LIDERAZGO para la innovación

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LIDERAZGO PARA LA INNOVACIÓN Aurelio Villa Sánchez Vicerrector de Innovación y Calidad Universidad de Deusto Abstract En este trabajo se presenta un modelo para desarrollar el liderazgo en los procesos de innovación escolar. En primer lugar se analiza la innovación como un elemento significativo en la dirección actual, reconocida por algunos autores como el elemento mas significativo y necesario para la supervivencia institucional. En segundo lugar, se presenta el modelo MICE y la gestión por procesos como el factor aglutinador y vertebral del modelo. En tercer lugar, se analizan los factores que configuran el modelo citado. Estos factores hacen referencia a variables tanto externas como internas. En el siguiente apartado, se sintetizan los roles fundamentales a llevar a cabo por los líderes en los procesos de innovación escolar. Finalmente, se describen los estilos mas importantes señalados por la investigación y se discute su potencial utilización.

1. La innovación elemento clave de la dirección actual. El ejercicio de la dirección en el contexto actual requiere potenciar la innovación de la organización pero como muy bien señala Goñi (2003): “no se trata tanto de tener una dirección innovadora en sí misma, sino de estimar qué estilos o modelos de dirección crean un espacio más o menos orientado a la innovación”. No cabe duda que la innovación necesita contextos determinados, culturas organizativas que favorezcan en lugar de impedir o retraer la innovación. La investigación orienta el tipo de cultura más favorable a la innovación, así como los estilos de liderazgo que la promueven. Los planes estratégicos tienen como principal propósito alinear a la organización en la misma dirección. Habría que recordar aquí la metáfora de la trainera, no basta con tener los remeros más fuertes y preparados, ni siquiera la mejor embarcación, es definitivo para alcanzar el éxito remar de modo sincronizado, seguir el tempo marcado por el patrón. Un primer aspecto central para la innovación es fijar las metas adecuadas, saber hacia dónde queremos dirigir nuestros pasos en los próximos años y hacerlo de modo colectivo. Rowley & Sherman (2001:22) afirman que tal como ellos entienden, la principal razón para comprometer un plan estratégico, consiste en alinear mejor el centro o universidad con su entorno. “Los centros y universidades continuarán desarrollando la función de descubrir y extender el conocimiento que la sociedad necesita. Los métodos utilizados por los centros y universidades para la distribución del conocimiento, los tipos de difusión del conocimiento, y quiénes utilizan el conocimiento, sin embargo, deben variar mas dramáticamente que en el pasado”.

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En coherencia con nuestra definición de innovación, que pone el acento en la transformación institucional, en la gestión por procesos y en la mejora continua de los mismos, el estilo de liderazgo más adecuado para la innovación es el liderazgo centrado en procesos. La extensa bibliografía existentes nos da cuenta de la larga lista de estilos directivos y de liderazgo existentes. Goñi (2003) tipifica los estilos de dirección en dos grandes grupos bipolares basados en las funciones de apoyo y control, reconociendo que la realidad es mucho mas compleja y que pueden darse distintos matices entre ambos polos. Sin embargo, estamos convencidos que la descripción resulta sumamente clarificadora, tal como puede verse en la tabla 1. Tabla 1: diferencias entre una dirección focalizada en los resultados o en los procesos

Dirección centrada en los resultados Dirección centrada en los procesos Se preocupa por:

• Identificar a la persona que cometió el error • Delimitar responsabilidades • Inculcar el cumplimiento de las órdenes de los

superiores • Proporcionar objetivos numéricos de producción

y resultados • Premiar realizaciones personales • Observar los niveles organizativos • Dar órdenes • Reclamar a cada quien que haga bien su trabajo

Se preocupa por: • Identificar en qué está el error • Estudiar el proceso para prevenir el

defecto • Inculcar el cumplimiento de las

exigencias de los clientes • Proporcionar rutas a seguir para

lograr la calidad y la innovación incremental

• Premiar realizaciones de grupo • Eliminar barreras entre personas y

grupos • Establecer procedimientos • Proporcionar la asistencia necesaria

para que cada quien haga bien su trabajo

El liderazgo centrado en procesos enfatiza el análisis sobre cómo se están haciendo las cosas y cómo pueden modificarse para añadir valor con vista a mejorar el servicio o producto que se ofrece. 2. El modelo MICE: un enfoque para el desarrollo de la innovación. 2.1. La innovación basada en la gestión por procesos. En la actualidad el enfoque de gestión por procesos es el más utilizado en los modelos de calidad en cualquier tipo de organización. La visión de los procesos permite ser consciente de lo que la organización hace y cómo lo hace. Un análisis de los procesos permite detectar los procesos que tienen valor añadido. Goñi (2003)distingue cuatro tipos de procesos:

• Procesos I+D. Investigación y diseño de producto y proceso. En nuestro ámbito, nos referimos a la investigación educativa sobre el aprendizaje y la enseñanza y cómo conseguir mejores resultados en los estudiantes. La

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investigación sobre el propio proceso que el profesorado lleva a cabo es el objeto de este importante proceso. La investigación del modelo ESI intenta aportar las contribuciones provenientes de los estudios del movimiento de leas escuelas eficaces y del enfoque de la mejora de la escuela. ESI resalta la necesidad de enmarcar estas contribuciones en un marco mas comprehensivo que tenga en cuenta procesos y resultados.

• Procesos de producción. Son los que acopian y transforman recursos adquiridos y propios para añadir valor a un servicio o producto que será utilizado posteriormente por un cliente. Los procesos de producción son determinantes del coste y de la percepción de valor por el usuario.

• Procesos de uso-servicio. Se corresponden con la presencia pasiva o activa del prospecto o cliente a lo largo de todo el ciclo de vida del producto y del uso que el cliente inicial o sucesivos hagan de él. Es aquí dónde se producen los procesos con mayor valor para el usuario, por la existencia de una interrelación.

• Procesos de soporte. Se concretan en otros que facilitan que los anteriores tengan sentido, y son procesos que hay que simplificar porque no aportan valor al usuario.

La innovación debe entenderse en todos ellos como la aplicación del conocimiento interno y externo para producir procesos y productos de mayor valor para el usuario y al menor coste posible, y requiere sin duda profundizar en el conocimiento y el dominio colectivo de todos los procesos. El modelo MICE (Modelo de Innovación Centros Educativos) es una adaptación y recreación del modelo MCI (Modelo de Capital Innovación, creado por Juan José Goñi). El modelo MICE (20031) intenta lograr una serie de objetivos que puedan alcanzar los diferentes centros educativos que lo deseen aplicar:

• Servir de referencia a los centros educativos aportando un modelo que integra una perspectiva desde el punto de vista de la innovación que toma como base la investigación educativa y las aportaciones vertidas desde la experiencia empresarial en la gestión del cambio y la innovación.

• Ofrecer un sistema de diagnóstico situacional del centro respecto a la innovación en diferentes factores y valorar las prácticas de gestión que favorecen e impulsan la innovación transformacional del centro.

• Servir como un instrumento de evaluación periódica, ofreciendo valoraciones sistemáticas que permiten al centro determinar su situación y/o evolución en un determinado momento.

• Ofrecer una documentación que permita la aplicación práctica de un enfoque de innovación institucional en todos los factores clave del funcionamiento de un centro educativo.

• Posibilitar una mejor visión de la vinculación entre las estrategias y la capacidad de cambio institucional.

2.2. Factores del modelo MICE

1 Goñi, J.J.; Escotet, M.A. y Villa, A. (2003). El Modelo de Innovación de Centros Educativos. Documento inédito. Bilbao: Universidad de Deusto.

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El modelo MICE se fundamenta en cuatro grandes factores vinculados con la gestión por procesos que se sitúa en una posición nuclear, potenciando el nivel de innovación que se extiende a todos los planos y niveles de la organización. El objeto directo de la innovación, son en el enfoque que proponemos, los procesos. A través de los cuáles se extiende y genera la innovación en toda la institución transformando la organización en una organización que aprende e innova permanentemente. El modelo MICE quiere centrarse en la determinación de la Capacidad de Innovación de la Organización, y por ello se ocupa de caracterizar el comportamiento frente al cambio de los cuatro elementos que determinan la forma en que se desenvuelven los procesos que son:

Entorno y Sociedad.- Aún cuando la Sociedad es el destino de los Productos y Servicios educativos, en el MICE se considera relevante introducir los flujos de información, relación y conocimiento del entorno como elementos internos de la capacidad de innovación. Es cierto que la respuesta adecuada a un entorno cambiante forma parte de la posición competitiva, y en tanto que las demandas sociales son una de las fuentes fundamentales de la innovación, éste tiene presencia muy importante en el Modelo MICE.

Estructuras organizativas.- Corresponde al funcionamiento organizativo en función de los diferentes órganos colegiados, de los recursos existentes, de funciones y de responsabilidades, y a las políticas y normas para operar sobre los que los procesos se desenvuelven. Determinan en gran medida la calidad, la prioridad, el plazo de ejecución y los costes materiales de los procesos. Cualquier modificación de procesos requiere de una reestructuración de los modelos organizativos y de los sistemas de funcionamiento institucionales.

Infraestructuras, Tecnologías y Recursos.- Corresponde al conjunto de conocimientos embebidos en técnicas, sistemas integrales y productos empleados en los procesos que son determinantes de la innovación en los productos y servicios resultantes. Este eje desde el que se ha visto históricamente reflejada la noción de innovación es muy importante en la actualidad, por la nueva oleada de oportunidades que las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) aportan a la innovación de muchos procesos con base en información, y en la nueva gestión del conocimiento.

Personas y Competencias.- Corresponde a las capacidades individuales y de grupos organizados y colectivos, para la ejecución de las tareas, así como los vectores personales de motivación, creatividad y compromiso con la organización y en sus proyectos. Contempla también las capacidades indirectas de otras personas con acción directa en la organización y sus procesos, tales como proveedores, asesores y otras fuentes de servicios y de conocimiento. Las personas tienen una incidencia muy significativa en los procesos y sobre todo en los aspectos creativos y de toma de decisión de los mismos. Ciertos atributos de los procesos como la flexibilidad y

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calidad del servicio sólo pueden estar en manos de personas motivadas que gestionan y manejan a su vez sistemas altamente eficientes.

En la figura nº1 se puede ver la representación gráfica del modelo MICE, que está configurado por cuatro factores vinculados a la gestión por procesos que tiene como objeto extender la innovación a todos los niveles y elementos de la institución. Figura nª 1: Modelo de Innovación de Centros Educativos

Modelo Innovación Centros Educativos (MICE)

Gestión porProcesos

Innovación

Entorno y Sociedad

Estructuras Organizativas

Infraestructura, Tecnología y

Recursos

pertinencia eficiencia

competenciaseficacia

Despliegue

Oferta Educativa

Estrategias Académico Didácticas

Coordinacióny

Motivación

Personas y Competencias Profesionales

En el modelo representado en la figura, se pueden ver los cuatro factores vinculados a la gestión por procesos sobre los que se puede incidir para mejorar la innovación y el cambio transformacional en las organizaciones educativas. El primer factor que hemos denominado Entorno y Sociedad representa tanto el entorno actual con sus necesidades actuales y las demandas sociales como el entorno potencial de tipo social, con nuevas oportunidades, con la aparición de necesidades emergentes: nuevos usuarios de servicios educativos de diferentes edades, diferentes culturas, con una diversidad cultural creciente. Los centros educativos para poder hacer innovaciones adecuadas a las necesidades del entorno y a las transformaciones sociales deben considerar, analizar y valorar las demandas provenientes del entorno. Todo ello afecta a las ofertas que el centro puede realizar, a las necesidades que puede satisfacer, y cómo es lógico, supone la necesidad de una pertinencia con una gestión por procesos adecuada.

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El segundo factor denominado Estructuras Organizativas se refiere al conjunto de políticas, normas de actuación y sistemas de comunicación con los que se desarrollan los procesos y se adoptan las decisiones. La estructuración de los Órganos Colegiados, su cultura de colaboración y colegialidad, serán elementos calve en el funcionamiento eficaz y efectivo de los mismos. Las estructuras organizativas deben poseer flexibilidad y ductilidad para favorecer la gestión eficiente y eficaz en los diferentes procesos afectados que están directa o indirectamente vinculados y requieren estar coordinados con las personas responsables e implicadas en los mismos. El tercer factor Infraestructuras, Tecnologías y Recursos se refiere al uso de todos los medios, recursos y equipamientos con los que la organización aplica sus capacidades para llevar a cabo procesos controlados y mejorados continuamente. La incorporación de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje supone una necesidad imperiosa y al mismo tiempo un desafío educativo que posibilita nuevas formas de organizar el proceso de aprendizaje. La incorporación de las TIC tanto a la gestión de procesos como a la enseñanza-aprendizaje es imprescindible en un mundo altamente tecnologizado y en constante cambio. El cuarto factor denominado Personas y Competencias es el que da sentido y proporciona la viabilidad necesaria al resto de factores. Si la actividad humana falla, manifiesta incompetencia o muestra indiferencia e indolencia con los procesos de innovación, la calidad e innovación resultará claramente repercutida. El quinto factor es un factor nuclear que está vinculado con los cuatro factores anteriores, denominado: Gestión por procesos. La innovación transformacional es aquella que logra innovar sus procesos de forma continua en todos los factores citados. No se reduce, por tanto, exclusivamente a la incorporación de las nuevas tecnologías y recursos sino que incide tanto en la respuesta adecuada a las necesidades del entorno llevando a cabo las modificaciones necesarias, como la adaptación flexible de sus estructuras que ofrecen los mecanismos idóneos para llevar a cabo las decisiones y la necesaria y permanente formación de las personas en el desarrollo de las competencias que requiere la situación cambiante. La práctica actual de la gestión en las organizaciones dispone de buenos algoritmos y modelos económicos para establecer los resultados, los costes de los recursos y de las tareas. La gestión se centra en el diseño y en la administración de los recursos y resultados. Se entiende que los resultados dependen de la actividad y de la eficacia en costes, de forma que las variables que hay que planificar y regular son las actividades basadas en los ingresos, los recursos y costes asociados y, en consecuencia, los resultados.(Goñi, 2003:81). En esa visión los procesos juegan un papel secundario en el proceso de innovación. La gestión está evolucionando hacia los procesos que ponen el énfasis en el cómo se hacen las cosas desde el punto de vista de valor añadido de los procesos y productos que recibe el usuario.

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La aplicación de la gestión basada en procesos en educación supone una innovación importante en la dirección y orientación educativa de los centros. Llevar a cabo una gestión de procesos supone en primer lugar un importante cambio cultural, reconociendo el valor de determinados procesos y su vinculación con el incremento de valor del servicio ofrecido. En la actualidad, el enfoque de calidad en cualquiera de sus modalidades se aproxima al concepto nuclear del proceso. La gestión basada en procesos requiere explicitar la misión y visión de la institución, lo que significa delimitar y definir el modo en que la institución desea situarse en el entorno y la forma en que desea ser percibida por la sociedad en general, y mas específicamente en particular, por sus usuarios actuales y potenciales. Como veremos posteriormente, un elemento resaltado por la investigación educativa es el liderazgo como agente clave en el desarrollo de la innovación en los centros escolares. Tal como afirma Fullan (2001:82): las principales investigaciones sobre innovación y eficacia escolar muestran que los directores inciden fuertemente en la probabilidad del cambio, pero también indican que la mayoría de los directivos no juegan un papel instruccional o de liderazgo de cambio.

La dirección centrada en los resultados da valor e importancia a las personas que se ejercen cargos relacionados con los aspectos económicos-financieros y de ahorros de coste, mientras que la dirección centrada en los procesos da importancia a los conocimientos, los servicios, los esfuerzos y la innovación. Todos sabemos, lo difícil que resulta introducir cambios y alterar modos de funcionamiento tradicionales cuando se desea hacer alguna innovación. En muchos casos, el poder de decisión radica en las personas encargadas de los aspectos económico-financieros que dan mas importancia a los resultados inmediatos que a los cambios en los procesos que son factores de cambio a medio plazo. Theilen (2002) señala que los procesos de innovación y la estructura organizativa de la empresa han sido analizados de forma independiente durante mucho tiempo. El autor afirma que hoy existe un consenso mayoritario que las organizaciones dependen en gran medida de su capacidad innovadora y destaca la importancia de la gestión de los procesos de innovación como tarea estratégica. Para Theilen existe un fuerte vínculo entre los procesos de innovación y las estructuras organizativas empresariales. Sin las estructura organizativa adecuada, muchos procesos de innovación son inviables. De modo sucinto presentamos los factores inherentes al proceso de innovación, tal como los percibe el autor, éstos factores son:

• Incertidumbre: el resultado de un proceso de innovación es incierto. No se sabe si una innovación tendrá aceptación o no; no se sabe cómo reaccionarán otros agentes de la propia organización; y por supuesto, no se desconoce cómo van a reaccionar los competidores después de la introducción de la innovación en le mercado. En nuestro ámbito, un buen ejemplo de incertidumbre puede ser la incógnita de cómo aceptará la sociedad y los futuros alumnos la nueva organización del aprendizaje con

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mayor uso tecnológico, menor tiempo de clase presencial colectiva, mayor indagación personal.

• Dependencia del pasado: la innovación no es el resultado de un proceso aislado, sino de una larga trayectoria innovadora. En muchas ocasiones, una innovación viene precedida de muchas pequeñas innovaciones, o incluso de innovaciones precedentes que no necesariamente han tenido éxito. Puede comprobarse en nuestro ámbito educativo, cómo algunas instituciones han producido innovaciones a la largo de un período de tiempo. Las innovaciones provienen originalmente de un número reducido de centros que posteriormente se generalizan en el resto. Ser innovador requiere un “poso” que se adquiere con la experiencia innovadora durante un tiempo. La innovación implica una cultura y estructura que facilita los procesos de innovación.

• Naturaleza acumulativa: la innovación, más que otras actividades dentro de la organización, es el resultado de un proceso de aprendizaje. Cuanto mayor sea la experiencia acumulada en procesos de innovación dentro de una empresa, mayores serán sus posibilidades de lograr resultados positivos. La reciente bibliografía destaca con profusión este aspecto del aprendizaje organizativo y de las organizaciones que aprenden.

• Irreversibilidad del proceso: la dependencia del pasado y la naturaleza acumulativa de los procesos de innovación hacen que sea muy difícil, si no imposible, cambiar a tiempo el rumbo del proceso una vez que se hayan comprometido los recursos financieros. Cuando una organización toma la decisión de llevar a cabo una innovación importante cómo puede ser renovar su sistema de enseñanza-aprendizaje, esto conlleva toda una serie de medidas condicionadas de manera tan importante que hace muy difícil el cambiar de perspectiva en un periodo determinado. La innovación propuesta supone inversión en formación del profesorado, en cambios estructurales, en incorporación de nuevas tecnologías y en espacios adecuados, etc.

• Dependencia de otros procesos: los procesos de innovación están relacionados con otros procesos. El éxito de una innovación está estrechamente vinculado con todas las unidades de la organización que toman parte en ella. Cuando, por ejemplo, se introduce una innovación pedagógica en un centro, el éxito de ésta no sólo depende de aspectos pedagógico-didácticos sino de otros muchos elementos como aspectos funcionales, estructurales, organizativos, económico-financieros, sin los cuales la innovación está abocada al fracaso.

• Taciticidad del proceso: el proceso de generación de conocimiento y el proceso de aprendizaje son, muy a menudo, tácitos. El diseño organizativo debe tener en cuenta tanto las características individuales del personal del centro como la cultura de la organización. Por eso, es difícil transferir los procesos de innovación de una empresa a otra. Es crucial, adecuar la estructura organizativa al proceso de innovación y a su particular cultura empresarial. Nuestra experiencia nos dice que cualquier innovación necesita al menos de una perspectiva individual (actitud y disposición, formación necesaria, actualización tecnológica y/o pedagógica) y una perspectiva colectiva y más institucional, que atañe a la cultura existente en la organización que puede constituirse en fuerza favorecedora o restrictiva para la innovación. No es lo mismo, llevar a a

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cabo una innovación en un centro con una cultura tradicional imperante o con una cultura cooperativa y experimental.

• Dificultad de apropiarse de los resultados del proceso: los procesos innovadores dependen también del grado en el que una empresa que invierte en ellos pueda apropiarse exclusivamente de sus resultados. Aquí depende de las medidas de protección de patentes o copyrights. Los temas de protección legal de la propiedad intelectual puede incidir notablemente en este aspecto. Como todos sabemos muy bien, cuando un centro introduce una innovación que da resultados o que se considera muy positiva es imitado por muchos otros rápidamente, a veces casi sin margen para darse a conocer como propietario de la innovación.

Todas estas características están relacionadas según Theilen con tres dimensiones :

• El riesgo y la estabilidad del proceso: que depende por un lado, del grado de incertidumbre y del alcance de la innovación. Cuanto más novedosa sea ésta, más difícil resulta evaluar su rentabilidad. Cuanto más competitivo sea el mercado y menor la protección de derechos de propiedad, menor será el período en que la empresa pueda disfrutar con exclusividad de los resultados.

• La programabilidad y la autonomía del proceso: dependen de su taciticidad y de su dependencia de otros procesos. Su complejidad hace difícil su planificación y la asignación de tareas concretas.

• La necesidad de recursos específicos : está relacionada con la dependencia del pasado y la irreversibilidad del proceso. Cuanto mas específicos sean los recursos menor es la posibilidad de utilizarlos para otros fines.

En Educación, se viene realizando un enorme esfuerzo en la construcción de un movimiento que toma como punto de partida las aportaciones de las Escuelas Eficaces y el movimiento de la mejora escolar, intentando a partir de ambas construir un nuevo enfoque que pueda ofrecer un marco teórico necesario que sea un referente para los centros educativos que deseen poner en práctica sus propios proyectos y conocer qué aspectos son esenciales según la investigación. Este nuevo modelo se conoce bajo el término ESI (Effective School Improvement). Una reciente publicación recoge las bases y avances que se han ido produciendo en el proyecto de fusión del movimiento de las escuelas eficaces y el enfoque de la mejora escolar. Puede verse Muñoz-Repiso y Murillo (Coords.) (2003). En la tabla 2 se presentan los factores que según la investigación realizada conforman el contexto del modelo ESI : cultura para la mejora, procesos de mejora y resultados de mejora. Tabla nº 2. Factores que configuran el Modelo ESI Cultura para la mejora Procesos de mejora Resultados de mejora • Presión interna para la

mejora • Análisis empleado por

los centros educativos • Visión compartida • Buena disposición para

convertirse en una organización de

• Valoración de necesidades de mejora

• Diagnóstico de las necesidades de mejora

• Redacción detallada de los objetivos de mejora

• Planificación de las actividades de mejora

• Cambios en la calidad del centro educativo

• Cambios en la calidad del profesorado

• Cambios en la calidad del rendimiento de los estudiantes (conocimientos,

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aprendizaje/profesional • Colaboración de las

universidades y los centros de formación

• Historia de la mejora • Propiedad de la mejora,

compromiso y motivación

• Liderazgo • Estabilidad profesorado • Tiempo empleado para

la mejora

• Aplicación de los planes de mejora

• Evaluación • Reflexión

habilidades y actitudes).

Como puede verse en la tabla nº2, la cultura es un elemento que está vinculado con los procesos y resultados. Cualquier cambio o innovación que se desee realizar en una organización viene mediatizada por el tipo de cultura institucional dominante. La facilidad o dificultad de la implantación de un nuevo proceso innovador depende en gran parte en la propia cultura del centro, independientemente del coste o complejidad de la innovación en sí misma. Los procesos de mejora ponen el énfasis en cómo se hacen las cosas y qué se hace; la evaluación formativa se convierte en el quid de la cuestión. Los resultados de mejora amplían el concepto restringido de rendimiento y toman como centro de interés los diferentes cambios producidos: la calidad del centro, del profesorado, el logro de los estudiantes en toda una extensa gama de hábitos, valores, actitudes y conductas. 4. EL LIDERAZGO EN EL MODELO MICE La dirección en el enfoque MICE debe situarse en la gestión por procesos y considerar los factores clave como espacios importantes a tener en cuenta para introducir e incorporar la innovación en la forma en que se desarrollan los procesos en el centro escolar. En este apartado, vamos a incorporar los resultados obtenidos por diferentes investigaciones en el comportamiento eficaz de los directivos escolares en relación a los cuatro factores que hemos definido en nuestro modelo de innovación. Primer factor: Entorno y Sociedad El análisis de las variables del entorno y las demandas sociales no aparecen determinadas como variables específicas en muchas investigaciones, sin embargo la influencia del entorno social en la escuela es reconocida por todos. En el estudio llevado a cabo por Leitwood, Steinbach y Ryan (1997) se reconoce la relativamente escasa mención de variables que se recogen del entorno. La mayoría de los equipos directivos encuestados reconocen la influencia negativa del entorno debido a la falta de recursos adecuados, o de un entorno turbulento generado por el Ministerio o las Administraciones Públicas. Mientras que la mayoría de los equipos perciben la influencia de las variables externas a la escuela como neutral o positiva, algunos equipos perciben esta influencia negativa debido a la falta de liderazgo del consejo escolar, la falta de claridad de las políticas. En un estudio anterior, Leithwood, Jantzi, and Steinbach (1995) recogen cuatro variables que pueden situarse en el factor que hemos denominado Entorno y Sociedad. Estas cuatro variables son: las normas del distrito de formación continua (semejante a

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lo que pueda ser aquí la política comunitaria de formación del profesorado); políticas coherentes y consistentes con los enfoques para el funcionamiento de los centros; soporte de Padres y participación activa en los centros (referida a lo que aquí se puede entender como Comunidad Escolar), y finalmente el Liderazgo referido al Consejo escolar. Segunda factor: Estructuras Organizativas En el segundo factor denominado Estructuras Organizativas, podríamos incluir tres aspectos señalados por Leitwood, Steinbach y Ryan (1997), como son la Visión (según su extensión compartida o menos compartida); una cultura (más o menos colaborativa); y las estructuras (según fuesen más abiertas e inclusivas). Tercer factor : Infraestructuras y Recursos El tercer factor que hemos denominado Infraestructuras y Recursos, se podrían incluir las estrategias (referidas a los planes de desarrollo escolar e individual); los recursos (adecuados o no al desarrollo profesional). Cuarto factor: Personas y Competencias Finalmente, el cuarto factor que hemos denominado Personas y Competencias, podría incluirse los procesos que los autores citados denominan como procesos de aprendizaje individual y colectivos. Lo que en el modelo MICE entendemos por Gestión por procesos se asemeja a lo que la teoría del aprendizaje organizativo define como el proceso de mejorar las acciones a través de un mayor conocimiento y comprensión. Leithwood y Aitken (1995:63) entienden por aprendizaje organizativo: un grupo persiguiendo propósitos comunes (individuales también) con un compromiso para regularmente sopesar el valor de aquellos propósitos, modificando cuando se crea oportuno, y desarrollar sistemáticamente modos mas eficientes y eficaces de lograr estos propósitos. ¿Cuáles son las responsabilidades y comportamientos eficaces de los directores en el desarrollo y logro de estos factores? ¿Cuál es la relación entre el comportamiento de liderazgo directivo y el rendimiento de los estudiantes? A pesar de la dificultad de las preguntas realizadas y de una investigación previa con resultados bastante confusos y contradictorios, un reciente estudio de meta-análisis posiblemente el mas importante en los últimos años, llevado a cabo sobre las investigaciones de las tres últimas décadas ha permitido ofrecer luz sobre este problema. Waters, Marzano y McNulty, que son miembros de McRel, la institución que ha promovido este interesante estudio sobre una muestra de 70 investigaciones que implicaban a 2894 escuelas y aproximadamente un millón cien mil estudiantes y catorce mil profesores. Paralelamente, el equipo de investigación de McRel ha llevado a cabo una revisión exhaustiva de la bibliografía sobre liderazgo que incluía teoría institucional, sistemas teóricos, teorías de aprendizaje organizativo, teorías de transición, aprendizaje organizativo, teorías de cambio. Los resultados suponen una integración de la investigación cuantitativa, los conocimientos teóricos, y el conocimiento acerca del liderazgo eficaz. La investigación dio como resultado veintiún responsabilidades de liderazgo asociadas con el rendimiento de los estudiantes. Antes de comentar las 21 responsabilidades de

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liderazgo, presentamos los 11 factores relacionados con las prácticas escolares, de profesores y alumnos que inciden en el rendimiento académico. Véase la tabla Tabla nº3: Factores relacionados con el rendimiento de los estudiantes. Tomada de Waters, Marzano y McNulty (2004). Escuela 1. Currículo viable y garantizado

2. Objetivos desafiantes y feedback eficaz 3. Implicación de los Padres y de la

Comunidad 4. Entorno seguro y ordenado 5. Colegialidad y profesionalismo

Profesorado 6. Estrategias instruccionales 7.Gestión del aula 8.Diseño del currículo en el aula

Estudiantes 9.Entorno familiar 10.Aprendizaje inteligente/conocimiento básico previo 11. Motivación

La investigación demuestra que las prácticas escolares y de aula ayudan a explicar el 20% de la varianza del rendimiento de los estudiantes. Existe una gran diversidad de etiquetar las magnitudes del cambio, (técnicos versus desafíos adaptativos; incrementales versus fundamentales, continuos versus discontinuos), los autores prefieren utilizar el término de “primer orden” y de “segundo orden”. La primera característica importante a tener en cuenta, es que los cambios de primer orden para unos, pueden ser cambios de segundo orden para otros. Nosotros no vamos a entrar en este momento en esta problemática, y nos centraremos en las responsabilidades de liderazgo halladas por la investigación como relevantes. Estos comportamientos de liderazgo, los vamos a agrupar en función de nuestro modelo teórico MICE, de modo que pueda hacer más comprensible la actuación del liderazgo en relación al modelo propuesto. . 4.1. Responsabilidades del liderazgo según el Modelo MICE. Desde el modelo MICE, la dirección debe ejercer un liderazgo para el desarrollo de la innovación teniendo en cuenta los cuatro factores enunciados y promoviendo la gestión por procesos. El modelo MICE asume los principios del desarrollo del capital humano como enfoque clave en el liderazgo de las organizaciones. El estudio cualitativo realizado durante varios años por Cosner (2004), le ha llevado a concluir que tiene datos significativos que avalan el concepto de liderazgo para el desarrollo del capital humano. Su investigación se fundamentó en el contexto del desarrollo basado en la escuela y las características de este tipo de liderazgo fueron:

• Creación de un foco organizativo de enseñanza-aprendizaje • Compartir estructuras y procesos organizativos para comprometer a todos

los profesores en el enfoque de desarrollo profesional comprensivo

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• Compartir el liderazgo para el desarrollo de capital humano con los profesores

4.1.1. Primer factor: Entorno y Sociedad Bajo este epígrafe, recogemos algunas responsabilidades y comportamientos de liderazgo vinculadas con el entorno y la sociedad en general, y que tiene una incidencia en los resultados escolares. En la tabla nº 5, se pueden ver algunas tareas de liderazgo relacionadas con el rendimiento de los estudiantes según los estudios de Waters, Marzano y McNulty, que hemos seleccionado en función del factor Estructuras Organizativas del modelo MICE. Una primera responsabilidad es la del liderazgo centrado en metas. Su responsabilidad consiste en establecer objetivos claros y mantenerlos en el dintel de atención escolar. Hemos incluido esta responsabilidad en este factor, por la importancia que tiene de para el entorno (familias y sociedad) el conocimiento de que el centro posee objetivos claros. Juntamente con esta responsabilidad, incluimos otras como: valores y creencias, es decir, comunicar los valores y creencias que el centro desea llevar a cabo. La función de portavoz, es el representante máximo del centro y debe ser un defensor y comunicador del centro ante los diversos destinatarios. Una responsabilidad que se tiene poco en cuenta en nuestro ámbito es la denominada consciencia situacional, lo que significa que es consciente de los detalles y corrientes ordinarias del centro y utiliza esta información para considerar los problemas cotidianos o potenciales. Finalmente, lleva a cabo la responsabilidad de inspiración: inspira y lidera nuevas y desafiantes innovaciones. Como es lógico, ejercer esta responsabilidad requiere conocimiento de las demandas sociales y del entorno y ser capaz de retomarlas en propuestas significativas e innovadoras. En la tabla nº4, recogemos las responsabilidades que tienen relación con el rendimiento de los estudiantes y que hacen referencia a comportamientos con el entorno según el modelo MICE. Tabla 4. Relación entre las responsabilidades del liderazgo directivo y el logro de los estudiantes. (Waters; Marzano y NcNulty, 2004). Responsabilidades La extensión con la

que el director r media

N centros

N estudios

Intervalo Confianza95%

Centrado en metas

Establece objetivos claros, mantiene estos objetivos en el dintel de atención escolar.

.24 1109 30 .08 a .24

Portavoz Es un defensor y comunicador de la escuela con todos sus destinatarios

.28 478 14 .19 a .35

Inspiración Inspira y lidera nuevas y desafiantes innovaciones

.20 444 9 .11 a .29

Valores/Creencias Comunica y lleva a cabo grandes valores y creencias acerca del

.25 526 8 .17 a .33

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centro Consciencia situacional

Es consciente de los detalles y corrientes ordinarias del centro y utiliza esta información para dirigirse hacia los problemas cotidianos o potenciales.

.33 91 5 .11 a .37

Las cinco conductas de liderazgo están significativamente vinculadas con el rendimiento de los estudiantes, cabe señalar por su mayor relación la referida a la consciencia situacional, como un comportamiento necesario en el liderazgo: observar y tomar conciencia del contexto en el que uno se mueve. En la investigación educativa, aparece con frecuencia la critica por parte del profesorado de la falta de conocimiento de la realidad por parte de los equipos directivos. Hace sólo unos meses, el congreso anual de la AERA, se presentaron los resultados de una investigación que hizo el seguimiento en cinco escuelas canadienses que estaban llevando a la práctica un modelo de cambio. Dibbon y Pollock (2004): describen su investigación en la que utilizaron como marco de la misma las aportaciones de Fullan (2001) sobre el cambio organizacional; las contribuciones de Leithwood, Jantzi & Steinbach, 2000d) y finalmente las propuestas de Dibbon (1999) sobre el aprendizaje profesional. Dibbon y Pollock descubrieron cinco características clave para obtener un resultado exitoso en el proceso de puesta en práctica de la innovación. Entre estas características tres hacían referencia al entorno, término utilizado en amplio sentido (refiriéndose a las condiciones políticas, ayudas externas y contexto escolar). Estas tres variables son:

• Iniciativa y ayuda del distrito (Administración educativa) • Implicación de los padres y la comunidad • Factores externos

Iniciativa y ayuda de la Administración. En la investigación de Dibbon y Pollack (2004) se demostró de modo evidente la ayuda y soporte que las escuelas recibieron de la Administración educativa en forma de políticas, ayuda económica, recursos materiales, profesionales con experiencia, liderazgo, formación y liberación horas para que el profesorado se formase en destrezas y habilidades tecnológicas. Ordinariamente, la iniciativa y apoyo de las administraciones no se dan, como resalta Elliot ( 2000) la escasez de estudios en los que las administraciones ayuden a construir la capacidad interna de las escuelas. Implicación de los Padres y la Comunidad. El rol de la comunidad es hacer que la vida escolar sea tan importante como el propio rol de la escuela. No cabe duda, que va incrementándose la percepción que los educadores tienen de la interconexiones que existen entre la escuela y la comunidad. Y los beneficios que pueden derivarse de crear y mantener alianzas con diferentes instituciones del entorno, para lograr objetivos comunes y beneficios mutuos. En esta investigación se invitó a padres y miembros de la comunidad a participar en programas extraescolares de modo que enriqueciesen el programa escolar.

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La investigación resalta la relación existente entre las escuelas y sus entornos. (Darling-Hammond, 1993; Bruebacker, Case and Reagan, 1994). Como destacan claramente Martínez-Pampliega y Galíndez (2003) la implicación de los padres en las escuelas afecta positivamente al rendimiento académico de los hijos. Sin embargo, los beneficios no son sólo para los estudiantes, sino también para los padres, los profesores y hasta el propio centro escolar. Las autoras plantean en la obra, los diferentes enfoques a la hora de involucrar a los padres y a las instituciones del entorno en la participación con las actividades de la escuela. Factores Externos Son numerosos los factores que pueden intervenir en el desarrollo y aplicación de las innovaciones escolares. La participación, ayuda y soporte de las diferentes Administraciones (estatales, comunitarias, locales, etc.) y otros factores como el aprovechamiento de redes de conocimiento y redes profesionales. En esta investigación, son tres los factores que tuvieron impacto en los resultados:

• Acceso a los recursos • Acceso al estado de la investigación sobre desarrollo profesional • Incremento de la autoestima y confianza en uno mismo.

Los centros participantes en este programa obtuvieron ayudas para incorporar las nuevas tecnologías de la información y comunicación; se les proporcionó información sobre los avances en el desarrollo profesional, teniendo oportunidad de debatir esta información y analizar la oportunidad de transferirla y aplicarla a su situación; y finalmente, los pasos anteriores, la formación y uso de las nuevas ideas y tecnologías proporcionó un sentimiento de mayor autoestima y confianza en sí mismos señalado por más del 84% del profesorado participante. 4.1.2. Segundo factor: Estructuras Organizativas En la tabla nº 5, se reflejan los comportamientos de liderazgo, según el estudio de Waters, Marzano y McNulty relacionados con el rendimiento de los estudiantes, hemos agrupado las conductas relacionadas con el factor Estructuras organizativas según el modelo MICE. Una función que aparece reiteradamente en la bibliografía de la investigación educativa es la de cultura. El líder debe favorecer la cooperación, el sentido de comunidad y las creencias compartidas. Generar y promover el cambio hacia una cultura más transformacional es una responsabilidad clave para el desarrollo de la innovación. La creación y control de normas supone establecer un conjunto de procedimientos operativos y rutinarios que ayudan a orientar comportamientos de profesores y estudiantes en aspectos que precisan de este tipo de información procedimental. Las estructuras organizativas son condicionantes muy relevantes que potencian o dificultan los propósitos y metas educativas. Estas estructuras deben favorecer el desarrollo del currículo, la instrucción y la evaluación. En este sentido, el liderazgo requiere estar directamente implicado en el diseño y aplicación del currículo, el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y las prácticas de evaluación.

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Otra responsabilidad vinculada con la anterior es favorecer la cooperación, un sentido de comunidad y creencias compartidas en relación al currículo y la evaluación. Dentro de este factor, situamos también la responsabilidad de control/supervisión sobre la eficacia del currículo, la enseñanza y la evaluación. El refuerzo contingente es una tarea del liderazgo que incluimos en las estructuras por considerarlo no como un procedimiento meramente individual sino como parte constituyente de las estructuras del centro. Un aspecto crucial en las estructuras organizativas es el de las relaciones interpersonales. El liderazgo debe establecerse en la base de una buenas relaciones interpersonales con todo el personal y muy especialmente con los profesores. Para ello el liderazgo debe preocuparse por establecer y mantener buenas relaciones, conocer y recordar las necesidades del profesorado, estar informado sobre aspectos significativos de la vida del personal del centro. Finalmente, una responsabilidad del liderazgo es el reconocimiento de la labor del profesorado. Reconoce y celebra los logros del profesorado de forma sistemática y objetiva. En la tabla nº 5, se pueden ver algunas tareas de liderazgo relacionadas con el rendimiento de los estudiantes según los estudios de Waters, Marzano y McNulty, que hemos seleccionado en función del factor Estructuras Organizativas del modelo MICE. Tabla 5 . Relación entre las responsabilidades del liderazgo directivo y el logro de los estudiantes. (Waters; Marzano y NcNulty, 2004). Responsabilidades La extensión con la


N centros

N estudios


Cultura Favorece la cooperación, el sentido de comunidad y las creencias compartidas.

.29 709 13 .23 a .37

Orden Establece un conjunto de procedimientos de operación y rutina

.26 456 17 .17 a .37

Disciplina Protege al profesorado de problemas e influencias que le detraen de su ejercicio docente

.24 397 10 .14 a .33

Currículo, Instrucción, evaluación

Está directamente implicado en el diseño, y aplicación del currículo, enseñanza y prácticas de evaluación

.16 636 19 .08 a .24

Conocimiento del currículo, evaluación de la enseñanza

Favorece la cooperación, un sentido de comunidad y creencias compartidas

.24 327 8 .13 a .35

Controla/evalúa Controla la eficacia de las prácticas escolares

.28 1071 30 .23 a .34

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y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes

Refuerzo Contingente

Reconoce y premia el éxito individual

.15 420 7 .05 a .24

Reconocimiento Reconoce y celebra los éxitos escolares y conoce los fracasos

.25 345 7 .14 a .35

Relaciones Interpersonales

Demuestra un conocimiento de los aspectos personales del personal y directivos

.19 497 12 .10 a .24

En la investigación citada de Dibbon y Pollack (2004) encontraron algunos factores relacionados con la escuela que tenían incidencia en el desarrollo innovador de las escuelas. En este sentido, son considerables las investigaciones que vienen aportando resultados importantes que esclarecen los factores significativos internos de las escuelas. Entre estas investigaciones cabe resaltar las llevadas a cabo por Fullan (2001); Leithwood, Jantzi y Steinbach (2000) entre otras que resaltan los siguientes factores: cultura escolar, visión, estructura, toma de decisiones, estrategias y recursos que facilitan el liderazgo y el aprendizaje profesional. El término cultura es un concepto muy rico y complejo. En términos de Schein, (1985) se puede definir como “un patrón de supuestos básicos inventados, descubiertos, o desarrollados por un grupo, a medida que aprende a resolver sus problemas de adaptación externa e integración interna y que ha funcionado lo suficientemente bien cómo para ser considerado válido y entones, ser enseñado a los nuevos miembros como la forma correcta de percibir, pensar y sentir en relación con es os problemas”. Bass y Avolio (1994) presentan un modelo para el análisis de la cultura organizativa que puede sintetizarse en dos grandes enfoques: una cultura eminentemente transaccional versus una cultura transformacional. Para medir la cultura escolar los autores citados establecen cuatro grandes dimensiones a tener en cuenta: estructura, liderazgo, toma de decisiones y misión y visión del centro. En función de estos factores se pueden establecer 9 tipos de culturas escolares que se posicionan en un continuo entre dos ejes, transformacional y transaccional. En estos dos ejes se sitúan los nueve estilos de cultura escolar que van desde una cultura eminentemente transformacional a una cultura básicamente transaccional. Los cuatro factores o dimensiones que determinan la cultura escolar son elementos recurrentes en todos las teorías y modelos que describen el fenómeno de la cultura escolar aunque cambie su terminología. La estructura del centro se convierte en un elemento clave, la estructura o mejor aún estructuras de un centro pueden ser rígidas, burocráticas, formales, o contrariamente en el otro extremo pueden ser flexibles, autónomas. El liderazgo puede ser transformacional (compartido, consideración del profesorado, estimulador, etc.) o contrariamente puede ser transaccional (se sostiene en concesiones de tipo personal, es poco o nada estimulador, se basa en refuerzos negativos..) La toma de decisiones, puede ser altamente participativa y colegiada o estrictamente burocratizada y jerárquica). Finalmente, la visión y misión del centro puede ser altamente compartida y comprometida o contrariamente sentirla alejada y extraña.

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La cultura transaccional está caracteriza por la rigidez organizativa, la escasa capacidad para responder a los cambios y los comportamientos definidos administrativamente. Mantiene una estructura burocrática, pesada y lenta que no favorece la autonomía ni el ejercicio creativo del profesorado, el eje principal de la organización es el control y las formas de tomar decisiones y comunicarse están centradas en sentido vertical. Los autores señalan 9 diferentes tipos de cultura que indican el grado entre estos dos grandes enfoques. Véase tabla con los nueve tipos. La cultura transformacional se rige por un liderazgo caracterizado por su visión compartida, y por tanto, un liderazgo que logra el compromiso y la identificación institucional, lo que favorece una organización con capacidad para adaptarse a los cambios. Un modo operativo y práctico de cómo trabajar la cultura en un centro educativo puede verse en la obra de Sarasola (2003). En la investigación que venimos comentando, Dibbon y Pollock (2004) afirman que el profesorado de los centros participantes describen sus escuelas como organizaciones que transforman hacia una cultura de colaboración y colegialidad entre los profesores aunque en la etapa secundaria las estructuras favorecen el trabajo un tanto aislado. Normas de mutuo apoyo entre profesores, respeto por las ideas de los colegas y un deseo y apertura a asumir riesgos e intentar nuevas ideas fueron aspectos que los profesores identificaron como facilitadotes de la integración de las TIC. 4.1.3. Tercer factor: Infraestructuras y recursos. En la tabla nº 6, se pueden ver algunas tareas de liderazgo relacionadas con el rendimiento de los estudiantes según los estudios de Waters, Marzano y McNulty, que hemos seleccionado en función del factor Infraestructuras y Recursos del modelo MICE. La responsabilidad de ejercer el refuerzo/apoyo es una tarea importante de liderazgo, que debe proporcionar al profesorado materiales y el desarrollo profesional necesario para su actuación exitosa. La función del líder como proporcionador de recursos puede encontrarse ampliamente estudiada y justificada en la bibliografía sobre dirección. Véase Smith y Andrews (1989) que desarrollan este rol ampliamente. Otra importante responsabilidad es la referente a comunicación, estableciendo líneas fuertes de comunicación con profesores y estudiantes. Esto supone la dedicación de recursos y establecimiento de ciertas infraestructuras que potencien y desarrollen la comunicación interna y externa en el centro. Tabla 6. Relación entre las responsabilidades del liderazgo directivo y el logro de los estudiantes. (Waters; Marzano y NcNulty, 2004). Responsabilidades La extensión con la


N centros

N estudios


Apoyo Proporciona al profesorado materiales y el desarrollo profesional necesario para su actuación

.26 570 17 .18 a .34

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exitosa Comunicación Establece líneas fuertes

de comunicación con profesores y estudiantes

.23 245 10 .10 a .35

En la investigación de Dibbon y Pollack, el rol más a menudo desempeñado por los directores consistió en ser un soporte activo, proporcionando el necesario apoyo a los profesores para hacer que las cosas sucedan. En este estudio, la influencia del profesor líder fue mucho mas fuerte que el liderazgo directivo, y reflejó muchos de los aspectos de liderazgo transformacional asociado con el éxito de líderes escolares (Leithwood, Jantzi & Steinbach, 2000). 4.1.4. Cuarto factor: Personas y competencias. En la última década, la investigación y la experiencia escolar ha señalado el incremento del desarrollo del capital humano como una capacidad critica en los contextos de reforma escolar. Autores tan relevantes como Smylie& Hart (1999) señalan que el conocimiento, las destrezas y habilidades docentes constituyen un componente critico del capital humano de los centros escolares. Smylie (1997) asevera que “esta teoría del capital humano sugiere que para que las escuelas sean más eficaces, los profesores deben ser capaces de responder a los cambios en las características, condiciones y necesidades de aprendizaje de los estudiantes”. Una variedad de factores han puesto la atención en la reforma de enseñanza. La última década se ha caracterizado por la renovación y cambio de la escuela en una mayor calidad de la enseñanza y aprendizaje. En los Estados Unidos se han desarrollado diversos estándares para evaluar la calidad docente y de las propias escuelas. En Europa se han desarrollado modelos de calidad como el EFQM, el ESI y otros modelos basados en la escuela que tienen como punto común intentar ofrecer un marco para el cambio más efectivo del funcionamiento de los centros escolares. Una gran parte de la investigación educativa fundamenta teóricamente su propuesta basándose en el enfoque de la práctica constructivista, insistiendo mas en la capacidad del propio estudiante para comprender y construir el conocimiento que en la nueva mejora de cómo enseñar. Según Cosner(2004), este enfoque ha servido para elevar la importancia de la comprensión como nexo entre el contexto escolar y la enseñanza en el aula. En este sentido, muchos investigadores han comprendido el impacto del contexto escolar en la enseñanza como capacidad de la escuela. Esta capacidad escolar ha sido definida como : “el poder colectivo de todo el profesorado para mejorar el rendimiento de los estudiantes en toda la escuela”. (Newman et al.,2000). El desarrollo de esta capacidad escolar requiere competencias específicas determinadas y un desarrollo personal y profesional elevado. El enfoque basado en competencias está en estos momentos en auge, y ya existen numerosas propuestas de competencias docentes consideradas esenciales para el buen funcionamiento escolar.

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¿Cuáles son las responsabilidades y comportamientos que debe ejercer un líder para favorecer el desarrollo personal y las competencias docentes requeridas? Una responsabilidad de este tipo de liderazgo consiste en potenciar y delegar en el personal proporcionando oportunidades para que el profesorado tome parte en todas las decisiones importantes. Desarrolla la estimulación intelectual asegurándose que profesores y miembros directivos son conscientes de las teorías y prácticas ordinarias y hace de la discusión de éstas un aspecto regular de la cultura del centro. En síntesis, se ocupa y preocupa por la actualización permanente del personal y que en el día a día se incorporen y analicen los enfoques actuales del aprendizaje y de las nuevos métodos y tecnologías de la educación. La competencia individual y colectiva del profesorado es una pieza clave para el desarrollo de la innovación del centro escolar. El liderazgo para la innovación ejerce un papel de agente de cambio, desafiando el status quo, apoyando las iniciativas y propuestas de cambio del profesorado, confiando y apoyando firmemente su formación competencial y favoreciendo nuevos caminos en todos los terrenos. El liderazgo para la innovación se fundamenta en una gran flexibilidad, adaptando su comportamiento a las necesidades de la situación ordinaria y aceptando cordialmente el disenso. Confía en la capacidad y competencia del profesorado aceptando los puntos de vista diferentes como una riqueza y no como un enfrentamiento personal. Tabla 7. Relación entre las responsabilidades del liderazgo directivo y el logro de los estudiantes. (Waters; Marzano y NcNulty, 2004). Responsabilidades La extensión con la


N centros

N estudios


Accesibilidad Mantiene contactos de calidad con el profesorado y con los estudiantes

.16 432 11 .06 a .25

Potencia y delega Implica a los profesores en el diseño y aplicación de las políticas y decisiones importantes

.30 504 13 .21 a .38

Agente de cambio Is willing & actively challenges the status quo

.30 479 7 .22 a .38

Flexibilidad Adapta su comportamiento de liderazgo a las necesidades de la situación ordinaria y es cordial con el disenso

.22 151 2 .05 a .37

Estimulación Intelectual

Asegura que profesores y directivos son conscientes de la mayoría de teorías y prácticas ordinarias y

.32 321 5 .22 a .42

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hace de la discusión de estas un aspecto regular de la cultura del centro.

Las investigaciones de los investigadores cognitivos y de la organización subrayan que el aprendizaje ocurre en el contexto. Esto significa que los profesores aprenden en su trabajo. El aprendizaje profesional se convierte en un factor decisivo de innovación escolar. Esto supone la incorporación de una nueva responsabilidad del liderazgo directivo consistente en promover el desarrollo personal y profesional del profesorado y de todo el personal del centro. El modelo de competencias profesionales es un prometedor enfoque en los próximos años. La investigación de Senge sobre las organizaciones que aprenden está en línea con la forma en que las escuelas plantean su espacio como una oportunidad de aprendizaje, en el que todos alumnos y profesores adquieren nuevas destrezas y habilidades que deben ser integradas con el uso de la TIC. Estas proporcionan grandes oportunidades para el desarrollo de grupos cooperativos, trabajo en equipo y el compartir conocimientos. 4.2. El liderazgo directivo en el proceso de innovación En este apartado, resaltamos de modo sucinto, tres grandes roles de liderazgo para la innovación que pueden desempeñar los equipos directivos en sus centros escolares. Estos tres comportamientos hacen alusión al entorno, como espacio a considerar y tener en cuenta su influjo en la escuela. El segundo comportamiento se refiere a organizar las condiciones para lograr el principal propósito encomendado a los centros escolares el rendimiento de los mismos. Y finalmente, un tercer papel, calve para la innovación, ejercer el rol de agente de cambio interno. Es decir, promover un liderazgo transformacional que potencie el desarrollo de todo el personal y dinamizar los procesos de cambio necesarios para lograr la institucionalización de los procesos innovadores. 4.2.1. El directivo mediador de su entorno: el directivo como camaleón

Louis y Miles (1992) denominan “estrategias de afrontamiento” a aquellas que permiten enfrentarse ante una realidad constituida de problemas. Y en nuestro mundo actual, los directivos, y en general, todos los educadores, tienen que aprender a vivir en un ámbito en constante cambio, y por tanto a tolerar situaciones de incertidumbre y ambigüedad. No le sirven viejas o nuevas recetas, deben como el camaleón adaptarse lo mas rápidamente posible a la situación, no tanto para “pasar” desapercibido sino para una vez integrado ofrecer una respuesta adecuada. Bennis y Thomas (2003) realizaron un estudio cualitativo a través de entrevistas a líderes empresariales y encontraron que estas personas habían sido capaces de extraer fuerza y sabiduría de las experiencias más difíciles que habían vivido, a estas experiencias los autores las denominaron con el término de crisol, por su semejanza con los recipientes que los alquimistas medievales utilizaban en sus intentos de convertir en oro los metales básicos. De manera metafórica, los autores utilizan el

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término crisol para definir la experiencia transformadora a través de la cual una persona adquieren sentimiento de identidad nuevo o modificado. Los autores identifican dos dimensiones clave del liderazgo: la combinación de la capacidad de aguante y de la capacidad de captar el contexto; esto hace posible que la persona no sólo sobreviva a una ordalía, sino que también aprenda de ella y acabe siendo más fuerte, más comprometida y más determinante que en el pasado. Para Bennis y Thomas estos dos atributos citados hacen posible que las personas gracias a sus experiencias crisol, en lugar de derrumbarse sean capaces de encontrar oportunidades. La atención al contexto se convierte en una cualidad absolutamente necesaria de un líder sin la cual le sería imposible conectar con la realidad de su entorno más inmediato. El conocimiento del entorno y de sus necesidades, es el primer paso para dar respuestas satisfactorias y poder tomar decisiones adecuadas. Como indica Mónica Gather (2003): “los años noventa se caracterizaron por una conciencia creciente de la complicación del sistema. Esta complejidad procede y se fortalece a través de la emergencia de nuevas estructuras organizativas que se basan en la desreglamentación y en la descentralización de los lugares de decisión y que obligan a adoptar unos procedimientos de comunicación, de negociación, y de concertación de las normas de funcionamiento. De lo que se deriva la necesidad de buscar estrategias para saber que hacer en esos casos en los que uno no puede echar mano a técnicas conocidas para resolver esas situaciones y problemas; y tiene que correr el riesgo y la incertidumbre de lo que sucederá. Las estrategias de afrontamiento señaladas por Louis y Miles, arriba citados, van en línea de movilizar competencias de saber hacer:

• definir lo que es preciso • analizar el contexto • evaluar la disponibilidad mental y afectiva de los implicados • organizar la acción en el seno de un colectivo

Es decir, la intervención directiva saber actuar adecuadamente significa habilidad para comprender el contexto, su complejidad y su grado de incertidumbre. Los requisitos para el directivo de centros educativos de hoy se centran en la adquisición, formación y desarrollo de determinadas competencias que deberá saber aplicar en el contexto del modo más oportuno que sea capaz.

4.2.2. El directivo como responsable último del logro escolar. Muy probablemente estaríamos todos de acuerdo que un buen directivo es el que logra los mejores resultados posibles de los estudiantes del centro que lidera. El fin último de cualquier directivo está vinculado con el desarrollo y mejora de los estudiantes en sus diferentes dimensiones; personal, académica, social, ética, etc. Es decir, su desarrollo integral que no puede reducirse con el término de rendimiento, al menos en su concepción restringida, ya que en ocasiones se sutiliza únicamente como equivalente del término calificación académica. La vinculación de la actuación directiva con el rendimiento de los estudiantes ha sido una empresa intentada desde hace muchas décadas, y en general, los esfuerzos no se han visto colmados a tenor de los resultados obtenidos. La dificultad de medir esta asociación, la falta de herramientas y procedimientos estadísticos apropiados, la escasez de modelos explicativos.....han dado como resultado explicaciones bastante

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inconsistentes y contradictorias. Sin embargo, en la actualidad se ha llegado a un dominio de técnicas y metodologías que han permitido realizar estudios con avances prometedores. Waters, Marzano y McNulty han realizado un meta-análisis basándose en 30 años de investigación, sobre un total de 5000 estudios fueron seleccionados 70 que cumplían los requisitos de un buen diseño, y que implicaban 2894 escuelas, un millón de estudiantes y catorce mil (14.000) profesores. Los resultados obtenidos demuestran que existe una relación substancial entre el liderazgo y el logro de los estudiantes. Se estudió las principales responsabilidades del liderazgo directivo y se encontraron veintiuna responsabilidad relacionadas en distinto grado con el logro de los estudiantes. Los autores de esta investigación consideran que además del interés de los resultados obtenidos que demuestran la relación entre la actuación directiva y el logro de los estudiantes, señalan otra conclusión, no menos importante. Esta se refiere al hecho de que el liderazgo directivo puede tener un impacto positivo sobre el logro, pero también puede tener un impacto marginal, o aún peor, un impacto negativo. De todo ello, se concluye que es necesario preparar y formar a los directivos en el liderazgo que consiga los resultados deseados. Algunos estudios han demostrado que la relación entre ambas variables (liderazgo y logro de los estudiantes) ha llegado a ser de .50, el tamaño del efecto es este caso es espectacular. De esta importante y potente investigación se puede concluir muchas cosas, pero entre todas ellas, al menos una lección debemos extraer para el ejercicio directivo: la dirección y su comportamiento de liderazgo marca un estilo y una orientación a la organización que impacta en todos sus procesos y en sus resultados, sea por vía indirecta o bien directamente.

4.2.3. El líder como agente de cambio interno. Para algunos autores el liderazgo se percibe como el promotor del cambio organizativo e institucional. El líder, por tanto, tiene como misión promover y gestionar el cambio en la organización. Los modelos de innovación suelen establecer distintas fases de la misma, pero todos ellos señalan al menos tres fases fundamentales:

• Iniciación (puede incluir la sensibilización hacia el cambio, las decisiones sobre el tipo de cambio a efectuar y su planificación)

• Puesta en práctica (organización y aplicación de las medidas y procesos que se ponen en acción)

• Institucionalización (esta última fase se refiere cuando el cambio se ha producido y se convierte en una parte integrada del sistema; el proceso queda integrado y sostenido de una manera estable).

5. Enfoques de liderazgo escolar: seis modelos. Si existe una conclusión clara y demostrada sobre liderazgo educativo aportada desde múltiples investigaciones y estudios es la incidencia del liderazgo sobre el funcionamiento de un centro educativo. Es fácil encontrar, como lo han venido señalando los informes de la OCDE, que no se encuentra un centro que funcione bien sin una dirección con liderazgo.

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El movimiento de las escuelas eficaces resalta el fuerte liderzazo como una de las principales características de las escuelas eficaces. (Sammons, Hillman &Mortimore, 1995). Amenlinckx y Verhaeghe (2004) recogen la clasificación realizada por Leithwood y Duke (1998) quienes han distinguido seis categorías o modelos.

• Liderazgo instruccional. El comportamiento de liderazgo se centra por parte del líder en las conductas que ejercen los profesores vinculadas directamente con el crecimiento y desarrollo de los estudiantes.

• Liderazgo moral. La clave en este modelo son los valores. Los autores que defienden este modelo resaltan la importancia de que el líder represente los valores y ética que propugna y que debe ser su principal referente.

• Liderazgo Participativo. Es un liderazgo dirigido al equipo, con el que comparte las decisiones . Algunas tendencias como la teoría del “empowerment”, liderazgo “distribuido” , podrían englobarse en este epígrafe.

• Liderazgo Contingencial. La idea clave es cómo los líderes responden a las circunstancias organizacionales y a los problemas a los que se enfrentan. Diferentes contextos pueden requerir diferentes conductas.

• Liderazgo “Managerial” o el líder como manager. La clave de este tipo de liderazgo reside en cómo organizar las funciones, tareas y conductas directivas. La gestión se percibe como una forma específica de liderazgo escolar según Leithwood y Duke.

• Liderazgo Transformacional. Desde la perspectiva transformacional, los mayores niveles de compromiso personal con las metas organizacionales y las mayores capacidades para cumplir estas metas son asumidas como resultado de un esfuerzo extra y de una mayor productividad. (Burns,1978, Bass,1985).

Liderazgo transformacional versus liderazgo transaccional. En el congreso anterior (III Congreso Internacional sobre dirección de centros educativos), tuvimos la oportunidad de escuchar a Bernard Bass que presentó las principales conclusiones de su investigación sobre liderazgo transformacional. Y que el autor resumía en cuatro grandes dimensiones (liderazgo inspiracional, estimulación intelectual, consideración individualizada). Leitwood y Jantzi (1999) describen el liderazgo transformacional con seis factores hallados en sus investigaciones y cuatro factores de liderazgo managerial que han añadido posteriormente. Las seis dimensiones de liderazgo transformacional definidas son:

• Construcción de la visión y metas escolares • Proporcionar la estimulación intelectual • Ofrecer el apoyo individualizado • Simbolizar los valores y prácticas profesionales • Demostrar altas expectativas de realización

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• Desarrollar estructuras para favorecer la participación en las decisiones escolares.

La escuela necesita no sólo cambios y mejoras importantes sino también necesita estabilidad y continuidad, tal como señalan Amelinckx y Verhaeghe. Este tipo de características se pueden etiquetar bajo el término de conductas transaccionales, y que además de ser necesarias son fundamentales. Leithwood y colaboradores han añadido cuatro dimensiones de liderazgo transaccional referidas a la gestión:

• Gestión de personal • Apoyo instruccional • Seguimiento de actividades escolares • Centrado en la Comunidad

Este enfoque señala en contra de lo que Bernard Bass creía en un principio que el líder transformacional no mantenía comportamientos transaccionales, considerados de segundo rango en la taxonomía de liderazgo. Sin embargo, en la investigación posterior, Leithwood y otros investigadores comprobaron que el líder transaccional no sólo utiliza dimensiones transaccionales sino que éstas son necesarias en determinadas situaciones y tareas. El propio Bass recoge esta perspectiva en los últimos años. La escala de liderazgo transformacional proporciona una fundamentación operativa más útil para explorar el liderazgo en la educación. El soporte de este argumento se basa en que los líderes proporcionan cambios más exitosos cuando emplean métodos asociados con el liderazgo transformacional. Parece que cuando se utilizan elementos mas asociados al liderazgo transaccional, como puede ser la aplicación de normas o sistemas de reconocimiento es menos efectivo. Contrariamente, cuando el liderazgo se basa en la dinámica personal, la comunicación a través de las ideas, del ejemplo, y se centra en la perspectiva de grupo y la colaboración positiva influye en los resultados escolares y en la facilitación de la innovación en los centros escolares. Burns (1978) había sugerido que la calidad dominante del liderazgo transformacional se basa en la orientación hacia el desarrollo de los colaboradores y los resultados escolares se pueden predecir a través de la actitud hacia el desarrollo de los seguidores, con una medida de la consideración individual, la estimulación intelectual e incluyendo los aspectos de recompensa contigencial. Las investigaciones de Leithwood, Jantzi (1990); Leithwood, Jantzi, Silens y Dart (1992) señalan que el liderazgo escolar está mediatizado en sus efectos escolares y en los resultados de los estudiantes por los procesos escolares tales como metas, la cultura y los profesores. El impacto directo del liderazgo en la escuela y en los resultados de los estudiantes puede ser insignificante, y sin embargo el impacto indirecto es muy fuerte. Silens (1992) considera que el constructo transaccional podría ser más útil en la explicación del liderazgo en educación si se redefiniese en términos de tareas de enseñanza y de gestión, junto con la potenciación y la delegación (empowerment) del profesorado. La bibliografía sobre liderazgo señala que los lideres pueden ofrecer apoyo de diversos modos: • Creando una cultura escolar orientada al desarrollo • Fortaleciendo las relaciones entre el profesorado • Enfatizando el aprendizaje docente

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Muchas de estas afirmaciones carecen de una base empírica fuerte y provienen de estudios teóricos. Se necesita una investigación más exhaustiva que clarifica y vincule las prácticas de los líderes con los resultados esperados. Drago-Severson (2004) sugiere que el desarrollo profesional efectivo debe estar: • Basado y derivado de la práctica • Llegar a ser algo mas que una experiencia • Basado y centrado en la escuela • Orientado al logro del estudiante • Integrado con los procesos de innovación escolar • Centrado en torno a la colaboración docente • Y sensible a las necesidades de aprendizaje de los profesores. Drago-Severson analizó el comportamiento de 25 directores escolares en un estudio cualitativo basándose en diferentes fuentes de recogida de datos: entrevistas, análisis de documentos (formulación de la misión escolar, informes de autoevaluación,, etc.) concluyendo que todos los directores mantuvieron, aunque en diferentes grados, cuatro conductas que se podrían denominar de Modelo de Liderazgo Escolar Orientado al Aprendizaje. Estas prácticas incluyen:

• Trabajando en equipo con los colegas dentro y fuera del centro (compartiendo trabajo y toma de decisiones)

• Proporcionando roles de liderazgo (liderazgo distribuido) • Comprometiendo la investigación colegiada (creando contextos para la

indagación, reflexión, y pensamiento crítico), y • Jugando el rol de mentor (con estudiantes en prácticas, nuevos profesores

y profesores con experiencia). Este nuevo estilo de liderazgo que se requiere para desempeñar el papel de la dirección en estos momentos, se centra en el líder como dinamizador y promotor de una cultura colegiada y participativa que favorece la innovación en los centros escolares. Es cierto, que se requiere mas investigación y mayores evidencias empíricas de la incidencia de los comportamientos de liderazgo, sin embargo hay que valorar muy positivamente los resultados que se van obteniendo y que son muy prometedores para ayudar a explicar y comprender el cambio y la innovación en el ámbito educativo. Lo que no cabe duda, es que la mejora y la innovación en los centros educativos requiere un liderazgo capaz de motivar e implicar a todos, que genere capacidad interna de actuación y sea capaz de transformar el centro en una organización que aprende e innove de modo institucional. BIBLIOGRAFÍA Amelinckx, V. & Verhaeghe, J.P. (2004). Primary School Teachers´ Perceptions on Transformational School Leadership Practices. San Diego, CA: Ponencia presentada en la reunion annual de la AERA. Bass, B. Y Avolio,B.J. (1994). Transformational Leadership and Organizational Culture. International Journal of Public Administration, 17 , 3-4, 541-555. Bruebacker, J., Case, C. and Reagan; T. (1994). Becoming a Reflective educator. Thousand Oaks, CA. Corwin Press Inc. Bennis, W. G. Y Thomas, R.J. (2003). Situaciones límite: los crisoles del liderazgo. Harvard Deusto.

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LIDERAZGO para la innovación