Los Agustinos y la enseñanza de la ciencia en El Escorial

Los Agustinos y la enseñanza de laciencia en El Escorial (1885-1985)

I. Los círculos de contexto.

II. Las respuestas de los equipos didácticos en El Escorial desde1885.

III. El actual diseño escurialense para la didáctica de la ciencia.

IV. Bibliografía.

I. LOS CÍRCULOS DE CONTEXTO

Comienzo con un breve apunte sobre un círculo remoto decontexto que se halla en una de las ramas en que se difractó la tra-dición agustiniana durante la Edad Media.

Por razones confesionales, en los países donde prevaleció laContrareforma, la historiografía sobre la «ciencia» de la Edad Mediaha investigado muy poco la conjunción entre «agustinianos» y «ma-temáticos» («calculatores»). Esa historiografía, condicionada por los«patrones de descubrimiento» de la neoescolástica hasta el ConcilioVaticano II, ha depreciado los trabajos de los trabajos de los «calcu-latores» medievales (CLAGETT, M., 1959: 247) (WALLACE, W. A.,1981). Con frecuencia, los medievalistas han sido autores formadosen centros eclesiásticos, donde los currículos no otorgaban suficienteespacio a la historia de las matemáticas y de las ciencias físicas.

Por otros motivos, entre ellos la barrera lingüística de los origi-nales textos latinos, la historiografía científica, secularizada en lostiempos contemporáneos, ha rastreado escasamente aquella línea deinvestigación, siendo así que numerosos indicios sugieren comoprobable encontrar ahí algunas claves del inicio de la ciencia moder-na según Galileo (AzcÁRATE-GimÉNEz, C., 1984: 180). Ni siquierala evidencia de que M. Lutero perteneció a la tradición «agustinia-na», ha bastado para formular la hipótesis heurística de que, dentrodel sistema clerical romano, pudieran encontrarse entre «agustinia-nos», opuestos al tomismo prevalente, quienes de hecho sometieron

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a juicio crítico las bases de la epistemología dominante, en el trán-sito desde la Edad Media hacia la Edad Moderna.

Pero quizás todo lo anterior quede más imparcial si no es unagustino quien lo afirma. Por deferencia hacia las especialidades dequienes asisten a este Simposio, recurro a un trabajo sobre «LaBotánica y la Farmacia durante la Edad Media», donde José LuisValverde (VALVERDE-LÓPEZ, J. L., 1985: 135), ha recordado laconjunción de «agustinianos» y «matemáticos». Enumera José LuisValverde tres nombres de la tradición de los «calculatores»: Robertode Grosseteste (1214-1299), Roger Bacon (1224-1294) y FrancisBacon (1561-1626). Reproduce además José Luis Valverde lacaracterística norma de Francis Bacon: «Nada puede conocerse delas cosas de este mundo sin saber las matemáticas». Desde el sigloXVII en la rama de la tradición «agustiniana» asociada a los«calculatores», el campo semántico del vocablo «ciencia» presentóuna extensión cualitativamente diferenciada frente a la «ciencia»medieval. En esa extensión figuraba lo que, con terminología másmoderna, puede ser designado como «modelación matemática». BlasPascal (1623-1662), figura emblemática en esa tradición, ejemplificaademás cómo puede conjugarse el «esprit de finesse» y el «esprit degéométrie».

Un segundo círculo de contexto, ya más cercano, para la tradi-ción agustiniana en España, es revisión crítica de la situación espa-ñola en el tránsito hacia la modernidad, durante la Ilustración. Re-sumo esa memoria crítica en tres apreciaciones:

1. Entre 1750 y los años veinte de nuestro siglo los niveles deformación matemática en España presentaron un notable desfasenegativo respecto a los entornos europeos comparables.

2. El desfase de la matematización en España no existió sóloen los niveles de la enseñanza secundaria, sino también en algunossectores de las elites universitarias.

3. El desfase en la matematización afectó a las produccionescientíficas españolas, desde las ciencias formales como la lógicahasta las ciencias culturales como la historia de las ideas. Un indi-cador, entre otros, se halla en el retraso con que los currículos uni-

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versitarios y secundarios han comenzado a otorgar espacio a la ló-gica moderna en España.

Por límites de espacio no voy a justificar esas tres apreciaciones.Sin embargo, puesto que en las aulas escurialenses se celebra esteSimposio, narraré una experiencia relacionada con la Real Bibliotecadel Escorial, donde tuve una primera percepción sobre el desfaseespañol en matematización durante la modernidad.

A finales de los años cincuenta Nemesio Morata, entonces bi-bliotecario, me sugirió, para un trabajo escolar, la lectura crítica deuno de los primeros textos de física, escritos en castellano. Datosbásicos de la portada interior de ese libro son los siguientes:

«FISICA MODERNA, RACIONAL Y EXPERIMENTAL, por el doc-tor Andrés Piquer, médico titular de la Ciudad de Valencia, Cate-drático de Anatomía, Examinador de la Facultad de Medicina, SocioHonorario de la Academia Médica Matritense y Académico Valen-ciano. Año [de edición] 1745».

El catedrático A. Piquer fue hombre cualificado en los mediosuniversitarios de su tiempo, pero en 1745 escribía una física que, coneufemismo, debe ser calificada de prenewtoniana. Conviene recordarque desde 1669 circuló el manuscrito «De Analysi», de I. Newton(COLLETTE, J. P., 1979: 11 107) (BoYER, C. B., 1968). Entre 1669 y1745 (fecha de la edición del libro de A. Piquer) mediaban setenta yseis años. En su texto de física Piquer no utilizaba los instrumentosde cálculo newtoniano y eran notablemente precarios sus otrosinstrumentos matemáticos. Además, Piquer utilizaba elementos de laescolástica tardía que siguió oponiéndose a la ciencia según Galileoy Newton.

La proposición 1.a del tratado último del libro de Piquer dice: «Elfuego, aire, agua y tierra son elementos» (p. 189). Etc.

La física arcaica de A. Piquer en el siglo XVIII constituye indi-cador científico dentro del pensamiento reaccionario español (HE-RRERO, J., 1988). Conviene anotar que la presencia física de losagustinos en El Escorial implicó un compromiso con el proyecto deeducación liberal frente a otros extremos, entre ellos el integrista, en


la situación española de la Restauración liberal (GÓMEZ-MIER, V.,1976).

Contexto ya próximo para la didáctica de los primeros agustinosen El Escorial son los planes de enseñanza universitaria y secundariaen España inmediatamente anteriores a 1880: en esos planes deestudio se formaron quienes desde 1885 fueron profesores en ElEscorial. Dado que el tema asignado a mi ponencia versa sobre ladidáctica, voy a centrarme sobre los planes de estudio para laenseñanza secundaria (MEC, 1964).

Se toma como punto de partida el plan de estudios de 1880. Eseplan refleja el retraso en la matematización del pensamiento españolen el indicador siguiente: durante los dos primeros años del ba-chillerato de 1880 el estudio del latín excluía el estudio de las ma-temáticas (MEC, 1964: 275).

Considero innecesario para esta exposición oral aportar datoscuantificando cómo todos los planes de estudio para la enseñanzasecundaria en España poseen un común defecto estructural: el latín yotras disciplinas retóricas han ocupado notables espacios del cu-rrículo con detrimento de la formación matemática de generacionesde españoles durante los últimos cien arios. Se ha tardado muchotiempo en España en resolver lo que, durante el siglo XIX, en otrospaíses europeos, se denominó «La Question du Latin» (FRARv, R.,1885) (ALBISETTI, J., 1987: 263).

El hecho de que en España, durante la última década del sigloXX, existan sectores resistentes a la desaparición del latín, en el cu-rrículo de la nueva Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) segúnla LOGSE, remite a dos aspectos. Uno, más general: quizás algunoscenáculos culturales españoles estén aplicando todavía criterios delsiglo XIX. Otro, más estructural: la evaluación de casi ochenta añosde desfase negativo en la matematización, en España, hasta los ariosveinte de nuestro siglo, debe ser situada en los círculos de contextomás amplio que fue el pensamiento reaccionario español. Aunquelamentable, resulta coherente que, mientras tanto, ahora mismo laendeble infraestructura industrial española se esté demostrando ob-soleta frente a los avances tecnológicos no sólo en Centroeuropasino en países del Este asiático.


Desde nuestra perspectiva no merece crítica el desarrollo de laLOGSE porque en la ESO haya desaparecido el latín sino por otrosdetalles. Por ejemplo: en 1991 uno de los decretos que desarrollan laLOGSE, en su 65% de currículo obligatorio para la enseñanzaprimaria prevé sólo 175 horas anuales para el estudio de las mate-máticas (Real Decreto, 1991). Investigaciones realizadas en El Es-corial nos permiten afirmar que deberían haberse previsto para laenseñanza de la matemática y apoyo de ordenadores 325 horasanuales como mínimo, entre los 8 y los 12 años.

Durante el período 1885-1985 para la enseñanza secundariaexistieron planes de estudio estatales en 1894, en 1895, en 1898, en1899, en 1901, en 1903, en 1926, en 1932, en 1934, en 1938, en1953, en 1957 y en 1970 (MEC, 1964) (MEC, 1961). Todos esosplanes de estudio, globalmente considerados, fueron marcos res-trictivos para la creatividad didáctica y para la diferenciación racio-nalizada en centros y programas.

Durante la Segunda República existió un movimiento de reno-vación docente en diferentes niveles, pero desde la perspectiva dematematización del pensamiento aparece un reparo. En 1932 losdirigentes educativos tomaron como base el plan de estudios de 1903(PÉREZ-GALÁN, M., 1977: 56). En ambos planes las horas dedicadasal estudio del latín y a temas retóricos sobrepasan ampliamente elnúmero de horas dedicadas al estudio de las matemáticas (indicador,este último, sobre matematización). El plan de estudios de 1873,durante la Primera República, había intentado ser más modernizador:suprimió el estudio del latín.

El plan de estudios de 1938, que duró hasta 1953, hubiera sidoun plan de estudios atrasados ya a principios del siglo XX, si seatiende a la formación matemática en los países europeos compa-rables durante el último tercio del siglo XIX.

II. LAS RESPUESTAS DE LOS EQUIPOS DIDÁCTICOS EN ELESCORIAL DESDE 1885

En el umbral de esta parte segunda de la ponencia parece pro-cedente hacer una precisión. El tema de nuestro Simposio es «La


ciencia en El Escorial». La denominada «botica» histórica del Mo-nasterio es punto de referencia para nuestras consideraciones. Laliteratura sobre temas esotéricos, asociados al Monasterio, está au-mentando. José Luis Abellán, con su firma cualificada, ha difundidoel tema, este verano, mediante una colaboración para la prensa diaria(ABELLÁN, J. L., 1993).

En esta situación se puede preguntar: ¿No convendrá resaltar laruptura epistemológica que existe entre «ciencia» (propiamente di-cha) y «protociencias» (sean alquimias, sean filosofías esotéricas,etc.)? (BuNGE, M., 1969: 54). La historia del pensamiento españolpresenta largos períodos de extravío pseudocientífico. ¿No conven-dría también separar lo «místico» de lo «científico»? L. Wittgensteinha formulado esa separación en el «Tractatus» (WITMENS-TEIN, L.,1922: 6.432). Dentro de la tradición de los «agustinianos» es básicala separación metódica entre percepciones del «esprit de finesse» ypercepciones del «esprit de géométrie».

En 1987 M. García Velarde dedicó un apéndice a las estanciasde José Luis Proust en España durante el siglo XVIII. Comenzabainterrogando si la presencia de Proust es España fue una ocasiónperdida y concluía que las cosas, en general, no ocurren sino en unlugar adecuado en el momento adecuado (GARCÍA-VELARDE, M.,1987: 56). Parece que sí. En España, en los siglos XVIII y XIX, noexistía entorno conceptual para la «ciencia» propiamente dicha, yesto por falta de niveles generalizados y adecuados de matematiza-ción.

Dentro del siglo XIX, en torno a 1875 hay que situar en loscentros educativos escurialenses el comienzo de la enseñanza de la«ciencia» en sentido moderno. Esta «ciencia» tuvo limitaciones yello por la insuficiente matematización aplicada a las disciplinas.

Selecciono para esta exposición el hilo conductor de las cienciasfísicas, que constituyen el modelo de todas las disciplinas científicasen la modernidad.

Una característica original del Colegio de El Escorial, moderni-zado en 1875, vino determinada por los excelentes instrumentos yequipamientos con que para física y ciencias naturales dotó la Co-


rona a los laboratorios (entonces denominados «gabinetes»). Losmejores aparatos, para niveles secundario y primer curso de uni-versidad, fueron importados desde Centroeuropa por mecenazgo dela monarquía. Se enseñó en El Escorial una física rica en instrumen-talización pero precaria en matematización.

La pobreza en la matematización de la física fue denominadorcomún en España hasta los años veinte de nuestro siglo. Esto secomprueba examinado muestras de libros españoles de texto, a nivelsecundario y universitario, y contrastándolos con muestras de librosde texto utilizados en países comparables europeos.

Como sistema de referencia español, a la altura de 1880, sirverepasar las crónicas de las conferencias académicas (AA.VV., 1880),tenidas durante el curso 1879-1880, en el Instituto Cardenal Cisnerosde Madrid, adosado a la Universidad entonces denominada Central.El Instituto Cardenal Cisneros tenía, en aquel curso 1879-1880, 15catedráticos y 100 alumnos. En su ciclo paraescolar de conferenciaslos temas retóricos e ideológicos ocupan casi todo el espacio; no hayningún espacio para matemáticas.

Para la física se reservaron espacios proporcionalmente menores,en tres ocasiones, y para los temas dilatación de los cuerpos, hidros-tática y electrostática. Este último tema suscitó especial expectaciónpor los aparatos utilizados, importados del extranjero. La física erainstrumentalista y sus experimentos tenían algo de exhibición. Aduz-co esta referencia porque el Instituto Cardenal Cisneros era centropiloto en Madrid y en España. El Colegio de El Escorial, durantedécadas, estuvo adscrito a este Instituto y condicionado por él para ladidáctica.

En los centros escurialenses el período de física instrumentalistaduró hasta 1931.

Ustedes van a permitir aquí un paréntesis. El estilo que caracteri-za a lo «agustiniano» sugiere extender un velo sobre el período1931-1939. He escrito sobre ese período con otro motivo (GÓMEZ-

MIER, V., 1985: 135). Los agustinos concebimos El Escorial comoaula y casa de todos los españoles, aula y casa diseñadas por loshombres de nuestro Renacimiento para que todos los españoles


dialoguemos, sin violencias, racionalmente. En las aulas escuria-lenses el recuerdo de profesores y alumnos inspira palabras de ra-cionalidad y reconciliación. En fin, dejo entre paréntesis el período1931-1939 y cierro este paréntesis expositivo).

Después de 1939, en torno a 1945 (para las secciones de cienciasmatematizadas, en torno a 1950), empezaron a recomponerse losequipos didácticos escurialense y pudieron volver a reorganizarse loscentros. A principios de los años cincuenta la antigua tradición defísica instrumentalista fue desplazada poco a poco por una física másgradualmente matematizada. La elevación de nivel en los programasuniversitarios de matemáticas precedió a la matematización de lafísica, aunque esto se realizara con desajustes.

Hasta 1953 estuvo vigente el plan de estudios de 1938. El latín ylas materias retóricas continuaban ocupando en el currículo espaciosnotables, que habrían sido necesarios para una formación matemati-zada, donde además se incorporasen los avances de la psicologíacognitiva.

Justamente la falta de atención a datos de la psicología cognitivafue defecto que afectó al currículo secundario en España desde 1953hasta 1970. En un aspecto que se refiere a la matematización aqueldefecto se mantuvo también después de 1970.

Desde mediados de los años sesenta (UNESCO, 1968, 1972,1976) (GómEz-MIER, V., 1972, 1973) (UNESCO, 1978: 158) losprofesores compartíamos ideas sobre la reforma de la didáctica en elcampo de la física. Pero esas ideas fueron ensueños sometidos alprincipio de realidad: lo urgente era que los alumnos aprobaranreválidas, a los 14 años y a los 16 arios. Desde 1957 el sistema de en-señanza secundaria en España estuvo distorsionado por las reváli-das.

Dentro de esta situación condicionante en el Colegio de El Esco-rial intentamos utilizar el proyecto norteamericano PSSC (PhysicalScience Study Committee) para física. Tuvimos que hacerlo fueradel horario escolar, solamente con pequeños grupos de alumnos resi-dentes en el Colegio, cuyas calificaciones eran superiores a 6 sobre10 y que tenían garantizado su éxito en la reválida. Utilizamos la


versión castellana del PSSC que realizaron J. Aguilar Peris y J. de laRubia para Editorial Reverté en 1966 (PSSC 1967).

La experiencia sirvió en diferentes aspectos. La muestra dealumnos no era representativa, en este caso por selecta: pero, por esomismo, puso más de relieve una debilidad del PSSC, reconocidapronto por los expertos internacionales: la insuficiente matematiza-ción del curso (ALVAREZ-QUEROL, C., 1972).

Esto hizo que mientras utilizábamos el PSSC volviéramos la aten-ción al proyecto Nuffield de física en el Reino Unido. Pasamos en Lon-dres tres meses del verano de 1969, trabajando con expertos de otrospaíses y dedicados sólo a evaluar los materiales del proyecto Nuffield.

Precisamente en 1969 el Ministerio de Educación publicó unnuevo proyecto de reforma de la enseñanza (MEC, 1969). Para laenseñanza secundaria se preveía la supresión de las reválidas. Laexposición de métodos sugería correcciones en los modos de memo-rización y de enciclopedismo.

Dentro de nuestro cuidado por la matematización bien fundadadel pensamiento en las nuevas generaciones, entre 1967 y 1969habíamos comprobado que el fracaso escolar en matemáticas explo-taba en alumnos de 16 años, pero tenía deficiencias de epistemologíagenética desde los 8 años, por desajustes entre niveles de desarrollocognitivo y exigencias del currículo.

Los programas para matemáticas que siguieron al plan de 1970introdujeron en niveles primarios y secundarios la denominada «nue-va» matemática (HERNÁNDEZ, J., 1978: 13) (FLETCHER, T. J. ed.,1964). Quienes legitimaron aquellos programas, omitieron la refe-rencia a las aportaciones de la psicología cognitiva. La «nueva»matemática obligaba a los niños a memorizar formalizaciones porencima de sus niveles de desarrollo cognitivo.

Notable es que los programas con la «nueva» matemática fueronpromulgados en España a principios de los años setenta, cuando yaen otros países se había experimentado su fracaso. En 1973, enNueva York, Monis Kline había publicado su sugestivo libro: «WhyJohnny can't add: the Failure of the New Math» (KLINE, M., 1973).Es un documento indicativo.

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Desde principios de los arios setenta Michael Shayer había em-pezado a publicar los resultados de sus aplicaciones del métodopiagetiano: enfatizaba desajustes entre desarrollo cognitivo y cues-tiones planteadas en el «O-Level Nuffield Course» para Física yQuímica (SHAYER, M., 1972) (SHAYER, M. - ADEY Ph., 1981). Susresultados coincidían con resultados de una investigación que ve-níamos realizando en El Escorial sobre los programas de física-química para el Nivel 7 de la EGB (Enseñanza General Básica) es-pañola.

Los años setenta se caracterizaron en España por una situacióndidáctica paradójica: se preconizaba retóricamente una educaciónpersonalizada mientras se obligaba a «saltar» a los niños sobre listo-nes inadecuados para su capacidad cognitiva.

No todos fueron males en la didáctica española de la cienciadurante los arios setenta. Disminuyó la presión inspectora sobre loscentros y oficiosamente empezaron a existir posibilidades para que,en cursos inferiores al tercero de BUP (Bachillerato Unificado yPolivalente), fueran introducidas correcciones sobre partes de pro-gramas oficiales que limitaban con incoherencias de comprensiónpara los alumnos.

En El Escorial, a lo largo de los arios setenta rediseñamos total-mente los laboratorios de Física (GómEZ-M1ER, V., 1974: 31), deQuímica y de Ciencias Naturales. D. Perea Unceta y A. GarcíaGómez han realizado una labor encomiable en el laboratorio deCiencias Naturales, que, por algunas de sus colecciones, está mere-ciendo atención de especialistas universitarios (PEREA -UNZETA, D.,1987, 1988) (GARCÍA-GÓMEZ, A. - PEREA -UNZETA, D., 1991, 1992,1993). A. Fernández Merino, que les hablará al final de esta mañana,contribuyó para la innovación en el nuevo laboratorio de Química.Hemos conseguido poseer unas instalaciones modélicas. Esto nosignifica que nos Consideremos instalados en una crédula cima deperfección. Al contrario, tres de nuestros criterios son: «todo puedehacerse mejor», «todo, mediante ensayos planificados, ha de sersometido a revisión», «la experiencia con alumnos, cada curso,indica reformas permanentes».


Desde 1982 iniciamos actuaciones escalonadas para conectarsistema educativo y cultura computacional (GÓMEZ-MiER, V., 1988:21). En el año 1985 quedó legitimada la introducción de las tecnolo-gías de la información para los niveles secundarios (Orden, 1985).En el curso 1985-1986 ampliamos el plan de ordenadores. Merecenespecial mención los trabajos organizativos e innovadores de J.Aquilino Alonso y J. C. de la Hera Fuente en el sector de ordenado-res desde 1990 (HERA FUENTE, J. C. de la, 1991, 1992, 1993).

Desde el principio excluimos la derivación hacia aspectos lúdi-cos en el uso de los ordenadores. De hecho, la introducción de losordenadores no fue concesión a una moda, sino utilización de lanueva tecnología para resolver problemas dentro de un proyecto queveníamos gestionando desde antes. El eje era atender a una mejormodelización matemática del pensamiento de los alumnos, comobase imprescindible para construir ciencia en sentido riguroso. Sobrealgunos motivos y perfiles de ese proyecto voy a hablarles sumaria-mente en la parte tercera.

III. EL ACTUAL DISEÑO ESCURIALENSE PARA LA DIDÁCTICA DELA CIENCIA

Algunas insuficiencias de vertebración en la moderna culturaespañola tuvieron repercusión negativa en la ciencia española. Esasinsuficiencias se han traducido en debilidades de nuestro tejido in-dustrial y desajustes de nuestra economía, respecto al entorno com-parable europeo. Algunos datos socioeconómicos de la actualidadhacen pensar que el problema no ha sido resuelto todavía.

Existen diferentes hermenéuticas para explicar el desfase tecno-lógico español. Una interpretación remarcada por esta ponenciaversa sobre las insuficiencias de matematización del pensamientoespañol durante la modernidad. Las formas retóricas han tenidopreferencia sobre las formas matemáticas.

El sistema educativo no ha corregido todavía esa situación. En laparte primera de esta ponencia ofrecí como mero indicador las insu-ficientes horas anuales que, en 1991, casi antes de ayer, preveía, para


matemáticas, uno de los decretos que desarrollan la LOGSE de 1990en el nivel primario.

Otro indicador es la distribución de horas semanales que en1992, casi ayer, prevé la Orden Ministerial (Orden, 1992) sobreimplantación de la nueva Educación Secundaria Obligatoria. Dentrode las treinta horas semanales de horario escolar sólo tres horassemanales son previstas, en centros dependientes del MEC, para laenseñanza de las matemáticas. Con sólo tres horas semanales no esposible desarrollar un currículo donde la matematización del pensa-miento alcance nivel adecuado y quede articulada con las tecnolo-gías de los ordenadores.

Declaro que es positiva mi valoración sobre algunos elementosde la LOGSE. Al fin su texto legal ha legitimado la autonomía pe-dagógica y organizativa de los centros (artículo 57, 4). Sería otraocasión perdida si decretos y órdenes de rango inferior hacen que laautonomía pedagógica quede como utopía sobre el papel. Nuestropensamiento es que los proyectos curriculares de centro, tras pro-puestas razonadas, deben permitir ensayos sectoriales e incluso creardiferentes tipologías de centros con programas diferenciados.

Dentro del entorno cultural comparable, convendría tener presente lahistoria del sistema educativo alemán, con sus tipologías de centrosdiferenciados desde el siglo XIX: el «Gymnasium», el «Realgymna-sium» y la «Oberrealschule» (MüLLER, D. K., 1987: 37).

Los análisis estadísticos de Detlef Müller indican cómo duranteun período de notable modernización industrial en Prusia, período1870-1920, frente a diferentes ofertas en centros diferenciados, laspreferencias evolucionaron del modo siguiente: descenso de la se-cundaria con lenguas clásicas e incremento de la secundaria modernacon menos latín («Realgymnasium») o con nada de latín («Obe-rrealschule») pero con más lenguas modernas y más formacióncientífica (MüLLER, D. K., 1987).

Dentro de la tradición a que pertenecemos, conjunción de «agusti-nianos» y «matemáticos», desde el siglo XVII, tal como he indicado,«ciencia» es vocablo asociado a modelización matemática.


Acordes con esta tradición y tras la experiencia de errores ynuevos ensayos durante los últimos cien años, en El Escorial hemosseleccionado como vía didáctica característica la realización y prue-ba por etapas de un proyecto para hacer posible una enseñanza de laciencia donde sea primordial la modelización matemática.

Entre 1983 y 1990 elaboramos los borradores para los primerossoportes escritos en lenguaje LOGO, en orden a articular ordenado-res y procesos de modelización matemática (Grupo Escurialense deLogo, 1987, 1988, 1989, 1990).

Diferentes estudios históricos convergen en la conclusión de queel desfase español en matematización hasta los años veinte de nues-tro siglo estuvo determinado por condicionantes culturales: en gene-ral, la cultura retórica estuvo sobrevalorada socialmente sobre lasdisciplinas matematizadas.

Eso es historia, en parte pasada. Actualmente existe la realidadsociológica del fracaso escolar en matemáticas. Es notable el por-centaje de españoles que a los 15 años han experimentado las ma-temáticas y las disciplinas científicas como áreas no sintonizadas, oabominadas, o de hecho excluidas en sus proyectos de futuro.Nuestras investigaciones confirman que los obstáculos para la ma-tematización del pensamiento radican en experiencias negativas,tenidas antes de los 12 años.

Análisis estadísticos contrastados indican que un alto porcentajede fracasos escolares en matemáticas estuvo determinado por di-dácticas defectuosas.

Una actuación sectorial parece aconsejable sobre el currículopara niños de 8 a 12 años. Dejando aparte detalles para especialistas,nuestro nuevo currículo, entre los 8 y los 12 años, cuidaría es-meradamente la creación de hábitos de matematización en el pen-samiento y las estructuras lógicas del lenguaje.

Para el Bachillerato'nuestro nuevo diseño postula complementarla división del siglo XIX entre ciencias y letras con una oferta deMatemáticas 1 y Matemáticas 2: Matemáticas 1 para niveles deciencias más matematizadas y Matemáticas 2 para manejo de méto-


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dos cuantitativos de estadística en casi todas las áreas de las hastaahora denominadas «Letras».

Prácticamente ya sólo nos queda una etapa del proyecto: su ar-ticulación con la nueva LOGSE. Para nosotros esa articulación va aconstituir prueba indirecta de si proyectos para mejora didáctica dela ciencia tienen espacio dentro del sistema educativo español, quese ha caracterizado hasta ahora por sus resistencias frente a las dife-renciaciones razonadas.

En cualquier caso, por el talante reformista que caracterizan acien años de trabajo en los centros escurialenses, seguiremos bus-cando vías razonadas para las reformas. Con un detalle: vamos aintentar, en lo que a ciencia estricta se refiere, ser coherentes connuestra tradición de «novatores», tradición de conjunciones entre«agustinianos» y «matemáticos».

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Vicente GOMEZ-MIER, O.S.A.Real Monasterio

San Lorenzo de El Escorial

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Los Agustinos y la enseñanza de la ciencia en El Escorial