Sarrera

32

lkasle helduen hersturaeuskara ikastean

Josu Perales

ArtikuJu honen xedea da hersturak hízkuntzaren íkaskuntzan duen era­gína, maíJa teoríkoan zeín praktíkoan aztertzea. Gípuzkoako Jau udaJeuskaJtegirekin batera egin dugu Janhori: Arrasate, Bergara, Leintz etaEibar.

Sen hutsaren arabera, behintzat, nahikoa zentzuzkoa dirudi esateak ikas­le artega, urduri eta beldurtiak patxadan diharduenak ez bezala ikasikoduela hizkuntza. Aipatu ditugun ezaugarriek: artegatasunak, urduritasu­nak, eta beldurrak badute loturarik gaur egun erabiltzen dugun hersturakontzeptuarekin, baita horren parekoa den latinezko anxietas-ekin ere.Latinezko terminoak, gainera, ito aditzaren esanahiari erreparatzen zionnolarebait (Arnold, Eysenck, Meili, 1979). Hizkuntza ikastean hersturakduen eraginak autore askoren arreta eta jakinmina biztu ditu. Ezagunada Krashen-en iragazki afektiboaren hipotesia:

Hizkuntza batez jabetzeko aldaki afektiboek (motibazioa, konfidan­tza, herstura eta beldurra) izugarrizko garrantzia dute. Bestela ulertu­ko genituzkeen mezuak ez ditugu ulertuko (eta ez geureganatuko)hersturaz bagaude ... (Hualde, 1986: 141 or.).

Hasieratik bertatik esatekoa da hersturaren alorrean egindako ikerketekdatu kontrajarriak eskaini dituztela zenbaitetan. Kontzeptua bera askizaila da mugatzen. Scovel-ek iradokitzen duenez (Scovel, 1978) kons­truktu bakar gisa ez ezik hizkuntz ikaslearen baitako nahiz kanpokohainbat faktorek eragindako egoera afektiboen multzo gisa ere har dai­teke.

Psikologo askorentzat larderi egoera da herstura, objektu batekin

HlZPlDE 37 (1996),32-52 orr.

Hersturarenizariak

Herstura orokorra,komunikaziorako

herstura

zeharbidez bakarrik Jotura duen halako beldurra (Hilgard, Atkinson, &Atkinson, 1971). Spielberger-en arabera (1983), tentsio, larderia, urdu­ritasun eta kezka-sentipen subjektiboa da, eta, nerbio-sistema autono­moa ibilian jartzearekin du zerikusirik. Izan ere, izari anitzeko kon­tzeptua da eta ikuspegi askotatik azter daiteke segun eta zein objekture­kin duen aipatutako lotura zeharbidezkoa. Gaurko gizartean, oso adieraurrutikoa ez den estres terminoa ere hitzetik hortzera erabiltzen dugu.Eta, askotan zail da herstura eta estresa elkarrengandik bereizten, batezere, bietan elkarren antza duten alderdi fisiologikoei erreparatzen bal­din bazaie.Hiru multzotan sailkatu dituzte, eskuarki, ikertzaileek hersturak eragin­da gizakiak eman ditzakeen erantzunak:

-Alderdi kognitiboak: pentsamenduak, irudiak, ideiak ...

-Alderdi fisiologikoak: bihotz-taupaden bizkortzea, arnasestuka ari-tzea ...-Alderdi mugitzaileak: giharretako tentsioa, toteltzea ... Hersturarekinbatera, estresarekin ez bezala, beti aurkituko dugu osagai kognitiboa;berau izango da, hain zuzen ere, bi kontzeptuen arteko funtsezko bereiz-lea (Villa, 1992).

Bi ikuspegi nagusi bereiz ditzakegu gaia aztertu dutenen artean.Lehenengoaren arabera, beste herstura-mota orokorragoen sailean leku­tu beharko litzateke hizkuntza ikasteak sortutakoa. Bigarren ikuspegitik,berriz, izaera propioa izango Juke hizkuntza ikastearen hersturak(Horwitz, Young, 1991).Azterlan ugari burutu dira hersturaren baitan izaririk dagoen ala ez ikus­teko eta, egotekotan, izari horiek zein diren jakiteko. Maclntyre-k etaGardner-ek (1991) frantses hiztegia ikastearen eta hersturaren artekoerlazioa ikertu asmoz, hamaika galdesorta erabili zuten; eta horiekaztertuta, bi faktore nagusi bereiztera iritsi ziren: herstura orokorra etakomunikazioraka herstura. Lehenengoak, orokorrak, ez zuen hizkuntza­reki n loturarik erakutsi. Bigarrenak, komunikaziorakoak, ordea, bai.Eta, frantsesa erabiltzen zen komunikazio-egoeretan eta, oro har, fran­tsesa ikasteari zein, bereziki, ikasitako frantsesezko hiztegiari loturikaurkitu zuten herstura-mota hau. Autore berberek, ondoren burutu zutenbeste ikerketa baten ondorioz, hiru faktore bereizi zituzten: hizkunizare­kiko herstura, onarpen sozialarekikoa eta egoeran egoerakoa. Hala ere,bigarren hizkuntzaren ingurunearekin zerikusirik zuenean bakar-baka­rrik aurkitu zuten hersturaren eta hizkuntz performantziaren arteko lotu­rarik. Emaitza hauen ondorioz, hizkuntza ikastean gertatzen den espe­rientziaren aurkako erantzun afektibo gisa hartzen dute autore horiekherstura. Hizkuntza ikasten ari denak ez luke, hasieran behintzat, hers­turaren eraginpean zertan egonik. Ikasprozesuko gorabeherak dira hers­turaren sortzaileak.

Ikasle helduen herstura euskara ikastean 33

Komunikazio­larderia, test edo

ebaluazio-frogekikoherstura eta

norberari buruzkobesteren usteak

Berezko eta uneanuneko hersturak

Herstura sustatzaileaversus herstura

eragoz/ea

34

Hizkuntza ikastean sortu ohi den herstura aztertu eta esparru teorikosendoa eraikitzeko asmoz, beste zenbait autorek elkarrekin zerikusirikduten beste herstura-eragile batzuk bereizi dituzte, hala: komunikazio­-larderia, test edo ebaluazio-frogarekiko herstura eta ikaslearekiko bes­teren iritzi eta usteei bururko kerka (Horwitz, Horwitz & Cope, 1991).Komunikazio-larderia hainbatek solaskidearekin edota solaskide-taldea­rekin komunikatzean sufritzen duen estuasunari dagokio. Test eta eba­luazio-frogek ikasleengan sortzen duten larritasuna da bigarren fakto­rea. Oro har, edozein hizkuntzaren ikasprozesuan hainbat kontrol-test,idazlan, ebaluazio-froga eta abar burutu behar izaten ditu ikasleak. Testeta froga horiek badute ikasprozesuan eragina. Eta bestek norberariburuz duen iritzi eta usteekiko kezkak ere badu loturarik hizkuntza ikas­tearekin autore hauen arabera. Hizkuntz ikasgelan irakasleak ez ezikikastalde osoak ere "ebaluatzen" baititu, nolarebait, banan-banan ikas­leak.

Nahiz eta komunikazio-larderia, ebaluazio-frogekiko herstura, eta nor­berari buruzko besteren usteak, hizkuntza ikasteak dakarren hersturadeskribatzeko oso euskarri kontzeptual lagungarriak direla aitortu, ikas­tearen aurreko herstura ez dator, besterik gabe, hizkuntzaren ikasproze­suko herstura-eragile hauek elkarrekin nahastetik. Hizkuntza ikasteare­kiko hersturak bere izaera propioa du (Horwitz, Horwitz & Cope,1991). Hortaz, bada, hizkuntza arrotza edo bigarren hizkuntza ikasteanbakarrik aurkitzen diren uste, norberaren pertzepzio, sineste eta portae­rek dakarte herstura.

Herstura aztertzerakoan egindako bereizketa ezagunenetako bat berezkoeta unean uneko hersturen artekoa da ttrait anxiety/state anxiety).Berezko herstura da batzuek edozein egoeratan sentitzen dutena. Uneanunekoa, aldiz, une jakin batean, irakaslearen galderari erantzuterakoanedota hegazkina aireratzean, esaterako, sentitzen den herstura da.Dikotomia hau ez dute, alabaina, autore guztiek begi onez ikusten etahainbat kritika egin dizkiote. Berezko hersturak, esaterako, ez du zen­baitentzat zentzurik: (Mischel, Peake, 1982) gizakiak, derrigorrez, betiingurune batean jarduten baitu, eta, ondorioz, bizten zaion hersturaingurune horrekikoa izango da. Ingurune batzuek herstura sortuko diote;beste batzuek, ordea, ez. Beste autore batzuek unean uneko hersturaneurtzeko erabili diren galdesortak kritikatu dituzte (Maclntyre,Gardner, 1991) galdesorta horietako galderek ez baitiete unean unekoegoera ezberdinei erreparatzen. Halako egoerak urduri jartzen al zaitu?galdetu beharrean urduri sentitzen al zara orain? eta tankera bertsukogalderak egiten zaizkio ikasleari.

Esana dago, jadanik, hersturak hartutako ikasleak patxadan eta soseguzdiharduenak ez bezala ikasiko duela hizkuntza. Hori esateak, ordea, ezdu argitzen herstura onuragarria ala kaltegarria den. Zentzu honetan,Alpert-ek eta Haber-ek (1960) proposaturiko herstura sustatzailea/hers­tura eragozlea (faciliting anxietyldebilitating anxiety) dikotomiak arreta

Josu Perales

Hersturareneragina

ikasprozesuarena/di ezberdinetan

osoa merezi du zalantzarik gabe. Herstura eragozlea traba izango daikaslearentzat, ikasteko lana nekeza egingo zaio. Herstura sustatzaileak,aldiz, hizkuntza ikastearen desafioari aurre egitera bultzatuko du ikasleaeta ikasprozesua erraztu egingo dio. Burututako ikerketek ez dute betihersturaren eta errendimenduaren artean koerlazio sendorik erakutsi.Chastain-ek (1975) bakarrik aurkitu zuen frantses ikastaldi audiolingualbatean hersturaren eta errendimenduaren arteko koerlazio negatiboa(zenbat eta herstura handiagoa hainbat eta emaitza kaxkarragoak). Testeta ebaluazio-egoerak sorturiko hersturaren eta amaierako emaitzenartean, ordea, koerlazio positiboa aurkitu zuen (zenbat eta herstura han­diagoa hainbat eta emaitza hobeagoak). Hauxe esan zuen Chastain-ekdatuok bistaratu ondoren: agian, testak eta frogak direla medio apur batkezkatuta egotea onerako da; gehiegizko herstura, berriz, kalterako . ·Bestalde, gainerako frantses edo aleman ikastaldietan ez zuen Joturarikaurkitu. Harnayan-ek eta Genesee-k (1976) burututako azterlan batean,frantsesa neurtzeko frogaren atal bakar batekin erakutsi zuen koerlazionegatiboa ikasleen hersturak. Hersturaren eta errendimenduaren gaine­rako adierazleen artean ez zen loturarik azaldu. Katalunian,Bartzelonako Verdaguer Institutuko 92 ingeles-ikaslerekin buruturikobeste ikerketa batean (Hernández, Horrillo, Picó, 1992) koerlazio nega­tiboa aurkitu zuten autoreek errendimenduaren eta hersturaren artean.Errendimendurako frogak hiru atal zituen: lehenengoan hutsuneakzituen pasartea osatu behar zuten ikasleek. Behar ziren hitzen zerrendaelkarren nahasian aldamenean zuten eta beren ustez hutsuneak betetze­ko egokiak ziren hitzak aukeratu behar zituzten. Bigarren atala lehenen­goaren antzekoa zen, baina laguntzarako zerrendarik gabe. Hirugarrenatala esaldiak berridatti tankerako ariketa zen.

Asko dira, Krashen, Omaggio Hadley, Terrel, Rardin (Young, 1992)hizkuntza ikasteko nolabaiteko "herstura" behar dela onartzen dutenak.Honela erantzun zion Tracy Terrel-ek Dolly Young-en galderari:

Ba al dago hersturari alderdi onuragarririk egozterik? Bai, baina nikez nuke orduan herstura izena erabiliko. Atentzio terminoa eta, batezere, inputari atentzio ematea esaldia nahiago dut (Terrel, 1992: 161or.).

Errendimenduari ez ezik hizkuntzaren ikasprozesuari berari ere eragitendio hersturak. Eragin kaltegarri hori hiru alditan gerta daiteke, Tobias­ek dioenez (1979, 1983): inputean, prozesuan eta ouputean. lnputaikasleari material berria aurkezteari dagokio. Prozesua, ikasleak mate­rial hori jaso, kodetu, antolatu eta gordetzeari, eta, outputa ikastearenhelburuak lortu diren ala ez ikusteko bidea ematen duen ikaslearen per­formantziari. Hiru eragile bereizten ditu Tobias-ek prozesuaren baitan:railiasuna. oroimenarekiko menpekotasuna eta ataiaren antolamendua.Autore honek esaten duenez, hersturak jotako ikasleek ataza zailetanagertzen duten performantzia eskasagoa izaten da ikasle lasaiek ager­tzen dutena baino. Ataza errazetan, ordea, ia ez da alderik sumatzen.

Ikasle helduen herstura euskara ikastean 35

Era berean, epe laburreko eta ertaineko oroimenaz baliatu beharrekoatazetan ere modu mugatuagoan jarduten dute ikasle hersturadunek.Azkenik, ondo antolatutako atazak dakartzan alde onak nabarmenagoakdira hersturak jotako ikasleengan ikasle lasaiengan baino.

Hersturaz dagoen ikasleak ez dio hizkuntz atazari arreta osoa eskain­tzen, atazak maila kognitiboan prozesatu ez ezik, une horretan sortzenzaizkion emozioak ere prozesatu behar baititu. Hots, bi lan egin beharditu ikasleak aldi berean, eta, gizakiak informazioa prozesatzeko duengaitasuna (Jnformation Processing Capacity) mugatua denez, hersturakkalte egingo dio hizkuntz performantziari. IPC delakoaren bidez ulerdaiteke erraz zergatik hersturak jotako ikasleek ez dituzten zenbaitetanbeste ikasleek baino emaitza kaxkarragoak lortzen. Ataza zenbat etazailagoa izan, ikasleak hainbat eta baliabide ugariagoz erantzun beharkodio. Une batean, bere gaitasunaren ehuneko ehuna erabili beharko du,eta orduantxe hasiko dira elkarrengandik bereizten ikasle hersturadunaketa lasaiak. Ildo beretik, ebaluazio-frogek irakurmenari nolatan eragitendioten aztertu duten autoreek onartzen dute, oro bar, larritasunak dakar­tzan pentsamenduek "jan" egiten dutela gizakiak ataza burutzeko beharduen oroimenaren parte bat perfonnantziaren kaltetan. Zenbaitetan, halaere, larritasunak jotako ikasleek ez dituzte lasai dauden ikasleek bainoemaitza kaxkarragoak lortzen. Eta, hau Information Pro cessingCapacity delakoaren anaia bikia den prozesatze eraginkorraren teoriarenbidez (Processing EjficientyTheory) azaltzen dute (Calvo & Carreira,1993). Teoria honen arabera, herstura handiko ikaslea hainbat estrate­giaz baliatzen da bere gabeziei aurre egiteko. Horrela, ahalegin handia­goz, denbora luzeagoz edota egindakoa birpasatuz arituko da bestelaezin eskura lezakeen lorpen-maila eskuratzeko. Norbanakoak honelakoorekatze-baliabideetara ezin jo dezakeenean bakarrik izango luke hers­turak emaitzetan eraginik.

Prozesatze eraginkorraren teoria ez da berariaz bigarren hizkuntzarenikaskuntzarako sortu. Hala ere, hersturak jotako ikasleak erabilikodituen ikasestrategiak eta hersturarik gabeko edo gutxiko ikasleak erabi­liko dituenak ezberdinak izango direlako ideia sendotu egiten du nolare­bait. Beste azterlan batean, ingeles-ikasleen performantzia ikertutakoan,herstura eta hainbat hizkuntz egituraz ez baliatzeko joera lotuta zeudelaageri zen (Scovel, 1991). Jldo beretik, hersturak eragindako ikasleekpatxadaz dihardutenek baino mezu motzagoak ekoizten zituztela aurkituzuten Steimberg-ek eta Horwitz-ek (Horwitz et alii, 1991). Hersturakjotako ikasleen idazlanak besteenak baino motzagoak direla, eta ikaslehoriek egindako autoebaluazioetan beren buruei puntuazio urriagoakematen dizkietela ondorioztatzen duten beste ikerketa batzuen berri ereematen dute autore hauek artikulu berean. Halaber, Tobias-ek proposa­turiko hiru aldietan, input, prozesu eta output-ean hersturak zein eraginduen aztertzeko asmoz burututako ikerketan Maclntyre-ek eta Gardner­-ek (1994) ikusi zuten hersturak jotako ikasleek besteek baino beran­duago amaitzen zituztela hainbat hizkuntz test. Ez zuten, alabaina, pun-

36 Josu Perales

Zerk sortzen duherstura?

tuazio urriagorik eskuratzen. Agi denez, hersturaren eragin kaltegarriaikasleei denbora gehiago emanez deusezta daiteke eta hau bat datorlnformation Processing Capacity nahiz Processing Efficienty teoriekin.

Hersturak ez die ikasle guztiei modu berean eragiten. Hainbat ikerketekerakutsi dute (Scovel, 1991) adimenak baduela zerikusirik hersturare­kin. Adimen-koefiziente altuko ikasleengan aldeko eragina aurkitu zaiohersturari. Adimen-koefiziente baxuko ikasleen artean, berriz, kontrakoeragina du, hersturak ikastea oztopatu egiten du.

Frantses-ikastaldi batean burututako beste ikerketa baten arabera herstu­rak eragin gutxi erakutsi zuen behe-mailako ikasleen artean. Goi-maila­koen artean, berriz, alderantziz gertatu zen. Emaitza hauek ikusita, adi­naren eraginarengatik ez ote zen izango planteatu zuten batzuek (Bailey,1983). Baina, badago kontrakoa dioenik ere. Honela, Scovel-ek (1978)berak esango digu behe-mailetako ikasleek herstura handiagoa nozitzendutela goi-mailetan dihardutenek baino. Kasu honetan, goi-mailakoikasleak baliabide ugariagoren jabe direnez, errazago egin diezaieketeaurre herstura sortzen duten egoerei.

Sei arrazoi bereizten ditu Dolly J. Young-ek (1991) hersturaren sortzaileizan daitezkeenak:1 Norberestimazioa eta ikaskideekiko lehia (norberaren herstura nahiz

pertsonartekoa).

2 Ikasleak hizkuntza ikasteari buruz dituen usteak.

3 Irakasleak hizkuntza ikasteari buruz dituen usteak.

4 Ikasleen eta irakaslearen arteko harremanak;

5 Ikasgelako irakas-jarduerak.

6 Ebaluazio-frogak.Besterekin alderatu eta gailendu nahiak dakar hizkuntza ikastean ikasle­en artean dagokeen lehia. Delako "beste" horretan, ikaslearen ikaski­deak sartzen dira eskuarki. Baina, ikerketek erakutsi dutenez, ikaslearenberaren autoirudi idealizatua zein ikasgelatik kanpoko beste norbaitenaere, ahaide, lagun ... sar daitezke (Bailey, 1983).

Ellaine M. Phillips-ek (1991), aldiz, lau arrazoi bereizten ditu:

1 Ikaslearen aurrerapena eta ahaleginak ez dira beste ikasgaietanbezain azkar saritzen.

2 Norberaren irudia estu loturik dago hizkuntzaz baliatzeko duen gai­tasunarekin eta, minbera da oso, ikaskide zein irakaslearen"eraso"en aurrean.

3 Ahozko hizkuntzari eskaini ohi zaion arreta handiak larritasuna area­gotzen dio hizkuntz ikasle askori.

lkasle helduen herstura euskara ikastean 37

4 Amaitzeko, askotan ikasleek uste okerrak eta itxaropen faltsuakizaten dituzte hizkuntzak ikasteari buruz. Eta hersturaren sortzaileeta eusle izaten <lira denbora iragan eta usteak erdi ustel izaten dire­nean.

Texas-eko Unibertsitean burututako ikerketa batean ikasleei galdetu zi­tzaien ea zerk sortzen zien herstura frantsesa ikastean, eta argi eta garbiazaldu zen batez ere hitz egitea eta gero ahoz esandakoa ulertzea zirelaeurentzat hersturaren eragilerik handienak (Price, 1991).

Agi denez, ikerketetan aurreratu ahalean gero eta argiago <lago hizkun­tza ikastearekiko hersturak izaera propioa duelakoa, eragile ezberdinakdaudela inork ukatzen ez badu ere. Eta, honek badu bere garrantzia.Batetik, kontzeptua bera mugatu eta zehaztea ezinbesteko aurrerapausoadelako edozein zientzi arlotan; eta, bestetik, Maclntyre eta Gardner-ekinbatera, hersturaren iturriak ikasprozesuan bertan aurkitu behar direlaonartzen badugu, irakaslearen arreta erabakiorra delako ikasgelako girolasaia eta konfidantzazkoa lortzeari begira.

Hizkuntza Usadioz, nortasunaren gainerako bereizgarrien kasuan bezala, batez ereikastearekiko positibismo logikoaren eraginpeko paradigma kuantitatibotik ekin zaio

herstura herstura aztertzeari. Sistema linbikoa beha eta neur daitezkeen erantzunaztertzeko bideak askoren eragilea da: masailetako zain txikietako odola gehitzea -aurpe­

gia gorritu- izerditzea, bihotz-taupaden azkartzea, begien mugimen­duak ... eta sarritan erabili <liraerreakzio fisiologiko horiek gizakiarenegoera emozionalaren adierazle gisa. Kirolarien arloan, esaterako, lanugari burutu <lira.Lehiaketaren aurrean igerilariari esku-ahurrak zenbateta gehiago izerditu igerilekuan hainbat eta emaitza kaxkarragoak lortu­ko dituela frogatzen duen ikerketarik badago (Scovel 1991). Hizkuntzaikastearekiko herstura aztertzeko, aldiz, paper eta arkatzaren bidezeman daitezkeen erantzunak hobetsi dira, konstruktu afektibo jakin batmugatzeko errazagoak dira eta. Bestalde, ikasleek erantzun beharrekogaldesortez gain, gero eta sarriago ari dira erabiltzen teknika kualitati­boak, eta egunkariarena da aurki horien artean gehien erabilitakoa.Teknika honen bidez, ikasleak aldian behinka idazten ditu bere egunka­rian hizkuntza ikastean izandako esperientziak: kezkak, beldurrak,pozak, lorpenak... Egunkaria idatzi eta irakurtzeak bide ematen dio teikasleari bere ikasprozesua gogoetatu eta hartaz jabetzeko. Baina ikas­learentzat ez ezik ikertzailearentzat eta irakaslearentzat ere oso lanabesbaliagarria izango da egunkaria ikasleak nola ikasten duen aztertzeko.Egunkarien bidez lortutako informazioa oso tokian tokikoa izaten da.Norbanako gutxi aztertzen <liraaldiko eta, horiek horrela, zail da portae­ra-arau jeneralizagarririk ondorioztatzen. Baina, ordainetan prozesujarraitu batekiko ikuspegia irabazten da. Egunkarien bidez bildutakoinformazioa isilpekoa den heinean, ikasleari berak idatzitakoa zabaldu­ko ez delako bermea eman beharko zaio. Horrela, mota honetako infor­mazioa argitaratu den kasu konta ahaletan partaideen izenak aldatu etanorbaiti min egin liezaioketen iruzkinak ezabatu egin dira.

38 .10.1·u Perales

lkasgelanherstura

gutxitzeko bideak

Herstura gutxitzeko bideak zein diren aztertu baino lehen, hersturareneraginpeko ikaslearen portaera zein den ezagutu behar da. Aipatuak dirajadanik paper eta arkatzezko galdesortak baita egunkariaren teknika ere.Egon badaude, hala ere, hersturaren hainbat adierazle irakasleak berakikastaldean erreparatzeko modukoak. Hiru ataletan bereiz daitezke,Leary-ren ustez, hersturak eragindako ikasleak agertzen dituen portaerak:

1 Nerbio-sistema sinpatikoak erakarritakoak. Portaera hauek ez dutezertarako sozial jakinik: eserlekuetan egonezinean mugitzen direnikasleak, artegatasuna, ilea edota arropak behin eta berriro ukitzea,boligrafoarekin etengabe jolasean aritzea, hizketa totela ...

2 Taldetik urruntzeko portaerak: solasaldian gutxitan parte hartzea, isi­lune luzeak, galderarik eza ...

3 Norberaren irudia babesteko portaerak: etengabeko irribarrea, besteekesaten dutenari buruaz etengabe onarpen-keinua egitea, unez uneahozko feedbacka ematea: bai, noski, jakina, horixe esaten dut nik,hartara noa ni, ados ... solaskidearen hizketa ia inoiz ez etetea ...Leary-ren ustez, norberaren irudi atsegin eta adiskidetsua erakutsi nahida portaera hauen bidez konpromezu eta arrisku sozialik hartu gabe.

Maíz samar errepikatu ohi da irakaslearen oinarrizko egitekoetako batikasgelan konfidantza giroa sortzea dela. Egon badago, ikaskuntzareneginkortasuna bennatzeko, giro lasaia ziurtatzea xede duen ikasbiderikere. Georgi Lozanov-en Sugestopedia edo Charles A. Curran-en Talde­ko hizkuntz ikaskuntza, esaterako. Gure eraginkortasunik ezaren arra­zoia, Lozanov-en ustez, ikaskuntzan oztopo psikologikoak eraikitzeandatza: beldur gara ez ote garen gai izango, ez ote dugun porrot egingo.Ondorioz, ez ditugu geure adimenaren ahalmen guztiak erabiltzen.Charles A. Curran-ek helduen ikaskuntza aztertu zuen zenbait urtez.Askotan, ikaste-egoeratan helduak uzkurtuta sentitzen direla ikusi zuen,ikaskuntzak dakartzan aldaketengatik eta tontotzat hartuko dituzten bel­durrarengatik (Larsen-Freeman, 1987). Nolanahi ere, irakaslearen bera­ren eskuhartzea da herstura gutxitzeko tresnarik baliotsuena. Cohen-eketa Norst-ek (1989) Sidney-ko etorkinen ingelesa ikasteko prozesuaaztertutakoan, argi ikusi zuten irakaslearen enpatia, tratu adeitsu etalagunartekoa, eta, gizakia gizaki gisa eta ez ikasle soil gisa tratatzeazirela etorkinek ikastean eroso sentitzeko gehien estimatzen zutena.David Crookall-ek eta Rebecca Oxford-ek (1991) herstura gutxitzekohainbat ariketa proposatzen dituzte, hala nola:

• "Agony column"lkasleek eskutitzak idazten dizkiote elkarri hizkuntza ikastean dituz­ten kezka eta oztopoen berri emanez eta aholku eskatuz.

• "Mamu mendekatzaileak"Braimsto nning edo ideia-jasa delako teknikan oinarritzen da.Ikasleek mundu honetatik at, eta etorkizuneko pertsonaiak bailiran

!kas/e helduen herstura euskara ikastean 39

jokatzen dute, eta azkar idatzi behar dituzte hainbat txarteletanLurrean izan zituzten hizkuntz irakasleek, mendeku gisa, bete beha­rreko aginduak. Idatzitako aginduak denen artean eztabaidatukodituzte segidan.

• Hizkunt; erroreen taula

Ikasleek H2 ikastean egindako erroreen lehiaketa da. Puntuen bana­keta honako irizpideen arabera egiten da: umorea, sormena, logika,ulergarritasuna eta errare bakoitzak ikasteko zer eskaintzen duen.Erroreak ikaslearengan izan lezakeen zama kaltegarria arindu nahida ariketa honen bidez.

Erroreen zuzenketak duen garrantzia begibistakoa da. Joel C. Walz-ekHutsegiteak zuzentzeko teknikak bere liburuxkan (1985) honela zioenpasarte batean: "irakasle on guztiak iristen dira beren ikasleak ezagu­tzera eta zuzenketak zein aztoratzen duen eta zein ez jakitera". Etasegidako beste hau ere bai: "teknika baikorrak erabiltzea eta ikasleaestuasunean ez jartzea dira oker-zuzentzaileak mailakatu ditudanbezala mailakatzeko arrazoiak".

Badago aipatzea merezi duen kontzeptua: Krashen-en "Partaidego"are­na, alegia. Autore honen ustez, talde bateko kide sentitzea biziki eragin­garria da. Gazteak, esaterako, gazte gisa jantzi, ibili, dibertitzen dira;hots, gazte-portaera erakusten dute. Portaera hori beste gazteek zer egi­ten duten begiratzetik eta beren buruak gaztediaren partaide gisa ikuste­tik datorkie. Bada talde osara berehala hedatzen den halako mimetismobat. Norbait bere burua talde batean sarturik ikusten hasten denean,oharkabean ahalegintzen da taldekideen ezaugarriak eskuratzen. H2renikaskuntzari dagokionez, beraz, hizkuntzaren hiztunen elkartean sarra­razi beharko luke irakasleak bazkide berria. Horrela, hizkuntz portaeraasko eskuratuko lituzke ikasleak oharkabean. Hiztunengana eta, ondo­rioz, hizkuntzara hurbildu egingo da ikaslea. Ideia honek, bistan denez,antza handia du Shumann-en akulturazioarekin eta Larnbert-en etaGardner-en motibazio integratiboarekin (Young, 1992).

Herstura, oro har, gutxitzeko hainbat bide badaude: lasaitzeko teknikaaplikatuak, autokontrola areagotzeko teknikak, teknika kognitiboak ...(Tobías, 1979). Yoga bera ere aipa liteke. Teknika askoren funtsa norba­nakoak oharkabean dituen kezka, beldur eta aurreiritziak jakinaren gai­neko mailara ekartzea da; eta terapeuta, irakasle nahiz ikaskideekinbatera aztertzea zergatik sentitzen den sentitzen den bezala.

Autore asko dira: Allen, Dorsky, Kent (Villa, 1992) honako hau onar­tzen dutenak: gizakiaren herstura zenbat eta handiagoa izan, hainbateta gogotikago saiatuko da komunikazio-egoeratik ihes egiten. Eta horiesateak badu zentzurik. Hersturak min egiten dio gizakiari. Eta guztizbidezkoa da hersturari aurre egin eta gainditzen ez badaki ere, behintzat,min egiten dion horretatik ihes egin nahi izatea.

***

40 Josu Perales

Landa-lana

Aldagaienzehaztapena

Prozedura

Burutu dugun lanean ez gara inongo hipotesitik abiatu, Gure xedea ez daaldez aurretiko hipotesiak egiaztatzea, horiek sortu eta euskara-irakasleeigogoetarako hainbat iradokizun ekar liezaiekeen bidea urratzea baizik.

Hona hemen azterlan honetarako erabilitako aldagaien zerrenda, nahizeta beste hainbat aldagai ere neurtu genituen:

• Adina=

• Urratsa=

• Ikasketa akademikoak=• Tankera kognitiboa> lkasle gramatikazalea versus intuitiboa. Bostaukeratako eskalan sailkatu nahi izan da ikasleria. Punta batean ikas­bide tradizionalak nahiago dituztenak lekutuko genituzke; bestean,berriz, jakinaren gaineko ikastea baztertu eta hizkuntzaren ohargabekolorpenari erabateko lehentasuna ematen diotenak. Berez, ezagutza­-estiloa ikertzeko, bateria osoak erabili beharko lirateke, Wilkins-enEmbedded Figures Test esaterako, baina hurbilpenak hurbilpen, apli­katzean denbora gutxiago eskatzen duen eskala nahiago izan da bestealdagaiak testatzeko parada izateko (Perales, 1989). Azterlan honetantankera kognitibo terrninoaz baliatu gara.

• Herstura> Aldagai hau neurtzeko Horwitz-en FLCAS (ForeignLanguage Classroom Anxiety Scale) galdesortan oinarriturik 13 iteme­tako bertsio laburtua prestatu eta erabili dugu. Jatorrizko bertsioak 33item ditu.

• Motibazioaren noranrkoa= Bost aukeratako item bakarra, noranzkointegratibotik instrumentalera doan continuume mugatuz.

• Errerulimendu.a:-- lrakasleak ikasleari emandako kalifikazioa.Puntuazio hau eskuratzeko ez gara azterketa-froga jakin batean oina­rritu, irakasleak ikastaldean, egunez egun, ikusten duenean baizik;kontrol-testak, eta mota guztietako ariketak barne. Ohiko bost ataleta­ko sailkapena da: Gutxiegi, Eskas, Nahikoa, Ongi eta Oso ongi.

• Baja.- Ikasleak euskaltegira joateari utzi dion ala ez.

Hiru galdesorta eratu genituen datuak biltzeko. Lehenengoa ikasleakikasten hasi eta berehala aplikatu genuen. Eta, batez ere ikaste-egoerare­kin lotura zuzena ez duen inforrnazioa eskuratu genuen honen bidez,hala nola: sexua, jaioterria, adina, ikasketa akademikoak, lanbidea, zeinurratsetan matrikulatuak ziren, eskola garaiko eskarmentuari buruzkoasebetetze-maila, norberaren herrian euskararen ezagutza-mailaren per­tzepzioa ... Bigarren galdesortan, berriz, tankera kognitiboa, herstura,ikasteko ahalegina eta irakaskuntzaren kalitatearen estimazioa erabiligenituen aldagai, Bigarren galdesorta hau ikasleak ikasten hasi eta eus­kaltegietan bi hilabete zeramatzatenean aplikatu genuen. Hirugarrena,berriz, euskaltegira joateari utzi ziotenei bakarrik eman zitzaien betetze­ko. Hirugarren galdesorta hau fitxa modukoa zen, eta Euskaltegia uzte-

lkasle helduen herstura euskara ikastean 41

Lagina

42

ko zuten arrazoia bertan idazteko eskatu zitzaien. Anonimotasunasegurtatzeko, ikasleen izen-abizenak ez ziren erabili, eurek asmatutakoizengoitiak baizik. Horrela, hirugarren galdesortaren kasuan, aipatu fi­txak bete, gutunazaletan sartu, itxi eta euskaltegietako idazkaritzetanutzi zituzten alde egin abalean, ikastaldiaren amaieran ikerketa-talde­kook jaso genitzan. Datu-bilketa hau 92/93 ikasturtean burutu genuen.

Lan honetarako, alfabetatze-taldeak alde batera utzita, euskalduntze­koak bakarrik hartu ditugu kontuan. Oraingoan, beraz, 679 norbanakokosatzen dute gure lagina (ikus .1), Euskaldun zaharrak alde batera uzte­ko arrazoia horiek populazio ezberdina osatzen dutelako ustea izan da.aski bidezkoa baitirudi pentsatzea, hersturari dagokionean ere, euskal­dun berriak ez bezalakoak direla ahozko ulermenean nahiz mintzame­nean ohi duten gaitasuna dela medio.

Helburua bilatzea da eta ez ondorio jeneralizagarririk eskaintzea.Lagina aukeratzeko irizpide nagusia parte hartu duten euskaltegieninteresa izan da, datu-bilketa euskaltegiotako ikasleria osora hedatudelarik. Esatekoa da, halaber, bilketa hori aldi ezberdinetan egin denez,norbanako guztiek ez dietela beti, asistentzia-faltengatik, egoeran egoe­rako galdesortei erantzun. Nolanahi ere, hainbat galderari erantzun ezdioten horiek tartean izan arren, beti aritu gara, egoerarik okerreneanere, bostehun ikasletatik gorako kopuruaz .

.1:Euskaltegia lkasleak EhunekoakArrasa te 260 38,3Bergara 112 16,5Eibar 209 30 8Leintz 98 44

Denetara 679 100

Sexua lkasleak EhunekoakGizonezkoak 272 40 3Emakumezkoak 403 59 7Erantzunik ez 4 0,6Denetara 679 100

Urratsa lkasleak Ehunekoak101 167 24,6102 51 75103 120 17,7104 91 13,4105 82 12 1106 45 6,6107 18 27108 51 7,5109 40 5,9112 14 2 1

Denetara 679 100

lkasketak lkasleak Ehunekoaklkasketarik ez 3 04Oinarrizkoak 20 2,9OHO 114 16,8BBB 126 18,6LH1 70 10 3LH2 110 16,2Erdi-mailakoak 99 14 6Goi-mailakoak 127 18,7Erantzunik ez 10 1,5Denetara 679 100

Adin-tarteak lkasleak Ehunekoak- 18 74 10,919-21 70 10 322-23 60 8,824-25 80 11,826-27 78 11,528 40 59

29-31 89 13,132-34 62 9 135-37 53 7838-57 61 9,0Erantzunik ez 12 1,8

Denetara 679 100

Josu Perales

....,:

º.2:

IXC\J 1 C\JI'- coN' c\i

C')_ I "<!"_o Q)

~Cll(1)oOl(1)::iX(1).o(1)ÑCll(1)oOl(1)

2-¡¡¡

co 1 co~ co_,... ...-

º­io

C\J 11'- I io 11'-ce to io C')N'c0N'.,t

co 1 C\JC') I'-

ioq io 1 ioco Q)

coQ)

N_ I c.D_io coC\J

Q)

co-e-

LD_ I LD_C') !'-,...

...-_I C')_ I LD_ 11'-_co "<!" -r-' oN.,.-C\Ji-

º-1~o o...- ...-

c.D_l I'-_co ioC\I C\J

m_J m_C') Q)C\J

...-_I C'!C') co

0lJ co_...- C\I

C\J

r-1 C\Ico oc0 ir)

;;-¡~,... C\J

C'!eo c.D_ Iº­"<!" co...- C\J

eCllCií-~

,....

~1q"<!" C')

C\J

oco...- 610,...

eCll

%i(fJe:Cll::i o.

(1) Ne Clle NCll ::iN (1)t: Ol-~e

Cll:í-o

eCll

-~ ~(1) Clle ::ie :t=Cll t::N (1)t: -C1l e·~ (1)ºi::: Q)::i e-o (1)>.... -o::i ::ie -o(1) >....Cll (1)e s:(1) Cll-o s:ª .s-o Ol

Cll

,....

oC\I

;;-¡ ~C\I

eCll.-t=OlCll.Y(1)(fJ

~(1)e(1)Cll.-t=OlCll

.!:::!:.ee(1)Cll(fJ(1)32(1)

~(fJ::iClleCll.!:::!(1)B-º~CllCií e.o (1)N (J)·-e(1) (1)e -oN.2UJ '6C\I

Ikasle helduen herstura euskera ikastean

N(J)

eCllNt:(J)

"S

;:1~

43

l. faktorea

44

Herstura neurtzeko erabili genuen hamalau itemetako galdesortaren bar­ne-egonkortasuna aztertzeari ekin genion aurrenik. Eta ikusi genuen,ítem bat kenduz gero, hamalaugarrena, hain zuzen ere, Cronbach-en akoefizientea 0,73 izatetik 0,76 izatera igarotzen zela. Azken koefizientehau onargarriagoa izanik, galdesorta hamahiru itemetan uztea hobetsigenuen.

Segidan, eta lehenengo hurbilpen gisa, item horien faktore-analisia egingenuen osagai nagusien analisia eta varimax errotazioa burutuz .

.3:

Faktoreak Berezko Bariantzaren Ehuneko metatuabalioa ehunekoa

1 3,6842 28,3 28,311 1,4790 11,4 39,7111 1,1111 8,6 48,3IV 1,0223 7,9 56,1

.4:

Analisiak lau faktore eman zituen bariantzaren % 56,la azalduz. Honahemen segidan, Varimax errotazioaren bidezko matrizea .

Aldagaiak Faktoreak1 11 111 IV

Herst1 0,2929 0,1239 0,4389 0,4834Herst2 0,6527 -0,1025 0,0899 O,1919Herst3 0,5092 0,2353 0,4768 -0,0542Herst4 -0,0415 0,8310 0,1025 0,0019Herst5 -0,1774 0,2474 0,5295 0,4601Herst6 O,1225 0,7904 O,1739 0,0715Herst7 0,3076 0,0876 0,5390 -0,0165Herst8 0,6899 0,1295 0,2798 0,2178Herst9 0,2364 0,6054 0,0331 0,0220Herst10 0,5698 0,2677 -0,1028 -0,0105Herst11 0,6112 O,1551 0,4853 -0,0146Herst12 0,0463 0,0319 0,7376 -0,0559Herst13 O,1760 -0,3226 -0,1842 0,8292

Lehenengo faktore hau bost itemek (2,3,8,10, 11) saturatzen dute 0,40tikgorako zamaz, eta item horiek amankomunean duten bereizgarria da,nolarebait, ikasleak ikastaldean denen aurrean zerbait esateari dion lotsa.Lehenengo faktore hau aski hurbil azaltzen da Horwitz-ek, Horwitz-eketa Cope-k aitaturiko komunikazio-larderiatik, baita Maclntyre etaGardner-en hizkuntzarekiko hersturatik ere.

Josu Perales

11.faktorea

111.faktorea

IV. faktorea

Herstura etaerrendimendua

Hiru itemek (4,6,9) saturatzen dute faktorea. Eta, batez ere ikasgelanatentzioa mantentzeari dagozkio. Baina faktore honetara bildu diren ite­men erredakzioa berrirakurtzeak iradokitzen du ez dela hemen islatzen,erabat behintzat, atentziorik eza ikasleak bere emozioak prozesatu beha­rrari zor zaionik. Izan ere, ikastaldean gertatzen ari denaren haria gal­tzea edo beste gauzez pentsatzea kezkatuta egoteari hainbat zor dakiz­kioke ikasteko batere interesik ez izateari. Gauza bera esan daitekehauekin hatera doan bederatzigarren itemari buruz: sarritan iraten duteuskara-klasera ez etortzeko gogoa. Hersturak nonbaitetik alde egitekogogoa biz lezake, noski; baina beste horrenbeste esan genezake, nekea,asperdura edo etsipena direla bide uzkur ari den edota ikasteko bateregogorik ez duen ikaslearen kasurako ere. Euskara-klasetik alde egitekogogoa hersturari hainbat zor dakioke ikasteko interesik ez izateari. Eta,ikasteko gogorik ezak eta hersturak ez dute derrigorrez batera zertanjoanik. Honela bada, faktore honen izaerari erreparatuz, 4, 6 eta 9 ite­mak ere ez ditugu kontuan hartu ondorengo ANOVA analisietan, ekarlezaketen "kontzeptu-kutsadura" dela medio.

Faktore honetara bildutako sei itemak (1,3,5,7,11,12) ikasleak hizkuntzaikasteko duen gaitasunaz egiten duen gogoetari lotzen zaizkio, batezere. Lehenengo faktorean ez bezala, badirudi hemen "herstura"ren itu­rria norberaren baitan lekutuago dagoela kanpoko eragileetan baino:urduri jartzen nai; irakasleak esaten dituen hit; guztiak ulertzen ez ditu­danean; ebaluazio-frogak eta testak egiten ditudanean urduri jartzennaiz; beti uste izan dut hizkunizak ikasteko erraztasun gutxi dudala ...Esan genezake hemen ikaslearen bakarkako alderdia nabarmentzen delafaktore honetan, eta, baieztatu egiten dela Dolly J. Young-ek (1991)hersturaren sortzaile gisa bereizten dituen sei arrazoietako lehenengoa,hots, norberaren herstura edo norberestimazioa.

Faktore honetara bildutako itemak hiru dira (1,5, 13). Lehenengo etabosgarren itemak hirugarren faktorea ere saturatzen dute eta norberakeuskaraz hitz egitean duen segurtasunari dagozkio. Baina faktore honiberezko izaera ematen diona 0,83ko zamaz saturatzen duen hamahiru­garren itema da: klasetik lampo, euskara dakitenekin hit: egitean erosoeta lasai sentituko nai; seguraski. Euskaraz hitz egitea da, beraz, ikas­gelan nahiz kalean hersturaren sortzailea den laugarren faktorea.

lkaslearen herstura eta etTendimenduaren arteko Jotura argia ikusi da fak­tore bakarreko bariantz analisia burutuz: beren irakasleengandik Gutxiegikalifikazioa jaso duten ikasleen hersturaren bataz bestekoa 40 puntutandagoen bitartean (zenbat eta herstura handiagoa hainbat eta puntuazioaltuagoa) Oso Ongi eskuratu dutenena 28 puntutakoa baino ez da. Bestelaesanda, hersturarik gabeko edo gutxiko euskara-ikasleek kalifikazio ho­beak lortzen dituzte beren irakasleengandik herstura handiko ikasleek bai­no. Beraz, emaitza hauek bat datoz, oro har, autore gehienek diotenarekin:hersturaren eta errendimenduaren artean lotura negatiboa dagoela, alegia.

lkasle heiduen herstura euskara ikastean45

.5:

Errendimendua N x D.T. SCHEFFEren froga

Gutxieql 16 40,00 9,07 1x51x4Eskas 142 38,63 9,46 2 X 5, 2 X 4, 2 X 3Nahikoa 258 34 18 9 64Ongi 157 31 49 9,30Oso ongi 20 28,00 8,70

F (4, 588) = 14,49. Esanguratasun-mai!a < 0,001

. 1 grafikoa

Herstura50

4540 40 38,63

35

302520

15105

oGUTXIEGI ESKAS NAHIKOA ONGI OSO ONGI

Errendimendua

Herstura etaeuskaltegia uztea

Herstura etaeuskara

ikaslearenikasketa

akademikoenmaila

46

Geure buruari egiten genion galderetako bat zen ea zerk bultzatzen duenhainbat ikasle euskaltegitik alde egitera. Erregresio Iogistikcaren anali­sia burutu genuen. Ez zen, hala ere, hersturaren eta euskaltegitik aldeegitearen arteko loturarik azaldu.

Faktore bakarreko analisiak agerian utzi zuen euskara ikastean ikasleaksentitzen duen hersturaren eta bere ikasketa-mailaren artean dagoenlotura. Goi-mailako eta erdi-mailako ikasketak burutu dituztenak diraherstura gutxien nozitzen dutenak (bi norbanako baino ez dituen ikaske­tarik gabekoen multzoa, alde batera utzita). Beste muturrean alderan­tzizkoa gertatzen da. Oinarrizko ikasketak dituztela aitortzen duteneknozitzen dute gehien herstura.

.losu Perales

.2 grafikoa

Herstura etatankera

kognitiboa

.6:

lkasketa-maila N x D.T. SCHEFFE-ren froga

1 lkasketarik gabe 2 25,00 2,82

2 Oinarrizkoak 18 43,27 10,06 2 X 8, 2 X 7

3 OHO 105 37,04 10,02 3x8

4 BBB 113 34,29 10,38

5 LH1 59 34,03 9, 10

6 LH? 102 35,27 9,08

7 Erdi-mailako ikasketak 89 32,83 9,22

8 Goi-mailako ikasketak 116 31,30 9,25

F(7,596) = 5,83. Esanguratasun-maila < 0,001

Herstura5045 ___:4.:::.13,=-27:___ _

40 __ ~37,04

-,- 34,29 34,03 35,27e. ~3"'2",8"'3..---3-1-,3--·35 --

30

25

2015 _

10

5

º-------1 2 3 4 5 6

lkasketa -malle7 8

Oso gramatikazaleak direla aitortzen dutenek, eta eskalaren beste mutu­rrean, euskara ikastean oso intuitiboak direla diotenek ere herstura han­diagoa nozitzen dute gramatika "bide naturala" hainbat estimatzen dute­nek baino. Bestela esanda, herstura gutxiko ikasle helduek estrategiaugariagoz baliaturik ikasten dute ikasle hersturadunek baino. Esan gabedoa bi aldagaien arteko lotura baino ez garela hemen agerian jartzen ari.Jakitekoa litzateke, noski, zerk zer dakarren. Hots, kognitiboki tankeramugatuan aritzeak herstura dakarren ala bestelako zergatiek eraginda,hersturaz aritzea behaztopa den hainbat estrategiaz baliatzeko.

lkasle helduen herstura euskara ikustean47

.3 grafikoa

Herstura etamotibazioaren

noranzkoa

48

.7:

Tankera koqnltlboa N x D.T. SCHEFFEren froga

1 Oso qramatikala 57 38,01 11,41 1X32 Gramatikala 65 34,83 9,163 Tartekoa 416 33,55 9,554 lntuitiboa 45 34,08 9,915 Oso intuitiboa 9 37,66 7,72

F(4, 587) = 3,09. Esanguratasun-maila < 0,05

Herstura50

4540 38,01 _ 37166353025

2015105o --

3 4 5

Tankera kognitiboa

Noranzko integratiboaren eraginpean ikasten duten ikasleek gutxiagonozitzen dute herstura noranzko instrumentalak eraginik ikasten dute­nek baino. Emaitza hauek bat datoz Gardner, Day eta Maclntyre-n(1992) iradokizunarekin:

" ... ereduaren arabera hersturak eta motibazioak, elkarrengandikberezita egon arren, antzeko ondorioak izango lituzkete portaeran.Ondorio horiek metagarriak izango lirateke, gainera. Analisi fakto­rialaren terminoak erabilita, herstura eta motibazioa bi izari obli­kuotzat har daitezke, koerlazionatuak, bai, baina elkarrekiko ezber­dinak. Honi jarraiki, bada, noranzko integratiboak eragindako ikas­leek herstura gutxiago nozituko lukete H2 ikastean ..." (Gardner, Dayeta Maclntyre, 1992: 212).

Josu Perales

.4 grafikoa

Herstura50 ------ -

45 ---------·-

40 ---- 37 68

3536,66

30

252015105o

2

Herstura etaikaslea

matrikulaturikdagoen urratsa

.9:

.8:

Motibazioaren noranzkoa N x D.T. SCHEFFEren froga

1 Oso instrumentala 15 36 66 12 602 lnstrumentala 96 37,68 9,12 2 X 4, 2 X 5

3 Tartekoa 181 34 74 9,304 lntematiboa 126 33,46 9,515 Oso integratiboa 190 32,73 10,41

F (4, 603) = 4,63. Esanguratasun-maila< 0,05

Motibazioaren noranzkoa

Ikaslearen urratsak eta hersturak ere lotura dute elkarrekin, orain arteazaldutakoak bezain modu sendoan ez bada ere. Goi-urratsetako ikas­leek herstura gutxiago nozitzen dute beheko urratsetakoek baino. Beraz,emaitza hauek Scovel-ek (1978) esandakoari eusten diote nolarebait.

Mailak Urratsak N x D. S.

A 101, 102, 103,104 383 34,08 9,58

B 105, 106 123 34,96 1O,18

e 107,108 63 32,65 10,54

EGA 109,11o'111'112 45 31,55 10,03

F (3, 613) = 2,26. Esanguratasun-mai/a<O,10

lkasle helduen herstura euskara ikastean 49

Laburpena etaamaiera

50

Emaitza hauek bistan izanik, hiru faktoretako bariantz analisia burutugenuen, errendimendua menpeko aldagaitzat ezarririk, motibazioarennoranzkoa, ikasketa-maila eta tankera kognitiboa faktore gisa, eta, adinaeta herstura koaldagai harturik. Bi faktore-bikoteetan -ikasketa-maila etatankera kognitiboa, eta, ikasketa-maila eta motibazioaren noranzkoa­ageri ziren elkarrekintzen arabera ez genuen analisi honekin aurrera egin.

Izan ere, errendimendua eta hersturaren arteko lotura beste hainbat alda­gairen eraginpean ere badagoelako aztarnak nabariak dira. Baina, arti­kuluaren hasieran esan bezala, miaketa da hemen egin nahi izan dugu­na. Oraingoz ez besterik. Lantxo honetatik at gelditzen da, beraz, aJda­gai horiek eta horien arteko elkarreraginak kontuan hartuko lituzkeeneredu baten eraiketa. Esan dezagun, bestalde, ikerketa honetan ikusiditugunak bat datozela, oro har, herstura ikergai harturik plazaratu direnazterlanekin. Hona hemen zer dioen Peter Skehan-ek (1989) gaiaz argi­taratutako ikerketen berri ematean:

Badirudi, hersturaren neurketen eta ikastearen arteko lotura egonbadagoela. Ikerketa asko eta askok -0,30 inguruko koerlazio negati­boak aditzera ematen dituzte. Baina badago aldagai gehiagorik: adi­na, abilezia, urratsa, ikasteko gaitasun-maila, ikasteko lehia, ikaski­deen arteko elkartasuna eta ikasgelako giroa ere eragile izan daitez­ke oinarrizko loturan. Diseinu konplexuagoko ikerketa gehiagobehar dira aldagai horien guzti horien pisua zein den argitzeko.(Skehan, 1989)

Artikulu honetan hersturak hizkuntzaren ikaskuntzan duen eragina mailateorikoan zein praktikoan aztertu dugu. Herstura kontzeptu mugagaitzaeta irristakorra da. Oso hurbil dago beste hainbat kontzeptutatik; norbe­restimazioa, estres, herabetasuna, gizartearekiko fobia ... Eta zail da hers­tura eta gainerako horiek guztiak modu argian elkarrengandik bereizten.

Esparru teoriko sendoa eraikitzeko asmoz herstura egituratzen dutenhainbat osagai biltzen dituzten sailkapenak eskaini dira: herstura oroko­rra eta komunikazioko herstura; komunikazio-larderia, ebaluazio-frogenaurreko herstura eta ikaslearekiko besteren iritzi eta usteei buruzko kez­ka; halaber, berezko eta unean uneko herstura; ikerketa askok erakutsidute zenbait ikaslek hizkuntza ikastean nozitzen duten hersturak kalteegiten diela. Baina, beste zenbaitetan, hersturak onerako eragina ereizan dezakeela aurkitu dute ikertzaileek. Honela, herstura sustatzaileaeta eragozlea bereiztu egin dira. Hala ere, herstura, besterik gabe, aipa­tzen denean, zentzu kaltegarriari erreparatuz egiten da gehienetan.

Hersturak ikaslearen outputesi ez ezik input eta tarteko prozesuari ereeragiten die. Eta hiru alditan eragindako "hersturak" elkarren metaga­rriak dira.

Euskara-ikasleekin burututako ikerketa honetan azaldutakoa bat datorhersturak errendimenduari kalte egiten diolako teoriarekin. Hersturareneta errendimenduaren oinarrizko loturarekin batera tartean diren beste

Josu Perales

hainbat aldagairen eragina ere sumatu egiten da. Hersturaren eta euskal­tegitik alde egitearen arteko erlaziorik, berriz, ez da ageri.

Azpimarratzekoa da, berriro ere, irakaslearen lanak duen garrantziakonfidantza giroa sortzeari begira. Aipatu ditugu jadanik herstura gu­txitzeko hainbat modu. Horietako batzuk era orokorrean planteatu etapsikologoek bideratu egiten dituzte: lasaitzeko teknika aplikatuak, auto­kontrola areagotzeko teknikak, teknika kognitiboak ... Baina, beste ba­tzuk bete-betean dute zerikusirik ikastalde eta irakaslearekin: Lozanov­-en sugestopedia, Curran-en taldeko hizkuntz ikaskuntza, Crookall etaOxford-en ariketak ... Aipa ditzagun orain indartze-programak.Programa hauetan taldearen jokabidea jorratu nahi den ikuspegitikaztertu eta egokienak diren indargarri sozialak: baieztapenak, irriba­rreak, arreta, hurbilketak ... eskainiko dizkie irakasleak ikasleei era siste­matiko eta kontrolatuan (Bernaras, Leturia, 1993). Asko da irakas!eakbere ikastaldean egin dezakeena. Eta horretarako hainbat tresna baditubere eskura: behaketa, jarraipen-koadernoak, ikasleentzako galdesortak,taldeka nahiz bakarka, idatziz nahiz ahoz egitekoak ... Egunez egun,ikastaldean gertatzen dena era arautuan jaso, horretaz gogoeta egin etaikasgelatik at dagoenaren hipotesi eta ikuspegiarekin alderatzeak, esangabe doa, ikasprozesuaz gehiago jakiteko parada ezin hobea ematen du.

BibliografiaAlpert, R., & Haber, R. 1960. Anxiety in acade­

mic achievement situations. Journal ofAbnormal and Social Psychology 61.

Wilhelm A., Eysenck H., Jürgen eta Meili R.1979. Diccionario de Psicología. Madrid:Ediciones Rioduero.

Bailey, K. M. 1983. Competitiveness and Anxietyin Adult Second Language Learning: Lookingat and through the diary studies. In H. W.Seliger & M. H. Long (ed.), Classroom orien­ted researcli in second language acquisition.Rowley, MA: Newbury House.

Bernaras, E., Leturia, F. J. 1993. Mintzamenareninguruan. Mintzamena indartzeko programa.Zutabe 32.

Calvo, G. M. & Carreiras, M. 1993. Selectiveinfluence of test anxiety on reading processes.Britisli Journal of Psychology 84.

Cohen, Y., Norst, M. J. 1989. Fear, Dependenceand Loss of Self-Esteem: Affective Barriers inSecond Language Learning Among Adults.RELC Iournal 2012.

Crookall, D. eta Oxford, R. 1991. Dealing withAnxiety: Sorne Practica! Activities for Lan-

guage Learners and Teachers Trainees. In Elai­ne K. Horwitz & Dolly J. Young (ed.), Lan­guage Anxiety [rom Theory and Research toClassroom Implications. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Ali.

Chastain, K. 1980. Toward a Philosophy of SecondLanguage Learning and Teaching. Boston:Heinle & Heinle Publishers, Inc.

Gardner et alii. 1992. lntegrative motivation, indu­ced anxiety, and language learning in a contro­lled environment. Studies in Second LanguageAcquisition 14.

Hernandez, M., Horrillo, P., Pico, E. 1992.Variables afectivas de la adquisición de la se­gunda lengua. In F. Etxeberria & J. Arzamendi(ed.), Elebitasuna eta Hizkuntz Jaoekuniza.AESLAren IX. Kongresu narionalaren aktak.EHUko Argitarapen Zerbitzua.

Hilgard, E., Atkinson, J., Atkinson, L. 1971.lntro duction to Ps ycho lo gy. New York:Harcourt, Brace & World.

Horwitz, E. K. & Young, D. J. 1991. LanguageAnxiety [ro m Theo ry and Research toClassroom lmplications. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice All.

Ikasle helduen herstura euskara ikastean 51

Hualde, J. l. 1986. Bigarren hizkuntzen norberega­natzearen teoria eta euskal irakaslea. Zutabe 10.

Koch, April S., Terrel, Tracy D. 1991. AffectiveReactions Foreign Language Students toNatural Approach Activities and TeachingTechniques. In Elaine K. Horwitz & Dolly J.Young (ed.), Language Anxiety [rom Theoryan d Researcli to Classro om implications.Englewood Cliffs, N. J.: Prentice All.

Larsen-Freeman, D. 1987. Teknikak eta printzipio­ak hizkunt: irakaskuntzun. Itzulpen Saila 17.Donostia: Habe.

Leary, M. R. 1982. Social anxiety. Review ofPersonality and Social Psychology 3. LaddWheeler (ed.), Beverly Hills: Sage.

Maclntyre, P. D ., Gardner, R. C. 1991. Methodsand Results in the Study of Anxiety andLanguage Learning: A Review of the Literature.Language Learning 41/1.

Maclntyre, P. D., Gardner, R. C. l 991. Anxiety andSecond-Language Learning: toward a TheoreticalClarification. Language Learning 3912.

Maclntyre, P. D., Gardner, R. C. 1991.Investigating Language Class Anxiety UsingThe Focused Essay Technique. The ModernLanguage Journal 75.

Maclntyre, P. D., Gardner, R. C. 1991. LanguageAnxiety: Its Relationship to Other Anxieties anclto Processing in Native and Second Languages.Language Learning 4114.

Maclntyre, P. D., Gardner, R. C. 1994. TheSubtle Eff'ects of Language Anxiety onCognitive Processing in the Second Language.Language Leaming, 4412.

Mischel, W., Peake, P. K. 1982. Beyond déja vu inthe search for cross-situatíonal consistency.Psychological review 89.

Perales, J. 1989. Euskara-ikasleen motibazio etajarrerak. Zutabe 21.

Phillips, M. E. 1991. Anxiety and Oral Competence:Classroorn Dilernma. The Frenen Review 651l.

Price, M. L. 1991. The Subjective Experience ofForeign Language Anxiety: Interviews withHighly Anxious Students. In Elaine K. Horwitz& Dolly J. Young (ed.), Language Anxiety from

52 Josu Perales

Theory and Researcli to Classroom Implications.Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Ali.

Scovel, T. l 978. The effect of affect on foreign lan­guage learning: a review of the anxiety rese­arch. Language Learning 28/1.

Scovel, T. 1991. The Effect of Affection ForeignLanguage Learning: A Review of The AnxietyResearch. In Elaine K. Horwitz & Dolly J.Young (ed.), Languag e Anxiety from Theoryand Research to Cl assro om Implications.Englewood Cliffs, N. J.: Prentice All.

Skehan, P. 1989. Individual Differences in Second­Lang uag e Le arnin g . London: Hodder &Stoughton.

Spielberger, C. 1983. Manual for the state-traitanxiety inventory (STAI-forrn Y) . Palo Alto,CA.: Consulting Psychologist Press.

Tobias, S. 1979. Anxiety Research in EducationalPsychology. Journal of Educational Psychology71/5.

Tobias, S. 1986. Anxiety and Cognitive Processingof Tnstruction. In R. Schwarzer (ed.), Selj-rela­ted co gnition in anxiety and motivation.Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Tucker, R., Hamayan, E., Genesee, F. 1976.Affective, cognitive and social factors in secondlanguage learning. The Canadian ModernLanguage Review 32.

Villa, A. 1992. Autoconcepto y Educación. Vitoria­Gasteiz: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbi­tzu Nagusia.

Walz, J. C. 1985. Hizkuntza arrotzetako hutsegi­teak zuzentzeko teknikak. ltzulpen Saila 8.Donostia: Habe.

Young, D. J. 1990. An Investigation of Students'Perspectives on Anxiety and Speaking. ForeignLanguage Annals 2316.

Young, D. J. 1991. Creating a Low-AnxietyClassroom Environment: What Does LanguageAnxiety Research Suggest? The Mo dernLanguage Journal 75.

Young, D. J. 1992. Language Anxiety from theForeign Language Specialist's Perspective:Interviews with Krashen, Omaggio Hadley, Terreland Rardin. Foreign Language Annals 2512.