Lingua Portuguesa Anos Iniciais

8/16/2019 Lingua Portuguesa Anos Iniciais

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Língua Portuguesa para os anos iniciais


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Língua Portuguesa para os anos iniciais


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Este material que você está recebendo, prezado acadêmico do curso dePedagogia EAD, foi exclusivamente preparado para que seu conheci-mento relacionado ao ensino da língua portuguesa para os anos iniciais seamplie, dando-lhe novas perspectivas e ideias para suas aulas.

Para isso, sustentados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais e pordemais teóricos da área, elaboramos este livro com um cuidado todo es-pecial. Detivemos-nos, assim, nos cinco primeiros capítulos, a uma abor-dagem mais conceitual, explorando alguns pontos fundamentais para osucesso do professor e do ensino de nossa língua materna. Depois, nos

últimos cinco, direcionamos nosso estudo para um viés mais prático.O primeiro capítulo, por exemplo, mostra-nos o que devemos levar em

conta ao pensar, de um modo geral, em uma definição do ensino de línguaportuguesa. Já o segundo e terceiro capítulos trabalham com a questão daescrita e da oralidade dentro da sala de aula, debatendo essa problemá-tica. No quarto, uma perspectiva atual de texto e de leitor é apresentada,o que dialoga com demais disciplinas que aqui cursamos, em uma inter-

-relação proposital e necessária. E fechamos essa primeira metade no Ca-pítulo 5, discutindo aquilo que se denomina de transversalidade temática.

No sexto capítulo, já na segunda parte de nosso material, abordare-mos alguns aspectos ligados à ortografia e à gramática, para, no seguinte,debatermos o conteúdo língua portuguesa para os anos iniciais. No oitavo,apresentaremos alguns métodos e práticas de reflexão sobre o ensino dalíngua, o que se liga diretamente com o próximo, o nono capítulo, em que

trabalharemos o texto como unidade de ensino. E, no décimo, por fim, dis-cutiremos alguns tópicos de extrema importância para a escolha dos livrosdidáticos dessa nossa matéria.

Introdução


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iv Referências Bibliográficas

Por fim, resta-nos desejar a todos um belo trabalho e uma boa apren-

dizagem, que juntos façamos da educação de nosso país algo ascenden-te, buscando, sempre, a partir da criatividade e da paixão pelo ensino,proporcionar aos nossos alunos um ambiente para a perfeita construçãodo conhecimento.


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Prof. Ítalo Ogliari

Doutor em Letras pela PUCRS e professor do curso de Letras e de Pe-

dagogia EAD da Universidade Luterana do Brasil. Autor de cinco livros e deinúmeros textos publicados no Brasil e no exterior. Visite: www.italoogliari.com

Prof. Castilho Schneider

Graduado em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul(UFRGS) e especialista em Língua Inglesa pela UFRGS. É professor do cur-so de Letras da Universidade Luterana do Brasil desde 1988 e atualmente

trabalha na Educação a Distância nos cursos de Letras e Pedagogia comotutor. É autor do romance “Depois da Praça” (Editora da Ulbra – 2004).

Prof a. Maria Lizete Schneider

Graduada em Letras pelo Centro Educacional La Salle de Ensino Supe-rior e especialista em Língua Portuguesa e Linguística do Texto pela Univer-sidade do Vale do Sinos (UNISINOS). Também é doutoranda em FilologiaEspanhola, Moderna y Latina pela Universidad de les Illes Balears. É pro-fessora dos Cursos de Letras e de Pedagogia na Universidade Luterana doBrasil (ULBRA).

Profª Darlize Teixeira de Mello

Doutora em Educação (2012) pelo Programa de Pós-Graduação emEducação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, na linha depesquisa Estudos Culturais em Educação. É professora adjunta do Curso

de Pedagogia (Campus Canoas) na Universidade Luterana do Brasil e atu-al vice-coordenadora do NECCSO. Também é autora de vários textos naárea da educação, além de capítulos de livros.

Autores


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Sumário

1. História e caracterização do ensino da língua portuguesa segundoos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) ........................7

2. Que fala cabe à escola ensinar?..............................................22

3. Que escrita cabe à escola ensinar? .........................................38

4. O texto e o leitor em sua atual perspectiva ..............................50

5. A Língua Portuguesa e alguns temas transversais .....................62

6. Conteúdos de Língua Portuguesa nos Anos Iniciais do EnsinoFundamental ......................................................................74

7. Ortografia e gramática ............................................................98

8. Métodos e práticas de reflexão sobre o ensino da língua .......112

9. O Texto como Unidade de Ensino ..........................................133

10. Livros didáticos e o ensino da língua materna: algumas análisespossíveis. ..........................................................................152


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História e caracterizaçãodo ensino da língua

portuguesa segundo osParâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs)

ÂNeste nosso primeiro capítulo, veremos o que os Parâ-metros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesapara os anos iniciais dizem sobre a relevância social dodomínio da língua materna para o sujeito e como esseolhar se construiu ao longo de nossa história. Aborda-remos a atenção dada ao ensino da Língua Portuguesa

Ítalo Ogliari

Capítulo1


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8 Língua Portuguesa para os anos iniciais

por um viés linguístico e veremos como tudo isso ocorreu,

chegando à ideia de Letramento, que caracteriza e se tor-na o principal objetivo do trabalho que envolve a línguamaterna na escola de hoje.


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Capítulo 1 História e caracterização do ensino... 9

O domínio da língua e sua história na

educação

Dominar a língua materna, tanto em sua forma oral quantoescrita, é requisito indispensável para a participação do serhumano como cidadão, pois é por meio da linguagem que ohomem se comunica, se informa, defende suas ideias, se ex-

pressa, constrói visões de mundo e produz conhecimento. So-mos seres da linguagem e necessitamos dela para nos relacio-narmos. Por isso, de acordo com os Parâmetros CurricularesNacionais da Língua Portuguesa, ao trabalhar nossa língua,“a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seusalunos o acesso aos saberes linguísticos1, necessários para oexercício da cidadania, direito inalienável de todos” (PCNs,

1997, p. 15). Mas tudo isso, se olharmos para nossa história,é um pensamento relativamente novo.

Segundo Rodolfo Ilari, em seu artigo intitulado Linguística eensino da língua portuguesa como língua materna, as primei-ras reflexões de um linguista brasileiro sobre o ensino de nossalíngua datam de 1957 e estão contidas em um ensaio de Jo-

aquim Mattoso Câmara Jr., chamado Erros de escolares como sintomas de tendências do português no Rio de Janeiro. O tex-to afirmava que muitos erros encontrados pelos professores deensino fundamental e médio, tanto na fala quanto na escrita

1 É interessante lembrarmos aqui que a Linguística é a ciência que estudaos fatos da linguagem. Criada por Ferdinand de Saussure, ela se dedica aos estu-

dos a respeito da língua como um fenômeno vivo. A pesquisa linguística, por isso, éfeita por filósofos, sociólogos e demais cientistas da linguagem que se preocupamem investigar quais são os desdobramentos e nuances envolvidos na linguagemhumana e suas transformações.


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de seus alunos, nada mais eram do que inovações pelas quais

a língua portuguesa falada na época estava passando:[...] o texto de Mattoso Câmara sugeria tambémque era equivocado tomá-los como sintoma de ou-tra coisa – por exemplo, de alguma incapacidadefundamental dos próprios alunos – e recomendavaque, ao lidar com suas classes de crianças e ado-

lescentes, nossos mestres do ensino fundamental emédio tomassem a situação linguística então vigenteno Brasil como pano de fundo do ensino de línguamaterna. (ILARI, 2013, p. 01-02)

A mensagem do estudioso, no contexto do final dos anos1950, era altamente inovadora. Mas ele estava calcado nos

pressupostos de uma ciência recém-chegada ao Brasil: a Lin-guística, que interpretava de maneira nova uma situação quese tornava cada vez mais comum devido à democratização doensino, que ocorria e promovia o ingresso maciço de criançase adolescentes das classes populares brasileiras em uma esco-la até então destinada à elite.

Segundo Ilari, esses dois fenômenos (a presença cada vezmais numerosa de alunos provenientes da classe popular noensino fundamental e médio e a difusão nesse mesmo ensinode ideias originadas na Linguística) deram um novo rumo àabordagem da língua portuguesa dentro das escolas, que atéhoje devemos levar em conta.

Aplicadas à situação brasileira, essas ideias levaram oseducadores e estudiosos a perceber que, dentro daquilo quereconhecemos como "o português brasileiro", convivem várias


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"línguas". Até então, víamos a língua como uma imagem de

grande uniformidade. Mas, de repente, percebeu-se que essasuposta uniformidade não era verdadeira e, no fundo, atémesmo preconceituosa, já que antes apenas olhávamos parauma única língua: língua-padrão.

O português-brasileiro não inclui apenas a línguatrabalhada esteticamente pelos grandes escritores,

ou a expressão altamente formal dos documen-tos oficiais; abrange também variedades regionaiscomo o dialeto caipira, os falares do tapiocano e doguasca ou as gírias dos malandros cariocas e dosseringueiros da Amazônia; inclui ainda diferentesvariedades correspondentes à estratificação socio-econômica da população brasileira. (idem, p. 06)

Por tudo isso, tomou força na década de 60, como tam-bém nos explica Rodolfo Ilari, a ideia de que, para se com-preender a realidade linguística brasileira, seria preciso,antes de mais nada, documentá-la cuidadosamente. Assim,surgiram várias pesquisas e a elaboração de atlas linguísticosregionais. O pioneiro foi o Atlas Prévio dos Falares Baianos,

de Nélson Rossi (1960-62).

Houve também o Projeto de Estudo da Norma Urbana Cul-ta, que teve, entre seus inspiradores, o linguista Ataliba T. deCastilho. Conhecido pela sigla NURC, esse projeto centrousuas atenções nas cinco capitais brasileiras que contavam naépoca com mais de um milhão de habitantes (São Paulo, Rio

de Janeiro, Recife, Salvador e Porto Alegre). Para esse estudo,foram gravadas cerca de 1570 horas de entrevistas, que re-


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sultou na prova, hoje aparentemente óbvia, de que “ninguém

fala conforme recomendam os gramáticos”. (Idem, p. 08)Seguindo nossa história, Ilari nos conta que o mesmo Ata-

liba T. de Castilho, já na década de 80, lançaria outro gran-de projeto de descrição: o Projeto da gramática do portuguêsfalado, sendo esse apenas o início do surgimento de tantos etantos outros trabalhos e pesquisadores importantes, que to-

mariam como reflexão a nossa língua materna e seu ensinodentro da escola, como, por exemplo, Marcos Bagno (pro-fessor da Universidade de Brasília, escritor, poeta e tradutor, sededica à pesquisa e à ação no campo da educação linguística,com interesse particular no impacto da sociolinguística sobreo ensino), Magda Soares (professora titular emérita da Facul-dade de Educação da UFMG – Universidade Federal de Minas

Gerais – e pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leiturae Escrita da CEALE), Maria Cecília Mollica (professora titularda Universidade Federal do Rio de Janeiro, onde mantém seusestudos em teoria e análise linguística e sociolinguística apli-cada, variação e mudança, variação, educação e educaçãode jovens e adultos) e Maria Luiza Braga (professora titular

do Departamento de Linguística e Filologia da Faculdade deLetras da Universidade Federal do Rio de Janeiro e dedica-seao estudo dos fenômenos abordados segundo o enfoque fun-cionalista em linguística em sua interface com as contribuiçõesda metodologia da Teoria da Variação).


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A língua portuguesa na escola hoje e o

Letramento

A partir dos anos 80 (depois da grande e efetiva consolidaçãodos estudos linguísticos, com o vimos), o ensino de Língua Por-tuguesa nas escolas passa então a ser o centro da discussãoe a principal forma de melhorar a qualidade da educação no

País. Isso ocorre exatamente porque os índices brasileiros derepetência nas séries iniciais, inaceitáveis mesmo em paísesmuito mais pobres, estavam (e ainda estão) diretamente liga-dos à dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e a escreverno sentido mais amplo dos termos. Por isso, no ensino funda-mental, o eixo do debate concentrou-se na questão da leiturae da escrita, e até hoje é o principal foco dessa problemática.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de LínguaPortuguesa dos Anos Iniciais:

Essa dificuldade se expressa com clareza nos doisgargalos em que se concentra a maior parte da re-petência: no fim da primeira série (ou mesmo dasduas primeiras) e na quinta série. No primeiro, pordificuldade em alfabetizar; no segundo, por nãoconseguir garantir o uso eficaz da linguagem, con-dição para que os alunos possam continuar a pro-gredir até, pelo menos, o fim da oitava série. (PCN,1997, p. 14)

Essas evidências de fracasso escolar apontam, ainda emnossos dias, à necessidade da reestruturação do ensino de Lín-gua Portuguesa, com o objetivo de encontrar formas de garan-


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Recapitulando

Neste nosso primeiro capítulo, vimos como os Pa-râmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesadirecionados aos anos iniciais tratam a problemáticasocial do domínio da língua materna e sua importân-cia para o sujeito como cidadão. Conhecemos umpouco da história dos estudos acerca da linguagem eficamos sabendo como esse olhar linguístico se cons-

truiu como revisão sobre a forma de abordagem dalíngua portuguesa na escola. E percebemos, por fim,que dominar a língua materna, tanto em sua formaoral quanto escrita, é requisito indispensável para aparticipação do ser humano como cidadão, já que é apartir da linguagem que ele se comunica, se informa,se expressa e produz conhecimento.


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2) Marque V ou F nas afirmativas que seguem:

( ) O verdadeiro português-brasileiro é apenas a línguatrabalhada pelos grandes escritores e pelos que dominama norma culta.

( ) A partir da linguística, percebeu-se que a língua é umfenômeno uniforme.

( ) Os problemas com o ensino da Língua materna nasescolas são mais do que educacionais, são sociais.

3) A partir de nossas leituras, é possível afirmar que, após adécada de 80 e a solidificação dos estudos linguísticos noBrasil, o ensino de Língua Portuguesa nas escolas passa

então a e daeducação no País.

a) fortalecer sua antiga forma/tornar-se a principal área depesquisa;

b) ser o centro da discussão/busca tirar um antigo e penoso

compromisso;c) ser o centro da discussão/a última forma de melhorar aqualidade;

d) ser o centro da discussão/o principal caminho para me-lhorar a qualidade;

e) fortalecer sua antiga forma/o principal caminho paramelhorar a qualidade.


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4) Como se chama o processo (ou fenômeno) de leitura e

escrita existente dentro de um contexto, em que esses ele-mentos tenham sentido e façam parte de forma significati-va da vida do cidadão?a) Linguagem;

b) Linguístico;

c) Letramento;

d) Científico;

e) Democratização.

5) Marque V ou F nas afirmativas que seguem:

( ) Podemos afirmar, como professores, que o conhecimen-to não é uma construção social.

( ) O ensino da Língua Portuguesa tem, hoje, a função detornar o aluno capaz de interpretar e produzir os diferentestextos que circulam socialmente e nas mais variadas situações.

( ) Nossos estudos, por fim, mostraram que Alfabetizaçãoe Letramento são a mesma coisa.

Referências

BALULA, João Paulo Rodrigues; MARTIN, Luísa Maria Lo-pes. Ler e escrever no século XXI: Apontamentos de um

percurso de educação não formal. Congresso Iberoa-menricano de Educacion. Buenos Aires, República Argen-tina, 13, 14 e 15 de Setembro, 2010. Disponível em:


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Capítulo 2 Que fala cabe à escola ensinar? 23

A oralidade, o professor e a diversidade

Ora, as línguas não existem sem as pessoas que a falam, ea história de uma língua é a história de seus falantes.

Louis-Jean Calvet

A Língua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dia-letais, ou seja, inúmeros dialetos diferentes. É possível identifi-carmos as pessoas geográfica e socialmente pela forma comofalam. Mas há muitos preconceitos decorrentes do valor socialque é atribuído aos diferentes modos de falar: é muito comumconsiderarmos as variedades linguísticas de menor prestígiocomo inferiores ou erradas, e debater essa diversidade e essespreconceitos é, com toda a certeza, um dos grandes papéis daescola ao ensinar a Língua Portuguesa, já que ela (a Língua) éalgo inserido em um tempo e um espaço.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do ensinode Língua Portuguesa, é possível considerar a aprendizagemde Língua Portuguesa na escola como resultantes da articu-lação de três variáveis: o aluno, a língua e o ensino (PCNs,1997, p. 24):

Â O aluno, o primeiro elemento dessa tríade, é o sujeitoda ação de aprender, aquele que age sobre o objetode conhecimento.

Â O segundo elemento, o objeto de conhecimento, é aLíngua Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da


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escola, a língua que se fala em instâncias públicas e a

que existe nos textos escritos que circulam socialmente. Â E o terceiro elemento da tríade, o ensino, é, nesse enfo-que teórico, concebido como a prática educacional queorganiza a mediação entre sujeito e objeto do conheci-mento. Para que essa mediação aconteça, no entanto, oprofessor deverá planejar, implementar e dirigir as ativi-

dades didáticas, com o objetivo de desencadear, apoiare orientar o esforço de ação e reflexão do aluno.

Observa-se, porém, que a afirmação que aponta o co-nhecimento como uma construção do aprendiz vem sendointerpretada de maneira, muitas vezes, equivocada, como sefosse possível que os alunos aprendessem os conteúdos esco-

lares simplesmente por serem expostos a eles. “Esse tipo dedesinformação — que parece acompanhar a emergência depráticas pedagógicas inovadoras — tem assumido formas queacabam por esvaziar a função do professor”. (Idem, p. 25)

É necessário, por isso, que nunca esqueçamos, aindamais ao debatermos um tema difícil como o da diversida-

de linguística e a oralidade, o papel do professor como ummediador importante entre o aluno e seu amadurecimentosobre tais questões. É ele quem (levando sim em conta asexperiências do aluno, mas trabalhando de maneira comosó ele foi preparado para fazer) irá conduzi-lo ao melhorcaminho, abordando, principalmente, toda a problemáticaexistente entre fala e escrita e entre nossa diversidade cultu-

ral e linguística. No entanto, para que ele seja devidamentecapaz de guiar esse aluno em um debate seguro sobre esses



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aspectos, é necessário que esteja atualizado, o que, às vezes,

é algo distante da realidade. De acordo com Rodolfo Ilari,em sua obra A linguística e o ensino da Língua Portuguesa(1997, p. 103), muitos professores:

continuam investindo a maior parte de seus esfor-ços no ensino da terminologia gramatical; continuaenorme os espaços reservados aos exercícios; a es-

cola continua ignorando as variedades regionais esociais [...] os usos da língua na escola continuamem grande medida artificiais, como se o aprendiza-do fosse para a escola, não para a vida.

E esse problema não está somente na abordagem da Lín-gua Portuguesa. Realmente, na maior parte do tempo, pare-

ce que estamos ensinando apenas para testes escolares, nãopara a vida e para o exercício de uma cidadania digna. Pre-cisamos mudar isso. E é só a partir de uma perspectiva nova,que nós, professores, estaremos preparados para o verdadeiroensino da Língua Portuguesa em relação a sua complexida-de e embate entre os fenômenos da oralidade e da escrita,derrubando em nós também os antigos preconceitos, o que

trataremos agora.


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Variações e preconceito: um olhar

sociolinguístico sobre o ensino da línguaportuguesa

A problemática do preconceito que acompanha a sociedadeem relação às falas dialetais deve ser enfrentada, na escola, jános primeiros anos, “como parte do objetivo educacional mais

amplo de educação para o respeito à diferença” (PCN, 1997,p. 26). Para que isso seja possível, e para que haja um ade-quado ensino de nossa Língua Portuguesa, nós educadoresprecisamos nos livrar de duas ideias um tanto ultrapassadas:

1o – O de que existe uma única forma “certa” de falar: aque se parece com a escrita e que geralmente a identifica-

mos com facilidade nos meios de comunicação veiculadosem rede nacional, como telejornais, novelas etc.

2o – E o de que a escrita é o espelho da fala, sendo preciso“consertar” a fala do aluno (seu dialeto ou sotaque) paraevitar que ele escreva errado.

De acordo com os PCNs para o ensino de Língua Portu-

guesa nos anos iniciais, essas duas crenças produziram, pormuito tempo em nosso ensino (e ainda se perpetuam), umaprática de mutilação cultural que:

além de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratandosua comunidade como se fosse formada por incapazes, de-nota desconhecimento de que a escrita de uma língua não

corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, pormais prestígio que um deles tenha em um dado momentohistórico. (Idem, p. 26)


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Imagem disponível em: http://cienciahoje.uol.com.br/colunas/palavreado/preconceito-linguistico/image_preview

Marcos Bagno, por exemplo, estudioso que já destacamosem nosso primeiro capítulo, busca, em sua obra Preconceitolinguístico: o que é, como se faz desconstruir a ideia precon-

ceituosa de que somente quem fala de acordo com a NormaCulta é que fala a nossa língua. E ainda afirma que "o precon-ceito linguístico se baseia na crença de que só existe uma úni-ca língua portuguesa digna desse nome e que seria a línguaensinada nas escolas, explicada nas gramáticas e catalogadasnos dicionários". (BAGNO, p. 12)

Bagno, nesse seu trabalho, aponta também oito grandesmitos do preconceito linguístico, sendo eles as ideias de que:


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mo dizer que aquela deve ser a língua do Nordeste

de Marte! Mas nós sabemos muito bem que essaatitude representa uma forma de marginalização eexclusão. (BAGNO, p. 44)

E a questão que está colocada aqui, nesse nosso deba-te, e que é importante que fique clara, não é o problema dese falar certo ou errado. Não estamos debatendo sobre falar

correto ou falar de forma errada, equivocada, que prejudica,inclusive, a comunicação, mas compreender que as varia-ções linguísticas não são necessariamente erros, que aoralidade é diferente da escrita e saber qual a melhorforma de utilizar a fala, observando as características docontexto de comunicação; ou seja, o que precisamos saberé aprender a adequar o nosso discurso às diferentes situações

comunicativas. Temos que saber ajustar satisfatoriamente oque falar e como falar, considerando para quem e por que sediz determinada coisa. Basta pensarmos, por exemplo, que alíngua é como a roupa que utilizamos: em determinados mo-mentos, estamos e podemos ficar mais à vontade, em outros,precisamos estar com algo mais bem elaborado.

Dessa maneira, o ensino da língua portuguesa na escoladeve também mostrar (sendo este um de seus mais relevantespapeis e que discutiremos a partir daqui) “o que é variedadelinguística e quais variedades e registros da língua oral sãopertinentes em função da intenção comunicativa, do contextoe dos interlocutores a quem o texto se dirige” (PCN, 1997,p. 26). A questão central do debate sobre a oralidade não é,então, a de correção da forma gramatical, mas de sua ade-


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sentido de fato, pois seria descabido “treinar” o uso

mais formal da fala. A aprendizagem de procedi-mentos eficazes tanto de fala como de escuta, emcontextos mais formais, dificilmente ocorrerá se aescola não tomar para si a tarefa de promovê-la.(PCNs, 1997. p. 26)

Um ponto importante destacado pelos PCNs de Língua

Portuguesa para os Anos Iniciais está na ideia perigosa de que“não é papel da escola ensinar o aluno a falar: isso é algoque a criança aprende muito antes da idade escolar”. Comcerteza as crianças aprendem a falar antes de entrarem para aescola. Sobre isso não há dúvidas. Mas isso não significa quea oralidade não deva ser trabalhada em sala de aula. Talvezseja por essa ideia errônea de que a fala não faz parte do am-

biente escolar que a escola não tenha tomado para si a tarefaimportante de abordar o uso e as formas da língua oral. E essaproblemática se agrava quando percebemos que sempre quea escola tentou trabalhar a questão da oralidade, ela fez deforma equivocada, apenas corrigindo fala “errada” dos alunoscom a esperança de evitar que eles escrevessem errado. Mas

assim ela apenas reforçou o preconceito contra aqueles quefalam diferente da variedade considerada de prestígio.

Expressar-se oralmente é algo que requer confian-ça em si mesmo. Isso se conquista em ambientesfavoráveis à manifestação do que se pensa, do quese sente, do que se é. Assim, o desenvolvimento dacapacidade de expressão oral do aluno dependeconsideravelmente de a escola constituir-se numambiente que respeite e acolha a vez e a voz, a dife-


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rença e a diversidade. Mas, sobretudo, depende de

a escola ensinar-lhe os usos da língua adequados adiferentes situações comunicativas. De nada adiantaaceitar o aluno como ele é, mas não lhe oferecerinstrumentos para enfrentar situações em que nãoserá aceito se reproduzir as formas de expressãopróprias de sua comunidade. É preciso, portanto,ensinar-lhe a utilizar adequadamente a linguagemem instâncias públicas, a fazer uso da língua oral deforma cada vez mais competente. (Idem, p. 27)

Por fim, temos então que mostrar aos nossos alunos queas situações de comunicação diferenciam-se conforme o graude formalidade que exigem. Isso é algo que depende do as-sunto tratado, da relação entre os interlocutores e da intenção

comunicativa. E precisamos mostrar, também, que a varieda-de linguística existente nas diversas regiões e classes não sãonecessariamente erros. A capacidade de uso da língua oralque as crianças possuem ao ingressar na escola foi adquiridano espaço privado (contextos comunicativos informais, colo-quiais, regionais e familiares) e ela precisa ser respeitada e

discutida. Necessitamos rever urgentemente nossa forma deabordagem da fala no contexto escolar, exercitá-la, debatê-lae apresentar à criança um ambiente de reflexão para que elapossa se apropriar e compreender melhor a complexidade dalinguagem oral.


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II. Português é uma língua como qualquer outra e possui as

mesmas dificuldades de qualquer outro idioma;III. As pessoas sem instrução não falam necessariamenteerrado;

IV. O certo é falar assim porque se escreve assim;

V. É preciso saber gramática para se falar e se escrever bem.

a) I, II e III

b) II, III e IV

c) I, IV e V

d) Todas fazem parte

e) Nenhuma faz parte

2) Marque a alternativa que completa corretamente a sentençaabaixo:Um dos grandes preconceitos linguísticos que temosestá na ideia de que somente quem fala de acordo com

é que fala a nossa língua, pois o preconceito linguístico sebaseia na crença de que , queseria a língua ensinada .

a) a maioria/não existe só uma única língua portuguesadigna/em casa.

b) a maioria/só existe uma única língua portuguesa digna/na escola.


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deixando as demais elaborações linguísticas a cargo das

demais instituições sociais.d) Não cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a lingua-gem oral, pois a fala é aprendida em casa. Cabe, isso sim,apenas o ensino da escrita nas normas mais formais.

e) Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagemoral nas diversas situações comunicativas, especialmentenas mais formais.

5) De acordo com o que estudamos, qual é uma das principaisformas de preconceitos?a) O ato de corrigir alguém quando não está usando alinguagem de acordo com o contexto.

b) Os estereótipos socialmente criados, que se cristalizamculturalmente.

c) O estranhamento causado por alguém de uma regiãoao ouvir o dialeto de outra.

d) A abordagem da linguagem oral dentro da sala de aula.

e) Relativizar a ideia de erro linguisticamente falando.

Referências

BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como sefaz. São Paulo: Loyola, 2006.

ILARI. Rodolfo. Linguística e ensino da língua portuguesacomo língua materna. Disponível em:


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guaportuguesa.org.br/files/mlp/texto_3.pdf.>. Acessado em

12/04/2013.PCNs. Parâmetros curriculares nacionais: língua portugue-

sa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1997.

Gabarito1) c; 2) d; 3) V, F V; 4) e; 5) b.


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Que escrita cabe àescola ensinar?

ÂNeste capítulo, discutiremos o papel da escola acercado trabalho que lhe cabe referente à escrita e à pro-dução textual. Veremos que o ambiente escolar carrega,

sobre a escrita, uma grande responsabilidade, e que mui-tas vezes algumas de nossas práticas como educadoresao trabalhar a produção textual pode ser revista. Basta,para isso, ampliarmos nossas ideias sobre as possibilida-des dos trabalhos ligados à escrita, possível e necessáriodesde os primeiros anos.

Ítalo Ogliari

Capítulo3


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Capítulo 3 Que escrita cabe à escola ensinar? 39

O que é a escrita?

Escrever (dentre as mais variadas maneiras existentes de comu-nicação) faz parte da realidade do homem há séculos e possuiinúmeras funções, sendo talvez a mais importante forma que oser humano encontrou para guardar seu conhecimento e suasmemórias, seu passado. Podemos perceber, na história da hu-

manidade, registros da prática da escrita nas mais antigas ci-vilizações. A pictografia (as conhecidas gravuras encontradasnas cavernas, com mais de 8.000 anos a.C.) é um exemplodos primórdios do que viria a ser, futuramente, a escrita comoa conhecemos hoje e que vamos aprendendo e desenvolvendodesde cedo.

Sabemos, todos nós, que o primeiro passo dado ao uni-verso da escrita nos anos iniciais é o processo de alfabetiza-ção. O domínio da escrita alfabética, no entanto, segundoos PCNs, e como também apontam os demais estudiosos daárea, não garante ao aluno a possibilidade de compreendere produzir textos em linguagem escrita de forma efetiva. Essaaprendizagem exige um trabalho mais amplo e mais complexo

do apenas alfabetizar. A escrita é uma forma de produção textual discursiva com

objetivos de comunicação e que, diferentemente da linguagemoral (que inclui gestos, tom de voz etc.) possui também suas es-pecificidades, seus materiais, caracterizando-se por sua consti-tuição gráfica, entre outros elementos, como bem sabemos, e

que chegam ao nível estético. Escrever, assim, é uma atividadefísica e simbólica e que precisa de um sistema para ser exerci-da. Dessa forma, produzir um texto equivale a decidir o que se


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"Reescrevi 30 vezes o último parágrafo de Adeus às Armas antes de me sentir satisfeito."

Ernest Hemingway

Por isso, esse trabalho de reescritura (uma das melhoresformas de se trabalhar a produção escrita) não deve ser feitodentro de um mesmo período de tempo. O interessante é queum mesmo texto seja trabalhado por vários encontros e emdiferentes momentos, o que não é uma tarefa fácil para ospequenos. É preciso habilidade do professor para criar meiosde motivação para que seu aluno tenha interesse em rever um

texto seu que já foi feito. Redigir em circunstâncias erradas,com certeza, faz do ato de escrever uma atividade estressantee bloqueadora, não criativa e prazerosa, principalmente porse tornar, do mesmo modo, uma ação sem contexto, sem umobjetivo claro. De acordo com Josette Jolibert (1994, p. 16):

a produção de um escrito pode proporcionar: prazer

de inventar, de construir um texto, prazer de compre-ender como ele funciona, prazer de buscar as pala-vras, prazer de vencer as dificuldades encontradas(o prazer do ‘Ah! Sim!...), prazer de encontrar o tipode escrita e as formulações mais adequadas à situa-ção, prazer de progredir, prazer da tarefa levada atéo fim, do texto bem apresentado.


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Além do prazer, o aluno precisa saber e perceber que a

escrita tem funções importantes e é bastante útil para sua vida.O próprio MEC preocupa-se muito com isso e vem desenvol-vendo ações com a finalidade de formar jovens e crianças coma capacidade para usar a escrita nas mais diversas práticassociais e com autonomia.

Lembre-se:

(Imagem capturada do Portal Todo o Livro. Disponível em: https://www.todolivro.com.br/)


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Mas para isso, para que haja sucesso nesse trabalho com

o texto, o aluno precisa perceber a importância da escrita emsua vida e a necessidade de praticá-la, o que acontece quan-do o professor consegue contextualizá-la, fazê-la ter um senti-do para a criança. Uma atividade de produção textual, quan-do descontextualizada, parece ter apenas a função escolar e otexto parece ser escrito apenas para agradar o professor. Issoprecisa ser revisto.

Texto e contexto

É possível constatar, como bem tivemos experiências no papelde aluno que já fomos dentro de nossas salas de aula, que um

trabalho de produção textual de forma contextualizada, emque aquela produção caracteriza-se por não ter um sentido, éfeito na maioria das situações. Isso mostra que o professor deLíngua Portuguesa nem sempre está preparado para desenvol-ver, junto aos alunos, esse processo de extrema relevância: aprodução textual. E é sobre este e outros aspectos, como o que

discutimos antes em relação à necessidade de se trabalhar ummesmo texto por mais de uma aula, que Maria Alice de MelloFernandes questiona:

De que adianta o professor trabalhar exigindo doaluno uma redação a cada aula, se ele não inves-te no desenvolvimento das habilidades necessárias?Para que serve o professor ter pilhas e mais pilhasde textos para serem corrigidos e avaliados se esse“produto” das aulas não revela o crescimento do


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aluno? Com tantos textos, como o professor pode-

rá corrigi-los e avaliá-los de forma que os “erros” sejam meios de perceber as insuficiências a seremsuperadas? (FERNANDES, 2013)

Um aluno, antes de produzir um determinado texto, temque ter a plena consciência da função daquilo que está produ-zindo. O professor, antes de cobrar-lhe um texto, deve discutir

esse assunto com sua turma e mostrar como o texto, dentronossas casas, nas ruas e nas inúmeras situações cotidianas, fazparte de nossas vidas. O aluno precisa ver o sentido no textoque lhe é cobrado.

Há, e isso nós também temos de reconhecer e buscar su-perar, uma grande dificuldade de trabalhar produção de texto

no início da alfabetização. Esse problema tem como uma desuas origens a ideia de que a criança ainda não tem boa or-tografia, sendo esse um empecilho para a prática textual. Issoé um equívoco.

O papel da escola acerca da escritaComo vimos no capítulo anterior, ao chegar a sua ida-

de de alfabetização dentro da escola, a criança já está coma linguagem oral bem desenvolvida. Isso ocorre porque elarecebe estímulos para desenvolvê-la, e adequar essa fala àsdiferentes situações é justamente o papel da escola a partir de

então, desconstruindo preconceitos e valorizando também aoralidade. Por outro lado, os diversos tipos e possibilidades do


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trabalho com a escrita é, esse sim, uma competência essen-

cialmente da escola, o que não significa que deva ser apenasdela. No entanto, sobre esse aspecto, há sobre a escola umamaior responsabilidade: ensinar não só a ler, mas a escrever.Por isso, cabe ao educador, mais do que nunca, elaborar umtrabalho que vise às diversas possibilidades de abordagem daescrita de maneira que realmente possam ser aplicadas, nun-ca esquecendo, como estudamos, de garantir um espaço aoexercício e debate sobre a oralidade.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais(PCN’s, 1996, p. 34) o objetivo da prática de produção detextos na escola é o de “formar escritores competentes capazesde produzir textos coerentes, coesos e eficazes”. Considera-secomo fator fundamental que a escola, na pessoa do educador,

provoque estímulos capazes de alcançar a capacidade cria-dora da criança, no sentido de instigar a produção de textose não somente a leitura, pois esse processo é extremamenteimportante para a aquisição de conhecimentos futuros, garan-tindo, assim como acontece por meio do letramento, a possi-bilidade de participação ativa do sujeito como cidadão.

O trabalho em torno da produção textual nas séries iniciaisdeve ser desenvolvido, por fim, a partir de mecanismos queproporcionem o exercício da produção de texto de forma co-erente dentro de relações e contextos vivos na realidade dosalunos que estão dentro das salas de aulas.


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RecapitulandoNeste nosso terceiro capítulo, vimos que o papel

da escola referente ao trabalho acerca da escrita eda produção textual carrega uma grande responsa-bilidade, e que muitas vezes algumas de nossas ma-neiras de abordagem da produção de textos pode

ser revista, como as práticas isoladas e descontextu-alizadas, fazendo um texto ser produzido em um úni-co encontro sem que seja trabalhado e retrabalhadoposteriormente, assim como a ideia de que a criança,nos primeiros anos de sua escolarização, ainda nãopossui capacidade para a produção de texto.

Exercícios

Agora, sem voltar ao texto, mas verificando o que vocêconsegue lembrar em relação ao que acabou de estudar, rea-

lize os exercícios abaixo:

1) Marque V ou F nas afirmativas que seguem:( ) O bom texto é aquele que sai pronto já na primeira tenta-tiva de escrita, um bom aluno não precisa revisar seu texto.

( ) Uma criança, ao chegar ao primeiro ano escolar, possuia linguagem escrita e a linguagem oral desenvolvidas demodo semelhante.


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a) Apenas a I está certa.

b) Apenas a II está certa.

c) Apenas a III está certa.

d) A I e a III estão certas.

e) A II e a III estão certas.

4) O ato de escrever exige-nos três etapas significativas, que são:a) autoconhecimento, planejamento e escritura;

b) autoconhecimento, textualização e escritura;

c) planejamento, textualização e revisão/reescritura;

d) planejamento, textualização e autoconhecimento;

e) planejamento, revisão e reescritura.

5) De acordo com apontamentos realizados pelo Ministério daEducação, “A apropriação do sistema da escrita é um pro-

cesso gradual e cada criança terá seu próprio ritmo. Mui-tas capacidades desse eixo podem não estar consolidadaslogo no primeiro ano de escolaridade e vão demandarmais tempo”. Isso significa que:a) Todas as crianças geralmente assimilam o processo e aprática da escrita mais ou menos ao mesmo tempo.

b) O professor precisa estar ciente e atento à heteroge-neidade dentro de sua sala de aula, adotando estratégiasdiferentes em determinados casos.


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c) O professor precisa definir um método de trabalho a

seguir, independente do ritmo de cada um.d) O aluno de primeiro ano não deve ainda ter contatocom o texto escrito, mas apenas em sua forma oral.

e) O professor, por necessidade, deve dar atenção total àescrita em suas atividades, podendo deixar a prática dacomunicação oral para mais tarde.

Referências

FERNANDES, Maria Alice de Mello Fernandes. O processoda produção textual escrita. Disponível em: . Acessado em: 22/06/2013.

JOLIBERT, Josette. Formando crianças produtoras de textos.Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

PCNs. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa.Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1997.

SERAFINI, Maria Teresa. Como escrever textos. São Paulo:Globo, 1994.

Gabarito

1) F, F, V; 2) d; 3) d; 4) c; 5) b.


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Capítulo 4 O texto e o leitor em sua atual perspectiva 51

O que é, afinal, um texto?

Ao iniciarmos esta parte de nosso estudo com uma indagação,assim como já fizemos em outros capítulos, convidamos, naverdade, você, acadêmico, a refletir. E se reflexão significa, emparte, abstração, vamos começar nosso estudo sobre o textopropondo que você imagine uma estrada reta e perfeitamente

plana, sem buracos nem nada.Imaginou?

Pois bem. Agora, inverta. Imagine que essa estrada estejacom muitos buracos, mas muitos buracos mesmo, e diga, parasi mesmo, em qual das duas estradas o caminho é mais fácil.Obviamente a primeira, não é mesmo? No entanto, os bura-

cos não impedem, necessariamente, que você chegue ao fimda estrada, ao seu destino. Apenas o caminho é mais difícil,trabalhoso e sofrido; passível, em alguns casos, de desistênciaaté. Ou seja: até é possível se chegar ao fim de uma estra-da com muitos buracos, mas com certeza o passeio não seránada agradável.

Agora, por fim, imagine que, além de uma estrada commuitos buracos, você encontre, nessa sua viagem, uma


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ponte quebrada, onde, embaixo, há um grande precipício.

O que é possível fazer? Nada além de dar meia volta eabandonar sua trajetória, pois você chegou a um ponto im-possível de ser ultrapassado.

Se você é atento, possivelmente já percebeu que estamos,com essa breve história sobre estradas e passeios, usando umametáfora ou uma alegoria para falar do texto. Tudo o que

aconteceu em nossas viagens (da estrada plana à esburacada)é exatamente o que acontece em um processo de leitura.

Um texto, em uma visão atual, é visto como um lugar quepossui inúmeras lacunas (buracos). Na verdade, um texto étotalmente formado de buracos, que vão sendo preenchidospor nós no ato da leitura a partir de nossas experiências. Es-

ses buracos, ou melhor, essas lacunas nada mais são do que(inicialmente) as próprias palavras, e nossa capacidade depreenchê-las está em nosso vocabulário. Um texto é formadopor palavras, e cada uma das palavras é um pequeno buraco(uma lacuna, espaço em branco) a ser preenchido por nós nomomento da leitura.

Se durante nossa leitura conseguimos preencher todas aslacunas, nossa estrada será plana e nossa viagem prazerosa,fazendo com que cheguemos ao fim de forma perfeitamentesatisfatória, compreendendo tudo o que o texto nos diz. Mas,se durante a leitura vamos deixando alguns buracos em aberto,nossa viagem começa a ficar chata e difícil, e chegaremos aofinal sem termos compreendido muito do que o texto quis nos

dizer. Em alguns casos, os buracos são tantos e vão se acumu-lando de maneira que abrimos um abismo, impedindo-nos de


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Leitura, leitor e recepção: uma visão

atualizada

Por muito tempo, o ato de ler foi visto como uma atividadede mão única, sendo o leitor, como falamos há pouco, ummero receptor, como alguém que, a partir da leitura, apenasrecebesse uma carga nova de conhecimento sem que também

enviasse ou remetesse algo ao texto, justamente para preen-cher suas lacunas e completá-lo. Isso porque um texto “nãotraz tudo pronto para o leitor receber de modo passivo”. (KLEI-MAN, 2004, p. 36)

Como vimos e já dissemos aqui, novamente estamos aden-trando na questão do texto, mas agora em uma abordagem

mais cognitiva do que a que discutimos quando falamos em Le-tramento. Agora, estamos debatendo o processo de leitura emsi, a leitura em seu mecanismo. E estamos fazendo isso porquecompreender esse processo, ainda para Kleiman, é extrema-mente importante, pois “os professores, em especial os de Lín-gua Portuguesa, precisam ter clara concepção do que é leiturapara utilizar os textos escritos em suas aulas”. (Idem, p. 20)

Sabe-se que o leitor, hoje, possui um papel ativo, visto queo sentido do que ele está lendo é construído a partir do seuconhecimento de mundo, em um processo psicolinguístico quecomeça com uma representação linguística codificada peloescritor e termina com o significado. Ou seja, um texto nãocarrega sentido em si mesmo, ele apenas dá direções para

que o leitor construa o sentido.


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A partir de tais ideias, podemos pensar o ato de ler como

“um processo que envolve tanto a informação encontrada napágina impressa – um processo perceptivo – quanto à infor-mação que o leitor traz para o texto – seu pré-conhecimento,um processo cognitivo”. (LOPES, 1996, p. 138)

Leitura é diálogo!

A leitura na escola

A leitura, pela neurologia, é considerada o melhor de todosos exercícios para o cérebro. Trata-se de uma atividade quedeve ser tratada com muito cuidado e com muita atenção peloprofessor dos anos iniciais, já que as maiores deficiências deleitura também se dão por um descuido nesse período escolar.

A prática da leitura é um dos pontos mais fundamentais

para a aprendizagem de todas as disciplinas do currículo es-colar, sobre isso não há dúvidas. O desenvolvimento do inte-resse e da capacidade de leitura contribui diretamente para osucesso da escolarização. Trata-se do melhor termômetro paramedir o grau de aprendizado de um estudante. O sucesso daaprendizagem está ligado à capacidade do aluno de ler e in-terpretar um texto: quanto melhor for, mais ele consegue cons-

truir conhecimento; e quanto mais precária ela for, mais difícilserá para ele essa construção e seu poder de fazer relações


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A Terceira, por fim, é a Autoritária, que nasce, segundo

Kleiman (2004, p. 23), “da existência de uma falsa integra-ção de leitura executada em sala de aula”, em que apenas éestabelecido um monólogo, geralmente mediado pela voz doprofessor e que está relacionada diretamente com todo o ensi-no e com a leitura e abordagem do livro didático. Isso porqueo livro didático, quando utilizado como única ferramenta notratamento de textos na sala de aula, acaba sempre por anulara capacidade de interpretação do aluno. Além de equivocada,não desenvolve o senso crítico de ninguém, e prejudica tam-bém a formação de um discurso próprio do aluno, que deveser formado a partir do confronto de seu discurso com outrosdiscursos. A experiência do leitor, isto é, o seu conhecimentode mundo, é imprescindível para a construção de sentidos.

O que temos então a dizer como fechamento desta partede nossos estudos, é que uma aula ideal de leitura se constituide um conjunto de trocas verbais e conceituais entre profes-sor e aluno. O professor precisa lembrar que a compreensãodo texto consiste na construção do sentido que é produzido,fazendo da sala de aula, como diria o linguista Bakhtin, no

melhor sentido possível, uma arena de conflitos.


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RecapitulandoNeste nosso quarto capítulo, propomos uma refle-

xão que ampliasse nosso conceito de leitura a partirde uma visão atual e elucidativa. Primeiro, discutimosa ideia de textualidade e depois a questão do meca-nismo de recepção no diálogo texto/leitor. A partir daí,

vimos que existem alguns equívocos no tratamento dotexto em sala de aula, muito praticados até hoje, epercebemos a necessidade de estarmos mais bem pre-parados em relação a tudo isso, para que possamosproporcionar aos nossos alunos um trabalho significa-tivo e motivador ligado à prática da leitura.

Exercícios

Agora, sem voltar ao texto, mas verificando o que você conse-gue lembrar em relação ao que acabou de estudar, realize osexercícios abaixo:

1) Marque V ou F nas afirmativas que seguem:( ) O ato de leitura pode ser melhor compreendido comoum movimento dialógico.


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( ) O processo de leitura é um movimento de recepção de

via única, em que o leitor recebe, a partir do que lê, umdeterminado conhecimento.

( ) Quando falamos em leitura na sala de aula, estamosfalando, necessariamente, dos livros de literatura infantil.

2) Marque a alternativa que completa corretamente a sentençaabaixo:O leitor tem um papel no processo de lei-tura, visto que o sentido do que ele está lendo é construídoa partir do seu .

a) passivo/interesse

b) decisivo/total entendimento do textoc) ativo/conhecimento de mundo

d) passivo/conhecimento de mundo

e) ativo/interesse

3) Leia as afirmações abaixo e depois marque a alternativaadequada:I) O texto carrega sentido em si mesmo.

II) Todo o texto possui indeterminações.

III) A prática da leitura é um dos pontos mais funda-

mentais para a aprendizagem de todas as disciplinasdo currículo escolar.


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a) Apenas a I está correta.

b) Apenas a II está correta.

c) Apenas a III está correta.

d) A I e a II estão corretas.

e) A II e a III estão corretas.

4) Marque V ou F nas afirmativas que seguem:( ) Dos procedimentos de abordagem do texto em sala deaula, existe atualmente apenas um que podemos conside-rar problemático.

( ) A ficha de leitura é uma prática construtiva e deve ser

trabalhada desde cedo.

( ) A leitura do livro didático tende a ter uma caráter demonólogo, e isso deve ser evitado.

5) O que quis dizer Bakhtin ao afirmar que a sala de aula deve

ser uma arena de conflitos?a) Que professor e aluno devem se respeitar.

b) Que aluno e professor devem compreender que há umagrande diferença de conhecimento entre um e outro.

c) Que há, na sala de aula, uma hierarquia inabalável.

d) Que professor e aluno devem discutir os assuntos queestão sendo trabalhados em sala de aula.


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e) Que o aluno deve estar em constante guerra com seu

professor.

Referências

KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas:Pontes, 2004.

TERZI, S. B. A construção da leitura. Campinas: Pontes, 2002.LOPES, L. P. Moita. Oficina de linguística aplicada: a natureza

social e educacional dos processos de ensino-aprendiza-gem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, 1996.

SILVA, Glenda Andrade e. A leitura no contexto escolar: rea-lidade passiva de mudanças? In.: Revista Ao pé da Letra –

Volume 13.1 – 2011. pp. 93-118.

Gabarito

1) V, F, F; 2) c; 3) e; 4) F, F, V; 5) d.


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Capítulo 5 A Língua Portuguesa e alguns temas transversais 63

O que são temas transversais?

Antes de qualquer debate acerca do ensino da Língua Portu-guesa e a transversalidade de temas, precisamos compreendero que isso significa e qual seu objetivo. A partir da aspiraçãode se construir uma sociedade mais livre, mais justa e mais so-lidária, e da tentativa de se combater a pobreza e as desigual-

dades sociais, percebeu-se, nos últimos anos, a necessidadeque havia em se abordar e promover a reflexão sobre deter-minados problemas de nossa realidade dentro do ambienteescolar: fruto do sonho de uma sociedade sem preconceitosde raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discri-minação. De acordo com Elizabeth Fernandes de Macedo, emartigo intitulado Os Temas Transversais nos Parâmetros Curri-

culares Nacionais (1998, p. 25): A realidade social seria inserida nas disciplinas pormeio de uma estratégia curricular denominada te-mas transversais. Esses temas não são disciplinas,mas devem perpassar todas as disciplinas em fun-ção de sua importância social. A despeito dessa im-

portância, os temas transversais serão introduzidossempre que a lógica disciplinar permitir.

A partir disso, alguns temas foram eleitos como centraisno que se refere às problemáticas expostas acima e cons-tituídos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's)dentro de seis áreas:

Â Ética: que envolve questões ligadas ao respeito mútuo,à justiça, diálogo e solidariedade;


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Â Orientação Sexual: que envolve questões ligadas ao

corpo como matriz da sexualidade, às relações de gêneroe prevenções das Doenças Sexualmente Transmissíveis;

Â Meio Ambiente: que envolve questões ligadas aos ci-clos da natureza, à sociedade e ao manejo e conserva-ção do meio ambiente;

Â Saúde: que envolve questões ligadas ao autocuidado eà vida coletiva;

Â Pluralidade Cultural: que envolve questões ligadas àsdiversas formas e manifestações culturais do nosso Brasil;

Â Trabalho e Consumo: que envolve questões ligadasao consumismo, aos meios de comunicação de massas,

publicidade, vendas, Direitos Humanos e Cidadaniadentro de uma sociedade capitalista.

Como atuam os temas transversais?

Os Temas transversais (que, como vimos, são pontos de de-bate crítico sobre a nossa realidade) expressam conceitos evalores básicos para uma democracia e para a construçãode uma cidadania plena, abordando questões importantes eurgentes da sociedade contemporânea. A partir desses temas,os alunos podem construir significados e conferir sentido nãosomente àquilo que aprendem, mas à sua própria realidade e

lugar como cidadão. Por isso, os Parâmetros Curriculares Na-cionais, ao propor uma educação comprometida com a cida-


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dania, elegeram, baseados no texto constitucional, princípios

segundo os quais devem orientar a educação escolar, sendoeles (PCN’s, 1998, p. 21):

Â Dignidade da pessoa humana

Implica respeito aos direitos humanos, repúdio à discrimina-ção de qualquer tipo, acesso a condições de vida digna, res-peito mútuo nas relações interpessoais, públicas e privadas.

Â Igualdade de direitos

Refere-se à necessidade de garantir a todos a mesma digni-dade e possibilidade de exercício de cidadania. Para tanto,há que se considerar o princípio da equidade, isto é, queexistem diferenças (étnicas, culturais, regionais, de gênero,

etárias, religiosas etc.) e desigualdades (socioeconômicas)que necessitam ser levadas em conta para que a igualdadeseja efetivamente alcançada.

Â Participação

Como princípio democrático, traz a noção de cidadaniaativa, isto é, da complementaridade entre a representação

política tradicional e a participação popular no espaço pú-blico, compreendendo que não se trata de uma sociedadehomogênea e sim marcada por diferenças de classe, étni-cas, religiosas etc. É, nesse sentido, responsabilidade detodos a construção e a ampliação da democracia no Brasil.

Â Corresponsabilidade pela vida social

Implica partilhar com os poderes públicos e diferentes gru-pos sociais, organizados ou não, a responsabilidade pelosdestinos da vida coletiva.


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A necessidade da inclusão de tais debates surge no mo-

mento em que se percebe que ainda vivemos em uma socieda-de marcada por relações sociais hierarquizadas e por privilé-gios que reproduzem um elevadíssimo nível de desigualdade,injustiça e exclusão social.

Novos atores, novos direitos, novas mediações enovas instituições redefinem o espaço das práticas

cidadãs, propondo o desafio da superação da mar-cante desigualdade social e econômica da socie-dade brasileira, com sua consequência de exclusãode grande parte da população na participação dosdireitos e deveres. Trata-se de uma noção de cida-dania ativa, que tem como ponto de partida a com-preensão do cidadão como portador de direitos e

deveres, além de considerá-lo criador de direitos,condições que lhe possibilita participar da gestãopública. (Idem, p. 20)

Assim, tanto os princípios constitucionais quanto a legisla-ção daí decorrente (como o Estatuto da Criança e do Adoles-cente) os Temas transversais atuam como um instrumento que

orienta e legitima a busca de transformações na realidade.Discutir a cidadania do Brasil de hoje significa apontar a ne-cessidade de transformação das relações sociais nas dimen-sões econômicas, políticas e culturais, para garantir a todos aefetivação do direito de ser cidadão.

Caracterizados, então, por esse conjunto de assuntos que

podem aparecer transversalizados em áreas determinadas docurrículo, os Temas transversais tornam-se, por tudo isso, um


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gem da cooperação e no desenvolvimento de atitude

de autoconfiança, de capacidade para interagir e derespeito ao outro. A aprendizagem precisa então es-tar inserida em ações reais de intervenção, a começarpelo âmbito da própria escola. (PCN’s, 1997, p. 36)

Os conteúdos dos temas transversais podem contextualizarsignificativamente a aprendizagem da língua e fazer o traba-

lho dos alunos reverter em produções de interesse do convívioescolar e da comunidade. Há, de acordo com os ParâmetrosCurriculares Nacionais, inúmeras situações possíveis. Basta,para isso, selecionarmos textos que dialoguem com a realida-de do aluno frente ao seu contexto sociocultural, trabalhandoe instigando, nele, seu senso crítico. Para isso, no entanto, énecessário um professor atento a essas questões.

Eleger a cidadania como eixo central da educação escolar,dessa maneira, implica mostrar que a realidade social, por serconstituída de diferentes classes e grupos, é contraditória, plu-ral, polissêmica, e que essa constituição nada mais é do queum processo histórico permanente, perfeitamente transformávelpela ação social. Assim, educadores e educandos estabelecem

uma determinada relação com o trabalho que fazem (ensinar eaprender) e a natureza dessa relação pode despertar um novoolhar sobre a realidade, muito mais crítico e político:

A relação educativa é uma relação política, por issoa questão da democracia se apresenta para a esco-la assim como se apresenta para a sociedade. Essa

relação se define na vivência da escolaridade emsua forma mais ampla, desde a estrutura escolar,em como a escola se insere e se relaciona com a


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comunidade, nas relações entre os trabalhadores da

escola, na distribuição de responsabilidades e poderdecisório, nas relações entre professor e aluno, noreconhecimento dos alunos como cidadãos, na re-lação com o conhecimento. (PCN’s, 1998, p. 23)

O debate de determinados problemas dentro do ensinoda Língua Portuguesa, ao incluir, por exemplo, questões que

possibilitem a compreensão e a crítica da realidade, ofereceaos alunos a oportunidade de se apropriarem deles comoinstrumentos para refletir e mudar sua própria vida. Trata-sede um projeto que, a partir da experiência educativa, ensinavalores, atitudes, conceitos e práticas sociais, possibilitandoo desenvolvimento da autonomia e o aprendizado da coo-peração e da participação social, fundamentais para que os

alunos se percebam como cidadãos. Porém, esse não é umprocesso simples: não existem receitas ou modelos prefixa-dos. É, como nos apontam os PCN’s:

um fazer conjunto entre aprender e ensinar, orienta-do por um desejo de superação e transformação. Oresultado desse processo não é controlável nem pela

escola, nem por nenhuma outra instituição: será for-jado no processo histórico-social. A contribuição daescola, portanto, é a de desenvolver um projeto deeducação comprometida com o desenvolvimentode capacidades que permitam intervir na realidadepara transformá-la. (Idem)

Um projeto pedagógico com esse objetivo fará, com toda acerteza, que o aluno possa, futuramente, posicionar-se em re-


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1) O que significa o conceito de transversalidade empregada

aos temas que discutimos neste capítulo?a) Significa que são temas atuais.

b) Significa que são temas que não fazem mais parte docurrículo escolar.

c) Significa que são temas que podem perpassar por todasas disciplinas.

d) Significa que são temas antigos e agora retomados comnovas ideias.

e) Significa que são temas ligados apenas a algumas dis-ciplinas.

2) Escolha a alternativa que completa corretamente a sentençaabaixo:Os Temas transversais podem ser entendidos como

para a construção de uma .

a) um conjunto de regras/escola moderna

b) um conjunto de regras/cidadania plena

c) um conjunto de conceitos e valores básicos/escolamoderna

d) um conjunto de conceitos e valores básicos/cidadaniaplena

e) um conjunto de parâmetros curriculares/educaçãomais sólida


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5) Marque V ou F nas afirmativas abaixo:

( ) Educação é política (no sentido mais amplo e socialda palavra).

( ) Trabalhar alguns Temas Transversais a partir da arteliterária, por exemplo, é uma possibilidade coerentepara a abordagem de questões importantes dentro da

disciplina de Língua Portuguesa.

( ) Formar cidadãos sábios é o eixo central da educaçãoescolar.

Referências

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros cur-riculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentaçãodos temas transversais/Secretaria de Educação Fundamen-tal. – Brasília: MEC/SEF, 1998.

MACEDO, Elizabeth Fernandes de. Parâmetros curricularesnacionais: a falácia dos temas transversais. Revista de Edu-

cação AEC – Um balanço educacional brasileiro. Brasília, AEC, v. 27, n. 108, jul/set 1998.

PCNs. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa.Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1997.

Gabarito

1) c; 2) d; 3) V, F, V; 4) c; 5) V, V, F.


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Conteúdos de LínguaPortuguesa nos Anos

Iniciais do EnsinoFundamental

Castilho Francisco Schneider Maria Lizete da Silva Schneider

Capítulo6


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Os PCNs são explícitos, quando estabelecem que essas

quatro habilidades devem nortear a seleção dos conteúdos delíngua portuguesa para o ensino fundamental e devem ser “or-ganizadas em torno de dois eixos básicos: o uso da língua orale escrita e a análise e reflexão sobre a língua”.

Embora os guias curriculares, hoje em uso, já não organi-zam mais os conteúdos de língua portuguesa de acordo com

o esquema: alfabetização – ortografia – pontuação – leituraem voz alta – interpretação de texto – redação – gramática, naprática, essa é ainda a estruturação predominante. Os PCNsigualmente propõem esses conteúdos, porém “organizadosem função do eixo USO→ REFLEXÃO→ USO”, o que é tra-duzido nos currículos como

• Oralidade;

• “Prática de leitura”;

• “Prática de produção de texto”; e

• “Análise e reflexão sobre a língua”.

Essa abordagem (USO – REFLEXÃO – USO) leva a pres-supor um tratamento cíclico, uma vez que tais conteúdos, emvariados graus de aprofundamento e sistematização, fazem-sepresentes ao longo de toda a escolaridade.


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Capítulo 6 Conteúdos de Língua Portuguesa nos... 77

Para assegurar a continuidade da aprendizagem, o do-

cumento PCN propõe uma sequenciação de conteúdos con-forme alguns critérios:

Â partir dos conhecimentos prévios dos alunos “em relaçãoao que se pretende ensinar, identificando até que pontoos conteúdos ensinados foram realmente aprendidos;

Â considerar o nível de complexidade dos diferentes con-teúdos como definidor do grau de autonomia possívelaos alunos”;

Â levar em conta o grau de aprofundamento possível dosconteúdos, diante da possibilidade de compreensãodo aluno em diferentes momentos de seu processo deaprendizagem.

O documento indica que os critérios e a sequenciação deconteúdos a serem ensinados em cada ciclo compete à escola.Mesmo assim, alerta para a necessidade de respeitar o que es-tabelece a Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, a qual

fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o en-

sino fundamental de 9 anos, estabelece, no art. 30,que os 3 anos iniciais do ensino fundamental de-vem assegurar a alfabetização e o letramento, mastambém o desenvolvimento das diversas formas deexpressão, incluindo o aprendizado da língua portu-guesa, a literatura, a música e demais artes, a edu-cação física, assim como o aprendizado da mate-

mática, da ciência, da história e da geografia.


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Por outro lado, não podemos deixar de considerar aqui

as atualizações estabelecidas pelo Pacto Nacional pela Alfa-betização na Idade Certa. Em sua essência, ele consiste emum documento que, orientado pelo Decreto nº 6.094, de24.04.2007, estabelece

um compromisso formal assumido pelos governosfederal, do Distrito Federal, dos estados e municípios

de assegurar que todas as crianças estejam alfabeti- zadas até os oito anos de idade, ao final do 3º anodo ensino fundamental.

Ao aderir ao Pacto, os entes governamentais com-prometem-se a:

I. Alfabetizar todas as crianças em língua portuguesa

e em matemática.

II. Realizar avaliações anuais universais, aplicadaspelo Inep, junto aos concluintes do 3º ano do ensinofundamental.

III. No caso dos estados, apoiar os municípios que

tenham aderido às Ações do Pacto, para sua efetivaimplementação.


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O uso da língua oral

Pelo fato de a criança saber falar bem antes da idade escolar,a escola tem negligenciado a tarefa de ensinar os usos e asformas da oralidade. Quando o fez, a prática foi inadequada,pelo menos na visão sociopedagógica de hoje, pois a ênfaseera orientada no sentido de corrigir a fala que a criança trazia

de casa, considerada uma variedade desprovida de prestígiosocial. Temia-se que o aluno fosse transferir essa variedade paraa escrita. Hoje, isso é considerado preconceito sociolinguístico.

A expressão oral eficiente necessita apoiar-se na autocon-fiança que, por sua vez, requer ambientes que favoreçam alivre manifestação daquilo que se pensa, sente e é. Assim,a capacidade da expressão oral depende de ambientes querespeitem a voz e a vez, as diferenças e a diversidade dosaprendizes. O importante é que a escola ensine ao aluno “osusos da língua adequados a diferentes situações comunica-tivas”. (PCN)

Situações comunicativas distinguem-se pelo grau de for-malidade exigida e dependem do assunto, do contexto e darelação entre os interlocutores. Nunca se deve ignorar que acapacidade do uso oral da língua que a criança traz para a es-cola está lastreada no falar de ambientes privados, informais,coloquiais e familiares. Portanto, cabe à escola deixar claro eexplicitar o quê e como aprimorar uma habilidade linguísticaque a criança já domina: a língua oral. Isso requer plane-

jamento pedagógico que garanta “atividades sistemáticas defala, escuta e reflexão sobre a língua”. (PCN)


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Concluindo e enfatizando a importância da oralidade,

convém não esquecer que, embora, hoje, possa parecer difícilimaginar línguas sem escrita, mesmo sabendo que elas ain-da existem em bom número, a humanidade, por milhares deanos, comunicou-se apenas pela oralidade.

A leitura como prática socialCabe aqui formular um segundo questionamento, uma vezque tanto a aprendizagem da leitura quanto a leitura paraa aprendizagem requerem considerável esforço por parte deuma criança:

por que um ser humano quer ou pre-cisa dominar a habilidade da leitura?

Enquanto prática social, a leitura deve ser vista, prefe-

rencialmente, como um meio e não como um fim. O ato deaprender a ler, conseguir saber ler, constitui uma resposta a umobjetivo, a uma necessidade pessoal da criança, a qual querconhecer e entender a profusão de imagens, traços, figuras,que ela visualiza no seu dia a dia. Segundo os PCNs, “na vidareal, não se lê só para aprender a ler, não se lê de uma únicaforma, não se decodifica palavra por palavra”, tampouco se lê

para responder a perguntas que visem verificar a compreensão


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ou o preenchimento exaustivo de fichas, nem mesmo se lê em

voz alta com frequência.Com isso, todavia, o documento não postula que na escola

não se deva jamais responder a perguntas sobre leituras, dese-nhar o que um texto pode sugerir, ou ler em voz alta.

Essa necessidade infantil de conhecer, interpretar e identi-ficar glifos, imagens, informações úteis ou inúteis que preen-chem todos os espaços públicos, independe da classe sociala que a criança possa pertencer. Tanto a criança penduradaem uma carroça de papeleiro, como aquela andando de ôni-bus, ou em um carro particular pergunta para os adultos quea acompanham o que dizem a profusão de outdoors, de le-treiros, de placas coloridas que praticamente poluem nossas

cidades e estradas.Por outro lado, a leitura deve ser uma prática constante nos

anos iniciais de escolarização, o que pressupõe trabalhar comdiversificação de objetivos e textos. Há que se considerar queo esforço intelectual necessário para compreender e aproveitaras informações fornecidas por um texto podem variar muito.

Alguns textos, com uma leitura rápida e superficial, podem serfacilmente compreendidos, ao passo que há textos que reque-rem um enorme esforço e releituras.

Enfim, respondendo à questão formulada sobre a funçãosocial que o ato da leitura pode desempenhar, cabe observarque há uma gama de razões para um cidadão ler, tais como:a título de diversão, ler a fim de escrever, ler com o intuitode estudar, “ler para descobrir o que dever ser feito, ler


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buscando identificar a intenção do escritor, ler para revi-

sar”. (PCN)

Além do mais, o ato da leitura proporciona a riquíssimaexperiência de poder “vivenciar” e “sentir”, em poucos diasou em um curto prazo, fatos histórico-sócio-culturais que, narealidade fatual, levaram décadas ou séculos para se desen-rolar.

Os PCNs enfatizam que a formação de leitores é tarefaque requer “condições favoráveis para a prática da leitura”,o que vai além da simples disponibilização de recursos mate-riais, uma vez que o uso que se faz de tais recursos e de livrosem geral é mais determinante para despertar a prática e ogosto pela leitura.

Veja algumas das condições que favorecem tal prática:

• uma boa biblioteca na escola;

• um acervo de classe com livros e outrosmateriais;

• organização de momentos de leitura li-vre, nos quais o professor também lê;

• possibilitar ao aluno a escolha de suasleituras;

• empréstimo de livros na escola;

• construção de uma política de formaçãode leitores.


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Ao lado de condições favoráveis, é importante desenvolver

propostas didáticas que visem à formação de leitores. Nessesentido, os PCNs fazem algumas sugestões como:

Â leitura diária – silenciosa, em voz alta ou pela escuta;

Â leitura colaborativa – o professor lê com a classe umtexto e vai questionando os alunos sobre pistas que per-mitam a atribuição de certos sentidos;

Â projetos de leitura – com objetivos que sejam comparti-lhados por todos os envolvidos;

Â atividades permanentes de leitura – situações didáticasregulares que visem à formação de atitudes favoráveisà leitura;

Â leitura feita pelo professor (em voz alta) – pode vira encantar alunos e despertar o interesse por textosmais complexos.

O documento PCN lista uma série de razões que justificama prática intensiva da leitura. Veja algumas dessas vantagens:

Â amplia a visão de mundo e insere o leitor na culturaletrada;

Â leva a vivenciar emoções, fantasias e amplia a imagi-nação;

Â possibilita produções orais, escritas e outras linguagens;

Â informa sobre como escrever bem; Â expande os conhecimentos sobre a própria leitura;


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Â auxilia a compreensão da relação entre fala e escrita;

Â favorece a estabilização das formas ortográficas.

A escrita na idade certa

O segundo aspecto fundamental, no ensino da língua portu-guesa, que a criança precisa aprender a manejar na idade cer-ta, isto é, nos anos iniciais, é a escrita. Aqui, também podemosformular as perguntas:

por que, para quem, onde e como escrever?

Cabe ressaltar a importância da organização de situaçõescontextualizadas, quando se pretende levar a criança a produ-zir seus textos. Não tem mais sentido pedagógico querer que acriança escreva só por escrever, para agradar ao professor ouobter nota. Se o ato de ler vai muito além da mera decodifi-

cação de letras, o ato de ensinar a escrever vai além das prá-ticas centradas apenas na codificação de sons em letras. “Aocontrário”, segundo os PCNs, “é preciso oferecer aos alunosinúmeras condições semelhantes às que caracterizam a escritafora da escola”.

A escrita eficaz requer o planejamento mental do discur-

so e, portanto, do texto, em função da razão de produzi-lo edo leitor a quem se destina. Essa eficácia se caracteriza pela


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máxima aproximação entre a intenção de quem escreve e a

interpretação de quem lê.O processo de aprender a dominar a escrita pressupõe a

aprendizagem dos aspectos notacionais da mesma, confor-me expõem os quadros abaixo que apresentam os blocos deconteúdos adaptados dos PCNs, o princípio alfabético e asrestrições da ortografia “no interior de um processo de apren-

dizagem dos usos da língua escrita”. (PCN)Uma das principais e mais prováveis razões das enormes

dificuldades para a boa produção textual, segundo o PCN,consiste, justamente, no “fato de a escola colocar a avaliaçãocomo objetivo da escrita”. Por isso, nos diferentes níveis deescolarização, é tão comum os professores se depararem com

narrações que não narram uma história, com dissertações quenão expõem ideias, com textos argumentativos que não defen-dem pontos de vista.

Fica evidente, assim, que há uma vasta gama de razõesque podem levar a criança a escrever, sem a intenção explícitade atribuir valores. O educador, consciente dessa realidade,

pode conduzir alunos dos anos iniciais a escrever para infor-mar, agradecer, pedir, explicar, reclamar, convencer, prometer,exigir, lembrar, discutir, concordar, discordar, avacalhar, im-pressionar, lamentar, narrar, valorizar, desvalorizar, encantaretc. Tudo isso pode ser feito em sala de aula ou fora dela, semobjetivar intenção avaliativa.

Os PCNs evidenciam que a competência para produzirtextos coesos e coerentes, bem elaborados, mesmo nos anos


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iniciais de escolarização, pressupõe a prática continuada de

variados tipos e gêneros de textos.Estamos aí diante da questão do ensino e do tratamento

pedagógico que deve ser dispensado aos gêneros textuais. Acriança já tem compreensão de distinguir que se pode escre-ver em diferentes circunstâncias, dependendo do objetivo edo destinatário. Assim, a pedagogia é instrumento norteador

para, a partir do ensino da escrita, formar cidadãos da cul-tura escrita.

4. Reflexão e análise sobre a língua

Refletir sobre e analisar certos aspectos da linguagem éuma atividade que, segundo o PCN, apoia-se em dois fato-res, quais sejam:

Â “a capacidade humana de refletir, analisar, pensar sobreos fatos e os fenômenos da linguagem”; e

Â “a propriedade que a linguagem tem de poder referir-se

a si mesma”, a metalinguagem.

Essa atividade tem como principal objetivo a melhoria dacapacidade de compreensão e expressão escrita e oral dosalunos. No dia a dia do uso da língua falada, quando alguémpergunta: “o que você quis dizer com isso?”, ele está fazendoreflexão sobre a língua. E, segundo os PCNs, atividades desse

tipo podem ser uma fonte importante de questionamentos, de


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análises e organização de informações, desde que didatica-

mente planejadas.No que diz respeito aos textos escritos, a prática de análise

e reflexão sobre a língua oportuniza trazer à tona os saberesimplícitos dos alunos, o que, por sua vez, permite formulaçãode hipóteses sobre como funciona a linguagem, sobre novossentidos de formas linguísticas já conhecidas, sobre a consta-

tação de regularidades do sistema da escrita e dos aspectosortográficos e gramaticais.

No que concerne à língua oral, tal prática auxilia a explici-tar o que os alunos, inconscientemente, já sabem utilizar.

Trabalhar com a reflexão sobre a língua também é impor-tante no que diz respeito às atividades de leitura. Elas per-

mitem a compreensão de diferentes sentidos que podem seratribuídos aos textos. Os PCNs chamam de “recepção ativa”a prática de análise e reflexão “que tem relação com a produ-ção oral e com a prática da leitura”. Nesse caso, podem servirde apoio elementos não linguísticos, tais como imagens, trilhasonora etc.

Assim, trabalhar didaticamente com a análise e reflexãolinguística constitui ponto de partida para exploração ativa dalinguagem bem como a observação de regularidades no fun-cionamento da mesma.

Na sequência, apresentamos, de forma resumida, os blo-cos de conteúdos, os quais foram adaptados a partir do que

propõe o documento PCN. Você também poderá acessar o site pacto.mec.gov.br/ em que constam os livros do Pacto Nacio-


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nal pela Alfabetização na Idade Certa com material específico

para os três anos iniciais do ensino fundamental. Além disso,no seu curso, ocorre uma disciplina com o nome de Alfabe-tização e Letramento e o seu respectivo livro (da professoraRaquel Usevicius Hahn) que aprofundam esse estudo.

Optamos por apresentar os blocos de acordo com o PCN,mesmo não tendo mais a estrutura de quatro anos, pois a base

de conteúdos continua ancorada nos quatro pilares essenciaisna aprendizagem de uma língua, quais sejam: falar, ler, escre-ver e refletir sobre a língua.

Adaptado do PCN

Bloco de conteúdos do primeiro ciclo (1º e 2º ano), segun-

do o PCN:

Língua oral: usos e formas

– Participação em situações de uso oral da língua que requerem ouvir,intervir, explicar, perguntar e responder a pergu

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