Lineamientos Para Planificación en Secundaria Rural

7/23/2019 Lineamientos Para Planificación en Secundaria Rural

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LINEAMIENTOS PARA EL USO DE HERRAMIENTAS PEDAGÓGICAS (PROGRAMACIONES, UNIDADESDIDÁCTICAS Y SESIONES DE APRENDIZAJE) EN SECUNDARIA RURAL – 2016

Este documento tiene por finalidad presentar los lineamientos para diseñar las programaciones anuales,las unidades didácticas y sesiones de aprendizaje (en adelante programaciones, unidades y sesiones) quese proporciona como parte del apoyo pedagógico a los consultores de Secundaria Rural, encargados derevisarlas, adaptarlas, modificarlas y elaborarlas. Estos documentos de planificación curricular se aplicarán

para los grados de primero a quinto en las áreas de Comunicación y Matemática. Para ello, se tendrá encuenta el marco conceptual y los siguientes lineamientos generales y específicos.

I. MARCO CONCEPTUALLa intervención de Secundaria Rural se enmarca en un currículo con un enfoque por competencias, queemplea metodologías activas que permiten contextualizar los aprendizajes y se desarrollan para que elestudiante comprenda los hechos, fenómenos, potencialidades y manifestaciones culturales. Entre lasdiversas metodologías activas se encuentran la visita de estudios, las tertulias con miembros de lacomunidad, los proyectos de aprendizaje con enfoque de servicio, aprendizaje basado en problemas,estudio de casos, la participación de actores locales como profesionales, pobladores o sabios de lacomunidad, escenarios de aprendizaje distintos al aula, talleres de fortalecimiento de aprendizajes, etc.

Asimismo, se orienta hacia una fuerte articulación de la institución educativa con la familia y la comunidad,por lo cual se requiere la integración de los diversos actores sociales, económicos, productivos y culturalesde la comunidad local.De otra parte, se debe considerar el calendario comunal (agrícola, económico, festivo) de las diversasregiones, provincias y localidades, en las que interviene la Secundaria Rural. En ese sentido, no solo sedeben presentar propuestas con temas andinos, sino también contenidos amazónicos (awajún, yánesha,asháninka, shipibo conibo, yine, etc.).Para entender el enfoque por competencias es necesario comprender las siguientes definiciones básicas:

a.

Aprendizaje Cambio relativamente permanente en el pensamiento, comportamiento o afectos de una persona a

consecuencia de la interacción con aquello que la rodea, de ahí que el medio natural o la cultura seanla fuente principal de los aprendizajes esenciales.

b.

Competencia Facultad para actuar conscientemente en la resolución de un problema o el cumplimiento deexigencias complejas, usando recursos, valores, actitudes, conocimientos y habilidades, de maneraflexible y creativa. Implica la transferencia y combinación apropiada de capacidades para el logro dedeterminados propósitos.Es un saber actuar contextualizado y creativo, y su aprendizaje va complejizándose de maneraprogresiva, permitiendo al estudiante alcanzar niveles cada vez más altos de desempeño.

c.

Capacidades

Incluyen tanto conocimientos de campos diversos como habilidades de distinta clase: intelectuales,sociales, verbales, motrices o actitudinales, tanto en el plano cognitivo, interactivo como manual. Esindispensable combinar y utilizar diversas capacidades pertinentes en contextos variados para generarun desarrollo competente. Las capacidades se “movilizan” para lograr el desarrollo de la competencia.

d.

Indicador de desempeño Llamamos desempeño al grado de desenvolvimiento que un estudiante muestra en relación con undeterminado fin. Un «indicador de desempeño» es el dato o información específica que sirve para



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planificar nuestras sesiones de aprendizaje y para valorar, en esa actuación, el grado de cumplimientode una determinada capacidad. Así, una capacidad puede medirse a través de más de un indicador.

e.

Estándar nacional Los estándares nacionales de aprendizaje se establecen en los Mapas de Progreso y se definen como«metas de aprendizaje» en progresión, las cuales indican el grado de dominio (o nivel de desempeño)que deben lograr todos los estudiantes peruanos al final de cada ciclo de la Educación Básica Regular

con relación a las competencias.Estos estándares aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar aprendizajes a nivel desistema (evaluaciones externas de carácter nacional) y de aula (evaluaciones formativas, sumativasdel aprendizaje).

f.

Articulación entre la institución educativa y la comunidad localPara aplicar el enfoque por competencias en las instituciones educativas intervenidas por laSecundaria Rural es imprescindible relacionar los aprendizajes con la vida cotidiana de los estudiantes,y vincular sus capacidades a su entorno social, natural y cultural, incorporando sus vivencias al procesode enseñanza-aprendizaje. En ese sentido, la comunidad local se convierte en fuente de experienciassignificativas para los aprendizajes, ya sea a través de escenarios diferentes al aula para las sesiones

de aprendizaje (una chacra, un lugar arqueológico, un paisaje natural), o de actores locales quecautiven a los estudiantes (apus, yachachiqs, líderes comunales, productores destacados, etc.).Por otro lado, la relación escuela-familia-comunidad local es indispensable, pues constituye la basepara la educabilidad. La familia constituye el soporte necesario que dota de condiciones básicas a losestudiantes para poder estudiar y facilitar la tarea pedagógica del docente. En ese sentido, lacomunidad local se convierte en el soporte que acompaña y, de ser necesario, vigila que las familias yla institución educativa dialoguen y se apoyen mutuamente.

g. Actores localesDentro de toda sociedad, existen personas talentosas (niños, jóvenes, adultos) e instituciones que, apartir de su experiencia, pueden intervenir como recursos de aprendizaje y transmitir sus

conocimientos de manera clara y dinámica, motivando la reflexión y la innovación en los estudiantes.En las escuelas rurales, el vínculo con la comunidad y sus actores locales es fundamental paradesarrollar aprendizajes. Podemos dividir a los actores locales en dos grupos:

Actoreslocales

Actor social Actor individual

Características

Grupos, organizaciones o institucionesque interactúan con los demás teniendoincidencia en el tejido social de lacomunidad.*Para incorporar a estos actores en eldesarrollo de una sesión de aprendizaje

se debe coordinar la participación de unrepresentante.

Personas reconocidas dentro de la comunidad porsu liderazgo y/o por su quehacer profesional,político o social.*Este actor puede o no contar con un cargo al

interior de una institución pública o privada.

Ejemplos

Posta de SaludMunicipalidad DistritalJunta de RegantesAsociación de ProductoresOficina de TurismoEtc.

Empresario exitosoYachachiqs o sabios de la comunidadDeportista destacadoCuranderoGanaderoPadres de familia



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Líder comunalArtesano / artistaEtc.

Estos actores pueden incorporarse en los procesos de aprendizaje en función a la situaciónsignificativa. De esta manera, los estudiantes desarrollarán el conflicto cognitivo o la construcción delconocimiento, reconociendo el quehacer y trascendencia de los actores involucrados, en interaccióndirecta con los mismos.

h.

Escenarios de aprendizajeUn escenario de aprendizaje es un espacio que facilita el desarrollo del conflicto cognitivo, colocandoal estudiante en situaciones donde su interacción con el entorno y/o los actores presentes en esterequiera que él o ella movilice sus habilidades cognitivas, afectivas y actitudinales para superar unasituación desafiante.Los diferentes espacios de la comunidad pueden ser aprovechados en los procesos de aprendizaje. Sinembargo, el hecho de utilizar un espacio para el desarrollo de una sesión de aprendizaje no siemprelo convertirá en un escenario de aprendizaje.En el siguiente ejemplo se describe cómo un espacio utilizado en una sesión de aprendizaje sí se llega

a convertir en un escenario de aprendizaje:

El docente de Comunicación de Tercer Grado de Secundaria se encuentra trabajando un proyectosobre la revaloración de la cultura local. Una de las sesiones desarrollará la competencia “Comprendetextos orales” a través de los indicadores:

Presta atención activa y sostenida dando señales verbales y no verbales según el relato oral ylas formas de interacción propias de su cultura.

Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito y el relato oral, utilizando unesquema de recojo de información.

La sesión planificada incorporará al sabio de la comunidad en el espacio de su vivienda. Este espaciose convertirá en un escenario de aprendizaje, pues los estudiantes escucharán al sabio relatar algunashistorias mientras toman apuntes mediante un esquema de recojo de información y mantienencomportamientos y normas de participación previamente acordadas. Luego realizarán algunaspreguntas y registrarán las respuestas del sabio en los formatos entregados por el docente.Finalmente, reflexionarán en forma conjunta, incluyendo al sabio, sobre las historias narradas yconsignando las conclusiones de lo escuchado y realizado.

En contraste al ejemplo anterior, el siguiente ejemplo demuestra cuándo un espacio no se convierteen un escenario de aprendizaje:

El mismo docente de Comunicación del ejemplo anterior, en el marco del mismo proyecto, planificauna sesión en la que se desarrollará la competencia “Se expresa oralmente”, a través de losindicadores:

Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su narración oral al oyente, deacuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto.

Varía la entonación, volumen, ritmo y pausas para enfatizar el significado de su narración.



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Para la sesión planificada el docente ha solicitado a los estudiantes que recopilen narraciones oralesde la comunidad y se organicen para narrar una de ellas frente a sus compañeros de aula. Al inicio,dentro del aula, el docente selecciona a los estudiantes que realizarán la narración durante la sesión yles pide que hagan una breve presentación de las historias recopiladas. Durante el desarrollo de lasesión, el docente se dirige con los estudiantes a una pequeña plaza cercana al colegio. Luego, lesindica que en ese espacio realizarán las narraciones, pues al ser un espacio abierto podrán desarrollarmejor sus habilidades de expresión oral. Finalmente, una vez culminadas las narraciones, todos

regresan al aula de la institución educativa.En este ejemplo, el docente emplea un espacio fuera del aula, pero este no llega a convertirse en unescenario de aprendizaje, pues a partir de su uso no ha existido una interacción que facilite eldesarrollo del conflicto cognitivo y, por lo tanto, tampoco se ha generado una reflexión a partir dedicha interacción. Solo ha sido empleado como un ambiente físico.

i.

La situación significativaEs una situación retadora que debe ser relevante para los estudiantes, es decir, atender sus intereses,necesidades y/o expectativas y, a la vez, debe enfrentarlos a desafíos que generen conflictoscognitivos. Es a partir de la identificación y comprensión del conflicto cognitivo que los estudiantesmovilizarán sus capacidades y enriquecerán sus procesos de aprendizaje haciéndose protagonistas de

los mismos.Esta situación se formula en dos partes:

La descripción: a partir de una situación identificada del contexto se presenta informaciónimpactante que debe motivar y captar el interés de los estudiantes. Estas descripciones puedenser construidas por el docente a partir de datos recopilados de diversas fuentes o también puedenutilizarse textos elaborados por otras fuentes (noticias, textos académicos, etc.). También seráimportante que el docente identifique los centros de interés de los estudiantes en función a lasituación identificada.

El reto: a partir de la información presentada se debe establecer un reto o desafío que genere elconflicto cognitivo en los estudiantes. Generalmente esta parte se plantea a través de preguntasdesafiantes.

Características de las situaciones significativas:

Son situaciones retadoras o desafiantes relevantes para los estudiantes.

Son accesibles a las potencialidades de los estudiantes.

Además de generar conflictos de alta demanda cognitiva, movilizan recursos afectivos,actitudinales, volitivos, etc.

Las situaciones no son significativas cuando:

Demandan actuaciones rutinarias o de baja demanda cognitiva (dedicar gran cantidad de tiempoa que los estudiantes copien, escuchen exposiciones, etc.).

Demandan actuaciones por encima de sus potencialidades.Sugerencias para su formulación:

Deben formularse a partir de los intereses, necesidades, expectativas y/o vivencias de losestudiantes.

Pueden ser formuladas a partir de un evento coyuntural de gran interés social.

También pueden formularse como desafíos, problemas o dificultades a resolver.

Se presentan como situaciones que generan conflictos cognitivos en los estudiantes.

Pueden formularse mostrando eventos o experimentos que inicialmente parecen inexplicables:por ejemplo, experimentos físicos en el caso de matemática.



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Ejemplo:

Situación

identificada del

contexto

Los hábitos alimenticios de los estudiantes en el centro poblado “El Cumbe”.

La descripción

Se presentan casos de desnutrición en 70% de los niños menores de 10 años en el centropoblado “El Cumbe”. La posta de salud atiende, por lo menos, 15 casos de desnutrición almes. Además, actualmente cada vez se presentan más casos de trastornos alimenticios entrelos adolescentes de la IE. Tanto la desnutrición como los trastornos alimenticios repercutenen nuestra apariencia física.

El reto

¿Por qué es importante que cuidemos nuestra alimentación? ¿Qué podemos hacer para quela población conozca los problemas que generan la desnutrición y los trastornos alimenticiosen nuestra comunidad? ¿Cómo podemos prevenir casos de desnutrición y los trastornosalimenticios en nuestra comunidad?

Redacción de la

situación

significativa

En nuestra comunidad (“El Cumbe”), el problema de la desnutrición afecta a una gran partede la población (70% de niños menores de 10 años; 15 casos de desnutrición al mesreportados por la posta de salud). Además, actualmente cada vez se presentan más casos detrastornos alimenticios entre los adolescentes de la IE. Sin embargo, la mayoría de pobladoresaún no reconoce la gravedad de estos problemas y tampoco mantiene hábitos de

alimentación saludable. ¿Por qué es importante que cuidemos nuestra alimentación? ¿Quépodemos hacer para que la población conozca los problemas que generan la desnutrición ylos trastornos alimenticios en nuestra comunidad? ¿Cómo podemos prevenir casos dedesnutrición y los trastornos alimenticios en nuestra comunidad?

j.

Formatos de planificación de Programación Anual, Unidades didácticas y sesiones de aprendizajepara Secundaria RuralPara el diseño de los documentos de planificación curricular de Secundaria Rural, se utilizarán losformatos que han sido desarrollados para las escuelas de la Jornada Escolar Completa, los quecontienen los elementos de planificación curricular establecidos por el MINEDU. Como parte de esteaporte, se seguirá el mismo formato, con la finalidad de no generar dificultades a los docentes que ya

se han apropiado de esta forma de planificación.

k. Modificación, revisión/adaptación y elaboración de programaciones, unidades y sesiones paraSecundaria Rural

Los consultores realizarán los siguientes procedimientos:

MODIFICAR ADAPTAR ELABORARSon adecuaciones o cambios que seharán a los documentos deplanificación (programaciones,unidades o sesiones) a fin deadaptarlos a las características ynecesidades de aprendizaje de losestudiantes y su contexto encolegios rurales.Estas modificaciones se realizaránde acuerdo con las observacionesseñaladas por los especialistas de

Consiste en revisar las sesionesque no han presentadodificultades al ser evaluadas y, ensu mayor parte, cumplen con lospropósitos para ser aplicadas encolegios rurales. Sin embargo, elconsultor, con el fin de alinear oarticular la secuencia desesiones, en relación a lasituación significativa y a losaprendizajes a lograr, debe

Consiste en reelaborar sesiones yproducir nuevas unidades y susrespectivas sesiones, respondiendoa lo planificado en la ProgramaciónAnual.En esta situación se encuentranalgunas sesiones de aprendizajeque deben reelaborarse porque, alcambiar la situación significativa,no se articulan con las demássesiones; o porque no sonaplicables a un contexto rural. Lo



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Secundaria Rural. Pueden estarreferidas a:- Cambiar el título- Adecuar campos temáticos- Contextualizar indicadores- Reducir actividades-

Incorporar escenarios y/oactores locales

-

Adecuación de recursos y/omateriales

-

Adecuación de la tarea paracasa

-

Completar instrumentos deevaluación, etc.

revisar y, si es necesario, adaptarlo que considere conveniente.

mismo sucede con la unidad N° 6 detodos los grados que debeelaborarse junto a sus sesiones.

II.

LINEAMIENTOS GENERALES

-

Las programaciones, unidades y sesiones serán modificadas, adaptadas o elaboradas, teniendo en

cuenta el enfoque por competencias; por lo tanto, estarán orientadas a que los estudiantes solucionenproblemas o logren propósitos determinados, en situaciones auténticas o lo más parecidas a larealidad.

-

Las programaciones, unidades y sesiones se modificarán, adaptarán o elaborarán según la R.M. N°199-2015-MINEDU donde se presentan las competencias, capacidades e indicadores de desempeñode las áreas de comunicación y matemática de EBR.

- Las programaciones, unidades y sesiones desarrollarán los aprendizajes previstos para el grado, de talmodo que el docente de Secundaria Rural tenga referentes de planificación curricular para todo elaño.

-

El proceso de planificación curricular se realiza a partir de situaciones significativas que surjan delentorno social, cultural o económico-productivo nacional o internacional; de situaciones significativas

para los adolescentes; de las demandas de aprendizaje de la ciencia y la tecnología; de los hechos y dela problemática de la historia; etc.-

El proceso de planificación curricular incorporará metodologías activas para desarrollar competenciasy capacidades (Ver el documento “Diez metodologías alternativas para desarrollar competencias ydinamizar el aprendizaje”).

-

Cada unidad debe estar acompañada de orientaciones sobre cómo articular el trabajo con otras áreascurriculares.

- Las unidades y sesiones deben proponer actividades en las que se utilicen pedagógicamente losrecursos educativos que ha distribuido el Ministerio de Educación a las instituciones educativas: textospara estudiantes, cuadernos de trabajo, equipo de sonido (radio), módulos de biblioteca, etc.

III. LINEAMIENTOS ESPECÍFICOS

3.1.

La planificación curricularEn un enfoque por competencias, la planificación curricular se debe realizar a partir de situacionessignificativas provenientes del contexto o de los desafíos que plantea el quehacer científico y tecnológicoque permitan a los estudiantes solucionar problemas o lograr propósitos determinados. Es en lassituaciones auténticas donde ellos movilizan sus saberes y utilizan los recursos del entorno para tenerdesempeños eficientes. Por lo tanto, una de las primeras tareas que debe realizar el equipo de docentes,como parte de la planificación curricular, es la identificación de esas situaciones significativas, a partir delas cuales se generarán las unidades didácticas que, en su conjunto, conforman la programación anual.



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De manera general, la planificación curricular se puede realizar siguiendo estos procedimientos:-

Identificación y análisis de situaciones del contexto-

Identificación y análisis de las situaciones significativas-

Generación de unidades didácticas (Unidades de aprendizaje y proyectos)-

Elaboración de la programación anual-

Diseño de las unidades didácticas-

Diseño de las sesiones de aprendizaje

La planificación previa de los proyectos integrados permite consensuar con las áreas involucradas losmomentos en que se realizará cada uno de ellos. De este modo, se garantiza un trabajo coordinado ycolaborativo en tiempos y espacios previamente acordados. El tiempo que queda disponible es distribuidoentre las unidades didácticas que se ejecutarán en forma independiente por cada área curricular. Con estaplanificación previa, entonces, ya se cuenta con los insumos necesarios para elaborar la programaciónanual.

3.1.1.

La Programación Anual

Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades didácticas que se desarrollarán duranteel año escolar para desarrollar las competencias y capacidades previstas.

Muestra de manera general lo que se hará durante el año y las grandes metas que se espera alcanzar apartir de las situaciones desafiantes que se planteen. Debe especificar las metas generales a alcanzar a lolargo del año, la organización de las unidades didácticas, el producto anual, así como los materiales yrecursos que se pueden emplear.Los elementos de la programación anual son los siguientes:

ELEMENTOS DESCRIPCIÓN

DESCRIPCIÓN GENERAL

Especifica las metas generales a alcanzar a lo largo del año en el desarrollo de lacompetencia, a partir de los descriptores del mapa de progreso correspondiente alciclo. Asimismo, indica los grandes campos temáticos a ser investigados yanalizados durante el año.

ORGANIZACIÓN DE LASUNIDADES

Describe las unidades a trabajar a lo largo del grado, incluyendo:a. La situación significativa de la cual parte la unidad.b. El número y título de la unidad.c. La duración en semanas y/o sesiones.d. Los aprendizajes por lograr: Se indican las competencias, capacidades y campos

temáticos a trabajar. Para asegurar que, a lo largo del año escolar, se hayantrabajado suficientemente todas las capacidades, se precisa el número deveces que se desarrolla cada capacidad.

e. Productos: Se precisa el o los productos (tangibles o intangibles) másimportantes de la unidad y que responden a la situación significativa.

VÍNCULO CON OTROSAPRENDIZAJES

Se establece la relación al interior de las unidades didácticas con otras áreascurriculares.

MATERIALES YRECURSOS

Especifica los textos, materiales y/o recursos educativos, estructurados o noestructurados, que se necesitarán para cada unidad.

RECOMENDACIONES PARA EL CONSULTOR:En las programaciones anuales será necesario modificar las situaciones significativas de algunas unidadesy reelaborar las que se presentan a partir de la Unidad 6, donde se desarrollará un proyecto integradoentre las áreas de matemática y comunicación.Si se considera necesario, puede extender o acortar el tiempo asignado a cada unidad.



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Lo recomendable para hacer cualquier tipo de modificación en la programación anual es contemplar tantoel tiempo del que se dispone como el desarrollo pleno de todas las competencias del área.

3.1.2.

Las unidades didácticas-

Las unidades didácticas deben estar organizadas en una programación anual que permita visualizar loque se realizará durante todo el año escolar.

-

Las unidades que se elaboren deben pertenecer a distintos tipos: proyectos de aprendizaje o unidades

de aprendizaje. De acuerdo con la naturaleza de las áreas curriculares se puede enfatizar en algún tipode unidad.

-

Las unidades didácticas estarán constituidas por una serie de sesiones secuenciadas y articuladas entresí para alcanzar los productos o resultados previstos. No tiene sentido que la unidad incluya sesionessueltas que solo apuntan al desarrollo de un determinado contenido y que no se orientan al logro delos propósitos de la unidad. Las sesiones están secuenciadas lógicamente para facilitar el aprendizaje.Algunos procesos pedagógicos duran más de una sesión de aprendizaje. Por lo general, la primerasesión se dedica a presentar la unidad, particularmente la situación significativa que da origen a launidad y los aprendizajes esperados. La última sesión, por lo general, se dedica a la evaluación deresultados respecto a los aprendizajes previstos, a partir de la situación significativa inicialmenteplanteada.

A cada Unidad Didáctica corresponde una situación significativa.Las situaciones significativas se derivan de las situaciones del contexto. Debido a la diversidad denuestras regiones, se tratará de seleccionar situaciones significativas que puedan ser pertinentes avarias realidades. Recuérdese que no solo trabajaremos con escuelas andinas, sino también conescuelas en ámbitos amazónicos.

- Para diseñar la unidad didáctica se tendrán en cuenta los siguientes elementos:


TÍTULO DE LA UNIDAD

El título de la unidad debe ser motivador y sintetizar el producto o resultadocentral que se alcanzará en la unidad, en función de la competencia. El

producto central es aquel alrededor del cual se organizan las distintasactividades de la unidad y que, generalmente, es el último que se alcanza.Por ejemplo: Elaboramos afiches sobre el cuidado del ambiente es un títuloque indica que el producto central que se alcanzará en la unidad son losafiches y la competencia que se desarrollará (Producción de textosescritos). Esto no evita que haya otros, vinculados con otras competencias,que se logren durante el proceso.

DATOS INFORMATIVOS Deberá contener, fundamentalmente, el nombre del área y el grado al que

está dirigida, y con qué áreas se articula, de ser el caso.

SITUACIÓNSIGNIFICATIVA

Es una condición desafiante o retadora, generada para dinamizar elaprendizaje de los estudiantes. Es algo que motiva al estudiante asolucionar problemas o lograr un propósito determinado. Constituye el hiloconductor de todo el proceso durante toda la unidad didáctica.

La situación significativa comprende uno o dos párrafos en los que se darespuesta a algunas preguntas como: ¿qué situación significativa se abordaen la unidad?, ¿por qué es importante abordar la situación significativa?,¿qué se hará para afrontar esa situación?, ¿qué aprenderán losestudiantes?

APRENDIZAJESESPERADOS

En esta sección se explicitan las competencias, capacidades e indicadoresque se desarrollarán en la unidad.



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Las competencias seleccionadas deben ser trabajadas de maneraarticulada.

Las capacidades seleccionadas deben abarcar todas las etapas, niveles oaspectos que comprenda la competencia.

CAMPOS TEMÁTICOS Identifican los conocimientos que aluden a información, conceptos, teorías,principios, etc., que contribuyen al desarrollo dela competencia.

PRODUCTOS

Son los productos tangibles (trípticos, antologías, planos a escala,maquetas, etc.) y/o intangibles (debates, tertulias, exposiciones,argumentación de estrategias, etc.) que se obtienen al término de launidad. Solo se debe mencionar el producto o productos centralesvinculados directamente con el desarrollo de las competencias.

Es importante recordar que, al menos, se debe considerar un producto oresultado por cada competencia. Puede haber productos que respondan amás de una competencia. Solo se debe indicar el más relevante y no todoslos que se pueden obtener en las sesiones.

SECUENCIA DE SESIONES

La secuencia está conformada por un conjunto de sesiones de aprendizajedebidamente organizadas y articuladas, las mismas que, en su conjunto,contribuyen a obtener los productos o resultados previstos y a lograr losaprendizajes esperados.

Las sesiones se originan en cada una de las actividades que lleven a laobtención de los productos o resultados previstos en la unidad. Esasactividades se pueden desarrollar en una o más sesiones, dependiendo desu complejidad.

La primera sesión debe estar orientada a la presentación de la unidad, en laque se explicará el sentido de la situación significativa, los productos que seobtendrán y los aprendizajes esperados. También puede servir paraorganizar los equipos de trabajo y consensuar algunas estrategias paraalcanzar el propósito de la unidad. La última sesión estará orientada a laevaluación de las competencias vinculadas con el producto final de la

unidad y a reflexionar sobre lo que se aprendió, la relevancia de loaprendido y su utilidad en la vida de los estudiantes. Algunas competenciasrelacionadas con productos o resultados obtenidos durante la unidad sepueden evaluar al cerrar cada proceso de desarrollo de la competencia, auncuando no haya finalizado la unidad.

A cada sesión de aprendizaje se le debe asignar un tiempo determinado. Eltiempo de cada sesión coincide con el número de horas de un bloquehorario (2 o 3 horas).

EVALUACIÓN

Esta evaluación es la que se realiza al finalizar el proceso de desarrollo decada competencia. Consiste en verificar el logro de los aprendizajesesperados previstos en la unidad.

No es necesario esperar el final de la unidad para evaluar todas lascompetencias. En todo caso, al final se evalúa la competencia ocompetencias relacionadas con el producto o resultado con el que se cierrala unidad.

Se deben explicitar los indicadores y los instrumentos que se utilizarán paraevaluar las competencias y capacidades.



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MATERIALES BÁSICOS

Son todos aquellos elementos, medios o materiales que se emplean paraposibilitar o favorecer el proceso de aprendizaje en los estudiantes; porejemplo, libros, cuadernos de trabajo, spots, mapas, maquetas, etc.

En la unidad no es necesario explicitar los materiales de cada sesión.

También comprende las referencias bibliográficas, hemerográficas,electrónicas, etc. utilizadas para el desarrollo de la unidad.

Deben diferenciarse los que utilizará el estudiante de los que empleará eldocente.

Recordemos que la Dirección de Educación Secundaria ha proporcionadomaterial didáctico (Biblioteca escolar, módulos y cuadernos de trabajo decomprensión lectora, textos de las áreas, etc.), que es muy recomendableemplear en el aula.

RECOMENDACIONES PARA EL CONSULTORSe modificarán las unidades de la 1 a la 5. Por ejemplo, se puede contextualizar la situación significativa ala realidad del grado o entorno o programar otro producto importante. También es posible, según lasnecesidades de los estudiantes, tiempo y características del entorno incorporar, suprimir, extender oacortar sesiones de aprendizaje. Es posible también seleccionar (o contextualizar) otros indicadores de

desempeño que los propuestos u otros materiales o diseñar diferentes actividades de las sugeridas.Lo recomendable para hacer cualquier tipo de modificación en una unidad didáctica es mantener lasecuencia lógica entre las sesiones que la conforman, de manera que resulten ser en su conjunto unaunidad coherente.A partir de la Unidad 6, estas deberán elaborarse, teniendo en cuenta la planificación de un proyecto entrelas áreas de matemática y comunicación.

3.1.3.

Las sesiones de aprendizajeEs la organización secuencial y temporal de las actividades que se realizarán para el logro de losaprendizajes esperados. Es la programación del día a día y sirve para organizar las actividades que serealizarán en cada sesión de aprendizaje, señalando el tiempo estimado de cada una.

-

Este documento presenta las actividades de enseñanza que realizará el docente para desarrollar losprocesos pedagógicos (problematización; ubicación y organización; motivación; saberes previos;observación, acompañamiento, retroalimentación; evaluación). Asimismo, presenta las actividadesque realizará el estudiante para interactuar con el objeto de estudio y con sus pares con el fin dealcanzar los logros de aprendizaje establecidos para la sesión.

- Las actividades deben ser presentadas de manera muy general (sin entrar al detalle o la especificidadde la técnica o procedimiento pedagógico), señalando principalmente la intencionalidad pedagógicade cada actividad, de tal manera que el docente pueda adecuar la actividad a las características de susestudiantes y a brindar atención personalizada y diferenciada.

-

Las sesiones estarán constituidas por actividades de enseñanza y aprendizaje, que permitandesarrollar la mediación del docente y posibiliten la interacción del estudiante con el objeto deestudios y con sus pares para alcanzar los logros de aprendizaje. En este sentido, deben ser elaboradaspara bloques de 2 o 3 horas.

-

Con el fin de concretar el propósito pedagógico de “aprender de la tecnología y con la tecnología”, las

sesiones de aprendizaje deberán considerar el uso de las TIC (no se refiere al uso de la Web). Cadasesión deberá estar acompañada de los materiales del entorno que puedan ser útiles, o materialesestructurados pertinentes para el desarrollo de la competencia.

-

Cada sesión también tendrá un conjunto de sugerencias sobre cómo realizar la adaptación a otroscontextos.

- Para diseñar la sesión de aprendizaje se deben tener en cuenta los siguientes elementos:



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NÚMERO YDURACIÓN EN

HORAS DE LA SESIÓN

Se indica el número con respecto al total de sesiones que conforman la unidaddidáctica. Por ejemplo: sesión número 5 de 12. La duración tiene como mínimoun bloque de dos horas pedagógicas, aunque se puede extender a tres horas.

TÍTULO DE LA

SESIÓN

Sintetiza la actividad central que se realizará en la sesión. El solo título debe daruna idea de lo que se hará. El nombre de un tema solo da una idea de losconocimientos que se desarrollarán, pero no las tareas que se realizarán.

APRENDIZAJESESPERADOS

Se indican con precisión las competencias, capacidades e indicadores dedesempeño a trabajarse explícitamente en esa sesión. Durante una sesiónpodrían trabajarse varias cuestiones a la vez, pero solo se señalan las que setrabajan intencionalmente. En la sesión se puede trabajar con una competenciao con varias; con una capacidad o con varias; con un indicador o con varios. Perolo que no se debe olvidar es que el tiempo que se requiere para desarrollardesempeños es mayor que el de transmitir información. Incluso dos sesionesseguidas pueden ser dedicadas a la misma actividad.

Los indicadores contextualizados también se explicitan en esta sección con lafinalidad de tener precisión sobre lo que aprenderán los estudiantes.

Los aprendizajes esperados caen como “cascada” de la unidad didáctica.

SECUENCIADIDÁCTICA

La secuencia didáctica comprende el conjunto de procesos pedagógicos que serealizarán para lograr los aprendizajes esperados. Generalmente, la secuenciadidáctica se organiza en inicio, desarrollo y cierre.

INICIO

Generalmente está dedicado a presentar los propósitos de la sesión, proponerun reto o conflicto cognitivo, despertar el interés del grupo, dar a conocer losaprendizajes que se espera lograr al final del proceso y/o explorar los saberesprevios.

También puede ser el momento para recordar que se está a medio camino de lo

trabajado en una sesión anterior (en el caso de sesiones desdobladas).

DESARROLLO

Prevé las actividades y estrategias más pertinentes a la naturaleza delaprendizaje esperado. Esto debe incluir actividades que movilizan los distintossaberes que comprende la competencia.

Presenta tanto las actividades de enseñanza que realizará el docente paradesarrollar los procesos pedagógicos como las que realizará el estudiante parainteractuar con el objeto de estudio, con los recursos y materiales educativos,considerando los actores y escenarios locales, y con sus pares para alcanzar loslogros de aprendizaje establecidos en la sesión.

Es importante considerar estrategias de enseñanza y aprendizaje diferenciadaspara atender a los estudiantes (estilos, ritmos de aprendizaje, entre otros).

Estas actividades deben estar articuladas con lo que se hizo en el inicio y lo quese hará en el cierre, de tal modo que cada actividad contribuya al logro de losaprendizajes esperados.

CIERRE

Sirve para propiciar que los estudiantes extraigan conclusiones de la experienciavivida, puntualicen lo principal de la sesión: alguna idea, una técnica o



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procedimiento, la solución a una dificultad, organizar algo en vistas a la siguientesesión, etc.; o que reflexionen sobre su proceso de aprendizaje.

Como parte de la secuencia didáctica, se presentan las actividades de enseñanzaque realizará el profesor para desarrollar los procesos pedagógicos.En algunas ocasiones, las sesiones presentan estrategias metodológicas activas quepermiten contextualizar los aprendizajes y se desarrollan para que el estudiantecomprenda los hechos, fenómenos, potencialidades y manifestaciones culturales.Entre las diversas metodologías activas se encuentran estas: la visita de estudios; laindagación; las tertulias con miembros de la comunidad; los proyectos deaprendizaje con enfoque de servicio; los seminarios con la participación deprofesionales, pobladores o expertos de la comunidad; talleres de fortalecimientode aprendizajes; etc.

TAREA A TRABAJAREN CASA

En algunas ocasiones, se proponen actividades para ser realizadas después de la jornada escolar, siempre y cuando no sean extensas ni sobrepasen laspotencialidades de los estudiantes.

MATERIALES ORECURSOS

Estarán constituidos por lecturas, audios, fichas de actividades que deberán serseleccionados de los recursos educativos que ha distribuido el MINEDU; y/o con los

que cuente la comunidad. Además de precisarse los materiales, varias sesiones vanacompañadas de anexos en los que se ofrece al docente alguna lecturacomplementaria, una rúbrica de evaluación o fichas de trabajo.

También se deben considerar las tecnologías de la información y lacomunicación.

EVALUACIÓN

En todas las sesiones se evalúa. La diferencia está en que en algunas se realizauna evaluación formativa y, en otras, una evaluación sumativa.

EVALUACIÓN FORMATIVA

Se puede realizar de distintos modos según el propósito de la sesión: realizarseguimiento, revisar tareas, observar mientras trabajan, etc. Sirve para regularlos procesos de enseñanza aprendizaje y apoyar a los estudiantes. Es la

evaluación para los aprendizajes. No es necesario calificar en todas las sesiones de aprendizaje. EVALUACIÓN SUMATIVA

Tiene por finalidad verificar si se han logrado los aprendizajes previstos en launidad: evaluación de los aprendizajes.

Cada vez que se cierra un proceso (y esto sucede varias veces en una unidad),hay que realizar una evaluación de resultados, con instrumentos variados, quenos permita ver hasta dónde llegaron los estudiantes, y cuáles fueron susavances y sus dificultades.

PROCESOS PEDAGÓGICOS QUE PROMUEVEN COMPETENCIAS

Es en el desarrollo de la sesión de aprendizaje en el aula donde se plasman los distintos procesospedagógicos:



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A continuación, se presentan algunas recomendaciones para conducir procesos pedagógicos quepromueven competencias.

PROBLEMATIZACIÓN. Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan partir deuna situación retadora que los estudiantes sientan relevante para sus intereses, necesidades yexpectativas, capaz de provocar un conflicto cognitivo en ellos. Solo así las posibilidades de despertarlesinterés, curiosidad y deseo serán mayores, pues se sentirán desafiados a poner a prueba sus competenciaspara poder resolverlo, a cruzar el umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar más lejos.El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los estudiantes sabían hasta ese

momento y lo nuevo que se les presenta, constituyendo, por eso, el punto de partida para una indagaciónque amplíe su comprensión de la situación y le permita elaborar una respuesta. El reto o desafío supone,además, complementariamente, una provocación para poner a prueba las propias capacidades,tratándose de una situación que nos coloca en el límite de lo que sabemos y podemos hacer.Es posible que la situación propuesta para el inicio de clases no problematice a todos por igual, pudiendoprovocar ansiedad en unos y desinterés en otros. Es importante, entonces, que el docente conozca bienlas características de sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en términos de intereses,posibilidades y límites, para poder elegir mejor qué tipo de propuestas son las que podrían ser máspertinentes a cada grupo en particular.

UBICACIÓN Y ORGANIZACIÓN. Es necesario ubicar a los estudiantes en el sentido del proceso que está

por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los alumnos los propósitos de la sesión y los aprendizajes quese espera que logren al final del camino, de modo que se involucren en él con plena consciencia de lo quetienen que conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone informarles también el tipo de tareasque se espera puedan cumplir durante el proceso de ejecución.Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder organizarse del modo másconveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos,materiales y/o recursos educativos que puedan requerirse, como videos, grabadoras, monitores, etc., perotambién con los roles que se necesitará desempeñar, las reglas de juego a seguir, la forma de responder asituaciones imprevistas o emergencias, la presencia de eventuales invitados, expediciones, solicitudes de

Problematización

Ubicación yOrganización

MotivaciónObservación,

acompañamiento yretroalimentación

Evaluación

Saberes previos



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permiso, entre otras múltiples necesidades de organización y planificación, según la naturaleza de laactividad.

MOTIVACIÓN. Los procesos pedagógicos necesitan despertar y sostener el interés e identificación con elpropósito de la actividad, con el tipo de proceso que conducirá a un resultado y con la clase deinteracciones que se necesitará realizar con ese fin. La motivación no constituye un acto de relajación oentretenimiento que se realiza antes de empezar la clase, sino más bien el interés que la clase planteada,

en su conjunto, logre despertar en los estudiantes de principio a fin. Un planteamiento motivador es elque incita a los alumnos a perseverar en la resolución del desafío con voluntad y expectativa hasta el finaldel proceso.La motivación para el aprendizaje requiere, además, de un clima emocional positivo. Hay emociones quefavorecen una actitud abierta y una disposición mental activa del sujeto y, por el contrario, hay otras quelas interfieren o bloquean. Si los estudiantes tienen motivación para aprender, estarán más dispuestos arealizar el esfuerzo que sea necesario para lograr sus metas. Una clase con un grado de dificultad muy altogenera ansiedad; una clase con un grado de dificultad muy bajo, aburrimiento. Solo el reto que se planteaen el límite de las posibilidades de los estudiantes –que no los sobrepasa ni subestima – genera en ellosinterés, concentración y compromiso.Algo que contribuye a sostener la motivación a lo largo del proceso es la despenalización del error, es

decir, la decisión de no censurar ni sancionar a nadie por una equivocación (se debe usar el error demanera constructiva para generar aprendizajes). Fomentar la autonomía de los estudiantes para indagary ensayar respuestas supone necesariamente ser tolerante con los errores y convertirlos, más bien, enoportunidades para que ellos mismos puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejandorespuestas y discutiendo abiertamente sus avances y dificultades.

SABERES PREVIOS. Todos los estudiantes de cualquier condición social, zona geográfica, cultura otrayectoria personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades y emociones que se han ido cimentandoen su manera de ver y valorar el mundo, así como de actuar en él. Recoger estos saberes es indispensable,pues constituyen el punto de partida de cualquier aprendizaje (el error constructivo). Lo nuevo poraprender debe empezar donde las capacidades previas del estudiante terminan, pues se trata de

completar o complementar lo que ya sabe, no de ignorarlo y terminar enseñándole algo que ya conoce odomina.La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia empleada carece desentido recuperar saberes previos para después ignorarlos y aplicar un diseño de clases previamenteelaborado sin considerar esta información. La función de la fase de identificación de saberes previos no esmotivacional. Esa información nos es útil para tomar decisiones sobre el diseño de la clase y la planificacióncurricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar como en el de la pedagogía más conveniente.

OBSERVACIÓN, ACOMPAÑAMIENTO Y RETROALIMENTACIÓN. Las actividades y experiencias previstaspara la clase no provocarán aprendizajes de manera espontánea o automática, solo por el hecho derealizarse. Es indispensable observar y acompañar a los estudiantes en su proceso de ejecución ydescubrimiento, suscitando reflexión crítica, análisis de los hechos y las opciones disponibles para una

decisión, diálogo y discusión con sus pares, asociaciones diversas de sucesos e ideas. Una ejecuciónmecánica, apresurada e irreflexiva de las actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones deldocente, no suscita aprendizajes.Todas las secuencias didácticas previstas debieran posibilitar aprender los distintos aspectos involucradosen una determinada competencia, tanto sus capacidades principales, en todas sus implicancias, como elarte de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada situación. En ese proceso, elestudiante, de manera autónoma y colaborativa, deberá analizar, cotejar, relacionar y organizarinformación de fuentes diversas para poder construir conceptos, poner a prueba habilidades tanto depensamiento como de acción e interacción o manipulación, poner en práctica saberes previos, cooperar y



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complementarse con otros, manejar conflictos o discrepancias, producir escritos, evaluar su propiodesempeño.Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que ejecutan sus estudiantes,si no pone atención en lo que hacen ni lleva un registro escrito de su desenvolvimiento a lo largo delproceso, no estará en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos en suesfuerzo por discernir y aprender. Ese proceso necesita ser gestionado, monitoreado y retroalimentadopermanentemente por el docente, teniendo en cuenta las diferencias de diversa naturaleza (de aptitud,

de personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que existen en todo salón de clase.

EVALUACIÓN. Todo proceso pedagógico debe estar atravesado por la evaluación de principio a fin, puesconstituye una herramienta pedagógica indispensable. Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluaciónformativa de la sumativa. La primera es una evaluación para comprobar los avances del aprendizaje. Sufoco está en la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la confrontación entre lo que se intenta y lo quese logra, la búsqueda de nuevos caminos para avanzar hacia los aprendizajes que se persiguen. Requiereprever buenos mecanismos de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que estáhaciendo y buscar modos para mejorarlo. Es decir, una devolución descriptiva, reflexiva y orientadora, queayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones. Portanto, se trata de una evaluación para el aprendizaje.

La evaluación sumativa, en cambio, es para dar fe del aprendizaje finalmente logrado por el estudiante.Su foco está en la constatación del aprendizaje alcanzado y certificarlo públicamente, dar fe pública decuáles son las competencias logradas por cada estudiante. Requiere prever buenos mecanismos devaloración del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio válido y confiable acerca de sus logros, esdecir, tareas auténticas y complejas, que le exijan la utilización de conocimientos y procedimientosdeterminados para resolver retos planteados en contextos plausibles en la vida real. Se trata, entonces,de una evaluación del aprendizaje.La observación y el registro continuo del desempeño de sus alumnos en el transcurso del proceso esesencial para la evaluación formativa y requiere que el docente tenga claro desde el principio qué es loespera que ellos logren y demuestren, cuáles son los criterios que le van a permitir reconocer eldesempeño esperado. Esto exige una sesión diseñada en términos de los desempeños que deben lograr

los estudiantes, no en términos de «temas a tratar», así como el comunicarles previamente cuáles sondichos desempeños. Por ello, se requiere formular buenas descripciones de los desempeños esperados, afin de que las calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias objetivas del progreso de losestudiantes, recolectadas a lo largo del proceso.El recojo frecuente de información acerca del progreso del aprendizaje es lo que hará que la planificacióncurricular cumpla con sus tres características básicas (flexible, abierta, cíclica). Este recojo es consideradopor muchos un elemento clave para producir mayores logros de aprendizaje.Los instrumentos que se presentan en estas herramientas pedagógicas servirán como referencia pararealizar el proceso de evaluación con las características explicadas anteriormente y podrán ser modificadosde acuerdo con las necesidades propias de cada situación de aprendizaje.

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Lineamientos Para Planificación en Secundaria Rural