Diseño y diagramaciónMarisa Gallo

Equipo de Profesores del Plan Nacional y Provincial de Lectura

Mariano AcostaAngela Baldengo

María Laura BellucciniAnalía Calafato

María Alicia DovalMaría Laura López

Marta MirettiCristina MartínGraciela Mojas

Alina NocentiAnahí Perino

Claudia PerrenPaola PiacenzaMariela Roldán

Referente del Plan Nacional de Lectura en la Provincia de Santa Fe

María Nilda Esquivel

TEXTOS

“El lenguaje no puede ser reducido a un código, a una he-rramienta de comunicación, a un simple vehículo de infor-maciones. El lenguaje nos construye… Pueden quebrarnos, echarnos e insultarnos con palabras,

y también con silencios. Pero otras palabras nos dan lugar,nos acogen, nos permiten volver a las fuentes, nos devuel-ven el sentido de nuestra vida. Y algunas de esas palabrasque nos restauran las encontramos en los libros…”

MICHÈLE PETIT, “Lecturas: del espacio íntimo al espacio público”

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ALFABETIZAR DESDE LA LITERATURA

El presente documento reúneexperiencias de lectura y de

escritura de los Talleristas y Coordina-dores del Plan Nacional de Lectura dela Provincia de Santa Fe, en un intentopor rescatar los aportes que puedebrindar la literatura a la alfabetización.“Todos los campos del conocimientocontribuyen con el proyecto alfabetiza-dor, y a la vez, el proyecto alfabetiza-dor de la escuela contribuye con elaprendizaje de todos los campos”.1

Por lo tanto, se trata, desdeesta propuesta, de pensar la

alfabetización a través de la literatura:alfabetizar en torno al discurso que –por definición- se abre a múltiples sen-tidos y genera mundos posibles; pro-mover desde la escuela condicionespara la lectura y la escritura, a partir dela circulación de textos ficcionales na-rrativos y poéticos, aún antes de quelos niños y niñas sepan leer y escribiren el sentido convencional de estos tér-minos y para ello, fortalecer el lugar delmaestro como mediador entre la litera-tura y sus alumnos.

Como sostén de nuestra pos-tura frente al hecho literario

en la escuela, retomamos algunos con-

ceptos vertebradores, desarrollados enun texto cuya lectura recomendamos:“La gran ocasión. La escuela como sociedadde lectura” 2, de Graciela Montes.

“Leer vale la pena ( … ) Es algo delo que la escuela no puede desenten-

derse”.

Así nos dice Graciela Montesen este texto. Y lo mismo

debe decirse de escribir. Se trata de dosprocesos que prevén un lector/escritorque sale a bucear y pescar en el mar desentidos que son los textos, esto es, unsujeto ávido, activo cognitivamente ha-blando; dos procesos fuertemente im-bricados, ya que al leer, la construcciónde sentidos que se pone en marcha di-seña, escribe un nuevo texto; y el actode escribir supone lecturas previas. Poreso, es central que la escuela se con-vierta en una micro sociedad de lecto-res y escritores, en relación con lospropósitos sociales de la lectura y la es-critura.

Por otra parte, “ esta reconsidera-ción del lector como alguien activo,

no pasivo, como un jugador que, frente a untexto, hace sus apuestas, dibuja sus estrategiasy construye sus sentidos, facilita la compren-sión de la escritura y la lectura como dos carasde la misma moneda”. La práctica de la

INTRODUCCIÓN

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lectura y la práctica de la escritura estánmuy cerca, más cerca de lo que en ge-neral se piensa. La decisión de escribir,de dejar una marca, supone haber al-canzado, o desear alcanzar al menos,alguna lectura. “Escribir es una forma deestar leyendo, del mismo modo en que contares una forma de leer lo que se cuenta”, nosdice Montes.

La enseñanza de estos proce-sos necesitan del maestro, del

bibliotecario, de la escuela, que delibe-radamente creen la ocasión para que lalectura y la escritura logren un tiempoy un espacio institucionalizados.

La literatura es el discurso plu-rívoco y polisémico por exce-

lencia; en él la invención de un mundopermite al lector, a través de los juegoscon el lenguaje que la palabra literariaemplea, eludir caminos convencionales.Por eso, alfabetizar desde la literaturatiene su plus. Al decir de GracielaMontes en el texto citado, “los textos lite-rarios son los mejores a la hora de ‘enseñar aleer’. … Y es que, si bien todos los textosproponen lectura y son lugar de experimenta-ción, práctica y juego para los lectores, y todoslos textos –incluso los textos científicos – danlugar al despliegue de estrategias de lecturapersonales, la literatura, que `crea mundos’ –mundos en cierta forma autosuficientes, aun-que también den cuenta de lo que llamamos`la realidad’ – es un terreno inmejorable parael entrenamiento del lector. Por un lado debidoal jugo que le saca la literatura al lenguaje (alos lenguajes), el modo en que lo pone en es-cena sin mezquindades y con `arte’. Leyendoliteratura el lector se encuentra en un territoriomucho más extendido del que suele transitar adiario, donde aparecerán palabras y maneras

peculiares de decir las cosas, escorzos, piruetas,y elecciones significativas (...) Por otro lado,debido a que los universos literarios permitenmuchas entradas. No son unívocos, hay enellos significaciones yuxtapuestas, sumadas,empalmadas, hojaldradas… La metáfora y elsímbolo - y la literatura suele trabajar casiprivilegiadamente sobre ellos – tienen la parti-cularidad de `extrañar’ y seducir al mismotiempo, funcionan como cajas misteriosas,como acertijos, y movilizan lecturas…”.

Contra lo que ciertos supues-tos han afirmado, la literatura

infantil no es un género menor de la li-teratura. Comparte con ella todos losrasgos que la convierten en un dis-curso complejo y pleno de sentidos,pese a ciertas tendencias y ciertos pro-ductos editoriales que pretenden con-vertir a la literatura infantil en unobjeto repetitivo y estereotipado. So-meter a la literatura a los propósitos deuna educación en valores es descono-cer que, justamente, el discurso litera-rio es el discurso que no se somete aningún poder, más que el del mundoque crea y recrea con el lenguaje.

Hasta aquí, el bosquejo de al-gunas ideas que han guiado

la escritura de este cuadernillo, y queha sido pensado para que la literaturacobre un lugar en las aulas, de la manodel juego y de la imaginación, sin ata-duras, sin deberle nada a nadie. Porque,como dice Julio Cortázar: “…la litera-tura no nació para dar respuestas, tarea queconstituye la finalidad específica de la cienciay la filosofía, sino más bien para hacer pre-guntas, para inquietar, para abrir la inteli-gencia y la sensibilidad a nuevas perspectivasde lo real”.3

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LA EXPERIENCIA POÉTICA: EL LUGAR DE LO EFÍMERO EN EL AULA

Para pensar la experiencia poéticaen el aula

¿Qué es la poesía? Esta pregunta no tiene sentido.Interroga por un objeto y la poesía no es un objeto.

La poesía es una experiencia: habla mediante quien la vive.En sí misma no tiene nada que decir.

Santiago Kovadloff

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Reflexionar sobre el lugar delo efímero en el aula tal vez

sea un buen punto de partida para si-tuar este género esquivo a las definicio-nes, objeto de nuestra preocupación eneste apartado. “¡Es cierto que la poesía nose enseña!” dice con vehemencia Geor-ges Jean, y también, “el niño no descubrenunca solo los textos poéticos” 4. Y con lacontradictoria certeza de los refranes,abre el juego para invitarnos a pensarcómo provocar experiencias poéticasque permitan a los niños y niñas fre-cuentar la poesía como lenguaje otro,en un espacio de encuentro con supropia sensibilidad, la de sus pares y ladel legado cultural, evitando los corsésevaluativos tradicionales.

La poesía es una oportunidadpara que el niño encuentre

ese otro lenguaje y se acerque a sumaterialidad fónica a partir de nanas,juegos sin sentido, canciones, rimas,mientras incorpora la lengua materna.

Sabemos que en tiempos deloas al pragmatismo se esca-

motea la valoración de lo que no tieneuna finalidad inmediata, y este géneroes, como el arte, desinteresado e inútil.Pero como docentes sabemos también,que es en esos momentos cuando secimienta una relación diferente con elsaber y el capital cultural. La poesía re-cupera el rico legado del folklore in-fantil y lo proyecta en términos desaber, saber hacer, saber pensar, y fun-damentalmente en el saber ser. Es unespacio-oportunidad para establecervínculos diferentes con los pares, conel docente y con la tradición cultural.En el devenir de estos encuentros,todos -niños y maestros- están habilita-dos para la escucha de los poemas.

Nos parece que nadie puede erigirse enjuez de una metáfora, señalar el límitede una palabra, direccionar una inter-pretación.

Esta horizontalidad que im-pone el discurso poético pre-

senta actitudes y características propiasde la oralidad primaria (ONG, 1996).Compartir el tiempo y espacio, el caraa cara de la presencia imprescindible, lacirculación del sonido en ronda, la es-cucha, la unión indisoluble de la pala-bra y la música, su proyección en elcanto y la danza, son aspectos ligadosa la condición humana en modalidadespropias de los ritos antiguos, que bienvale la pena recuperar para nuestrasprácticas escolares.

En el caso del discurso poé-tico, el aspecto fónico es una

característica esencial. De allí que leerun poema y convertirlo en sonidospermite al lector apreciar su melodía yarmonía. “Todo poema que no es dicho, dejaen silencio una buena parte de sí mismo” 5.

De este modo, el sonido seubica en el centro de la es-

cena poética, ligado a la instancia delpresente por su propia condición fí-sica, en esencia evanescente. La vozdel maestro se ofrece a hacer sonaresa materialidad e, hilando el texto consonidos, modulaciones, tonos y volú-menes, crea una telaraña de escucha ac-tiva en la que el silencio de cada uno esposibilidad de atención del otro.

Diferenciada de la escuchaque propone la lectura indi-

vidual, la escucha compartida se ins-cribe en un espacio y tiempo comúnque proporciona el acto de enuncia-ción poética. Por eso los antiguos pre-ferían repetir incesantemente fórmulas

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y expresiones antes de que la duda enla fluidez de las palabras quebrara eseterritorio liberado por el encanto delsonido, que, como bien dice el poeta:“sueña al viajar por dentro de las cosas/ quelo rodean” 6.

Para sostener este tiempo realde escucha, tanto la poesía

folklórica oral y anónima como la poe-sía escrita de autor, se construyen conpautas rítmicas y repetitivas que permi-ten su retención en la memoria: traba-lenguas, retahílas, e incluso refranes decirculación social, entre tantos, son tes-timonio de este fenómeno. Otro modode lograr ese tiempo de escucha esapelar a su componente somático que,presente en los antiguos bailes, juegosde pies, manos, figuras de cruce dehilos o plegado de pañuelos, propiode pueblos aborígenes, pervive ennuestras escuelas en versos que impo-nen su ritmo al cuerpo en las rondas,saltos de soga, juegos con elásticos,palmas. Los acertijos, adivinanzas, co-plas, los actuales “qué le dijo” promue-ven a través del combate verbal eintelectual, el encuentro.

Por lo tanto, mientras la lecturay la escritura son actividades

solitarias que exigen concentración ensí mismas, la experiencia poética en elaula es, como tal, una instancia deinteracción breve que personaliza lassensaciones a partir de silencios y soni-dos compartidos. La preparación deesta escena es una propuesta que cadadocente construirá junto a sus niños 7.Para eso será importante que abra laselecciones literarias más allá de las pro-pias, en función del encuentro que lees inherente al género poético.

Pensar de esta manera el lugarde lo efímero de la experien-

cia poética en el aula invita a repensar yresignificar el valor de la poesía. ParaGeorges Jean, es “una forma de ser” de laslenguas, “la poesía en la escuela es una es-cuela del lenguaje” 8. “La presencia de la poe-sía en ese espacio adquirirá su verdaderosentido cuando leamos versos por gusto, sin es-perar que, después de leerlos, nuestros alum-nos sean más sabios o más buenos, sino másplenos como seres humanos” 9.

“Darse permiso” para estas expe-riencias efímeras en el espacio

del aula es multiplicar las oportunida-des de inscribir en la biografía escolarel placer del texto, la certeza de saberque“No es preciso ir muy lejospara tener con uno el vasto mundo” 10

Eliseo Diego.

:7

Abrir las puertas del aula a lapoesía de tradición oral in-

fantil es invitar a que entren esas vocesde la memoria colectiva que nos danidentidad y que, mientras juegan arodar de boca en boca, se pulen, se ali-san, se reencuentran, se mezclan, sereinventan.

En su recorrido, estas palabrasviajeras han crecido a partir

del aporte de nuevas formas de un po-tente folclore infantil urbano que ha-bita, entre tantos lugares, en los patiosde las escuelas. Y así vemos que convi-ven las clásicas adivinanzas, colmos,rondas infantiles, nanas, versos paraechar suerte, refranes, cuentos míni-mos, cuentos de nunca acabar, retahí-las, villancicos, junto a los¿qué le dijo?,tantanes, chistes, piropos, ¿cómo sellama la obra?; por nombrar sólo algu-nas especies de un rico bagaje de mani-festaciones orales.

Es importante que la escuelabrinde un espacio para que

se puedan disfrutar, difundir y recrear,asegurando de este modo su supervi-vencia en la comunidad. Desarmarjunto a los chicos el mecanismo deconstrucción de estos pequeños textospuede ser el primer paso para propo-ner un juego con las palabras y la crea-ción de nuevas escrituras.

Carlos Silveyra, en Canto ro-dado. La literatura oral de los

chicos, propone una secuenciación decontenidos para trabajar con textos dela literatura oral en la escuela, que sinintentar constituirse en un “esquema detrabajo rígido e inamovible, atiende a poderabordar con éxito cada una de ellas [las espe-cies del folclore infantil] en virtud de las posi-bilidades cognitivas de los niños y las niñas dediferentes edades. Por ejemplo: mientras quelos poemas para jugar con las distintas partesdel cuerpo parecen ideales para los chicos y laschicas del Nivel Inicial, e inadecuadas paralos alumnos y alumnas de EGB 3, con loscolmos y con No es lo mismo sucede el fenó-meno inverso; incomprensibles para los máspequeños y recomendables para EGB 3”(pág. 81). Se pone énfasis en el Se-gundo Ciclo de EGB, en los textos quetrabajan con la polisemia del lenguaje,esto es, ¿En qué se parecen?, Qué ledijo, colmos, cruzas, piropos, chistescon diálogo, preguntitas geográficas,preguntitas de otro idioma, etc.

Nuestra propuesta

DE LA POESIA ORAL

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Las adivinanzas, textos senci-llos, breves, estructurados en

general en versos rimados y fácilmentememorizables, están destinados a lainteracción, ya que plantean una pre-gunta explícita o implícita. En la es-tructura interna pueden reconocersefórmulas de introducción o cierre, dis-tractores u orientadores, y una métricaque las presenta en versos pareados oestrofas de tres o cuatro versos, gene-ralmente octosilábicos con rima conso-nante.

La lectura de adivinanzas condiferentes estructuras será el

inicio de un juego que desafíe a encon-trar respuestas, y que permita ir descu-briendo los mecanismos deconstrucción, para luego proponerotras nuevas.

Una vez que se reconocen lascaracterísticas comunes, se

pueden elegir los tipos de adivinanzasque se van a escribir, por ejemplo lasde preguntas, o las que se desarrollan apartir de la negación, y luego comenzara crearlas. Una alternativa podría ser laescritura de cualquiera de ellas enforma colectiva.

También se puede proponerrecortar de publicidades de

diarios o revistas, los sustantivos que seconvertirán en respuesta de la adivi-nanza (pensemos por ejemplo en adivi-nanzas para electrodomésticos,yogures, zapatillas). Esos sustantivosescritos en cartones se ponen en unabolsa, se mezclan y se sacan al azar,para luego escribir la adivinanza quetenga como respuesta dicho sustantivo.Se trata de una actividad que estimula aempezar la creación de este tipo detextos, particularmente con grupospoco entrenados.

Algunas adivinanzas

Acompaña a los que vana lugares muy lejanos, pero a todos los obliga a cerrar muy bien la mano.La valija

Adivina quién soy,cuanto más lavomás sucia voy.El agua

Adivina, adivinanza,tiene un ojo soloy una cara ancha.La panza

¿Qué será, qué será,que en la mesa siempre está?La quesera

De las adivinanzas

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Soy una cositaque anda al compás,con las patas por delantey los ojos por detrás.Las tijeras

Humea, humeaY la punta relampaguea.El cigarrillo

Adivina, adivinador:un pájaro con levitaque se parece a un doctor.El pingüino

¿Qué se partey se reparte sobre la mesay no se come?El naipe

Estos juegos verbales, conoci-dos también con el nombre

de destrabalenguas o enroscalenguas,son textos que juegan con el sonido delas palabras y desafían una y reiteradasveces a ser repetidos sin equivocarse.Carlos Silveyra 11 precisa que “sus ele-mentos fundantes son dos: la dificultad parala pronunciación de fonemas o grupos de fone-mas y la poca importancia que cobra lo se-mántico. En algunos casos, el juego puramentesonoro es tan potente que los emparenta con elnonsense inglés o con los poemas dadaístas”,

en tanto en otros, se observa una es-tructura narrativa que se respeta aúncon palabras inventadas.

Es importante que la produc-ción de trabalenguas esté

precedida de una lectura de muchos deestos textos, aportados inclusive porlos mismos chicos. Luego de reconocerel mecanismo con el que se arman, sepuede proponer la elaboración de lista-dos de palabras que tengan el mismogrupo consonántico o la misma sílaba,que servirán de materia prima para lostextos nuevos. Otra alternativa es in-ventar alguna palabra, ya que lo semán-tico no es condición necesaria en estaespecie, como sí lo son el ritmo y lasonoridad. A partir de estas listas, serámás fácil poner manos a la obra y co-menzar a crear mientras jugamos a queno se nos trabe la lengua.

También podemos jugar connuestro nombre y pensar un

trabalenguas que surja a partir de él.Entonces sólo es necesario escribirlo,decirlo en voz alta, y subrayar la sílabaque más nos gusta, quizás porquesuena raro, o fuerte, o porque sí. Bus-camos varias palabras que tengan esasílaba y empezamos a armar un textopequeño y loco que nos divierta al re-petirlo cada vez más rápido.

Teresa: una tetera televidentematea telepáticamente y teme

se termine la tele.

Algunos trabalenguas

En las fosforeras de las floreríasflores fosforeras, fosfoflorecían.

De los trabalenguas

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Lado, ledo, lido, lodo, ludo,de decirlo al revés yo dudo:ludo, lodo, lido, ledo, lado,qué trabajo me ha costado.

Pedro Perfecto Pedrotti,pobre pintor portugués,pinta puertas, portones, portadas, portillos,por pocos pesos,para pasear por Porto.

Tengo una camisa rayada, garlada,garlipi y tajeada.el que la rayaseserá un buen rayador,garlador, garlipiadory tajeador.

Tengo una gallina éticapendética, pelambrética,con las plumas peludasy el copete copetudito.Como la gallina era ética,pendética, pelambrética,con plumas peludasy el copete copetudito,los pollitos nacieron éticos, pendéticos, pelambréticos,con plumas peludasy el copete copetudito.

Trepa, trepa la peretrapa;cuando la peretrapa trepatrepan los peretrepitos.

Si la peretrapa no trepa,tampoco trepan los peretrepitos.

María Chucena su choza techabaY un techador que por allí pasaba ledijo:-María Chucena,¿tú techas tu chozao techas la ajena?-Ni techo mi chozani techo la ajena,que techo la chozade María Chucena.

Cholo Chaparro chapoteaen un cochino charcocon chanchos, chauchas y chorizos, mientras Chela Chamorrochupa un chupetínde leche, choclo y churrasco.(¡Qué asco!)

Los colmos son manifestacio-nes recientes del folclore in-

fantil urbano, que utilizan paraconstruirse la doble acepción de unapalabra o expresión, con frecuencia deuso popular. Todo colmo parte de unapregunta retórica que no espera res-puesta, ya que fundamentalmente sondichos para resaltar el ingenio o picar-día de quien los repite. Porque se sus-tentan en la polisemia de las palabras,

De los colmos

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el resultado es una brevísima pieza lite-raria que pone de relieve la función po-ética del lenguaje.

Una manera de proponer a loschicos reflexionar sobre su

modo de construcción puede ser pre-sentar en dos láminas diferentes laspreguntas y las respuestas de mododesordenado, para que se unan las quese corresponden. A partir de allí sepuede reconocer que en todas las res-puestas hay una palabra que permiteentenderse desde dos significados dife-rentes.

El paso siguiente será pensaren grupos de palabras (ofi-

cios, animales, características persona-les, etc.), expandir alrededor de cadauna un campo semántico, y ver qué pa-labra puede tener distinta significación.Por ejemplo: mago: paloma, varita,truco, naipes, guantes, cajas, trajenegro. En este caso se puede unirmago-truco y encontrar una forma deexpresión: ¿Cuál es el colmo de unmago? Que pierda jugando al truco.

Algunos colmos

¿Cuál es el colmo …

…de un abogado?

Defender a un loco y perderel juicio.

…de un músico?

Comer pan flauta y atragan-tarse “al toque”.

…de un chico llamado Francisco?

Empacharse con panchos.

…de un ascensorista?

Caerse de un sube y baja.

…de un pollero?

Tener un hijo pavo.

…de un astronauta?

Trabajar al cohete.

…del té?

Que le pongan un saquitopara que no se enfríe.

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…más chiquito?

El colmillo.

…de un piojo?

Perder la cabeza.

…de un farmacéutico?

Que su hija se llame Reme-dios.

Las retahílas o rimas enca-denadas o acumulativas, son po-

emas para jugar y cantar, que nosllegan de recopilaciones americanas yespañolas. El rasgo que las distingue esque en cada estrofa se añade un versoo una palabra, que produce el efecto deencadenamiento o acumulación y poresto exigen un esfuerzo de memoria.

Una vez que se han escuchadoy se ha jugado con las retahí-

las en varias oportunidades, una ma-nera de trabajar con ellas consiste encontinuarlas. Puede proponerse que los

elementos que se vayan encadenandosean cada vez más grandes, o más pe-queños, o sean figuras que se recorta-ron de revistas y con las que se armóun móvil. También es posible armarlasteniendo en cuenta que las palabrasque se van agregando sigan el orden delas letras del abecedario.

Algunas retahílas

Con real y medio

compré una pava,

yla pava tuvo un pavito.

tengo la pava,

tengo el pavito

ysiempre tengo

mi real y medio.

Con real y medio

compré una gata,

yla gata tuvo un gatito.

Tengo la gata,

tengo el gatito,

tengo la pava

tengo el pavito,

ysiempre tengo

De las Retahílas

:12

mi real y medio.

Con real y medio

compré una chiva,

yla chiva

tuvo un chivito.

Tengo la chiva,

tengo el chivito,

tengo la gata,

tengo el gatito,

tengo la pava

tengo el pavito

ysiempre tengo

mi real y medio.

Con real y medio…..

Desde la voz de la memoriaque es tan fuerte y sonora, hay

un paso importante que da el poeta

para niños. A partir de esos ecos erráti-cos, él hace fluir una poesía lúdica,con formatos parecidos y diferentes alos de la poesía oral. Y estos poemasque durante mucho tiempo estuvieronescondidos por muchas razones- des-creimiento, desvalorización, prejuicios-o peor aún, maltratados por la insanautilización didáctica, hoy empiezan aaparecer en libros a todo color, enblanco y negro, en libros-objeto, en li-bros-álbum. Y cuando los niños sonrozados por ese lenguaje diferente, por“esa forma de ser de la lengua”, se prenden,se emocionan, se tensan, se distienden.Porque el niño degusta el especial tra-bajo de selección y combinación dellenguaje poético, ese lenguaje que esun decir a veces inconsciente, inclusonegado, un decir de la voz del cuerpo.

La escuela de la poesía, para-fraseando a Jean, es en primer

lugar, la escuela de la escucha. En se-gundo lugar o simultáneamente, el lec-tor-poeta respira el sentido,escuchando la melodía verbal. Porquecuando se lee poesía, no sólo se leenpalabras: también rimas, asonancias,medida, acentos, espacios en blanco.Los sonidos, los silencios, las pausas seencienden, se superponen, se pierden yponen el cuerpo presto a sentir, asoñar, a liberarse, a trascender. Másaún cuando se trata de “escuchas” libresde infantilizaciones y enclaustramien-tos. Así, la poesía irá y vendrá de lapalabra a la voz, de la voz al cuerpo ydel cuerpo a la palabra en un clima deenigmas y ambigüedades. En ese juegola poesía cala hondo y a través de ellagrandes cosas pueden pasar. Eso, porsuerte, los maestros no lo sabremosnunca, ni lo podremos controlar. Pero

:13

DE LA POESIACON FIRMA

lo que sí sabemos- o avizoramos- esque la poesía despierta y fortalece losuprimido. Ya Platón había planteadoque la parte del alma que ha sido supri-mida, es aquello a lo que la poesíaapela y lo que la poesía fortalece. Poreso le pareció tan peligrosa y echó a lospoetas de la ciudad. Jorge Larrosa 12 , elpedagogo catalán, convalida este con-cepto cuando afirma que “aquello que hasido secado y debilitado, es justamente lo quela poesía alimenta y riega. La poesía, ensuma nos hace sentir aquello, que para serquien somos, hemos sometido violentamente”.

Seguramente también mu-chos experimentamos sus efectos tera-péuticos. La poesía posibilita ellenguaje. Múltiples testimonios dancuenta de que puede constituir paramuchos niños bloqueados un primerencauzamiento hacia la palabra, ya quese trata de una palabra distinta a la rela-cional. Cuántas veces hemos compro-bado que muchos niños leen másrápido y mejor los poemas que otrotipo de textos. También que algunasdislexias leves se empiezan a revertircon la lectura de juegos sonoros, a tra-vés de sus reiteraciones lúdicas y alite-raciones. En este momento creemosimportante nombrar a Michèle Petit,la antropóloga y bibliotecaria francesa,quien trabaja con mucho compromisolo que llama “lectura reparadora”. Al re-ferirse a este fenómeno explica:“Cuando un cuerpo se siente mutilado, ata-cado, se despiertan gran cantidad de angustiasy fantasías arcaicas y que en la literatura o enla contemplación de obras de arte hay algo quepuede ser profundamente reparador. La lec-tura es una vía de acceso privilegiada hacia eseterritorio de lo íntimo que ayuda a resistir lasadversidades” 13. Desde Sherezada, la

protagonista de “Las mil y una noches”que venció a la muerte a través delcuento que cada noche narraba a Sha-riar, su posible homicida, hasta losadultos, jóvenes y niños que alivian susconflictos a través del conocido efectode catarsis que la literatura provoca,hay una frondosa cantidad de casosque seguramente los docentes conoce-mos por nuestra experiencia de “la es-cuela de la poesía”.

Por eso es que se lee y se escu-cha de boca de poetas y teóri-

cos que con la poesía no se hace nada,nada más que escuchar y permitirle alcuerpo que esté listo a entregarse. Y enuna de esas, sin buscarlo expresamente,se aliviará de algunos pesares.

Concebimos las consignaspara la escritura poética

como invitaciones para que el “escritor”se interne mediante las palabras enmundos no previsibles, creativos, enig-máticos, que a veces provocan placer,risa; otras, incertidumbre y angustia.

Hay mucho material escrito alrespecto y es bueno que el

docente lo conozca, porque a partir delas consignas de otros, podrá elaborarlas propias. Este suele ser el caminotransitado por el maestro y es válidoque así sea. No descartamos, sino porel contrario, alentamos la posibilidadde que la consigna de escritura también

:14

De climas yconsignas

surja “in situ”, cuando la poesía por símisma ya ha creado ese clima que tanbien conocemos los que la habitamoscon frecuencia. Un clima muy fecundopara las consignas espontáneas.

Apostamos en esta instancia aalgunas, sólo algunas ya ex-

perimentadas por los que elaboramoseste material, y dejamos tantas otraspara los docentes que lo lean y se pon-gan en situación a la hora de habitar lapoesía junto a los niños.

De la hora de escribir y deldespués

La tarea del coordinador debeser seria y cuidadosa. Siempre

es buena la confianza a la hora de es-cribir. También la flexibilidad, porqueno siempre dispara para el lado al quese supone va orientada la consigna.Además, tratándose de la palabra poé-tica, multisignificante y plena de estalli-dos semánticos, la escritura puede darmuchas sorpresas. Por eso es que a lahora del después, el trabajo del coordi-nador será respetuoso y sutil. Él podráinvitar a optimizar cuestiones formales,en lo referente a sonoridades (cuandoaparecen falsas rimas de verbos o reite-raciones viciosas, cacofonías) u otrasacotaciones respecto de la sintaxis,siempre teniendo en cuenta que a lapoesía también le caben asintactismosen algunos casos.

Por todo esto proponemos quelos maestros busquen espa-

cios para leer e intentar escribir poesíaque habitualmente no coinciden conlos curriculares. Nos parece muy im-portante que los docentes puedan ex-perimentar la escritura de laspropuestas con otros-sus pares y/o los

niños- para saber de qué trata y cómose trata este acto de arte.

Nuestra intención a partir dealgunas sugerencias que ha-

remos, no es “trabajar” ni “explotar” lapoesía, pero sí dar posibilidades a losniños de jugar a ser poetas del modoen que los poetas juegan a la hora deescribir.

Este es un juego quizás muyconocido, pero no por ello

menos válido y al que apostamos unavez más, porque además de tener va-riantes, nos parece fácil y prometedor.El niño sin muchas dificultades lograproducir poemas exentos de falsasrimas y lugares comunes.

1. Cambiar uno de los fone-mas más repetidos de una ji-

tanjáfora14 para lograr una nueva; porejemplo, el fonema “y” por cualquierotra consonante en la siguiente poesía:

Yunga que yunga

La yanga

Yunga que yunga

:15

Reciclado yreparación de poemas

Yangué

Yunga que yunga

Yanguita

Yunga

¡Y te agarré

Pero también da posibilidad avariados juegos corporales: a

repetirla con distintas intensidades (ba-jito como en secreto, mediano, alto); aactuarla: como si fuéramos gigantes,como si fuéramos bichos bolita, drago-nes…; a caminar libremente y tomar-nos de las manos o abrazarnos al final;a ponerle ritmos con la posibilidad deusar instrumentos musicales conven-cionales y no convencionales. Y tantosotros…

2. Contestar preguntas condisparates, intentando parea-

dos15 :

¿Quién encontró una es-trella?

-------------------------------

¿Y quién la luna?

-------------------

¿Y quién el sol?

-------------------

Aunque los pareados pidanrima consonante, señalamos

que para esta actividad la rima puedeser consonante o asonante. Con soltanto rimará bombón, picaflor o Mari-sol. Además es interesante pedirles alos niños que traten de hacer respues-tas tan largas como las preguntas. Estopara que en algún momento puedan irlogrando los pareados correctos deocho o seis sílabas (del mismo modoen que los hacen los poetas).

3. Renovar preguntas:

Preguntas

El escarabajo que cruza el ca-mino

¿sabe que yo lo miro?

Esa araña que baja por lapared

¿ve el mundo al revés?

El agua del río donde me bañéayer:

¿es la misma que hoy moja mispies?16

:16

Hay muchos poetas paraniños que han planteado

preguntas: José Sebastián Tallon, EdithVera, Mirta Golberg, Oche Califa17,entre otros. Esto da lugar a buscarotros poemas hechos con tal modali-dad.

4. Cambiar los personajes ysus acciones:

Una ranita,

dos

tres

cuatro

andan, brincan y dan el salto.

Las charcas vecinas

con agua y con pasto

reflejan la cara del sapo

mientras las ranitas

una dos tres cuatro

andan, brincan

ydan el salto.18

5. Rehacer un poema cam-biando las palabras, pero res-

petando su estructura (en el poemadado a continuación sugerimos conser-var el verbo “juego”):

JUEGO

Juego a una bolita

.........Que rueda

Juego a dos bolitas

....Que ruedan y resuenan

Juego a tres bolitas

.... Que ruedan, resuenan y re-botan

Juego a cuatro bolitas

...Que ruedan, resuenan, rebo-tan y repicanJuego a cinco bolitas

...Que ruedan, resuenan, rebo-tan, repican y rechinan.19

6. A partir de un pie de versopropuesto, agregar otros que

serán “robados” a autores leídos enclase y que se irán agregando deacuerdo con un criterio que el mismoniño elegirá: semántico, rítmico, sintác-tico. En este juego intertextual el niñosabrá que el resultado será el productode un ejercicio poético del cual esautor “colaborador”:

Me gusta

----------

----------

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:17

No me gusta

----------

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----------

En esta actividad, los verbosque integran los pies de

verso que se proponen dan lugar asustantivos o estructuras sustantivas ypor lo tanto, resultan fáciles de lograr.Además, los niños no “copiarán los ver-sos” escuchados, sino escribirán losecos (palabras o nuevas palabras aso-ciadas) que les resonaron de los poe-mas leídos.

También puede ser que elverso (o los versos) que se

sugieran sean para el final de estrofa:

---------

---------

---------

Van al río

---------

---------

---------

Van al mar

---------

---------

---------

No se van

7. A partir de un poema queestá hecho fundamentalmente

sobre la base del recurso de la alitera-ción, hacer otro “al modo de” con otrosonido. Es interesante hacerlo con elnombre de la propia ciudad o el de losniños, por la importancia del nombrepropio.

ROSARIO

Rosa blanca,

rosa luna,

rosa nieve,

rosa harina.

Rosa de harina y arroz

roza y roza la cocina

y emblanquece lo que toca

como la espuma marina

roza la arena y la roca

brillo blanco que camina

y lo van rozando todo

:18

y a la olorosa rosa

la roza hasta las espinas.

Rosa blanca,

rosa fina,

rosa alba,

rosa harina,

rosa, rosa,

rosarina.20

8. En boca de todos

La colección “Rincón de Lectura”de la editorial Cántaro tiene

una serie llamada “Poesía de todos”. Lostextos de estos libros son poemas po-pulares que cobran nuevos significadosgracias a la ilustración. Se trata de can-ciones, estribillos, rimas de transmisiónoral que, como tales, están disponiblesen la memoria de los mayores (padres,abuelos, tíos, vecinos). Estos textos tie-nen la virtud de ser parte de nuestracultura, breves y musicales.

Nuestra propuesta es realizar,en primer lugar, una recopi-

lación de estos textos (a través de unaconvocatoria a las familias; de la dispo-sición de afiches en blanco para quelos distintos miembros de la comuni-dad educativa completen a modo degraffiti; de la ayuda del docente de mú-sica; etc.). En segundo lugar, pueden“editarse” breves libritos que remeden laidea editorial que aquí citamos o bienjugar “al teléfono descompuesto”: transgre-

dir los textos conservando o no larima; los contextos; los personajes.

Esta actividad permitirá apro-piarse de los bienes de la cul-

tura popular; la escucha y disfrute degéneros orales; la lectura y escritura depalabras y oraciones que componentextos breves.

9. Si los dejan

En el libro Secretos de undedal de Laura Devetach

(Colección “Diente de león”, UNL) lee-mos el poema “Todos ruedan”. En estepoema se enumeran objetos que tienenla posibilidad de rodar pero en la listahay algunos que tienen la característicade ser redondos o esféricos (botones,melones, limones, naranjas, lentejas), esdecir, que el “rodar” les es propio yotros que ruedan “si los dejan” como lasovejas, abejas, chicos, viejos y viejas.La idea es leerles el poema a los chicosy entregarles copias o copiarlo en el pi-zarrón y pedirles que armen dos gru-pos, el de “los que ruedan siempre” y el de“los que ruedan si los dejan” y proponerlesluego la escritura conjunta de un nuevopoema sobre la base del leído. Porejemplo, la consigna podría ser “Todosescriben” (de este modo un lápiz, una bi-rome y una tiza “siempre escribe” y unapiedra, un dedo sobre la arena, unagota de lluvia “escriben si los dejan”).

La propuesta incluye el trabajocon la lectura y escritura de

poesía pero ello compromete la aten-ción sobre los rasgos semánticos delvocabulario; la ampliación de los itemsléxicos; la constitución de campos se-mánticos; los sustantivos comunes.

:19

Leer y escribir son actos de en-cuentro con los otros. La po-

esía puede propiciar estos actos deencuentro, aliándose con otros lengua-jes y logrando formas de comunicaciónque se alojen en otros soportes, másallá de la hoja del cuaderno: podemosjugar a darles a las creaciones poéticas,textura de objetos, en una dimensiónmaterial que posibilite otros sentidos yotros recorridos; podemos experimen-tar soportes que conjuguen sonidos,colores, texturas y perfumes en distin-tos elementos, como una buena opor-tunidad de trabajarinterdisciplinariamente con otras áreas.

Así, esta propuesta sugiereque la poesía se instale a

través de la construcción de:

Objetos-marco: se propone-construir un objeto que

sirva de marco a la poesía, con la quese vincule por su significado:

• una ventana o puerta anti-gua con poemas sobre recuer-

dos familiares;

• elaboración de papel y bol-sas de regalo, que tengan sobre

su superficie escritos o dibujados poe-

mas dedicados a la persona que recibeel regalo;

• marcos de fotografías quesean soporte de poemas dedi-

cados a la o las personas, animales uobjetos que aparezcan en la foto;

• atrapasueños que alojen tex-tos poéticos inspirados por “el

sueño que quiero atrapar”.

Objetos – recipientes: rela-cionados en su forma con el

tenor de los textos seleccionados, loscontienen en su interior, como

• la “botella al mar” con poe-mas relacionados con la bús-

queda,

• las “alcancías” con poemas -consejos para emergencias fu-

turas,

• las cajitas de fósforos, cuyoplegado interno presente el

texto,

• las “cajas con trampas”, conel desafío de descubrir la mo-

dalidad de su apertura

Secretos en tinta limón: poe-mas de amor escritos con jugo

de limón sólo accesibles a la ilumina-ción de su destinatario/a. (Para poderleerlos hace falta acercar el papel a unfoco de luz)

:20

Otras propuestasde comunicación

en torno a la poesía yotros lenguajes

Galería de poemas: como enlas galerías de arte, una ex-

posición de producciones en cuadros.

Kamishibai: teatro de títeresportátil que venden los titiri-

teros callejeros japoneses cuyo relatorpresenta una sucesión de imágenes conun texto – guión, ideal para ser utili-zado con las retahílas, cuyos objetos sesuceden una y otra vez.

Paisajes sonoros: creación ygrabación acompañando la

lectura de textos poéticos

Papeles perfumados: prepa-ración de papeles acompa-

ñando las imágenes olfativas delpoema.

Minilibros y antologías debolsillo: editorial artesanal

de libros, que permite aprehender elproceso de producción de un libro,desde su manufactura (elección depapel soporte y formato) a la estéticade la ilustración y la disposición gráficade textos y paratextos.

Textos collage: incorporaciónde texturas visuales a la edi-

ción de los textos poéticos.

Presentaciones en PowerPoint: para invitar a su circu-

lación por el correo electrónico, selec-cionar imágenes en función de anclajeo relevo del texto propuesto.

:21

:22

LA NARRATIVA: EL PRODIGIO DE LA FANTASÍA

EN LA LITERATURA

:23

Para pensar la narración en el aula

Y las paredes de la clase se desploman tranquilamente,

y los vidrios vuelven a ser arenala tinta vuelve a ser agua

los pupitres vuelven a ser árbolesla tiza vuelve a ser acantilado

y el portaplumas vuelve a ser pájaro.

Jacques Prévert, “Tarea escolar”

:24

Yporque todo sucede en unaclase en la que un maestro

ha olvidado uno de los deseos más an-cestrales del hombre: narrar historias,es que los niños de esta poesía de Jac-ques Prévert, modifican la realidad,desploman paredes, abren las ventanasal mundo de la imaginación. Puescomo dice Jerome Bruner 21, “Los rela-tos no sólo son productos del lenguaje, tan no-table por su extrema fecundidad, que permitenarrar distintas versiones, sino que el narrar-las muy pronto se torna fundamental para lasinteracciones sociales. ¡Qué rápido hace el niñopara aprender la historia correcta para cadaocasión! En este sentido, el relato se imbricacon la vida de la cultura, e inclusive se vuelveparte integrante de ella”

Para recuperar ese mágico en-cuentro de la palabra con

todos y para todos, ese intercambio dehistorias, íntimo y expectante, que nosremite a lejanos tiempos de coloquiosfrente al fuego, escenas que se han idoreiterando a través de los siglos, cuen-tos de viejas, cuentos para dormir,cuentos de ensueños, es que nos inte-resa reflexionar acerca de cómo contarhistorias.

Contar historias implica unacomprensión y aprehensión

de lo real a través de la lengua. Hanexistido múltiples lógicas y formas enque las sociedades han hecho propiaslas experiencias de lo real, pero las for-mas en que las historias se relatan re-miten a idealidades culturales, a formassociales de comprensión del medio.

Nuestras sociedades han des-arrollado formas causales

del relato. Se narran acciones de loshombres donde cada acción es conse-

cuencia de otras anteriores y causa deotras que se les suceden. La lógica delrelato en nuestra sociedad es, de talmanera, una lógica causal. Las primerasimágenes que los niños aprehenden delmundo son imágenes que se constru-yen en esta sintonía discursiva.

La lengua no sólo es el instru-mento con el cual las histo-

rias se cuentan, sino que es parteconstitutiva de las mismas. En tanto esla que establece el soporte lógico y for-mal del relato, es la que obliga a decirde una manera y no de otra; es el rease-guro formal de una comprensión cul-tural que se organiza en los signos y susintaxis. Claro que si las formas del re-lato son apenas ocasionales, cabría pre-guntarse acerca del lugar de la escuelaen esa transmisión. Y ese lugar no esmás ni menos que el de sistematizar losaspectos formales de la lengua de talmanera que el niño los adquiera rápiday efectivamente. Y, precisamente poresto, es necesario señalar que los niñosno aprenden una disciplina, sino queaprenden formas de relacionarse consu entorno, formas de nombrar, pensary modificar las cosas del mundo quelos rodean.

Por esto, las actividades que sepresentan a continuación bus-

can explorar un universo que sea de in-terés para los niños en un intento desistematizar la escritura, la posibilidadde narrar y de construir imágenes del ysobre el mundo al que el niño perte-nece y no la mera imposición de unsistema, de una codificación, sin nin-guna significatividad para el pequeñodestinatario.

:25

NUESTRA PROPUESTA

Los objetos, eltiempo, el espacio y la trama

Si bien los objetos pertenecen ala experiencia inmediata de los

niños, las formas en que esos objetosse organizan en tanto construccionespsíquicas, corresponden a ficcionesdiscursivas, a formas lingüísticas deaprehensión y ordenamiento de lo real.Las primeras figuraciones de los niñosresponden a órdenes simbólicos liga-dos a los objetos, a las taxonomías, alos agrupamientos: la familia, los ami-gos del jardín, las cosas del salón, lascosas del patio, lo que vimos en la ex-cursión, etc. El tiempo y el espacio soncomprensiones a las que se arriba conposterioridad, son abstracciones querequieren de una cantidad extra dedatos antes de que el niño pueda incor-porarlas y utilizarlas en su relato delmundo. En tanto categorías arbitrarias,es decir culturales (cada cultura tieneuna comprensión distinta del tiempo yel espacio) será necesaria una mayorcantidad de datos lingüísticos que per-mitan la utilización de tales categoríasen el discurso.

La narración, en una primeraaproximación, puede ser defi-

nida como la puesta en funciona-miento de los objetos dentro de untiempo que transcurre y un espacio quecambia. Pero, además, en palabras deBruner, “todo relato comienza con alguna

infracción del orden previsible de cosas […]Algo ha de estar alterado, de otro modo nohay nada que contar” 22.

Las transformaciones que du-rante el transcurrir del tiempo

y el cambio del espacio se producen enlos seres y objetos son interpretadas, almenos por nuestra cultura, desde unaperspectiva causal que permite inferir,predecir y actuar sobre el mundo. Para-lelamente, cuando el niño comienza ajugar con las lógicas causales del relato,se siente atraído por las posibles rup-turas en las continuidades: las ficcio-nes, que le proponen esquemas dediscontinuidad o ruptura en las lógicasde los objetos, del espacio o del tiempo(las mutaciones, las máquinas deltiempo, los viajes extraordinarios, el findel mundo) dan respuesta a los deseosinconcientes infantiles.

Ahora bien, si convenimosque las formas de concebir

el relato son formas arbitrarias que re-señan la comprensión que tenemos deltiempo y el espacio en tanto sociedad(es decir, los relatos son construccio-nes culturales no sólo en su contenidosino también en su forma), tendremosque indagar en las estrategias que habráque utilizar para brindar a los chicos laposibilidad de apropiarse de las lógicasde construcción del relato y utilizarlasen su manera personal de nombrar lascosas del mundo.

Con esa intención es que suge-rimos un corpus de activida-

des organizado por series, a fin depoder analizar la complejización y laarticulación de contenidos en el cursode una propuesta didáctica. Dicho aná-lisis podrá servir a su vez, para pensaren las operaciones mentales que reali-

:26

zan los alumnos a la hora de acercarsea un texto literario.

Serie 1: El niño como cons-tructor del relato a partir de

imágenes.

Se presentan propuestas deconstrucción de un relato co-

lectivo, para que el niño pueda ir des-cubriendo las lógicas de estructuracióndel texto narrativo.

Serie 2: Lectura compartida deun texto narrativo.

Partiendo de un texto pro-puesto se presentarán formas de abor-daje que promuevan una lectura yescritura participativas.

Se seleccionan cuentos y seagrupan por ejes temáticos :

cuentos maravillosos, cuentos de ani-males, relatos de viajes, criterio quetambién se continúa en la serie 3. Laventaja de esta perspectiva de abordajees que se explora la capacidad de lostextos de generar significaciones inte-rreferenciales, es decir, cada textoaporta sentido al anterior, promo-viendo un enriquecimiento de la lec-tura. Los ejes permiten, además, laconformación de un universo temáticoque asegura una comprensión extra delrelato así como la posibilidad de gene-rar lecturas predictivas.

Serie 3: Construcción del relatoa partir de espacios o persona-

jes prefigurados.

Esta serie propone el trabajocon variedad de textos narra-

tivos que se reúnen en corpus de dife-rentes temáticas y sirven de sostén parael trabajo intertextual.

Las tres series apuntan al acer-camiento a la lectura que, al

mismo tiempo acompasa la adquisiciónde la lengua escrita. Los abordajes quese proponen difieren en su punto departida. Entendemos que son activida-des que necesariamente deberán inter-calarse a lo largo del año, a fin depropiciar una metacomprensión deltexto escrito pero, en la medida en quevan graduando en complejidad cre-ciente, resulta conveniente comenzar elaño con actividades análogas a las pre-sentadas en la primera serie.

Serie 1:

DE OJOS, OREJAS YCUENTOS DE

VIEJAS

Primera actividad

Se presentan revistas, profusasde imágenes. Se eligen las que

se pueden asociar por sus ámbitos si-milares: lugares abiertos, lugares cerra-dos; paisajes diurnos, paisajesnocturnos; espacios ciudadanos, espa-cios rurales, entre otros. Se recortan,agrupan y ordenan las imágenes segúnsus ámbitos y/o momentos del día y sepiensa en un protagonista; luego, seacuerda un nombre para el protago-nista y se construye oralmente una his-toria de manera conjunta. Si los niñosson escritores autónomos, la escriben

:27

luego en pequeños grupos y confron-tan sus resultados. Si aún no están alfa-betizados, les dictan la historiaconsensuada a su docente, quien la re-produce en el pizarrón. Luego de surevisión, se traslada a un papel afichepara que quede como testimonio de lacreación realizada y se pueda volver aleer cuando se lo considere oportuno.

En sucesivas clases los niñosreleen junto con el docente

el texto expuesto en el afiche, recono-cen el nombre de su protagonista, se-ñalan dónde se encuentran escritas lasacciones que realiza, cuáles son los ele-mentos que permiten inferir los gruposde pertenencia de las acciones. Reescri-ben oraciones basándose en el textocreado y expuesto en el papel afiche,en las que relatan sucesos diurnos ynocturnos, o las dictan a su maestro.“Para realizar tareas de reescritura, los escri-tores pequeños deben ser lectores (oyentes de lalectura en voz alta de un adulto), luego debenproceder a desarmar lo que quieren imitarpara ver cómo funciona: cómo está distribuidala información, qué se pone primero, qué ensegundo término, qué al final” 23 .

Segunda actividad

Narrar la obra de arte: se ex-pone una reproducción de

un artista plástico. En este caso, elegi-mos “Interior holandés” (1928), de JoanMiró. Se orienta a los niños en la ob-servación del cuadro: elementos delmundo exterior y del mundo interior;reconocimiento de objetos de ambosmundos; convivencia de seres reales yseres fantásticos.

Se propone que relaten unabreve historia de lo que pudo

acontecer en ese extraordinario ámbito,acerca de su posible dueño - ¿un mú-sico, tal vez? -, y de cómo han llegadotan insólitas criaturas a posesionarsedel lugar.

Tercera actividad

Jugar con la obra de arte y di-vertirse con imágenes

Se observa con mucha atenciónel libro “Las pinturas de Willy”,

de Anthony Browne. Se comparan lasobras de arte con la caricaturizaciónque de ellas hace el autor, a través delpersonaje Willy. Se marcan coinciden-cias y diferencias.

Se recortan publicidades de re-vistas en las que aparezcan

personas. Se propone a los niños quemodifiquen el aspecto de esas perso-nas, pegándoles cabezas o torsos deanimales.

Entre todos colaboran paraproducir un nuevo texto para

la publicidad.

Cuarta actividad

Los cuentos de viejas que noshan llegado por tradición oral

desde el medioevo, atraen a los niñospor sus tramas, sus héroes y antihéroes,y los obstáculos que deben ser sortea-dos para lograr una recompensa. Blan-canieves, La Bella Durmiente,Cenicienta, Juancito y las alubias, Han-sel y Gretel, Los tres chanchitos, El

:28

gato con botas, siguen provocando lacuriosidad y alegría de los más peque-ños.

Se comienza la actividad recor-dando estos cuentos tradicio-

nales. Luego, se presentan dos gruposde tarjetas, en dos pilas, puestas delrevés. En una pila, aparecen elementossignificativos de cada uno de estos rela-tos: la casita de chocolate, la varita má-gica, los zapatitos de cristal, la rojamanzana, la carroza… En la otra, imá-genes de antihéroes: bruja, lobo, ogro,mago. Los niños se agrupan en ruedade hasta cinco integrantes.

El primer niño toma al azaruna tarjeta de la primera pila.

Comienza a contar una historia con lafórmula de apertura “Había una vez”,imagina un personaje que no corres-ponda al cuento con el que se asocia latarjeta. Lo presenta y presenta tambiénel objeto al que le otorga un nuevo sig-nificado. Ubica la historia en untiempo y en un espacio. El siguienteniño de la rueda muestra otra tarjeta dela primera pila y continúa el desarrollode la historia, incorporando el nuevoobjeto y agregándole características alpersonaje; el tercer niño extrae una tar-jeta de la segunda pila - un ogro, unabruja, un lobo -que incitará al conflictoo ruptura del orden. El cuarto y quintoniño se apoderarán de otros dos obje-tos, buscarán la resolución del con-flicto y darán un fin a la historia, que secerrará con una coda: Y colorín, colo-rado…

Se renarrará y quedará plas-mada en una grabación, para

ser escuchada en rueda familiar.

Serie 2:

HISTORIAS INTERMI-NAAAAAAAAAAAAA

AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAABLES

Actividades

Con textos clásicos

En su libro ¿Por qué leer a losclásicos?, el escritor italiano

Italo Calvino dice que un clásico es unlibro que nunca termina de decir lo quetiene que decir. Probablemente sea éstala razón por la que admiten (y promue-ven) nuevas reescrituras que los man-tienen actuales con el paso del tiempo.

En la literatura infantil con-temporánea encontramos

muchas propuestas de versiones paró-dicas, satíricas o extrapoladas de loscuentos que conocemos a través de lasplumas de los hermanos Grimm, An-dersen o Perrault, fundamentalmente.

Entre muchos ejemplos posi-bles, podemos citar las ver-

siones de Caperucita Roja. Una buenalista se puede encontrar en un artículode la profesora Elisa Boland en la edi-ción Nº 177 del 29 de marzo de 2006de la Revista Virtual Imaginaria “Algu-nas palabras bastan: niña, abuela, bosques,flores, lobo y ... ¡Caperucita por siempre!” olas poesías de Cenicienta no escar-

:29

mienta, de Guillermo Saavedra o deElsa Bornemann en Disparatario; tam-bién las obras teatrales de Patricia Suá-rez (tres de ellas disponibles en laBiblioteca de Imaginaria) o las recetasde cocina basadas en estos cuentos, na-rradas por Beatriz Actis en Comer conlos ojos. Cuentos para chicos pintores,cocineros y lectores.

Trabajar con los cuentos “clási-cos” tiene la ventaja que su-

pone un punto de partida en común.En general, los niños los conocen nosólo a través del relato familiar sinopor sus versiones cinematográficas. Porello, actualizan toda una serie de cono-cimientos acerca de la narración tradi-cional (sus componentes y estructura)que facilitan la producción de textosnuevos. (Véase la actividad 2 de la se-cuencia 1, como una anticipación deltrabajo con elementos de los cuentostradicionales y la narración oral).

¿Qué se puede escribir a par-tir de los cuentos tradiciona-

les y sus recreaciones en el I ciclode la EGB?:

nuevos diálogos entrelos viejos y nuevos per-

sonajes. Un buen ejemplo es el trabajocon la versión paródica de CaperucitaRoja: “Pobre lobo” en “Filotea ”de EmaWolf: comparar al lobo tradicional conel de este cuento; Caperucita le escribeuna carta a su amiga comentándoleeste encuentro. ¿Qué habría escrito?Luego de lo que le ocurrió, Caperucitahabla por teléfono con su mamá y lecuenta…. ¿qué cosas le habrá dicho?Un periodista de noticiero le quierehacer un reportaje para comunicar esta

noticia insólita… ¿cómo sería este re-portaje?

el paratexto verbal deuna noticia (titular,

bajada, copete, volanta) y un cuerposencillo y breve; su reescritura en histo-rieta;

un cartel de “buscado”para el antagonista de

la historia (el lobo, la bruja malvada, lamadrastra); las descripciones o retratosde los personajes; etc.

La secuencia de trabajo deberíaempezar necesariamente por

la lectura del texto original o la narra-ción por alguno de los niños de la claseo grupo de taller o por un narrador onarradora invitados (papá, mamá,abuelo, abuela, hermano o hermanamayor, alumno o alumna de EGB II,III o Polimodal).

Acontinuación, sería oportunoque la propuesta de lectura

de la nueva versión estuviera precedidade una pregunta que introdujera la ne-cesidad de este nuevo relato, por ejem-plo, ¿pero qué opinaría el Lobo detodo esto? La lectura de una recreaciónpuede aparecer como “respuesta” a estanecesidad o vacío de información. Du-rante la lectura de la nueva versión de-bería atenderse a asegurar la atenciónsobre los cambios, ampliaciones o res-tricciones que ésta supusiera en rela-ción con la historia original.

De la misma manera, sepuede sugerir a los niños y

niñas que sean ellos quienes propon-gan una nueva versión de algún relatotradicional, a partir de determinadosinterrogantes:

:30

¿qué hubiera pasado si elpríncipe no besaba a la bella

durmiente? o ¿qué fue de la vida de losenanitos del bosque?

Obien, alterando textos le-ídos o escuchados. Por

ejemplo:

“Un día nevó sobre el bosque y no sepodía jugar mientras el lobo no es-

taba”

“En el bosque hay sequía y Caperu-cita no encuentra flores para llevar a

la abuela”

“Comenzó a hacer mucho calor y sederritió la casita de chocolate de la

bruja”

“La madrastra de Cenicienta compróuna cocina a gas; ya no hay más ce-

nizas en donde está el caldero”

Se propone a los niños que di-bujen cómo era el lugar antes

y cómo después. Se les pide queescriban textos cortos en referencia alantes y al después.

Y a partir de otros cuentoscon firma

De brujas, monstruos y ra-rosidades

Sirenas, faunos, endriagos, gár-golas, centauros, quimeras, y

tantos otros extraños personajes comolos descriptos por J. L. Borges en “Ellibro de los seres imaginarios”, son criatu-ras fantásticas que han atravesado lahistoria de nuestra cultura, desde losmitos griegos a los márgenes de loscódices de monjes medievales, desdelos teatrillos chinos hasta los diarios deviaje de los conquistadores, desde las

historietas a las recientes películas parapúblico infantil. Asoman sus largascolas, hirientes fauces, aterradoras mi-radas en la literatura universal, perocon los niños se divierten. Buscan nue-vas formas, insólitas, graciosas, absur-das y hasta torpes porque saben acercade la fascinación que ejerce en los chi-cos la irrupción de lo sobrenatural.

Dado lo convocante de estatemática, sugerimos una

serie de lecturas que darán pie a nuevospropósitos de escritura.

“El Carro de Babel”, de BeatrizActis

1. Se registran preguntas dis-paratadas que le hizo la vaca

que dice “cua” al perro que dice...”cuando se conocieron arriba del carro.

2. Este señor del cuento nece-sita ayuda para ampliar su ne-

gocio. Se le recomienda que busquetambién:

• helados que…

• bufandas que…

• canillas que…

• paraguas que…

Se realiza la publicidad delos increíbles artículos.

“Bicho raro”, de Graciela Montes

¿Cómo habrá sido la vidade Bicho Raro antes de llegar a la ciu-dad? ¿Cuándo nació? ¿Dónde?¿Quiénes son sus padres? ¿Qué pasó

:31

unas veces

era muy valiente.

con ellos? ¿Qué nombre le podemosponer? ¿Cómo continuará la historia lahistoria de Anastasio y Bicho Raro?

“El domador de monstruos”, deAna María Machado

Se transcriben las primerasoraciones del cuento:

“Había una vez un niño que sellamaba Sergio. Era un niño como tú o comoyo, que unas veces tenía miedo y otras vecesera muy valiente. Una noche, antes de dor-mirse” (se interrumpe el relato).

Se marcan piezas irregulares derompecabezas sobre el relato

trascripto, que abarquen al menos dosrenglones y sin cortar palabras. Ejem-plo:

Se recortan. Se reparten paraque los niños armen el texto.

Se les pide que continúen y cierren lahistoria.

Se lee el cuento completo y seconfronta con las produccio-

nes de los niños.

“Maruja”, de Ema Wolf

1. Redacción de recetas asque-rosas (por ejemplo “Sanguijue-

las en escabeche”) que seguramente legustaría comer a la tía Maruja, según su

sobrino Veremundo. Se indican los in-gredientes y luego los pasos a seguir.

2. La bruja Maruja se enamora¿de un fantasma? ¿de un ogro?

¿de una momia? Se anuncia su casa-miento en una revista de la farándulamonstruina.

“Solomán”, de Ramón GarcíaDomínguez

Después de leer el primer ca-pítulo se escribe la súper

aventura que va a proponer el nuevohéroe Solomán.

Se describe y dibuja el trajeque va a necesitar para llevarla

a cabo, ya que aún no lo tiene.

De animales y ani-maladas

“La selva loca”, de Tracey y An-drew Rogers

Después de la lectura, se pidea los niños que escriban

nombres de animales en carteles, enletra de imprenta mayúscula. Se mez-clan los carteles y se abrocha un cartelen la espalda de cada niño. Nadie de-berá saber qué animal le tocó.

Frente a sus compañeros, na-rrará una historia que co-

mience, más o menos así:

“Yo soy un… (dirá el nombre dealgún animal que le atraiga y lo des-

cribirá) y un día, caminando por…, tuve quesalvar a …”(continuará y dará fin a lahistoria).

Al darse vuelta, se verá quéanimal es de verdad, y cuán

grande fue su mentirilla… o no.

se llamaba Sergio.

o como yo, que

Había una vez un niño que

Era un niño como tú

:32

tenía miedo

Una noche,

y otras veces

antes de dormirse...

“La luna se cayó”, de Laura De-vetach

¿Y si contamos el cuento deatrás hacia adelante?

El melón maduró. ¿Con quiénhabrá compartido el granjero

su sabrosa pulpa? Se escriben las tarje-titas de invitación

“Más chiquito que una arveja, másgrande que una ballena”, de Gra-

ciela Montes

El gato grande y el gato chi-quito ya se cansaron de

comer lo que les alcanzan los vecinos.Necesitan probar otros alimentos. Serecortan letras muy grandes y letrasmuy pequeñas de diarios y revistas. Seforman palabras que indiquen sabrosascomidas y se pegan en papeles afichespara que los lean los trescientos cin-cuenta y dos habitantes: Gato grandequiere comer /Gato chiquito quierecomer.

“Secretos en un dedal”, de LauraDevetach.

¿Cómo será la vida de las hor-migas dentro de sus hormigue-

ros? ¿Qué historias transcurrirán allí?

Proponer a los chicos que,imaginariamente, se vuelvan

chiquitos como una hormiga, un bichobolita, un diente, un botón, una mi-guita de pan o una pelusa. Luego, querelaten cómo imaginan que es la vidadentro de un bolsillo, de un huequitoen la tierra, en una boca, etc. Además,que caractericen a los integrantes deesa familia tan particular y cuentenacerca de las actividades que realizan.

“Como si el ruido pudiera molestar”de Gustavo Roldán

Después de leer el cuento seentregan unas tarjetitas a los alumnos yse les pide que cada uno de ellos le es-criba (como pueda) un mensaje dedespedida al tatú, como si fuera uno delos animales del monte: el sapo, elzorro, el tigre.

Describen lo que es un tatúguiados con preguntas de la

docente. Lo pueden acompañar conun dibujo.

Imaginan cuál fue la pelea quetuvo el tatú con el tigre, cómo

y dónde sucedió. Entre todos escribenen el pizarrón la historia. Este mismoprocedimiento se puede usar para la re-ferencia que hace el sapo acerca de lasveces que don tatú estuvo enamorado.

Se organiza en el pizarrón unmapa semántico: el mundo del

tatú. Los alumnos enuncian todas laspalabras que relacionan con el animal apartir de la lectura del texto.

Serie 3:

Palabras, valijas yladrones

PALABRAS Y VALIJAS

La literatura y el viaje tienenuna larga historia en común.

De hecho, la lectura se ha pensado mu-chas veces como un viaje y no hay viajesin relato. En este sentido, el viaje esuna matriz narrativa excepcional entanto sus componentes están clara-

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mente definidos: un punto de partida,un traslado y una llegada o arribo quese corresponden casi con perfeccióncon los tres momentos prototípicos deuna secuencia narrativa (planteo – con-flicto – resolución).

Para escribir un relato de viajehay que tomar algunas deci-

siones previas, por ejemplo:

¿quién será el viajero? (un tu-rista, un científico, un via-

jante de negocios, un pasajero, un guíaturístico, un extraterrestre, un cosmo-nauta);

¿cuáles serán los motivos delviaje? (turístico, de explora-

ción, de negocios, de investigacióncientífica),

¿qué medio de transporte seutilizará? (barco, automóvil,

a pie, en avión, en bicicleta, en tren,una nave espacial),

¿qué características tendrá elespacio en el que se da ese

traslado? (natural, urbano, moderno,antiguo),

¿cuál será el suceso que darálugar al conflicto de la narra-

ción? (un encuentro inesperado, unnaufragio, un descubrimiento cientí-fico, un cambio de planes).

Una vez que se han tomadoestas decisiones (que pueden

surgir de una discusión con el grupode la clase guiada por preguntas; de lanarración previa de un viaje por algunode los niños; del visionado de una pelí-cula cinematográfica que narre unviaje; de la lectura de un relato de viajeficcional o histórico) y apuntado en elpizarrón y/o en los cuadernos, la his-toria propiamente dicha puede asumir

distintas modalidades; entre otras:

una narración de aven-turas (hay una versión

infantil de Los viajes de Marco Poloescrita por Ignacio Miller para la colec-ción Azulejos Serie Naranja de la edi-torial Estrada y otra de Las aventurasde Robinson Crusoe de José Fraguaspara la misma colección y editorial.)

un viaje al espacio ex-terior (Los tres cos-

monautas, Umberto Eco). Esinteresante proponer la escritura poli-fónica de este relato, es decir la historiarelatada por personajes diferentes, porejemplo: cada uno de los cosmonautascuenta el viaje al espacio. Allí el niñohará su propia versión, resaltará las im-presiones que, a su modo de ver, fue-ron más impactantes, jerarquizaráalguna acción por sobre otra… en fin,dará su propio estilo al relato. Esta ac-tividad que permite palpar las diferen-cias y reconocer que otras personastambién pueden tener su “verdad” conrespecto a un hecho.

un paseo extraordina-rio, con personajes

extraordinarios o por lugares atípicos ocon transportes no usuales (El caballoque tenía un sueño, Griselda Gambaro,El carro de Babel, Beatriz Actis, Unauto no es un avión, Adela Basch, Muylejos de la tierra, Ruth Kaufman yBianki.)

una travesía por la ciu-dad (Los planos de

mi ciudad, Alexiev Gandman). Estebellísimo libro álbum 24 incita a unaobservación muy atenta de sus ilustra-ciones. Actividades sugeridas a partirde su lectura:

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Se proyectan diapositivas, trans-parencias, video o dibujos am-

plificados sobre una pared de losdistintos planos que aparecen en ellibro. De no contar con la tecnologíanecesaria, se pueden repartir reproduc-ciones de los planos.

Se darán a los niños figuras dediferentes personajes- anima-

les o humanos- y se les pedirá que loscoloquen sobre un plano.

Se entregarán, luego, puntos decartón rojo para que los colo-

quen en el plano, marcando un reco-rrido. Se puede inventar un tesoro yque tracen el camino para encontrarlo.

Se les propondrá que escribande dónde sale el camino, por

qué lugares pasó, cuáles fueron los ob-jetos vistos por el/ los personajes du-rante el recorrido, etc.

Asimismo, los relatos puedensurgir como reescritura de

otro (que los niños hayan leído por símismos o hayan escuchado narradopor el o la docente). Pensemos qué pa-saría si un viaje en auto se volviera ahacer pero en triciclo (La vuelta almundo, Javier Villafañe) o viceversa.La reescritura exigiría no sólo la susti-tución del transporte sino también laadecuación de los lugares en los quetendría lugar el traslado; las característi-cas del desplazamiento (lento, veloz,accidentado, tranquilo) y los obstáculosy posibilidades de ese medio de trans-porte en particular. También, la “ex-cusa” o punto de partida para laescritura de un relato de viaje puedeser un mapa (“real” o ficcional), elplano de la propia ciudad o la imagende un paisaje.

LADRONES DEPRODIGIOS

“Nuestro discurso, o sea todos nues-tros enunciados (incluyendo obras li-

terarias), están llenos de palabras ajenas dediferente grado de `alteridad´ o de asimila-ción, de diferente grado de concientización y demanifestación. Las palabras ajenas aportansu propia expresividad, su tono apreciativoque se asimila, se elabora, se reacentúa pornosotros”, nos dice M.Bajtín25 . Por eso,parafraseando a este autor, no existeun Adán en la literatura que podamosreconocer como tal. Todos los textosguardan resonancias de textos anterio-res; todos los escritores que conoce-mos se han nutrido de lecturas ymuchas veces los indicios de esas lectu-ras se patentizan en sus obras, aún enlos escritores para niños. Pensemos, sino, en “Gatos eran los de antes”, de Gra-ciela Cabal, que nos remite al cuentode Borges “Hombre de la esquina rosada”,o en “Las dos tortugas”, de la misma au-tora, en el cual retoma “La tortuga gi-gante”, de Quiroga y la hace caminarsueños con la protagonista de esoscuentos de la selva; o en “Cuento conogro y princesa”, de Ricardo Mariño queextrapola rimas de Darío; o en “Lavuelta de Mongorito Flores”, de Oche Ca-lifa, con cadencia de tango y un paró-dico clima de malevos y compadritos.Y en tantos otros…

En la trama de los textos, losfinos hilos prestados, toma-

dos de diferentes contextos, de tradi-ciones orales, de escrituras ajenas,arman el rico y personal modo de na-rrar. Mucha lectura se necesita paraeso, y mucha apropiación. Es lo que

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los niños deben saber y deben poderhacer: nutrirse de hechos, de imágenesy de palabras, servirse de los autores yque los autores les sirvan en sus com-posiciones. Por eso estas propuestas derobo de prodigios: para que niños yniñas alimenten su fantasía- y tambiénnosotros- con abundantes bocadillosliterarios y se enriquezcan como inci-pientes escritores.

Actividad 1

Los niños han leído gran va-riedad de cuentos. En pequeños gru-pos, seleccionan tres o cuatro de losque más les agradaron y copian frag-mentos breves de cada uno, en hojasgrandes. Intercambian sus trabajos.

“Robando” fragmentos comple-tos, frases o palabras de los

textos copiados por sus compañeros eincorporando enunciados propios, re-dactan una narración y le colocan untítulo.

Se producen las imágenes queacompañarán cada trabajo y se

publican los trabajos en una galería delcuento ilustrado.

Actividad 2

Completamiento:

1. A la manera de “La hogueradonde arde una”, en “La vuelta al

día en ochenta mundos”, de Julio Cortázar,presentar varios cuentos cortos en losque a cada uno se les hayan suprimido

la/las últimas palabras de cada oración,para que las completen.

2. Los mini cuentos son unmaterial valioso para trabajar

la narración, Augusto Monterroso (es-critor guatemalteco) ha producido unode los relatos más breves de la historiade la literatura:

“Cuando se despertó, el dinosauriotodavía estaba allí”

Proponemos a los niños quecompleten esta historia, pen-

sando quién estaba durmiendo, dóndese encontraba y qué hizo cuando vioque el animal aún se hallaba a su lado.

Actividad 3

Se trata de deslindar textos, si-guiendo la direccionalidad de

nuestra escritura y continuar uno deellos:

El caballero cruzaba apresura-damente el monte. Geno-

veva, la doncella de las rubias trenzas,lo había mandado a llamar, pues elreino de su padre estaba amenazado.Ahora un jugador avanza hacia el arco.¡Cancha libre, cancha libre! La noche seavecinaba con grave peligro para Ra-miro. Parece que la pelota va a entrar.Emocionante, señora, emocionante.

En efecto, se contaba que elbosque estaba encantado y

cuando caían las sombras, Pero justo laataja un contrario. La hinchada estánerviosa, señores. Se enfrentan dosequipos con mucha garra. un mons-truo pavoroso salía de las entrañas dela tierra y se abalanzaba sobre todo serviviente que se atreviera a invadir sus

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dominios. Terminó el primer tiempo.Ahora una pausa y enseguida volve-mos. Casi al llegar al límite de esa zonapeligrosa, el caballero vio unos enor-mes ojos fosforescentes y una espan-tosa lengua de fuego.

Ymás palabras, palabritas, pa-labronas, para tomar todo en

broma.

Se lee el cuento “Oliverio Jun-tapreguntas” (en “Palabras

para jugar”, de Silvia Schujer) y se de-cide colaborar: ¡a inventar preguntas!

Preguntas grandes

Preguntas chicas

Preguntas fáciles

Preguntas difíciles

Preguntas interesantes

Preguntas estúpidas

Preguntas de varones

Preguntas de mujeres

Preguntas aburridas

Preguntas simpáticas

Preguntas con respuestas

Preguntas sin respuestas

Ya partir del cuento“La letra durmiente (lo

termina de escribir cualquier oyente)”, de“Cuentos y chinventos” también de SilviaSchujer, se inventan palabras rarísimas.Para eso, se extraen de un sobre, síla-bas y letras recortadas de revistas; secombinan, se arman palabras y se diceo escribe su significado.

El Fabuloso MagoKedramán- ése de

“Cuentos del circo”, de Ricardo Mariño-está nuevamente en problemas: ahora,cuando golpea con la varita sobre susombrero, nunca aparece el objeto quepide sino otro con el que la rima es loúnico que coincide. Por ejemplo:

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Le pidió un broche.

Apareció un coche.

Le pidió una…

Apareció una…

Pidió muchas…

Aparecieron pocas…

Otras veces, el objeto queaparece tiene las mismasletras que el que pidió, pero

alteradas:

Le pidió una ramita

Apareció una tarima

Le pidió un tomito

Apareció una …

Le pidió un color.

Salió …. Y se manchó.

Le pidió una mona.

Salió una … y le pegó.

Por último pide una casa

Y ya nada ….

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A MODO DE CIERRE

Sabemos que la escritura es

una vieja tecnología. Sin em-

bargo, aunque cambie su soporte,

sigue siendo imprescindible para la co-

municación entre los hombres, al igual

que la lectura.

Deseamos que estas activida-

des que sugerimos ayuden

para que nuestros niños y niñas sean

eficaces lectores y escritores, para que

la ficción sea el remanso en donde

abrevar la creatividad y el ensueño. Y

que la risa, el asombro, la sorpresa cir-

culen en las aulas y sean una poderosa

alternativa para avanzar en la alfabeti-

zación.

Equipo del Plan Nacional de Lecturaen la Provincia de Santa Fe

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Aclaración:

Los textos propuestos para las acti-vidades de lectura y escritura, tanto

de poesía como de narrativa, se encuen-tran, en su mayoría, en la colección delas Bibliotecas PIIE (Programa Inte-gral para la Igualdad Educativa, delMinisterio de Educación, Ciencia y Tec-nología de la Nación - Plan Nacionalde Lectura), que han recibido o estánpróximas a recibir, las escuelas que ac-cedieron a ese Programa.

Sin embargo creemos importante sudifusión en todas las escuelas, dado

el valor indiscutible de estos libros, yporque además tienen, en general, uncosto accesible - para el caso de que no secuente con dicha dotación - y son de am-plia circulación en las librerías.

Por otra parte, confiamos en que losdocentes sabrán tomar algunas

ideas de este cuadernillo para adecuarlasa los textos literarios que posean en subiblioteca áulica o escolar y que seráncapaces, ciertamente, de optimizarlas.

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Notas

1 Cuadernos para el Aula: Lengua. M. E. C. y T.,Buenos Aires, 2005.2 La gran ocasión. La escuela como sociedad de lec-tura. Plan Nacional de Lectura. M.E. C.y T.,Buenos Aires, 2006.3 Cortázar, Julio (1984) Argentina: años de alam-bradas culturales. Bs. As. Muchnik Editores4 Jean, G. (1996) pág.1175 Jean, G. (1996) pág. 101.6 Birri, Fernando, “Canto del poeta frente a la vidacotidiana”, en “Horizonte de la mano”, Colección“Santa Fe lee y crece”. M.E.C. y T., 2004. p.7.7 Sería bueno recordar la circularidad con la que lascomunidades ancestrales celebraban la magia de lapalabra8Jean, G. (1996) págs. 77-78.9 Andricaín Rodríguez, pág. 8.10 Cit.por ANDRICAIN, op. cit., pág. 16.11 Silveyra, Carlos. Op. cit. pág. 67.12 Larrosa, Jorge, pág. 230, 23113 Petit, Michéle, en “La lectura reparadora” en Es-pacios para la lectura, Nº 6-7, 2002, pág.5

14 jitanjáfora: palabra inventada por el humanista me-xicano Alfonso Reyes, (1889-1959), paradesignar un enunciado carente de sentido que pre-tende conseguir resultados eufónicos.15 Pareados: estrofa de dos versos de rima consonante16 El poema es de Nelvy Bustamente que pertenece alpoemario: “Versos para sacar de unsombrero”, de la Colección Palabras que trae elviento(Chubut), editado por el Ministerio deEducación de la Nación, 2006.17 Tallon J.S .(1993) Las torres de Nüremberg, Li-bros del Malabarista, Colihue.Vera, E. (2001) La casa azul, Córdoba, Gara-bato.Goldberg, M. (2005) ¿Quién le puso el nombre ala luna? Buenos Aires, Cántaro.Califa, O. (2005) Para escuchar a la tortuga quesueña, Buenos Aires, Los Libros de Boris,Colihue.18 Poema de Ovide Menin que pertenece a “Rosa Pi-rosa”, editado en la Colección “Santa Fe Lee yCrece”, Ministerio de Educación de la Nación,2004.19 La jitanjáfora “Yunga que yunga” y el poema“Juego” pertenecen al libro “Versos y reversos”de Cristina Martín, Colección Libros del Recreo,Libros del Quirquincho, Buenos Aires, 1996.20 Poema de Adela Basch que pertenece al libro de po-emas “Que la calle no calle” de lacolección Caballo Rayo de Ediciones Abran Can-cha, Bs. As. 2005.21 Bruner, J. (2003). Pág. 53

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22 Bruner, J. (2003). Pág. 3423 Teberosky,A. (1998) pág. 3424 “En un libro –álbum la imagen es portadora designificación en sí misma y en diálogo con lapalabra. Ilustración, texto, diseño y edición se conju-gan en una unidad estética y de sentido.” Bajour,C. y Carranza,M. Revista Virtual Imagi-naria. Nº 10725 Bajtín, M. (1985) Pág. 279

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Algunas colecciones:

PoesíaCaballo Rayo, Buenos Aires, Editorial AbranCanchaEl Ombligo, Buenos Aires, Editorial Sudameri-cana.Faltó el Profe, Buenos Aires, Altea Editorial.Los Morochitos, Ediciones Colihue.Santa Fe lee y crece, Ministerio de Educación de laProvincia de Santa FeSerie Poesía con todos, Colección Rincón de Lectura,Ediciones Cántaro.Serie Poesía con todos, Colección Rincón de Lectura,Ediciones Cántaro.NarrativaAzulejos Serie Naranja , Editorial EstradaBarco de Vapor, SM EdicionesCuentos Clásicos, ColihueCuentos del Pajarito Remendado, ColihueCuentos maravillosos, SigmarEl gran bolsillo, Primera SudamericanaInfantil, AlfaguaraLibros – álbum, Ediciones del Eclipse

Libros del malabarista, ColihueLos caminadores, Primera SudamericanaLos cuentos del Chiribitil, Centro Editor de Amé-rica LatinaPalabras para jugar, SudamericanaPrimeros lectores, EdebéSanta Fe lee y crece, Ministerio de Educación de laProvincia de Santa FeSueños Curiosos, Iamiqué.

Páginas en la web

Revistas de literatura infantil (textos, recur-sos didácticos, autores, géneros)http://www.imaginaria.com.arhttp://www.cuatrogatos.orghttp://www.relalij.org (Revista Latinoamericanade Literatura Infantil)http://www.7calderosmagicos.com.arhttp://revistababar.com/web/http://www.educared.org.ar/imaginaria/Enseñanza de la lengua, literatura en hablahispana (textos, recursos, etc)http://www.cervantesvirtual.comhttp://www.educared.org.ar/guiadeletrasCuentos y obras completashttp://www.ciudadseva.comhttp://www.biblioteca.clarin.comhttp://www.literatura.org (únicamente literaturaargentina)

ILUSTRACIONES

pag. 2, 3, 23 y 24 de Filoteapag. 21 y 22 de Los tres astronautaspag. 27 de Cuentopos de gulubupag. 28 y 39 Interior holandés, Joan Mirópag. 28 y 40 de Las pinturas de Willypag. 37, 38,39 de Circopag. 38 y 40 de El mundo del revés

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AUTORIDADES

Gobernador de la Provincia de Santa Fe Ing. Jorge Alberto Obeid

VicegobernadoraArq. María Eugenia Bielsa

Ministra de EducaciónLic. Adriana Emma Cantero de Llanes

Secretario de CulturaD. Jorge Raúl Llonch

Subsecretario de Educación Prof. Victor Hugo Debloc

Directora Provincial de Actualización Profesional y Curricular

Lic. Alicia Lydia Baliani

Directora Provincial de Coordinación de Niveles y Modalidades

Prof. Celia P. Maglione

Directora Provincial de Investigación y Evaluación Educativa

Lic. María del Carmen Mamprin

Directora Provincial de Programas EspecíficosLic. Alicia Zulma Cerliani

Directora Provincial del Servicio Provincial de Enseñanza Privada

Prof. María del Carmen Quaglia

MINISTERIO DE EDUCACIÓNCIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA NACIÓN

Plan Nacional de LecturaPROVINCIA DE SANTA FE

GOBIERNO DE SANTA FEMINISTERIO DE EDUCACION