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LINEAMIENTOS Y ESTÁNDARES DE LENGUAJE Una mirada crítica al eje de comprensión de textos desde la práctica pedagógica

Red Caribe

Nelsy Perea Guarnizo1 nelpegua@gmail.com , nperea@uninorte.edu.co

Wilfran Pertuz Córdoba2

Wilfranp.pertuz@gmail.com , wpertuz@uninorte.edu.co

RESUMEN Esta ponencia constituye una mirada global y concreta de cómo se plantea la enseñanza de la lectura comprensiva en Colombia, tomando como referencia Los Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana (1998), los Estándares en lenguaje (2006) y la práctica pedagógica en el aula de clases. Se trata de analizar cómo ha sido planteada la enseñanza del proceso lector, cuáles son las debilidades que presentan los Estándares en el eje de comprensión de lectura; de igual forma, se pretende evidenciar el enfoque metodológico y teórico que enmarca su enseñanza. Por último, se aportan elementos que podrían ayudar a fortalecer una propuesta curricular para la enseñanza y práctica continúa de la comprensión lectora en el aula de clases y fuera de ella, como son: estrategias cognitivas y metacognitivas, el desarrollo de habilidades de pensamiento, la aplicación de procesos de lectura constructivos, lingüísticos social- colaborativo y estratégico. PALABRAS CLAVES: lineamientos, estándares, lectura, proceso, estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas, habilidades de pensamiento.

INTRODUCCIÓN La comprensión de textos está presente en los escenarios de todos los niveles educativos, por lo tanto es un proceso fundamental para el aprendizaje de todo individuo; debido a que gran cantidad de la información que las personas reciben, discuten y utilizan en las aulas y fuera de ellas lo hacen a través de los textos escritos. Sin embargo, este proceso ha sido descuidado con frecuencia porque se ha enfoca en la simple decodificación y automatización de la lectura; tal vez porque no se cuenta con un marco epistemológico, teórico y metodológico que respalde los procesos didácticos usados en las escuelas para su desarrollo.                                                                                                                          1  Docente  de  la  I.E.  Politécnica  de  Soledad  –  Atlco.,  Docente  catedrática  de  la  Universidad  del  Norte,  miembro  activo  de  la  Red    Caribe  de  Lenguaje.  

2  Docente  de  la  I.E.  Francisco  José  de  Caldas  de  Soledad  –  Atlco.,  Docente  catedrático  de  la  Universidad  del  Norte  y  la  

Universidad  del  Atlántico,  miembro  activo  de  la  Red  Caribe  de  Lenguaje.  

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Aunque existen documentos oficiales desarrollados por el MEN, como Los Lineamientos Curriculares (1990) y Los Estándares Básicos de Competencias en el Área de Lenguaje (2006), que representan un esfuerzo por entregar a los maestros orientaciones y puntos de encuentro para unificar los currículos alrededor de la enseñanza de la lectura, todavía existen en los mismos vacíos e inconsistencias que muchas veces se evidencian en la práctica del maestro cuando éste toma distancia de los mismos para valorarlos desde una visión crítica que ha ido configurándose con el paso del tiempo. Entonces, ¿Qué plantean los estándares en el eje de compresión de lectura? Siguiendo una ruta en lo que los mismos ofrecen, es posible establecer algunas inconsistencias que pueden verse desde dos ámbitos:

1. UNA MIRADA GLOBAL

Los estándares no cuentan con un respaldo teórico y metodológico sólido. En ellos existen unos planteamientos muy superficiales, por ejemplo, habla de tres campos en la formación en lenguaje como son: pedagogía de la lengua castellana, la pedagogía de la literatura y la pedagogía de otros sistemas simbólicos (págs.24, 25, 26). Sin embargo, no se plantea una pedagogía para la lectura comprensiva; hecho que da lugar a un vacío conceptual que no le permite al maestro vislumbrar un marco de referencia que cualifique su trabajo en el aula.

No existe una orientación pedagógica ni metodológica que le permita al docente orientar de la mejor forma el proceso.

No plantean estrategias cognitivas que busquen la enseñanza adecuada de la

lectura comprensiva.

Hay una ruptura entre lo que plantea el eje de producción textual, el eje de literatura y el eje de comprensión textual; se percibe una falta articulación entre ellos, tal parece que se conciben como islas y no como una red de conceptos que se relacionan y complementan entre sí.

En el eje de comprensión de lectura solo presenta actividades que se deben aplicar.

2. UNA MIRADA MÁS CONCRETA

En la página 20 del documento se plantea que la comprensión de lectura es una actividad lingüística que supone la presencia de actividades cognitivas básicas como: la abstracción, análisis, síntesis, inferencia, inducción, deducción,

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comparación y asociación; pero no existen una profundización teórica que respalde éste planteamiento, es muy superficial.

Los estándares de lenguaje para los grados de 1° y 3° habla de una serie de actividades de lectura que no corresponden con la edad de desarrollo mental y cognitivo del niño, cuando dicen: “Comprendo textos que tienen diferentes formatos y finalidades” (pág. 32). En esta etapa de la escolaridad lo más importante sería que se fomentara en el niño el goce estético o el gusto por la lectura; este estándar podría articularse con lo que plantea el eje de la literatura. Frente a esta situación cabría la pregunta ¿Qué teoría respalda este estándar? ¿Cómo un niño que se encuentra en 4° y 5° grado debe distinguir entre textos descriptivos, informativos, narrativos y argumentativos?

En ninguno de los enunciados que proponen los estándares para la comprensión de lectura se busca el desarrollo de las habilidades de pensamiento. Aunque en algunos casos se intenta, pero no de manera explícita; por ejemplo, en el conjunto de grados de 6° y 7° dice: “que compare, relacione el contenido de los diferentes tipos de textos que lee y además, establezca relaciones de semejanza y diferencia entre los mismos” (pág. 36). Nuevamente para el conjunto de grado 8° y 9° dice: “Analizo los aspectos conceptuales y formales de cada uno de los textos que leo” (pág.38). Aquí se puede establecer que las habilidades de pensamiento solo se nombran para que el estudiante realice unas actividades, pero en ningún momento se recomienda qué se le debe enseñar al estudiante, cómo puede comparar, relacionar y analizar, ¿Dónde quedan las demás habilidades de pensamiento que potencializan y mejoran la lectura comprensiva?

En cada uno de los contenidos que conforman los estándares en comprensión de lectura no se evidencian procesos y estrategias claves para enseñar cómo interpretar todo tipo de textos, solo se enuncia el qué debo saber; por ejemplo, comprendo textos de diversos formatos, lectura de todo tipo de textos (pág.32). No se toma en cuenta que cada tipo de texto se lee de manera diferente; ya que poseen estructuras distintas, intención comunicativa y propósitos diferentes, ¿Por qué más bien no se va llevando al estudiante a que reconozca poco a poco, de manera progresiva y en redes conceptuales cada una de las estructuras de los textos que lee?

No se tiene en cuenta que leer es: “Proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector”, como lo platean los Lineamientos Curriculares de Lenguaje (1998). Además, los estándares no tienen en cuenta que en el proceso de lectura de un texto se reconstruyen sus significados a partir de las pistas contenidas en ellos. Los estándares solo se quedan en la enunciación de actividades, no hay un referente epistemológico ni pedagógico que los respalden, guíen y orienten los contenidos que en él están

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expuestos; aunque en algún momento intentan plantearlos, como por ejemplo: “Así, la pedagogía de la lengua castellana centra su foco de atención en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes…” (pág.24-25). Entonces, ¿Qué teorías los fundamentan?

Los estándares tampoco plantean estrategias cognitivas que busquen la forma de mejorar la enseñanza de la lectura comprensiva, sólo las menciona; ejemplo de ello, en la página 20 se habla de actividades lingüísticas que suponen la presencia de actividades cognitivas básicas, como: abstracción, análisis, síntesis, inferencias, inducción, etc. Sin embargo, se puede observar que existe una idea implícita en relación con las actividades cognitivas referenciadas porque el verbo suponer3 se refiere a dar existencia a algo que no existe en realidad. En consecuencia, ese giro lingüístico es un desacierto dentro de ese contexto de uso porque imprime ambigüedad e imprecisión. Mientras que en los Lineamientos Curriculares, se habla de algunas estrategias cognitivas para facilitar la comprensión textual (pág.97).

Así, las estrategias cognitivas en la lectura, permiten desarrollar, construir y reconstruir el conocimiento. De ahí que las acciones cognitivas en el proceso de lectura permiten que el lector: seleccione información a través del subrayado o del resumen. Reconozca cómo se organiza el discurso; es decir, la estructuración interna del contenido para: especificar el género discursivo, identificar el tema, reconocer la idea inclusora y los marcadores. También, que el lector aplique los conocimientos previos, lo que ya sabía; es decir, el lector requiere apelar a conocimientos no presentes en el texto, como lo plantea Sánchez, E. (1993) “conocimientos sobre el mundo social, el conocimiento sobre el mundo físico, conocimientos sobre los textos”.

De igual forma, otra estrategia cognitiva en el proceso de comprensión textual es la representación gráfica del discurso; ya que los esquemas utilizados en la interpretación de un texto juegan un papel muy importante en el recuerdo y uso de la información; por lo que Richard Anderson y James Pichert, (1978), citados por Sánchez (1993) aportan que los esquemas tienen un papel tanto para comprender como para recordar. Estos mismos autores proponen cuatro funciones de los esquemas, como son: 1°, contribuyen a la comprensión del mundo; 2°, permiten realizar inferencias; 3°, dirigen el análisis e interpretación de la realidad; 4°, organizan el recuerdo. Sin embargo, esta estrategia cognitiva en los Estándares solo es mencionada en los conjuntos de grado 1° y 3°, 4° y 5°: “Elaboro resumen y esquemas que dan cuenta del sentido de un texto” (pág.32); luego en la página 34 se retoma el tema de las estrategias cognitivas cuando se dice: “Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar información: resúmenes, cuadros sinópticos, mapas conceptuales y fichas”.                                                                                                                          

3 Según la Real Academia de la Lengua Española este verbo significa: 1. Dar por sentado y existente algo; 2. Fingir, dar existencia ideal a lo que realmente no la tiene.

 

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Los estándares, en el eje referido a la comprensión textual, no contemplan los procesos metacognitivos como una estrategia que permita al lector mejorar el proceso de interpretación. Mientras que los Lineamientos Curriculares (1998, pág. 100) sugieren algunas estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora; de ahí que retoman los dos componentes metacognitivos de Baker y Brown: La primera relacionada con la habilidad para reflexionar sobre el propio proceso; y la segunda, la función ejecutiva o procesos de orden superior, que incluyen evaluación, planificación y regulación del proceso.

Así mismo, la metacognición ayuda a reconocer los factores que afectan el proceso y por lo tanto, lleva a la autoevaluación (Escoriza, 2003). En este sentido se habla de estrategias autorregulatorias que permiten evaluar si se ha conseguido la meta, el propósito de lectura; y en caso negativo, se propone emprender medidas autocorrectivas, que luego también deben ser evaluadas. Por otro lado, Sánchez, E. (1993) define la metacognición como supervisión-evaluación de la comprensión, y que es necesario poner en juego otros recursos o actividades, como probar, revisar y evaluar las estrategias de aprendizaje; además, es necesario planificar el siguiente paso (planificación), y finalmente, que debe comprobarse la ejecución de los movimientos o actividades que se han decidido iniciar (evaluación). En fin, las estrategias metacognitivas, evalúan en sí mismas las estrategias cognitivas que podrían ser útiles en cualquier otra actividad compleja.

Además, los lectores al detectar fallas en la comprensión, podrían decidir si es necesario adoptar alguna medida al respecto. De ahí que Frances Rauensbusch y Carl Bereites (1991), aportan las siguientes estrategias: releer el texto con el fin de aclarar el significado, saltar hacia adelante en el texto con el fin de encontrar alguna información útil, resumir lo que es sabido, determinar el tipo de palabras problemáticas; por último, una clave para la autorregulación del proceso de comprensión, es localizar con prontitud las dificultades que surgen en el propio proceso, para así tomar las medidas correctivas. En síntesis, la metacognición permite acceder a niveles profundos de comprensión y aprendizaje.

El otro aspecto que no contemplan los estándares en el eje de comprensión de lectura es el desarrollo de habilidades de pensamiento que están relacionadas con la cognición. Las habilidades de pensamiento favorecen la integración de aprendizajes, como lo plantea Ortiz, G (2009) “…vincular habilidades como principio de los procesos educativos dentro los espacios curriculares favorecen la integración de aprendizajes”. Además, despliegan los conocimientos que se articulan y se convierten en el andamiaje de la transversalidad. Los procesos básicos de pensamiento que se deberían incluir en los estándares y que, en consecuencia, la escuela debe enseñar cómo desarrollarlos, para cualificar la comprensión lectora son:

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1. El proceso de observación, porque permite aprender a detallar e identificar todo lo que nos rodea; por medio de ella se conocen los objetos, se perciben texturas, olores, etc. Según De Sánchez (1991):

La observación es un proceso de identificación permanente en la interacción del sujeto con su ambiente. Es una actividad mental que se experimenta cotidianamente mediante los sentidos. Puede decirse que es la habilidad de pensamiento más elemental y primitiva del ser humano, base de todas las demás habilidades intelectuales que tiene o puede desarrollar.

Este proceso, cuando el estudiante lo desarrolla por medio de la práctica constante, y lo aplica de manera espontánea, puede mejorar su razonamiento lógico; aprender, por ejemplo, a buscar detalles en el texto, ya sea para confirmar o rebatir lo dicho por un autor; ayuda a identificar las voces que hay en un texto; y, a la vez, permite la apropiación de los metalenguajes existentes.

2. El proceso de comparación, en éste se incorpora la observación para que se puedan comparar dos o más objetos, hechos o situaciones, para encontrar semejanzas o diferencias. De ahí que el desarrollo de esta habilidad ayudaría al mejoramiento de la lectura intertextual, esa lectura que trasciende, donde se puede analizar la coopresencia de dos o más textos; esa lectura que se puede relacionar con otros textos y con el mismo contexto para encontrar sus puntos convergentes y divergentes. En este sentido, De Sánchez (1991) afirma que:

En la comparación se establecen semejanzas y diferencias entre las características de dos objetos o situaciones, considerando dichas características independientemente, es decir, se trata de identificar y especificar, variables por variables, las características que hacen que los pares de objetos o situaciones que se comparan sean semejantes o diferentes entre sí (pág. 117).

De esta forma, aplicar la comparación en el proceso lector ayuda a desarrollar el pensamiento analógico, la jerarquización y síntesis de ideas; como también a razonar de forma inferencial.

3. El proceso de Análisis, es una habilidad que permite al lector dividir un texto en sus partes para que pueda seleccionar información específica, analizar sus funciones, su estructura; cómo se relacionan las ideas, las intenciones del autor, etc. La habilidad de analizar se encuentra localizada entre el poder de predecir y de resumir (Priestley, M, 1996)

Por otro lado, De Sánchez, (1991) plantea que por medio del análisis el alumno podrá:

1. Dividir situaciones complejas en otras más sencillas.

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2. Realizar diferentes tipos de separación de un todo en sus elementos, considerando dimensiones como: partes, relaciones, cualidades, funciones, operaciones, estructura, etc.

3. Comprender la importancia del análisis como proceso que facilita la profundización de los conocimientos.

4. Aplicar de manera espontánea el proceso de análisis en situaciones complejas en otras más sencillas que sean más fáciles de comprender y de aplicar.

4. El proceso de síntesis, según muchas definiciones, es el proceso que permite integrar elementos, relaciones, propiedades o partes para formar totalidades nuevas y significativas. La síntesis, está implicada en la mayoría de las operaciones de pensamiento que integran la actividad mental. Por esta misma razón, es necesaria la enseñanza de cómo se lleva a cabo ésta habilidad, teniendo en cuenta que su aplicación y práctica ayuda al desarrollo de una de las grandes estrategias cognitivas de lectura, como es la construcción de esquemas: mapas mentales y conceptuales, cuadros sinópticos, etc. Es por eso que en las escuelas se debería hacer más énfasis en la práctica que facilite el desarrollo de este proceso con el fin de profundizar acerca del conocimiento de un tema; la identificación de los elementos esenciales que integran una totalidad; la descripción de situaciones o eventos; la integración de esquemas o estructuras que incluyen jerarquización o cualquier criterio de organización; además, se facilita la abstracción y conocimientos generalizados. (De Sánchez, 1991, pág. 452)

Es así como, las estrategias antes mencionadas permiten que el lector realice una lectura más profunda, más compleja; ya que desarrolla niveles más altos de comprensión; es decir, haga una lectura crítica, donde analice la idea global del texto, identifique los elementos que lo conforman, establezca vínculos o relaciones entre las ideas o entre diversos tipos de textos, integre los elementos de un texto de manera apropiada para generar síntesis. Además, evalúe de forma crítica el texto con el fin de interpretarlo y asumir juicios acerca del contenido del mismo. Del mismo modo, el estudiante realice lecturas desde distintos planos, donde en cada uno de éstos desarrolle distintos procesos.

Según Cassany, (2005), citado por Díaz y Hernández (2010) esos planos de lectura son:

1. Leer las líneas, tipo de lectura que se apega mucho a lo que el texto y el autor dice; es decir, es una lectura que reproduce lo que el texto dice explícitamente en un plano superficial. Aquí el lector simplemente actúa como un decodificador, además, realiza actividades y tareas de bajo nivel interpretativo.

2. Leer entre líneas, lectura que se basa en la construcción de interpretaciones y la elaboración de actividades complejas en las que hace uso del conocimiento previo.

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3. Lectura tras líneas, en este plano de lectura el texto se toma como objeto crítico de reflexión en lo que se refiere a sus dimensiones semánticas, pragmáticas y sus implicaciones sociales.

Cabe aclarar que los tres planos antes mencionados están relacionados; no se puede hacer una lectura entre líneas ni tras líneas sin antes haber realizado la lectura de líneas; estos tres niveles de comprensión varían en complejidad y van de lo superficial y local a lo más complejo, global y profundo (Cassany, 2008).

3. UNA PROPUESTA DESDE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Tomando en cuenta las dificultades que enfrentan los estudiantes de los diversos grados de educación primaria, básica y media frente a la comprensión de lectura, una propuesta curricular para este eje debería contemplar:

1. La lectura como goce estético: la lectura que nos despierte, que abra nuestros ojos, que active el mundo, que estimule nuestra mente y nuestra imaginación, que amplíe nuestra visión y, sobre todo, la lectura que genera, detalla, refina y fructifica nuestro encuentro con el idioma, bajo el influjo de libertades que ahora necesitamos enseñar de una forma que no hicimos antes. Hoy en nuestra sociedad, la escuela es el lugar donde la gran mayoría de nuestros niños se convierten en lectores, en donde todos los niños merecen estar en un ambiente de lectura y donde encuentren adultos capaces de ayudarlos a crecer convirtiéndose en lectores profundos y para toda la vida.

2. La lectura como proceso constructivo, durante el cual el lector activa y aplica un conjunto coherente y organizado de conocimientos con la finalidad de construir una interpretación personal del discurso escrito. En este proceso, adquiere relevancia la naturaleza de los esquemas del conocimiento: experiencias interrelacionadas e integradas en la memoria y conocimiento previo. La base cognitiva del lector: conceptos, comprensión, vocabulario y conocimiento temático del lector.

3. La lectura como proceso lingüístico- comunicativo, como proceso lingüístico — comunicativo. Comprender un escrito es comprender una unidad semántica, coherente y organizada de significados, cuya función es comunicar un mensaje. Promover la competencia lingüística — comunicativa se configurará como el objetivo general de las prácticas educativas: escuchar, hablar, leer y escribir.

4. La lectura como proceso social-colaborativo, donde el lenguaje escrito es un sistema social semiótico elaborado y organizado históricamente con la finalidad de posibilitar los procesos de interacción y comunicación entre los miembros de una misma cultura. El aprendizaje del lenguaje es de naturaleza socio-cultural, en la que

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las actividades orientadas al aprendizaje del lenguaje (oral/escrito) son actividades interactivas guiadas por el conocimiento de otras personas más expertas.

5. La lectura como proceso estratégico, es decir, leer para comprender, leer para aprender comprendiendo. El lector debe conocer y emplear una serie de procedimientos que actúan como guías generales. En la comprensión de lectura como proceso estratégico es necesario conocer y ejecutar un conjunto de operaciones cognitivas, como: selección y organización de la información expresada en el discurso escrito; transformación del conocimiento; control y supervisión de la actividad lectora, o sea, que es planificada, guiada, organizada, evaluada y autorregulada.

6. Incluir herramientas tecnológicas para la lectura de textos digitales

7. Incluir estrategias cognitivas, referenciadas en este documento, que ayuden a mejorar la interpretación de todo tipo de textos.

8. Incluir estrategias metacognitivas o de autorregulación, referenciadas en este trabajo.

9. Incluir el desarrollo de las habilidades de pensamiento, como: observar, comparar, relacionar, clasificar, analizar, sintetizar y evaluar. Así mismo, la forma cómo podemos enseñarlas.

10. Por último, según lo que plantea Alonso (1992) citado por Díaz y Hernández (2010) es necesario tener en cuenta algunos tipos de saberes involucrados en la lectura, los cuales deberían ser incluidos en los currículos y en la enseñanza de la comprensión lectora, como son:

• La habilidad discusiva- lingüística: léxica, sintáctica, semántica y pragmática.

• El conocimiento del mundo que posea el lector, que se activa cuando se enfrenta a información nueva incluida en el texto.

• Las habilidades estratégicas, metacognitivas-reflexivas y autorreguladoras para acceder a niveles más profundos de comprensión.

• El conocimiento de que los textos pueden asumir una amplia variedad de géneros y estructuras textuales, y que son producidas por autores que tienen propósitos comunicativos y sociales variados.

• Las teorías implícitas de lecturas.

• El conocimiento de que los lectores participan de prácticas letradas y viven en comunidades culturales.

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• Debería incluir marcos teóricos, pedagógicos y metodológicos que ayuden al maestro a tener un respaldo sólido en los que se puedan apoyar para mejorar sus prácticas educativas.

Para concluir y parafraseando lo que, paradójicamente, plantean los mismos Estándares (pág.21), una propuesta para la ENSEÑANZA DE LA LECTURA COMPRENSIVA, debe superar los enfoques reduccionistas de corte estructural y normativo que limitan el desarrollo de las competencias comunicativas, en este caso la interpretación textual; por ello, el docente debería proveer a los estudiantes herramientas y estrategias que propicien el aprendizaje significativo, donde la práctica de la lectura se dé desde redes conceptuales y no se convierta en la aplicación de actividades aisladas de lectura; es decir, darle un sentido, porque sin sentido no puede haber lectura.

RERERENCIAS

Díaz, F. & Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. Ed. Mc Graw Hill. México

Cassany, D. (2008). Prácticas letradas contemporáneas. México; Ríos de tinta

De Sánchez, M. (1991). Desarrollo de habilidades del pensamiento: Procesos Básicos del pensamiento. México; Editorial Trillas

Escoriza, J. (2003). Evaluación del conocimiento de las estrategias de comprensión lectora. España; Gráficas Rey. S.L.

Ministerio de educación nacional (1990). Lineamientos curriculares: Lengua castellana. Bogotá; Editor Ministerio de Educación nacional

Ministerio de educación nacional (2006). Estándares Básicos de competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá; Imprenta Nacional de Colombia.

Ortiz, G. (2009). Habilidades básicas del pensamiento. México; Impreso en Cosegraf

Priestley, M. (1996). Técnicas y estrategias del pensamiento crítico. México; Editorial Trillas.

Sánchez, E. (1993). Los textos expositivos: estrategias para mejorar su comprensión. España, Aula XXI, Santillana