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HERNNDEZ ROJAS, GERARDOLos constructivismos y sus implicaciones para la educacin

Perfiles Educativos, Vol. XXX, Nm. 122, sin mes, 2008, pp. 38-77Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Mxico, D.F., Mxico

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38PERFILESEDUCATIVOS

Dentro de la actual oleada constructivista en psicologa y en psicologa de la educacin, se analizan siete propuestas constructivistas y sus posibilidades educativas. Se hace una breve descripcin de cada una de ellas, analizando cul es el foco principal de su explicacin constructiva; se discute en relacin consus perspectivas epistemolgicas y ontolgicas y se hace una caracterizacin de sus principales implicacionesy aportaciones educativas. Para finalizar, se establecen algunas semejanzas y diferencias entre las posturas cons-tructivistas y se proponen algunos criterios para su clasificacin.

Within the constructisvist trend in psychology and in educational psychology the author analyzes sevenconstructivist proposals and their educational feasibility. After a brief introduction to each trend, focusing on themain elements of its constructive explanation, each of them is discussed with regard to its epistemologicaland ontological perspectives; then the author characterizes its main implications and contributions to education.The comparison makes possible to draw up common views and differences between the constructivist positionand to suggest some criteria for their classification.

Constructivismo / Perspectivas constructivistas / Constructivismos cognitivos y sociales / Educacin Constructivism / Constructivist perspective / Cognitive and social constructivisms / Education

Los constructivismos y sus implicaciones para la educacinGERARDO HERNNDEZ ROJAS*

Recepcin: 8 de abril de 2008

Aprobacin: 27 de noviembre de 2008

* Doctor en Psicologa de la Educacin.Pertenece al SNI, nivel 1. Es profesoren la Facultad de Psicologa de laUNAM. Entre sus lneas de investiga-cin estn: la construccin del conoci-miento y metaconocimiento escolar;comprensin y composicin de dis-curso escrito; epistemologa de la psi-cologa de la educacin, y las aplica-ciones de las TIC a la educacin. Entresus publicaciones ms recientes: G.Hernndez (2008), Teoras implci-tas de la lectura y conocimiento meta-textual en estudiantes de secundaria,bachillerato y educacin superior,Revista Mexicana de Investigacin

Educativa, vol. 13, nm. 28; G.Hernndez (2007), Una reflexincrtica sobre el devenir de la psicologade la educacin en Mxico, PerfilesEducativos, vol. 29, nm. 117; G.Hernndez (2006), Miradas construc-tivistas en psicologa de la educacin,Mxico, Paids; y G. Hernndez (enprensa) Las TIC como herramientaspara pensar e interpensar. Un anlisisconceptual y reflexiones para suempleo, en F. Daz Barriga, G.Hernndez y M. A. Rigo (coords.),Aprender a ensear con TIC en educa-cin superior: Contribuciones desde elsocioconstructivismo, Mxico, UNAM.

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INTRODUCCIN

Durante buena parte del siglo anterior en el plano internacional yen nuestro pas tuvieron gran auge en la psicologa las corrientesconductistas, las cuales detentaban una visin empirista y asocia-cionista del conocimiento y del aprendizaje. De igual manera, pre-domin tambin en la disciplina un modo de hacer ciencia, fuerte-mente influido por la perspectiva epistemolgica positivista yneo-positivista que en forma coincidental encajaba perfectamentecon la postura psicolgica mencionada.

La forma de entender el aprendizaje sustentada por el paradig-ma conductista tambin coincidi e incluso dio un fuerte respal-do a la vieja tradicin transmisionista en educacin. Como se sabe,en sta, la enseanza y el aprendizaje se consideran procesos queparticipan de un acto de transmisin-reproduccin de los conteni-dos a ensear. Dicha tradicin se sustenta en un magistrocentris-mo y se considera que el profesor es el poseedor y depositario delconocimiento, el cual se imparte a los alumnos por medio de unverbalismo exacerbado. En forma correlativa, los alumnos son con-siderados como meros recipientes que aprenden en forma pasiva apartir de las largas explicaciones elaboradas por el profesor. En estesentido, el nico modo de saber si los alumnos han aprendido o nose determina en virtud de la habilidad que stos demuestran parareproducir el conocimiento expuesto por el enseante ante las dis-tintas situaciones artificiales de evaluacin.

Despus de la pesadilla conductista y su anticonstructivismoextremo, en la disciplina psicoeducativa comenzaron a transitarsenuevos derroteros del quehacer cientfico e innovadoras formas deabordar las distintas problemticas referidas a lo psicolgico en losprocesos y prcticas educativas. En forma curiosa, varios de los ar-gumentos que empezaron a dar forma a las perspectivas constructi-vistas en psicologa precisamente devinieron, en gran medida, delas crticas dirigidas a tal postura cientfica.

Con el paso de los aos tom forma una autntica oleadaconstructivista en la psicologa con Piaget a la cabeza y detrs de lun grupo cada vez ms nutrido de autores provenientes de variosfrentes tericos, que comenz a prevalecer hacia finales de la dca-da de los ochenta en esta disciplina. La oleada ha continuado ylejos de declinar ha venido en franco ascenso hasta nuestros das,tal y como puede constarse en la base de datos PSYCINFO,1 la cualincluye la mayor parte de la informacin proveniente de revistas deinvestigacin psicolgica en el mbito mundial. As por ejemplo,en el periodo comprendido hasta 1995, se haban identificado untotal de 519 trabajos alusivos a la temtica del constructivismo,

1. La estrategia que sesigui para realizar la bs-queda en PSYCINFO contem-pl los rubros de ttulo delartculo, descriptores yencabezamiento temtico.Segn el tesauro de PSYCIN-FO, constructivismo(constructivism) hace alu-sin a teora psicolgica.PSYCINFO incluye artculosde revistas y libros especiali-zados.

Los constructivismos y sus implicacionesGerardo Hernndez Rojas (2008), vol. XXX, nm. 122, pp. 38-77



mientras que en el lapso de 1996 hasta finales de 2008 se reporta-ron un total de 2600 referencias bajo el mismo rubro. Es decir, lacantidad de artculos sobre el tema de constructivismo en estosdoce aos prcticamente se quintuplic.

Un caso similar de crecimiento en el nmero de reportes de in-vestigacin ocurri en el campo de la educacin. Al respecto y deigual modo que con la base datos PSYCINFO, se explor ERIC,2 queincluye la mayor parte de la informacin proveniente de revistas deprestigio internacional en investigacin educativa. Los trabajoscientficos realizados hasta 1995 bajo la etiqueta de constructivis-mo fueron un total de 716 referencias de investigaciones educati-vas sobre la temtica, mientras que en el lapso entre 1996 y 2008se lleg a 2946 sobre el mismo tema. Las diferencias en este casoson de poco ms del cudruple. Vale la pena sealar que en la basede datos en habla hispana IRESIE (ndice de Revistas de EducacinSuperior de Investigacin Educativa), se encontraron hasta finalesdel 2008 un total de 604 trabajos sobre el constructivismo (muypocos de ellos datan de la dcada de los ochenta pero a partir de losnoventa comienzan a crecer de forma exponencial).

EL CONSTRUCTIVISMO EPISTEMOLGICO: PRINCIPALESCARACTERSTICAS

En un principio, con la llegada de las corrientes constructivistas enla psicologa y en la psicologa de la educacin no alcanzaron aidentificarse algunas diferencias que ya se vislumbraban entre losdiversos constructivismos aparecidos y que tenan distinta prove-niencia terica, como ms adelante comentar. Puede decirse quese fue conformando de forma implcita un aparente consensoconstructivista inicial (Novak, 1988; Gil y otros, 1999) que eraampliamente enarbolado porque con l se intentaba dar carpetazoa las posturas empiristas e innatistas en epistemologa y en psicolo-ga. Como se recordar, ambas posturas proponen la supremaca delo material-externo (las empiristas) o bien de lo psicolgico-interno(las innatistas) en el acto de conocimiento, aunque concordaban ensostener dos cosas: a) una postura dualista de lo psicolgico y lomaterial y b) una aspiracin para establecer un conocimiento ver-dadero basado en supuestos provenientes del objetivismo-realismo.Las dos posturas predominaron en la disciplina psicolgica, enbuena parte del siglo anterior.

Precisamente las propuestas terico-epistemolgicas constructi-vistas se fueron configurando3 para hacer frente a estas dos postu-ras y quizs por ello no fue tan necesario revisar las diferencias entreellas, sino atender a esta tarea principal que tena importantes

2. La estrategia seguida enla base de datos ERIC consi-der los rubros de ttulo delartculo, descriptor y pala-bra clave. Segn el tesaurode ERIC, constructivismo(constructivism learning) esuna teora del aprendizaje(conviene sealar queactualmente ERIC incluye eltrmino constructionismque antes no consideraba).ERIC incluye trabajos depublicaciones peridicas, derevistas arbitradas, confe-rencias y libros (agradezcoal maestro Alejandro Muizde la Facultad de Psicologade la UNAM por su valiosaasesora en las bsquedasrealizadas). 3. Estos trabajos tienen susraces en distintas discipli-nas: a) de la filosofa, a par-tir de los escritos de filso-fos tales como Georgias, elSexto Emprico, Vico,Kant, o ms recientementede importantes epistemlo-gos como Kuhn, b) de lasociologa, a partir de lostrabajos de Berger yLuckman y de la sociologadel conocimiento, comopor ejemplo del programafuerte (Bloor, Latour yWolgar), c) y de la psicolo-ga, a partir de los primerosescritos de Piaget, deBartlett, Kelly, (todos ellosde la primera mitad delsiglo anterior), entre otros.




implicaciones sobre el modo de entender el conocimiento cientfi-co y ya en el plano de los psicolgico abordar de manera alter-nativa el problema de cmo conocemos y cmo aprendemos.

Pese a todas las diferencias entre las diversas miradas constructi-vistas, de las que luego hablar con cierto detalle, sin embargo, hayalgo en comn que subyace en todos los constructivismos, y en loque la mayora parecen estar de acuerdo con ms o menos aclara-ciones: la postura epistemolgica. En todas las propuestas construc-tivistas parece prevalecer, como se ha dicho, con ciertas diferenciasy nfasis distintos, las siguientes ideas centrales (vase Balbi, 2002;Coll, 1996 y 2001; Cubero, 2005; Rodrigo y Arnay, 1997):

a) Una explicacin alternativa epistemolgica de cmo se genera ycmo se transforma el conocimiento en la que se sostiene unaimportante implicacin e intervencin tanto del sujeto como delobjeto del conocimiento (la realidad).

b) Una explicacin que intenta superar el problema del dualismoque no lograron desarrollar ni las posturas empiristas ni las inna-tistas.

c) Una propuesta en la que se sostiene que el conocimiento no esuna copia o reflejo de la realidad sino una autntica construc-cin. Dicha construccin supone adoptar una perspectiva relati-vista sobre la realidad que se describe.

d) Una crtica a quienes sostienen que el conocimiento es produc-to de las tendencias innatas de la evolucin biolgica de losorganismos que se anida genticamente como una prefiguracina priori.

e) Una propuesta en la que se recupera al sujeto cognoscente en laproblemtica del acto de conocimiento o de aprendizaje al reco-nocrsele como un constructor, re-constructor o co-constructorde una serie de representaciones o interpretaciones sobre la rea-lidad (ya se trate de estructuras, esquemas, estrategias, teorasimplcitas, discursos o formas de pensamiento). Dichas repre-sentaciones le ayudan a comprender la realidad y a construirse as mismo.

f ) Una toma de postura que propone el abandono del realismoingenuo como forma cultural del conocimiento, la cual estinscrita no slo en concepciones tradicionales de la ciencia sinotambin en las instituciones y los currculos escolares.

En la perspectiva epistemolgica constructivista el ser humanodeja de ser un receptculo pasivo o un ente meramente reactivocomo las propuestas epistemolgicas emprico-asociacionistas lohan explcita o implcitamente sostenido en el acto de conocimien-




to o de aprendizaje. En su lugar, se sostiene que lo que se conocees el producto de la actividad cognitiva, experiencial o subjetiva delsujeto (Balbi, 2004). Dicho de otra manera, mientras que desde elpunto de vista de las posturas objetivistas (realismo, conductismo,etc.) el conocimiento parece ser independiente del sujeto cognos-cente, desde el punto de vista del constructivismo el conocimientoes altamente dependiente del sujeto, de su actividad y del contextoen donde ste se genera.

Reitero: en todas las posturas constructivistas no se pone ningu-na objecin en suscribir que el sujeto cognoscente realiza impor-tantes aportaciones al acto de conocer. De hecho todas ellas estnde acuerdo en criticar las posturas que sostienen que conocer con-siste en reflejar la realidad. Esta tesis del reflejo, o mejor dicho dela correspondencia entre lo conocido y lo cognoscible es centralen las posturas empiristas, realistas y conductistas en las cuales seacepta que el mejor conocimiento de un tema cualquiera es aqulque ms fielmente lo reproduce o lo repite.

En la construccin aparece algo novedoso que como tal no estni prefigurado en el objeto que se conoce ni en el propio sujetoconocedor. Lo construido es ciertamente influido por las interac-ciones entre lo uno (el objeto a ser conocido) y lo otro (por ejem-plo, los conocimientos previos que posee el sujeto), pero es cualita-tivamente una novedad: una reorganizacin, una reestructuracino una redescripcin alternativa, que no se encuentra en su formaacabada en ninguna de las partes antes mencionadas y que, en granmedida, aparece como producto de la aplicacin de la actividadconstructiva del o de los sujetos cognoscentes, como consecuenciade una actividad organizadora. Adems con esta postura epistemo-lgica se intentaba superar toda perspectiva dualista, dada la impli-cacin del sujeto y el objeto en la construccin del conocimiento.

En el fondo a pesar de que no todos los constructivistas pare-cen compartir esta idea por igual, la sede de la genuina actividadconstructiva parece residir en la intimidad del sujeto aunque, comoya se ha dicho, incluso su origen pueda ser social. Empero, el cons-tructivismo es una postura que no debe confundirse con el simpleactivismo. Construir no es simplemente hacer (en el sentido deconducta observable); se puede realizar una importante actividadconstructiva aunque en apariencia se est haciendo poco en elplano de la actividad manifiesta (conductual) y tambin puede rea-lizarse escasa construccin del conocimiento aun cuando se reali-cen demasiadas actividades abiertas o pblicas.

El que se seale que sea una construccin personal que ocurrede forma interna dentro del sujeto que conoce no implica necesa-riamente que sea realizada en solitario porque aqul puede hacer-




lo en conjuncin con otras personas ya sea presentes (con profeso-res, compaeros, etc.) o distantes (con autores de textos, con otraspersonas interactuando en comunidades virtuales usando las TIC,etc.), aunque la construccin, al final, tenga siempre un matiz pro-pio como consecuencia de las caractersticas personales del sujeto.

Eso s, hay que tener presente que la actividad constructiva querealiza el sujeto variar en mayor o menor grado como en un con-tinuo, dependiendo de la riqueza e involucracin cognitiva con quese haga, as como de la aportacin del contexto, especialmente delinterpersonal y cultural, en donde ocurra (Pozo, 1996b).

En conclusin, cuando se habla de constructivismo a secasparece que se est hablando de una postura epistemolgica sobrecmo adquiere el conocimiento el ser humano; postura epistemo-lgica que tiene como antagonistas principales al empirismo y parala cual el conocimiento se representa directamente en la mente delsujeto quien recibe pasivamente los estmulos del entorno, y alinnatismo que sostiene que el conocimiento existe preformado dealguna forma en el sujeto y es hasta cierto punto independiente delmedio externo (Munn, 1999).

LOS CONSTRUCTIVISMOS, LA PSICOLOGA Y LA EDUCACIN

Como ya lo hemos dicho, en las tesis anteriores varias de las postu-ras constructivistas que hoy es posible identificar parecen estar deacuerdo en lo general, aunque con ciertos matices. De manera quees posible hablar de un conjunto de teoras o paradigmas construc-tivistas. Sin embargo, las diferencias comienzan a aparecer cuandose observan las explicaciones que se esgrimen sobre: quin es el queconstruye, qu es lo que se construye y sobre cmo es que se construye(Marshall, 1996; Mart, 1997).

Las diferencias entre los constructivismos irrumpen cuando losautores ponen mayor nfasis en la dimensin de lo intraindividualo del sujeto, mientras que otros lo hacen en los aspectos interindi-viduales o del contexto sociocultural. En otros casos, las diferenciassurgen en torno a los tipos de representaciones construidas o losmecanismos que se emplean para dar cuenta de la llamada activi-dad constructiva. O bien, otro motivo de diferencias se pone demanifiesto en torno al papel y al modo en que se entiende la rela-cin entre el sujeto y la realidad que se pretende construir (qupapel se le asigna al objeto de conocimiento y si es posible aceptaro no un pice de una postura epistemolgica realista en sus con-cepciones). La forma en que se toma postura en relacin con stasy otras cuestiones permite reconocer ciertas caractersticas particu-




lares y matices entre los varios paradigmas constructivistas existentes.Adems, cada perspectiva constructivista tiene su lenguaje propio,sus propios conceptos y explicaciones, sus matices epistemolgicos yontolgicos, su problemtica principal (espacio de problemas) y supropio foco de anlisis a donde se centra su trabajo.

Por tanto, como ha sealado Carretero (1996), decirse construc-tivista es quizs un buen principio, un buen punto de partida, perolas preguntas inmediatas que aparecen ante quien as se ostente conel fin de saber a qu constructivismo se adhiere, seran las siguientes:constructivista en qu sentido o desde qu postura?, y constructi-vista de acuerdo con qu principios o tesis? Hoy, sin duda, podemosidentificar varios constructivismos en psicologa, y particularmenteen psicologa de la educacin, con distintas implicaciones educativasy diferencias entre ellos (Coll, 2001; Cubero, 2005; Marshall, 1996;Rosas y Sebastin, 2001). A continuacin, presento una breve carac-terizacin de aquellos que se consideran ms influyentes en la disci-plina psicoeducativa en las ltimas dcadas.

El constructivismo psicogentico piagetiano

El primero de los constructivismos en aparecer histricamente enescena es el propuesto por Piaget y sus seguidores, denominadoconstructivismo psicogentico. Como ya se ha discutido bastante, lapropuesta piagetiana pretende responder a la pregunta epistmica:cmo se construye el conocimiento cientfico?, que puede tambintraducirse en la siguiente versin ms kantiana: cmo se constru-yen las categoras bsicas del pensamiento racional? (Garca, 2000).Todo el trabajo de Piaget desde los aos veinte del siglo pasadohasta su muerte pretendi desarrollar una explicacin cientfica aesta gran problemtica, lo que dio lugar a sus conocidas teoras delos estadios y de la equilibracin. Ambas teoras constituyen sularga explicacin sobre cmo el sujeto construye la realidad e inten-ta matematizarla progresivamente, al mismo tiempo que constru-ye sus propios recursos intelectuales (esquemas y estructuras) porcontinuos procesos de desequilibracin (como consecuencia de per-turbaciones o conflictos cognitivos) y equilibracin (al realizar ope-raciones compensatorias de diverso tipo). Con ello, Piaget desarro-ll un propuesta terica que puso el foco en cmo los mecanismosde equilibracin endgenos pueden dar lugar a la gnesis, desarro-llo y consolidacin de las estructuras cognitivas que permiten expli-car las distintas formas de comportamiento inteligente en el desa-rrollo ontogentico.

Por tanto, Piaget estaba interesado en desarrollar una explica-cin del sujeto basada en conceptos biolgicos y psicolgicos sin




descuidar la dimensin social pero sin adjudicarle un importantepapel causal en dicha explicacin, para lo cual construy un edifi-cio terico que dadas sus preocupaciones por la construccin delconocimiento pronto interes en el mbito de la educacin.

La propuesta piagetiana constructivista cuenta con una historiade continuos acercamientos a la educacin de ms de setenta aosen el siglo anterior, que van desde aquellas publicaciones inicialesdel propio Piaget (desde los veinte hasta los cuarenta) donde stedemostraba su evidente inters por las cuestiones educativas y larenovacin pedaggica (Crahay, 2000; Ducret, 2001; Parrat-Dayany Tryphon, 1999 y Piaget, 1999), pasando por los trabajos ya clsi-cos de Aebli y Furth realizados en los cincuenta y sesenta, y conti-nuados posteriormente desde los setenta hasta nuestros das por lasaportaciones de autores tales como Kamii, DeVries, Kohlberg, D.Kuhn, Duckworth, Ferreiro, Brun y Vergnaud, en diferentes cam-pos, dominios de conocimiento y propuestas educativas (vanse losnmeros monogrficos de la revista Perspectivas de la UNESCO de losaos 1996 y 2001).

Sin duda el planteamiento constructivista psicogentico, pese aautoafirmarse como una propuesta con pretensiones epistmicas yno educativas, dio origen a un sinnmero de implicaciones y expe-riencias de aplicacin en el mbito y prcticas educativas como nin-gn otro paradigma y, sin duda, contina abriendo nuevas posibi-lidades de estudio para los procesos educativos en sentido amplio(Castorina, 1997; Daz Barriga, Hernndez, Garca y Muri, 1998;Fairstein y Carretero, 2002). En lo general, las distintas aplicacio-nes e interpretaciones educativas derivadas del paradigma psicoge-ntico tienen una raz comn que podra caracterizarse por un inte-rs en el estudio de las relaciones entre los procesos de desarrollo yel aprendizaje escolar, as como por el anlisis detallado del desarro-llo de las construcciones y su dinmica interna que el alumno elaboraen relacin con los distintos contenidos escolares. Una vertienteinteresante desarrollada desde las ideas piagetianas la constituye lainfluyente propuesta de Karmiloff-Smith (1994) que utiliza elconstructo de la redescripcin representacional como un meca-nismo explicativo endgeno de los cambios en el desarrollo merceda mdulos especficos.

Aun tratndose de experiencias curriculares diversas, propuestaspedaggicas en distintas reas de conocimiento y de trabajos inte-resados en uno u otro aspecto del proceso educativo, no cabe dudade que el constructivismo psicogentico ha privilegiado al alumnoantes que al docente, al aprendizaje y sobre todo al desarrollo psi-colgico antes que a la enseanza (prefiriendo situaciones deaprendizaje por descubrimiento), ha intentado formular explicacio-




nes en donde se privilegia lo individual y lo endgeno antes que losocial sin dejar de considerar su importancia (Mart, 2003) y haenfatizado las actividades constructivas del alumno como explora-dor y descubridor en solitario (p. ej, recurdese la metfora delalumno como cientfico), antes que el trabajo con sus pares o conotros que le rebasan en lo que saben o frente a quienes consideranal discurso lingstico-pedaggico como un medio eficaz parapotenciar la actividad constructiva (Coll, 1998; Mart y cols.,1996). Como dira Mart (2000), el alumno desde la perspectivaterica de Piaget es tal s y slo si se enfrenta de manera directa conlo que intenta conocer; ser un alumno que se equivoca pero quepuede ser capaz de sacar de esos errores importantes consecuenciascognitivo-reflexivas y que lograr progresar si es capaz de forjar supropio conocimiento desde su perspectiva cognitiva-constructiva.A mi juicio, son cinco las principales aportaciones del constructi-vismo psicogentico en la educacin (Castorina, 1997; Crahay,2000; Ducret, 2001; Ferreiro, 1996):

Haber iniciado la discusin y la exploracin de las ideas cons-tructivistas en los procesos de adquisicin del conocimiento (losnios/alumnos progresan evidenciando formas de pensamientocada vez ms coherentes, con una lgica ms potente y con unamayor racionalidad) dentro de las situaciones educativas y con-tinuar inspirando experiencias innovadoras.

Demostrar su potencialidad explicativa para la indagacin deotros dominios de conocimiento ms all de los explorados porPiaget con intenciones epistemolgicas y que se muestranmucho ms cercanos a los contenidos y aprendizaje escolares queverdaderamente ocurren en las aulas. Tal es el caso, por ponerdos ejemplos que hoy por hoy ya son todo un tpico: laadquisicin de la lengua escrita y las operaciones aritmticasbsicas.

Haber rescatado y redimensionado la importancia de concep-tos tales como autonoma moral e intelectual dentro del aulaescolar.

Poner en un lugar protagnico a la actividad constructiva de losalumnos (como auto-estructurante y auto-generada), as comola importancia de la construccin entre iguales (p. ej., la cons-truccin de conflictos socio-cognitivos) como factores explicati-vos de cambios cognitivos y socio-afectivos.

Haber impulsado los campos de las didcticas especficas de lalengua escrita, las matemticas y las ciencias naturales y sociales.




El constructivismo cognitivo

Desde inicios de los sesenta del siglo anterior, tambin se han deja-do rastros de lo que en la actualidad bien podra caracterizarseaunque no sin ciertas dificultades y no de una forma monolticacomo el constructivismo cognitivo (Derry, 1996; Mayer, 1996). Elparadigma del procesamiento de informacin, al menos en EstadosUnidos, nace a finales de los cincuenta bajo la metfora de la mentecomo computadora. Mucho se ha criticado el mecanicismo delparadigma, sus profundos desencuentros con los temas del sujetoy con el de la conciencia la cual slo se ha reconocido en su senotardamente, as como su manifiesta continuidad con el para-digma conductista; pero lo que s es un hecho es que en las ltimasdcadas varios tericos cognitivos se han desprendido paulatina-mente de la mencionada metfora y se han aproximado a posturasms cercanas a la cognicin humana y a una interpretacin cons-tructivista psicolgica (Steffe y Gale, 1995). De manera breve eneste apartado har una breve alusin a tres vertientes tericas queas lo han hecho: la teora de la asimilacin de Ausubel, la teora delos esquemas y la teora del aprendizaje estratgico.

1) La teora de la asimilacin. Como se sabe, Ausubel es un tericopsicoeducativo que se adelant a su tiempo, pero sin duda lagran aportacin constructivista de Ausubel fue la teora de la asi-milacin o del aprendizaje significativo elaborada desde losaos sesenta del siglo anterior, que es una autntica explicacinconstructiva dirigida sobre todo para dar cuenta del proceso deaprendizaje de significados que realizan las personas en los con-textos escolares (Ausubel, 2002). Esta teora adems constituyeel ncleo esencial retomado y desarrollado por Novak en su pro-puesta denominada como constructivismo humano (Novak, 1988y 1998).

Dado que en la postura terica de Ausubel estamos instaladosen el mbito escolar, para este autor el alumno realiza una cons-truccin de sus conocimientos ya sea por la va discursiva o por larealizacin de actividades autogeneradas o guiadas por poner eninteraccin sus ideas de anclaje con la informacin nueva que elcurrculo le proporciona. Como consecuencia de esa interaccin,se construyen nuevos significados que enriquecen las ideas deanclaje por sendos mecanismos de asimilacin y que al mismotiempo pueden ser puestos pblicamente para ser compartidoscon los dems en virtud de distintos medios, ya sean lingsticos(escritura, explicaciones orales, etc.) o extralingsticos (mapasconceptuales, elaboracin de grficas, analogas visuales, etctera).




La teora ausubeliana es sin duda parsimoniosa y ha demostra-do generar importantes implicaciones educativas (p. ej., en eldiseo curricular, instruccional, la evaluacin, etc.) desde quefue construida (Moreira, 2000; Novak, 1998). Cabe mencionarque su permanencia y potencialidad heurstica en educacin sedebe a dos cuestiones: 1) que su propuesta fue elaborada comoun intento de generar una teora desde y para la mejora de lasprcticas educativas escolares, contrariamente a lo que otras teo-ras hasta entonces desarrolladas desde el conductismo o delnaciente procesamiento de la informacin suponan, dado questas eran desarrolladas en escenarios artificiales y con tareas deaprendizaje abstractas y sin sentido, y 2) es de reconocer elimportante papel que en ella se le asigna a los conocimientosprevios (p. ej. las ideas de anclaje) en la construccin de signifi-cados escolares. Esta cuestin de saber vincular y problematizarsobre la relacin entre lo dado (los conocimientos previos) ylo nuevo (los significados potenciales a ser aprendidos) en laconstruccin del conocimiento y desarrollar una explicacinarticulada y esclarecedora basada en la potencialidad asimiladorade las estructuras cognitivas ha hecho que algunos sostengan suvalor explicativo incluso ms all de la propia teorizacin ausu-beliana y que sea potencialmente heurstica, puesto que pareceser una explicacin subyacente en otros marcos tericos (Mo-reira, 2000). En forma paradjica, este nfasis puesto sobre lodado por encima de lo nuevo ha hecho que haya llamado pode-rosamente la atencin en el planteamiento y en el reconoci-miento del problema de las misconceptions y en las propuestasinstruccionales del cambio conceptual (en la enseanza deconcepciones o conceptos cientficos) (vase Moreira y Greca,2003), pero al mismo tiempo que haya sido objeto de algunascrticas, al grado de denominarlo como un constructivismohacia atrs (Hernndez, 1997) por el fuerte papel adjudicadoa los conocimientos previos y el descuido de abordar el proble-ma de la novedad en el acto de la construccin (lo dado porencima de lo nuevo).

2) La teora de los esquemas. Con evidentes antecedentes en el tra-bajo de Piaget y Bartlett, la teora de los esquemas se desarrolldesde mediados de los aos setenta gracias a los trabajos deautores como Rumelhart, Anderson y otros (Derry, 1996).Como se sabe, los esquemas son construidos por el sujeto, sondinmicos y consisten en unidades molares de conocimiento(semntico, episdico, etc.) que representan las caractersticasde clases o categoras de objetos, situaciones, ocurrencias, etc.Desde hace treinta aos se han propuesto distintas variantes del




concepto tales como: marcos (M. Minsky), guiones (R.Schank), planes (G. Miller, E. Galanter y K. Pribram), mapascognitivos (U. Neisser) y modelos mentales (D. JohnsonLaird), etc. (Carretero, 1996).

De forma muy breve, se puede aadir que los esquemas seorganizan en mdulos o dominios de conocimiento medianterelaciones de diferenciacin, jerarquizacin y de integracinparte-todo (un esquema, o bien un subesquema de otro mscomplejo que lo integre). Los esquemas guan la actividad dedistintos procesos cognitivos (percepcin, aprendizaje, com-prensin de textos, etc.), permiten generar predicciones y laelaboracin de inferencias. Pese a tener variables que permitenuna poderosa capacidad de adaptacin en el sujeto son muyestables en el tiempo, de modo que algunos han criticadoampliamente su estaticidad, proponiendo un nuevo construc-to: los modelos mentales.4 Los esquemas se construyen por vainductiva, cuando el sujeto se enfrenta a tipos de informacinprototpica de modo que son organizaciones de experienciaacumulada. En este sentido, pueden reconocerse tres fuentesdel conocimiento esquemtico: 1) muchos esquemas son for-mados merced a lo que otros nos dicen o ensean informal-mente en el medio familiar, social, o por distintos mediosinformativos, 2) otros provienen de nuestras propias experien-cias, y 3) finalmente, otros esquemas son producto directo delmedio escolar (Miras, 1993).

Desde la perspectiva de la teora de los esquemas (Rumelhart ycols.), se sostiene que el aprendizaje es un proceso analgico en elque intervienen los esquemas que posee el sujeto (almacenadosen la MLP), utilizndolos como modelos de interpretacin de lainformacin a aprender, y provocando un fenmeno de modifi-cacin o ajuste progresivo en los esquemas previamente almace-nados. Este ajuste ser mayor o menor en funcin de las carac-tersticas de los esquemas previos y su semejanza o acercamientocon la informacin nueva, as como del tipo de interaccin pro-ducida entre ambos (Sierra y Carretero, 1990). Segn estosautores, pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje:

a) por acumulacin, donde simplemente se agrega nueva infor-macin en las variables de los esquemas preexistentes (serellenan de formas novedosas), sin modificarlos demasiado;

b) por ajuste, cuando los esquemas resultan de mayor nivel deinclusividad o de especificidad respecto a la informacin aser aprendida, provocndose modificaciones parciales en losmismos;

4. Algunos autores han pro-puesto los modelos menta-les como una alternativa alconocimiento esquemtico(Rodrigo, 1997; Rodrigo yCorrea, 2001). Los mode-los mentales tienen la vir-tud de ser dinmicos, incre-mentales-manipulables, quemanejan informacin epi-sdica, permiten un proce-samiento ms apegado a loscontextos y una actividadms consciente porque seemplean esencialmente enla memoria de trabajo (adiferencia de los esquemascon los que se realiza unprocesamiento ms deducti-vo-automtico y no-cons-ciente). Ambos, esquemas ymodelos mentales, sonconstruidos por el sujeto(Derry, 1996).




c) por reestructuracin, cuando los esquemas que posee el suje-to estn muy alejados semnticamente de la nueva informa-cin, provocndose reestructuraciones o formacin de nue-vos esquemas a partir de la interaccin entre esquemasexistentes e informacin nueva.

La aportacin de la teora de los esquemas en cuanto aborda eltema de la representacin del conocimiento cuenta con impor-tantes implicaciones tericas y educativas. Por el lado terico, noolvidemos su importancia en el desarrollo de la lnea de investi-gacin de expertos y novatos y, posteriormente, su influenciaen los campos del trabajo sobre cognicin social y las teorasimplcitas (Pozo, 2003; Rodrigo, 1997). Por el lado de las apor-taciones educativas, stas tambin han sido muy relevantes. Porejemplo, en el campo de la comprensin lectora han derivadouna importante veta de investigacin en la que se reconoce elpapel crucial que stos tienen para la comprensin de los distin-tos tipos de textos y gneros, y desde esta perspectiva, para pro-mover una mejora en la comprensin de su contenido temtico.

En forma similar a la teora ausubeliana, pero de una formams acentuada, se critica que los esquemas facilitan el procesa-miento de la informacin nueva cuando sta tiene gran pareci-do con los esquemas ya almacenados en la memoria permanen-te, de modo que el acto de conocimiento parecera una continuasesin de experiencias deja vu (un procesamiento aparentementeconfirmatorio de los esquemas).5

3) La teora del aprendizaje estratgico. El estudio de las estrategiascognitivas y de la metacognicin apareci como tal dentro de laversin dbil del paradigma del procesamiento de informacin,gracias a los trabajos de J. Flavell, A. L. Brown, S. Paris, M.Pressley y otros, realizados desde los aos setenta. La aproxima-cin del aprendizaje estratgico constituye la explicacin cient-fica ms valiosa al problema del aprender a aprender, superan-do las limitaciones de otras propuestas (p. ej., los hbitos deestudio) y, con el paso de los aos, ha venido incorporandoideas de corte constructivista y sociocultural. A mi manera dever hay tres tesis centrales que distinguen a esta aproximacinen su versin actual: a) las personas pueden compensar las limi-taciones de su sistema cognitivo con el uso reflexivo e inteligen-te de estrategias para construir representaciones cognitivas mspoderosas, funcionales y tiles, b) el uso de las actividades estra-tgicas implica una compleja actividad reflexiva de toma de deci-siones en la que se tiene que hacer una lectura inteligente delcontexto de aprendizaje donde se ubica el aprendiz, de modo

5. La tendencia reciente esa conceptualizar los esque-mas como complementariosde los modelos mentales,pues mientras el procesa-miento de los esquemas esun deja vu, el de los mode-los mentales sera ms bienun jamais vu, dado queestos ltimos son autnticasconstrucciones realizadas exprofeso para comprender,analizar, etc. una situacino episodio cultural determi-nado que, en cierto modo,siempre es novedoso(Cubero, 2005; Rodrigo yCorrea, 2001




que por definicin se requiere que las estrategias se utilicen enforma heurstica y constructiva, y nunca como hbitos prefija-dos vlidos para cualquier tipo de situacin o contexto y c) seconsidera que las personas son capaces de aprender dichas estra-tegias cognitivas, motivacionales-afectivas y de autorregulacingracias a la interaccin con otros y a su reflexin metacognitiva,para convertirse en aprendices constructores de conocimientoautnomos y estratgicos.

En pocas palabras, la aproximacin estratgica busca promoveren los alumnos la toma de conciencia de lo que han aprendido yde los procesos que requieren para autorregular y conseguir dichosaprendizajes. Al ensear a los alumnos a utilizar las estrategias cog-nitivas autorreguladoras y la reflexin metacognitiva se buscaintencionalmente que stos aprendan a construir una forma per-sonal de aprender. Las aportaciones de esta perspectiva son ampliasy muy reconocidas, y en la actualidad constituyen una de las basesms slidas desde la cual se han desprendido propuestas para eldesarrollo de la competencias de un aprendizaje estratgico, meta-cognitivo y autorregulado en las aulas escolares (Daz Barriga yHernndez, 2002; Mateos, 2001; Monereo, 1997; Pozo yMonereo, 1999).

En conclusin, puedo decir que los tres constructivismos cogniti-vos son diferentes de la versin piagetiana, primero porque ningu-no de ellos plantea una problemtica epistmica, sino ms bienuna pragmtico-pedaggica (el problema de cmo aprender mejoren las instituciones escolares), y segundo, porque en ninguno deellos se propone un mecanismo auto-organizador que acte comorector de la operacin y del desarrollo del sistema cognitivo globalcomo en el caso del propuesto por la escuela ginebrina para darcuenta de la evolucin cognitiva de las construcciones del conoci-miento. Asimismo, otra diferencia con respecto a la propuesta delos piagetianos en lo que corresponde a las implicaciones educati-vas radica en la manera de conceptualizar al alumno, puesto que enellos se busca destacar sus cualidades como un aprendiz exitosocapaz de enfrentar de manera eficiente y efectiva las distintasdemandas de aprendizaje que le plantea un medio educativo y cul-tural en el que la informacin se empaqueta en forma cuantiosay de manera cada vez ms novedosa y compleja, tal y como ocurreen la sociedad de la informacin en la que vivimos (Pozo, 1997).Coinciden, sin embargo, con el constructivismo psicogentico encuanto proponen una explicacin centrada en la dimensin end-gena constructiva y ponen nfasis en el individuo antes que en losocial. Sus principales contribuciones a la educacin pueden resu-




mirse en al menos tres puntos (Ausubel, 2002; Novak, 1998;Mateos, 2001; Moreira, 2000; Pozo y Monereo, 1999):

Proponer un bagaje conceptual rico y diverso sobre cmo carac-terizar la actividad constructiva de los alumnos con suficienteutilidad aplicativa y con fuerte potencialidad heurstica (pinse-se en los conceptos tales como esquema, modelos mentales,aprendizaje significativo, estrategias de aprendizaje, metacogni-cin, autorregulacin, reflexin, etctera).

Desarrollar una explicacin detallada de naturaleza constructivasobre los procesos de aprendizaje que ocurren en las situacionesde aula y generar una importante cauda de propuestas de inter-vencin en diversas reas de conocimiento (p. ej., las matemti-cas, la comprensin lectora, la composicin escrita, etc.) y susrespectivas didcticas.

Aportar una explicacin alternativa para dar cuenta de los pro-cesos psicolgicos deficitarios que permiten explicar los bajosniveles de desempeo y rendimiento acadmico y que tambinpermiten el desarrollo de actividades complejas de aprender aaprender.

El constructivismo social o sociocultural

En tercer trmino, se encuentra la interpretacin occidental de losescritos de Vigotsky y que se ha denominado constructivismo socialo sociocultural. La lectura de los escritos vigotskianos en Occidenteinici desde los aos sesenta y tom fuerza a finales de los setenta, ysobre todo, en las dos dcadas siguientes en la medida en que: a)aparecieron en Occidente ms escritos traducidos del autor bielo-rruso, b) se publicaron obras de sntesis escritas por autores especia-listas en su obra, c) creci de manera importante la cantidad deinvestigaciones desarrolladas en torno a varios conceptos vigotskia-nos y neovigotskianos (Daniels, 2003; Kozulin, 1994; Wertsch,1988, 1993 y 1999; Van der Veer y Valsiner, 1991; Yaroshevsky,1989).

En cierta medida, la propuesta vigotskiana es un intento de arti-cular una explicacin de la gnesis de los procesos psicolgicos y dela conciencia utilizando la dimensin sociohistrica y cultural. As,se supone que el desarrollo, ms que ser un proceso de socializa-cin progresivo, es una autntica participacin en distintas prcti-cas y contextos culturales cada vez ms complejos en donde el suje-to logra desenvolverse y apropiarse de diversos mediadores(principalmente los semiticos) y de saberes culturales, y al mismotiempo que logra una mayor participacin dentro de dichas prcti-




cas y contextos, paradjicamente se promueve en l una mayorindividuacin que le permite desarrollar su propia singularidad ypersonalidad.

La mediacin sociocultural es una categora clave en la explica-cin de lo psicolgico en este paradigma (Wertsch, 1988 y 1999).Los mediadores o artefactos que la cultura proporciona y las prcti-cas sociales y culturales en las que participa el sujeto desde que naceson aspectos centrales que influyen en forma decisiva en el cursode su desarrollo cultural (Vigotsky, 1995). Pero igualmente, almismo tiempo que los mediadores le posibilitan una mayor inte-gracin y acceso a la cultura en sus diversas manifestaciones, tam-bin le permiten aumentar sus posibilidades cognitivas en un doblesentido: al lograr mayor control consciente de las actividades y alpotenciar su actividad cognitiva para operar con formas de pensa-miento ms abstractas y ms potentes (Mart, 2000).

Ms que hablar de una construccin interna del sujeto, en esteparadigma se reconoce que ocurre una autntica construccin con-junta con los otros o, como J. Valsiner (1996) dira: una autnticaco-construccin mediada culturalmente. La unidad de anlisis yano radica en el sujeto como entidad (ni en las interacciones entresujeto y objeto, como en el caso de Piaget), sino que ahora se sitaen el plano de los intercambios e interacciones compartidas queocurren entre el sujeto y los otros6 las prcticas culturales con losobjetos (por tanto una relacin tridica). De hecho, en esta perspec-tiva puede postularse una cierta indisolubilidad entre realidad sociale individuo, idea que han tratado de explorar extensamente algunosautores expresndola con distintos matices en las posturas de lacognicin socialmente compartida (Resnick, Levine y Teasley,1991), de la cognicin situada (Brown, Collins y Duguid, 1989;Lave y Wenger, 1991), de la cognicin distribuida (Salomon,2001a) y del pensamiento narrativo (Bruner, 1997).

La cultura preexiste al individuo y lo determina; mediante pro-cesos de aculturacin y educativos ste se apropia de ella y es capazde transformarla junto con los otros, gracias a los procesos de cons-truccin y negociacin conjunta de los significados culturales.

La propuesta educativa vigostkiana coloca en un lugar central elconcepto de zona de desarrollo prximo (ZDP) (Hernndez, 1999).En dicho concepto se pone nfasis en el aprendizaje como una acti-vidad esencialmente social o cultural. Tambin detrs de este con-cepto se postula que el aprendiz llega a ser capaz de co-construirconjuntamente con los otros que saben ms los saberes culturalesdentro de un mundo donde stos se distribuyen socialmente, siem-pre y cuando estos ltimos le extiendan un sistema de ayudas ajus-tadas y una serie de guas y orientaciones estratgicas a sus deman-

6. En la psicologa genticapiagetiana los otros desdeun punto de vista epistemo-lgico son un objeto comocualquier otro como losobjetos fsicos o lgico-matemticos al cual se lepuede asimilar por mediode los esquemas. No obs-tante, cuando los otros sonlos pares tambin puedenser promotores externos eincidentales de acomoda-ciones internas (dado supapel en la promocin delos conflictos cognitivos) yes bien reconocido quepueden jugar un importan-te papel causal aunque noexclusivo en la construc-cin de las operacionesintelectuales (Piaget, 1978).Por el contrario, en la pers-pectiva vigotskiana los otros(sean adultos o pares) sonagentes con intencionalidadque participan en prcticasculturales a las cuales bus-can darles un sentido eintervienen activamente enlos procesos de construc-cin del conocimientocomo autnticos co-prota-gonistas o co-constructores(jugando un papel demediador, de influencia, dedialogante, etc.) (Coll,1998).




das cognitivas. Variantes de este concepto son los constructos de:andamiaje propuesto por Brunner y colaboradores (Wood,Brunner y Ross, 1976), la participacin guiada (Rogoff, 1993), lazona de construccin del conocimiento (Newman, Griffin yCole, 1991) y la zona de desarrollo intermental (Mercer, 2001),entre otros.

En sntesis, en la propuesta vigotskiana para la educacin, elnfasis se coloca en la co-construccin realizada por el sujeto y losotros. Las lneas de desarrollo cultural son plsticas y pueden reo-rientarse como consecuencia de las prcticas culturales y educativasen las que los aprendices participan y se desarrollan. Si bien el ense-ante es el responsable principal de guiar los procesos de co-cons-truccin, no puede determinar por completo ni en forma exclusivalas rutas de aprendizaje por las que los aprendices podrn transitar;de hecho se pueden generar en forma conjunta (entre aprendices yenseantes) nuevas zonas de construccin no previstas de antema-no pero tan vlidas como aquellas buscadas intencionalmente(Newman, Griffin y Cole, 1991).

Precisamente la interaccin entre enseante y aprendiz (que jun-tos conforman el proceso de enseanza-aprendizaje) tiene como vaprivilegiada y como estructura de engarce al discurso educativo, pormedio del cual es posible generar nuevas formas de pensamiento yde acceso o de transformacin de las comunidades culturales yacadmico-disciplinares.

Desde mi punto de vista las aportaciones sustantivas del cons-tructivismo social a la educacin, en su corta historia, pueden agru-parse en los siguientes puntos bsicos (Brunner, 1997; Cole, 1999;Daniels, 2003; Wertsch, 1988, 1993 y 1999):

El nfasis puesto en las dimensiones interpersonal, comunicati-va y social para el estudio de las prcticas educativas que consti-tuye as un marco explicativo fundamental para la comprensindel binomio enseanza y aprendizaje

El reconocimiento del importante papel que tiene la media-cin semitica en los procesos psicolgicos y sociales (educati-vos) y su potencialidad amplificadora y transformadora deestos mismos.

La consideracin del contexto cultural como factor determinan-te para la comprensin de las actividades psicolgicas y educati-vas. En tal sentido, toda actividad educativa o de aprendizaje esconsiderada como situada, y para su estudio y comprensinrequiere de considerar el contexto que no slo lo rodea sino quele da forma y en cierto modo lo determina (Daz Barriga, F.,2005a).




La propuesta de visualizar la situacin educativa como unaautntica comunidad de aprendices en la que el conocimientose distribuye no slo interpersonalmente (entre profesores yalumnos, entre los alumnos), sino tambin espacial y temporal-mente merced a los distintos artefactos culturalmente utilizados(textos, uso de las TIC, etctera).

El constructivismo radical y el construccionismo social

En los ltimos aos han aparecido en escena dos nuevas tendenciasconstructivistas afiliadas al pensamiento posmoderno (Munn,1999). Vale la pena que los consideremos aqu aunque sea en formabreve, dada su reciente influencia y por el debate que estn abrien-do en la psicologa y en la psicologa de la educacin en relacincon varios asuntos epistemolgicos, psicolgicos y educativos.

El constructivismo radical es una propuesta desarrollada durantelos setenta y ochenta principalmente por Von Glaserfeld (1996),retomando ideas de Piaget, Von Foerster, Maturana, entre otros. Enel campo de la educacin, se reconoce que ha tenido7 ciertainfluencia en la didctica, las ciencias y las matemticas.

Para el constructivismo radical, mente y realidad son enteramen-te construidas; hay una completa preponderancia del sujeto en elacto de conocer y no existe ninguna posibilidad de aceptar algntipo de realismo. De hecho, como seala el propio Von Glasersfeld(1996), el constructivismo radical se distingue de cualquier otraforma de constructivismo (a los cuales llama constructivismos tri-viales) porque si bien considera que el conocimiento es adaptativo(en trminos de viabilidad) y es un intento de organizar elmundo experiencial, no tiene como fin descubrir realidad ontol-gica alguna o la supuesta verdad sobre la realidad que se mani-fiesta. Es decir, para el constructivismo radical slo conocemosnuestra realidad experiencial y no el mundo exterior. El conoci-miento se construye para dar un sentido a las experiencias conse-guidas, para organizar las experiencias personales obtenidas (cate-gorizndolas, coordinndolas, reflexionado sobre ellas), desde ellugar biolgico y social en el que se encuentra el sujeto en unmomento determinado.

Desde esta perspectiva, el conocimiento no puede ser transmiti-do por otros porque la construccin es definitivamente individual.Podra decirse que, en tal sentido, el conocimiento tal y como lodefinen los constructivistas radicales nos dice ms del sujeto cons-tructor que de la realidad a la que supuestamente se refiere.

Pero habiendo tantas personas y construcciones personales,cmo es que alguna de ellas puede ser juzgada como superior a las

7. Una descripcin delconstructivismo deMaturana y sus posibilida-des educativas puedeencontrarse en Rosas ySebastin (2001).




otras, si adems ninguna de ellas busca establecer una relacin iso-mrfica con la realidad en cuanto no pretende reflejarla ni ser msvlida que las otras? En principio, podrn todas ellas ser vlidas,adems no podrn contrastarse entre s porque tienen diferente ori-gen y ninguna de ellas puede ser tomada como medida de lasdems, pero a juicio de Von Glaserfeld una de ellas puede serconsiderada con mayor validez s y slo si es ms viable si es til,si es ajustada a la experiencia de la realidad que las otras desde laperspectiva, contexto y fines para las cuales se ha creado y se asume.Es decir, se sostiene una postura relativista extrema.

En relacin con su postura educativa, sta es una tanto similar ala propuesta piagetiana aunque llevada a los extremos: se sostienela importancia de dar oportunidad a que los alumnos tengan expe-riencias personales y directas con los contenidos curriculares y, queluego, tengan espacios de reflexin sobre dichas experiencias (VonGlasersfeld, 2001). Dado que el alumno es el iniciador y responsa-ble de todo acto de conocer, el papel del docente se relativiza a lade simple promotor de situaciones para inducir experiencias y refle-xiones en los alumnos. Nuevamente hay un nfasis en el alumno yen su lgica constructivista interna.

Para algunos autores (Gergen, 1995), por su intencin de des-lindarse de cualquier resquicio de realismo, el constructivismo radi-cal parece caer en una postura dualista en la que sujeto y realidadse encuentran una vez ms separados, propuesta en la que al mismotiempo se plantea una preponderancia excesiva del sujeto y, comoconsecuencia de dichos posicionamientos, raya en posturas quepudieran parecer cuasi-solipsistas (el sujeto pareciera aislarse detoda realidad).

Por otro lado, el construccionismo social ha sido desarrollado enel campo epistemolgico por autores tales como Latour, Wolgar yRorty, en el mbito de la psicologa social principalmente porGergen, Shotter, Spector, Kituse y Harr, y en la psicologa discur-siva por Edwards y Potter (Gergen, 1996; Munn, 1999; Prawat,1996). En el campo de la educacin podemos encontrar claramen-te ubicados en esta postura los trabajos de D. Edwards, J. Lemke yR. Driver, entre los ms influyentes.

El construccionismo social tambin hace una crtica feroz a lapropuesta del realismo epistemolgico como espejo de la naturale-za; es decir, hay un cuestionamiento a las tesis del conocimientocomo correspondencia, al objetivismo en la investigacin y sehace una apuesta por el llamado giro lingstico en la filosofa ypor el pensamiento posmoderno. De acuerdo con el construccio-nismo social la realidad es creada por el lenguaje (oral o escrito) yste deja de ser una mera re-presentacin para convertirse en una




autntica construccin por consenso o convencin intersubjetivadentro de las prcticas cotidianas de interaccin social (Howe yBery, 2000). El lenguaje ya no es simplemente el vehculo paracomunicar representaciones, sino un medio para construir signifi-cados y para desarrollar el pensamiento social.

Hay dos negaciones asumidas explcitamente en su planteamien-to. Por un lado, se propone la eliminacin de los procesos mentaleso de la actividad mental como propiedad individual de las perso-nas, lo cual lo hace desembocar en una postura antimentalista yantisubjetiva8 (Balbi, 2004; Castorina, 1998; Munn, 1999). Ensta no tiene cabida cualquier signo de mentalismo, llmese inten-cionalidad, pensamiento, cognicin, motivaciones, etc. En tal sen-tido, se propone un reduccionismo de los procesos psicolgicoscomo propiedad de las personas por los procesos discursivos ysociales (Lemke, 1997; Edwards, 1997). Por otro lado, lo real tam-bin se niega y pasa a definirse como un texto que las propiascomunidades de hablantes elaboran. En esta postura, por tanto, hayuna radicalizacin del papel del lenguaje en el proceso de construc-cin del conocimiento (p. ej. Lemke, 1997) y una opcin por larealidad intersubjetiva que comparte el sujeto. Resumiendo: reali-dad y mente son autnticas construcciones culturales y discursivas.

Tanto el llamado constructivismo radical como el construccio-nismo social comparten algunas tesis con los constructivismos psi-cogentico y social-vigotskiano, respectivamente; sin embargo, sonpropuestas radicalizadas y por esta razn muestran sendas diferen-cias con ellos mismos.

Para Von Glaserfeld el constructivismo piagetiano pese a ser sums grande influencia no es llevado a sus ltimas consecuencias yse considera un constructivismo trivial o moderado. Al respectovale decir que ciertamente Piaget no niega al objeto como lo haceVon Glaserfeld en el acto de conocimiento y no hace tampocouna sobreestimacin del sujeto; para Piaget sujeto y objeto sonindisociables (Ferreiro, 1999; Piaget, 2000).

De igual forma, el constructivismo social vigotskiano difieredel construccionismo social porque no parece negar lo mentalcomo propiedad individual de las personas, tal y como puedeconstatarse en los conceptos vigotskianos de internalizacin,ley de la doble formacin y el concepto de ZDP donde se aceptala importancia de los dos planos intraindividual e interindividualy sus posibles transacciones (Salomon, 2001). Vigotsky siempredefendi la idea de la indisociabilidad entre lo individual y losocial, y reconoci la especificidad de cada uno de estos mbitos,aunque su enfoque se haya centrado ms en dar cuenta de ladimensin social y cultural.

8. Para una discusin sobreeste punto pueden retomar-se los argumentos deGonzlez (1999), quienseala que si bien la subjeti-vidad individual est condi-cionada socialmente, estono ocurre de forma com-pletamente deterministasino en un proceso de cons-truccin simultnea de losocial y lo individual, dedonde se desprende la nece-sidad de reconocer ambasentidades (las posturas pia-getiana y vigotskiana sostie-nen esta construccinsimultnea, vase Mart,2000 y Salomon, 2001).Adems, la subjetividad sedefine ontolgicamente enforma distinta de los com-ponentes sociales (o biol-gicos) que participan en sucomplejo desarrollo, demodo que negar la subjeti-vidad o diluirla en lo social(o en lo biolgico) es unplanteamiento de francoreduccionismo.




Como ya se ha dicho, el constructivismo radical y el construc-cionismo social comparten crticas severas dirigidas al realismorepresentacional, lo cual los conduce a caer en posturas relativistasextremas que a su vez los convierten, como dira Oliv (1998), enversiones de un constructivismo rampante o devastador. Al res-pecto, estoy de acuerdo con Mathews (1994) y Castorina (1998a y2000), quienes sealan que slo estos constructivismos suscribenuna completa incompatibilidad con cualquier tipo de realismo,9cayendo muchas veces en posturas idealistas extremas o comodira irnicamente Chadwick (2004): colocan el universo dentrocada individuo [yo agregara: o en los discursos sociales] para luegoeliminar al universo. Como consecuencia de su anti-realismoradical desempolvan la caja negra de los conductistas, unos paraponerla fuera del sujeto al negar la posibilidad de conocer la reali-dad (los constructivistas radicales) y otros para volver a insertarladentro del sujeto al mostrar un profundo desdn por los estados yprocesos mentales (los construccionistas sociales).

Otros constructivismos reconocen que si bien la realidad existe,no est a nuestro alcance lograr un conocimiento cabal de ella. Aspor ejemplo, el constructivismo piagetiano se encontrara en estaposicin por varias razones (Castorina, 1989; Hernndez, 1998):1) por no equiparar al objeto con la realidad (tal y como lo hace elrealismo crtico, no as el realismo ingenuo para el cual el objeto yla realidad son lo mismo), 2) por sostener la tesis de que el conoci-miento no es una copia de la realidad uno a uno, y 3) por supo-ner que aun cuando el sujeto llega a conocer cada vez ms al obje-to al aproximarse ms a l y conceptualizarlo como un lmite alcual tiende, nunca lograr aprehenderlo y por tanto nunca acaba-r por conocerlo completamente (dado que al hacer uso de lasestructuras o mecanismos reguladores que posee y construir unarepresentacin cada vez ms depurada del mismo simultnea yparadjicamente el objeto le plantear una y otra vez nuevas pro-blemticas volvindose cada vez ms complejo). Si no se tienenclaras estas cuestiones se corre el riesgo de que algunos autorescomo por ejemplo Chadwick (2004) equiparen el trmino cons-tructivismo con algunas de sus versiones radicales ya mencionadasy terminen por deslindarse de l.

Las posturas constructivistas extremas han ingresado a la discu-sin sobre asuntos que se crean completamente agotados o com-prendidos en psicologa y puede decirse que han empezado a influiren la disciplina psicoeducativa a partir de los ltimos aos del sigloanterior en los pases anglosajones (Castorina, 1998b; Larochelle,Bednarz y Garrison, 1998). Sin embargo, su incidencia en el dis-curso terico y prctico de la disciplina psicoeducativa y de la edu-

9. Es posible identificarvarios tipos de realismo dis-tintos al llamado realismoingenuo (para el cual entrerealidad y representacinhay una relacin isomrfi-ca). Algunos de ellos son elinternalista de Putnam, elcrtico de Piaget, el tras-cendental de Bashkar,entre otros (Castorina,1998a).




cacin todava est en cierne en nuestro contexto latinoamericanoy necesita ser discutida y profundizada, dado que est abriendonuevas problemticas y reabriendo otras en sentidos no esperadossobre distintas cuestiones relativas a algunos procesos y prcticaseducativas.

Por ejemplo, en relacin con el asunto de los contenidos curri-culares o del problema del qu ensear, desde las posturas radica-les se muestra una severa desconfianza sobre el saber socialmenteobjetivado; as por ejemplo segn el constructivismo de VonGlaserfeld los textos acadmicos que pueden contener conoci-mientos cientficos socioculturalmente valorados y se expresanmediante la escritura de uno o ms autores parecen no tener en smismos conocimientos o significados valiosos, sino que stostienden a ser relativizados y pasan a constituirse como simplesapoyos para que los lectores construyan sus propias interpretacio-nes idiosincrsicas (Castorina, 1998b).

Otra cuestin reabierta por los construccionistas sociales sobrequ debe ensearse y qu debe considerarse aprendido tiene quever con el nfasis puesto en el modo particular de manejar el discur-so y los patrones temtico-semnticos que la disciplina en cuestinemplea (Lemke, 1998). En tal sentido, se asume que los alumnosaprendern el conocimiento cientfico de una disciplina si aprendena utilizar su discurso (lenguaje, modos de argumentacin, explica-ciones tericas) como si se tratase de una segunda lengua pormedio de relaciones negociadas con el enseante, en desmedro de losintercambios cognitivos que los alumnos pueden establecer conlos objetos disciplinares, al solucionar y plantear problemas de diver-sa ndole, al realizar actividades observacionales o exploratorias, alplantear hiptesis y refutarlas por medio de procedimientos y habi-lidades metodolgicas varias, etc., todas ellas actividades vlidas ynecesarias para la construccin del conocimiento. Dicho de otramanera: construir el conocimiento no parece ser equiparable a cons-truir conocimiento slo en la dimensin discursiva o lingstica.

Sobre la cuestin de los mtodos didcticos o el cmo ensear,los contructivismos radicales nos plantean dos desafos por demspolmicos. Por un lado, desde el constructivismo radical, como yase ha dicho, la enseanza tiende a relativizarse al extremo de enfati-zar y dar rienda suelta a las construcciones experienciales de losalumnos, sin asegurarse sobre qu es lo que ellos construyen,dado que una actitud didctica en este sentido se considerara unaimposicin inapropiada desde el lugar social del profesor o de lainstitucin escolar, provocando as tambin serios problemas sobrelo que debe ser evaluado, puesto que no se considera que haya res-puestas correctas ni criterios o indicadores predefinidos para eva-




luar, llegando a aceptar las distintas interpretaciones o experienciasconstructivas como todas vlidas lo cual posibilita el relativismoextremo (Chadwick, 2004). Por el otro lado, el construccionismosocial sostendra una actividad didctica basada en gran medida enel discursivismo entre alumnos y profesores, en el que el docenteparece guiar los modos correctos de usar y decir el conocimiento,pero hay que recordar que dicho discursivismo no siempre transpa-renta los procesos constructivos (pueden construirse discursosvacos) que estn detrs de los aprendizajes logrados por cada unode los estudiantes y parece dejar en segundo lugar, como ya se hainsistido, la participacin activa de stos con su mundo emprico(Castorina, 1998a).

En el fondo, estas versiones constructivistas extremas parecencoincidir y hasta apoyar aquellas interpretaciones ingenuas (opseudoconstructivistas) que algunos profesores de nuestro medioemplean, debido a la vulgarizacin constante del trmino cons-tructivismo como si fuese una moda pasajera, cuando sostienenque el docente constructivista debe dejar que los alumnos cons-truyan su conocimiento por s solos, considerando que debenhacerse a un lado entre comentarios que rayan en la ingenuidad yla indolencia, sin parecer importarles demasiado qu es lo que losalumnos realmente construyan (si es que construyen), puesto quese considera que cualquier construccin al fin y al cabo parecevaler lo mismo.

Ante este tipo de situaciones, ms bien deberamos preocupar-nos por conseguir que los docentes ejerciten en todo momento unaprctica facilitadora pero orientadora que intente potenciar en losalumnos aquellas construcciones que, vistas socioculturalmente,han permitido a los seres humanos una comprensin ms apropia-da de cualquier parcela de la realidad (sea fsica, social, histrica,lingstica, etc.) como una accin ms equilibrada y efectiva paradeterminados mbitos y contextos.

Dicho de otra forma: no todas las construcciones valen lomismo, pues evidentemente hay unas mejores que otras en el senti-do socioculturalmente valorado por una comunidad, grupo cultu-ral o disciplinario; de ah la importancia de la accin docente paraguiar y orientar el proceso constructivo de los alumnos en dichadireccin. Pero debe tenerse cuidado de que estas funciones orien-tadoras-didcticas no empaen la actividad constructiva del alum-no o los alumnos. Incluso se debe estar abierto a reconocer, cuan-do as sea el caso, la importancia de la construccin conjunta entrealumnos y entre stos y el profesor en la situacin educativa, la cualen ciertos momentos podr ir ms all de lo esperado y de lo socio-culturalmente valorado, abriendo nuevas vetas de conocimiento




vlido pero slidamente sustentado y argumentado que inclusopuede llegar a constituirse en una fuente originadora de posiblescambios culturales (vista sta como un conjunto dinmico de prc-ticas y artefactos culturales) en la que se vive y participa.

Clasificando los constructivismos

Hasta aqu resulta evidente reconocer la existencia de varios cons-tructivismos, sobre los cuales es posible hacer comentarios si nosfijamos detenidamente en ellos para establecer algunas relacionesde comparacin y contrastacin. Ya algunos autores han intentadorealizar el ejercicio de clasificarlos (Cubero, 2005; Marshall, 1996;Monereo, 1997; Moshman, 1982; Phillips, 1995), por lo que reto-mar crticamente algunas de sus ideas que a continuacin presen-to en este apartado. Para establecer la clasificacin, propongo cua-tro criterios: a) el foco central explicativo, b) la vinculacin con lossupuestos realistas, c) su procedencia y d) el papel otorgado al suje-to o sujetos en la actividad constructiva.

Sobre el criterio referido al foco central explicativo de la cons-truccin del conocimiento podemos identificar dos tipos de cons-tructivismo: endgenos y exgenos. Al respecto, cinco de ellos (el psi-cogentico, el ausubeliano, la teora de los esquemas, el estratgicoy el radical) coinciden en lo general aunque como hemos dichosiempre hay variantes importantes que es necesario reconocer enun planteamiento endogenista por sostener que la sede de la activi-dad constructiva en la que ponen mayor nfasis para la explicacinse ubica en los procesos internos del sujeto (podramos llamarlostambin constructivismos psicolgicos aunque el radical, ante todo,es un constructivismo epistemolgico). Mientras que el constructi-vismo sociocultural y el construccionismo social mantienen unapropuesta exgena al asumir que el foco explicativo principal seencuentra fuera del sujeto, ya sea en los procesos interpersonales,discursivos, sociales o culturales, segn sea el caso.

Dentro de los constructivismos endgenos el inters est centra-do en dar cuenta de la dinmica interna del proceso constructivo,aunque cada cual con un lenguaje y un sistema conceptual diferen-te. En lo que se refiere a la cuestin educativa, grosso modo, estosconstructivismos endgenos se centran en discutir cules son lascondiciones pedaggicas ms apropiadas para que dicha dinmicaconstructiva ocurra o se despliegue de forma ptima y, en conse-cuencia, puedan generar nuevas y valiosas (re)construcciones de loscontenidos curriculares. Sin duda tambin estos constructivismosestarn ms de acuerdo en conceptualizar el aula como una micro-cultura estructurada entre alumnos y profesores en cuanto agentes




constructores individuales y se muestren ms capaces de compren-der e interpretar la heterogeneidad constructiva de los alumnos; sinembargo, se encuentran severamente limitados cuando parecenreferirse al estudio de las variables culturales y sociales ms ampliasy a su posible influencia en la actividad constructiva interna (Cobb,1994).

Por lo que toca a los constructivismos exgenos, en ellos seexpresa un firme inters por indagar los procesos de interaccinsocial construidos conjuntamente y, para el caso del constructivis-mo sociocultural, se interroga sobre cmo stos llegan a ser inter-nalizados por los sujetos participantes provocando en ellos cambiosde adaptacin sociocultural, los cuales muchas veces son equipara-dos (para algunos autores inapropiadamente, p. ej. Mart, 2005)con los cambios evolutivos en los individuos. En el mbito de loeducativo hay un mayor inters en comprender cmo el conoci-miento se comparte y negocia entre los actores profesores y alum-nos del proceso educativo. Tambin en esta postura se destaca laimportancia del estudio de las prcticas culturales (particularmentelas educativas) y del contexto cultural en donde stas ocurren. Sinembargo, parece que se enfatiza ms la homogeneidad de losalumnos en cuanto son miembros de una cultura, lo cual produceque muchas veces se descuide el anlisis de las diferencias indivi-duales y de la agencia (la responsabilidad, la intencionalidad, lacreatividad) de los sujetos en el acto de construccin.

En lo referente al segundo criterio y su posible vinculacin consupuestos realistas, encontramos una forma diferente de clasificar-los (Cubero, 2005). Si bien cada uno de los constructivismos, conbase en lo dicho en los apartados anteriores, parecen estar de acuer-do en asumir una epistemologa a todas luces constructivista pre-sentada sta con un mayor o menor rigor explicativo, algunos deellos no parecen esforzarse mucho por discutir explcitamente supostura en relacin con una ontologa realista.

En tal sentido, varios autores (p. ej. Von Glasersfeld, 1996 y2001, como lo constatamos en pginas anteriores) consideran quelos constructivismos pueden agruparse como triviales o radica-les en relacin directa con la posible cercana epistemolgica quemuestran con algn tipo de realismo. De modo que, basndose eneste sealamiento que sigo aqu crticamente es posible reclasifi-car a los distintos constructivismos.

Sin duda, quienes han sido ms claros respecto a este problemason, por un lado, los piagetianos al asumir su postura del realismocrtico que se separa de cualquier tipo de realismo ingenuo, comoel sustentado por las perspectivas de corte empirista (conductistas,las versiones clsicas de la teora del procesamiento de la informa-




cin, etc.) y, por otro lado, las posturas constructivista radical yconstruccionista social, para las cuales es impensable sostener cual-quier tipo de posicionamiento realista.

Por lo que toca a los constructivismos cognitivos su cercana conel realismo ingenuo es mucho ms evidente y en consecuencia supostura epistemolgica, como se ha mencionado, puede conside-rarse como blanda (Derry, 1996). De hecho, los constructivismoscognitivos, siendo sinceros, han desarrollado argumentos construc-tivistas sin demasiada profundidad y tambin han reparado pocoen desarrollar una reflexin sobre su postura ontolgica sin temati-zar demasiado en ella. Algo no muy diferente parece ocurrir con elconstructivismo social que para posicionarse en relacin con ladimensin epistemolgica se adhiere al materialismo dialctico, yen tal sentido, se acerca a una postura de corte realista al reconocerla supremaca de las condiciones materiales de existencia las rela-ciones sociales, la divisin del trabajo, la materialidad de los instru-mentos, etc. en el psiquismo (una posicin que tiende al deter-minismo) y en el que tampoco se encuentra un abordaje claro dela problemtica mencionada que vaya ms all de las aclaracionesbsicas.

En este sentido, podramos establecer en relacin con estesegundo criterio un continuum en donde podra ubicarse sin muchadificultad en uno de los polos el ms cercano al realismo ingenuoa los constructivismos cognitivos endgenos (constructivismosestratgico, de la teora de los esquemas y ausubeliano), inmediata-mente despus al constructivismo social, y en oposicin, en el poloopuesto el del antirrealismo extremo sin dificultad encontrara-mos a las posturas del construccionismo social y del radical. En unpunto ms intermedio dentro de los dos polos mencionados, podr-amos ubicar sin mucha dificultad al psicogentico, que asume unapostura moderada dados sus intentos explcitos por deslindarse delradical de Von Glasersfeld y al mismo tiempo por mantener unadistancia clara respecto al polo del realismo ingenuo (Castorina,1989; Vuyk, 1986).

Por lo que se refiere a su procedencia el tercer criterio, es posi-ble identificar dos constructivismos propuestos originalmente comoteoras del desarrollo (el psicogentico y el sociocultural), a otrostres como teoras del aprendizaje (los constructivismos ausubelia-no, de los esquemas y estratgico), a uno proveniente de la psicolo-ga social (el social) y, finalmente, a otro con una fuerte raigambreepistemolgica (el radical). Como lo he sealado en apartados ante-riores, todos sin excepcin han tratado de tener una presencia enel campo educativo, aunque al hacerlo es evidente que algunos po-seen mayor facilidad para mostrar ms cercana que otros.




As por ejemplo, los constructivismos cognitivos (ausubeliano yestratgico) son propuestas que, podramos decir, tienen en la edu-cacin su propio campo de conveniencia y por ello sus implica-ciones y aplicaciones educativas engendradas son ms inmediatas ydirectas. En este rengln no debe olvidarse que aun cuando hecaracterizado el constructivismo sociocultural como una teora deldesarrollo, no es una propuesta tpica de aquellas elaboradas en elsiglo anterior, dado que en su marco terico-explicativo los concep-tos de educacin y desarrollo psicolgico estn mutuamenteimplicados e indisolublemente ligados, al grado de considerar queel desarrollo no est gobernado exclusivamente por factores biol-gico-endgenos sino que est en gran medida determinado por ladimensin cultural o educativa. Tambin no debemos olvidar queel constructivismo psicogentico, pese a ser una teora del desarrolloen su interpretacin ms psicolgica, sin duda puede ser considera-do como la postura terica que ms ha engendrado propuestas edu-cativas en las distintas modalidades y niveles educativos dado elabordaje que hizo con relacin a las preguntas sobre cmo conoce-mos? y cmo construimos un conocimiento de mayor validez? (lascuales, para los educadores, pudieron relacionarse sin dificultadescon la que interroga cmo aprendemos?). Sin cuestionamiento,las ms alejadas, y al mismo tiempo las que ms recientemente sehan incorporado en la dimensin educativa son la construccionistasocial y el constructivismo radical, dada su procedencia de otrasramas de la psicologa (la psicologa social o la clnica) o incluso deotras disciplinas (no pueden negarse los vnculos antecedentes delconstruccionismo social, por ejemplo con el interaccionismo simb-lico, la etnometodologa y la etogenia; vase Munne, 1999).

Respecto al cuarto y ltimo criterio clasificatorio, es posiblehacer distinciones importantes entre las posturas constructivistaspresentadas. No obstante, no debe olvidarse que todas las posturasconstructivistas como ya se dijo en la seccin del constructivismoepistemolgico dan por hecho la importante labor constructivadel sujeto cuando ste conoce o aprende, pero se muestran maticesentre ellos dado que otorgan cierto peso especfico diferencial omayor influencia ya sea al sujeto, al objeto o a la presencia de otrossujetos cuando ocurre la actividad constructiva, de modo que statermina siendo un tanto diferente entre las distintas perspectivas.As, puede sealarse que es posible identificar posturas constructi-vistas que atribuyen mayor peso a la realidad externa (los pre-cons-tructivistas), otras que ponen mayor nfasis en el sujeto construc-tor (los re-constructivistas) y todava otras que reconocen larelevante participacin de los otros en el acto de construccin (losco-constructivistas).




Empezaremos por sealar que entre los constructivismos cogni-tivos, como constructivismos blandos y sobre todo por su cercanacon el realismo ingenuo, es posible hablar de propuestas pre-cons-tructivistas dado que en ellas se reconoce que la actividad construc-tiva de los sujetos parece funcionar mejor si la informacin nuevapor aprender se organiza, se prepara y se empaqueta adecuadamen-te en la situacin de enseanza (Monereo, 1997). No en balde, porejemplo, Ausubel en este sentido defiende una propuesta didcticaexpositiva o expositivo-dialgica bien organizada y bien preparada(utilizando organizadores previos, mapas conceptuales, etc.), o bienpropone como una condicionante importante para que se realice laconstruccin de significados que la informacin por aprender poseaalto nivel de significatividad lgica (coherencia, estructuracin,organizacin y no dispersin, fragmentacin, desestructuracin).Creo que la propuesta explicativa de la teora de los esquemas, dadala naturaleza confirmatoria de la actividad constructiva que stasostiene (vase nota 5), sin mucha dificultad puede incluirse den-tro de esta categora pre-constructivista. Del mismo modo, la pro-puesta del aprendizaje estratgico tampoco parece apartarse muchode esta misma postura, dadas sus races pragmticas, su posicinontolgica y su herencia del procesamiento humano de la informa-cin, aun cuando ha incorporado conceptos provenientes de la teo-ra sociocultural. Por tanto, en estos constructivismos se percibeque hay un reconocimiento de la influencia de la realidad externao de la informacin nueva que se presenta. Parece que hay ciertointers por buscar reproducir la informacin nueva que se presenta(Brunning, Schraw, Norby y Rooning, 2005).

En segundo lugar tendramos las posturas re-constructivistastales como las de Piaget y la de Von Glasersfeld, en las que pareceasignarse mayor responsabilidad al sujeto en lo que construye cuan-do participa en el proceso educativo escolar, al grado de relativizar-se en mayor grado que en la postura pre-constructivista, porsupuesto las actividades de enseanza e incluso hasta la autoridado el punto de vista del docente como una versin autorizada sobrecmo deben aprenderse correctamente los contenidos curriculares(una vez ms, la postura de Von Glasersfeld es ms radical al res-pecto). Ya se ha comentado en otro lugar (Hernndez, 1998 y2006) que algunas versiones piagetianas educativas han cuestiona-do crticamente la enseanza expositiva o directa y, en su lugar,enfatizaron y colocaron en un lugar protagnico a la actividadauto-estructurante del alumno, la cual debe ser potenciada pormedio de la creacin de un contexto en el que se le d cabida y serespeten los razonamientos autogenerados de los alumnos comoresultado de actuar libremente con los objetos de conocimiento




haciendo una re-construccin subjetiva y utilizando en ello sus pro-pias estrategias de pensamiento o de resolucin de problemas,segn sea el caso. Empero, cabe mencionar que ms recientemente,dentro de la tradicin piagetiana, se han adelantado propuestasmenos radicales que reconocen la importante labor del docente yhasta la validez de una enseanza directa bajo ciertas circunstan-cias, proponiendo estrategias como la del desafo ptimo o de lapromocin de conflictos sociocognitivos de los alumnos, etc. (vasenota 6). Pero en el fondo, lo que no parece cambiar en la posturaconstructivista piagetiana, y por supuesto en el constructivismoradical, es la firme conviccin de que el sujeto es un autnticointrprete o re-constructor personal de los observables que se le pre-sentan directamente o por medio de los contenidos curriculares(Mart, 2000). Como colofn, puede decirse que en las posturas re-constructivistas se reconoce mayor protagonismo de las estructurascognitivas o de la coordinacin activa de las acciones cognitivas ymenos del entorno o de la realidad externa (en la postura de VonGlasersfeld, una vez ms, se muestra mayor radicalidad en estosargumentos), como ocurra en las versiones pre-constructivistas.

Por ltimo se ubican las posturas co-constructivistas tales comolas del constructivismo y el construccionismo social, para los cualesel acto de construccin es una labor compartida y en muchos casoscolectiva. Estas posturas sostienen que se realiza un autntico actode comparticin y negociacin de significados y la labor construc-tiva se traslada, como ya lo he consignado anteriormente, al planointersubjetivo. En este sentido y a diferencia de las versiones pre-constructivas y re-constructivas, los sujetos se convierten en co-constructores con una responsabilidad y autora compartidas acer-ca de lo que construyen. En el constructivismo social de herenciavigotskiana estas ideas no se llevan al extremo como en los tericosdel construccionismo social, puesto que como ya se dej asentado,interesan por igual los dos planos intersubjetivo e intrasubjetivo (lorepresentado socialmente de forma co-constructiva luego se inter-naliza personalmente), mientras que, en el social, el segundo planoel intrasubjetivo se diluye en el primero el intersubjetivo y seconsidera como su epifenmeno.

Para terminar con este apartado, vale la pena hacer dos aclara-ciones pertinentes. En primer trmino, hay que sealar que es dif-cil caracterizar de manera monoltica a cada uno de los paradigmasconstructivistas de los que hemos hablado; dentro de ellos, siempreexistirn diferentes variantes de interpretacin entre los distintosautores y grupos de investigacin. De cualquier modo, la empresanos parece til dado que se requiere identificar las distintas varie-dades aunque sea de modo genrico, como se hace en este trabajo,




con el fin de esclarecer, reitero, las posibilidades explicativas y, sobretodo, de aplicacin a la educacin que de ellos puedan desprender-se (al respecto vase Cubero 2005 y Hernndez, 2006). Y en segun-do trmino, pese a que los paradigmas revisados tienen su propionombre que los identifica, es evidente que hay suficientes elemen-tos constructivistas que pueden rastrearse con cierta facilidad en sudiscurso cuando dan cuenta de los procesos de adquisicin deconocimientos o del propio aprendizaje (Hernndez, 1997). Adecir verdad cada uno de ellos en la actualidad, de una o de otraforma, se ha declarado explcitamente como constructivista (seande una u otra clasificacin) y precisamente los argumentos que serecogen en este trabajo son los que los caracterizan como tales, porlo que de ningn modo se est ensanchando el concepto para quetodos puedan incluirse dentro del mismo.

A manera de conclusin, despus de una breve caracterizacinintroductoria presentada y el intento de clasificar los distintos cons-tructivismos he diseado dos cuadros integradores (Cuadros 1 y 2)para facilitar al lector las comparaciones y contrastaciones entre lasdiversas variantes revisadas.

COMENTARIOS FINALES

Para terminar este trabajo, presento algunos comentarios de mane-ra escueta que ya he documentado ms ampliamente en otro lugar(Hernndez, 2006):

1) Gracias a los aportes de los diversos constructivismos desde ladisciplina psicoeducativa, el discurso terico y prctico educati-vo de nuestro pas se ha enriquecido con un arsenal de nuevosconceptos y formas de teorizacin que han originado un giroimportante al anlisis, reflexin y desarrollo de propuestas einnovaciones de los procesos de aprendizaje, enseanza, diseoy desarrollo curricular, evaluacin, etc. (p. ej. Daz Barriga, A.,2003; Daz Barriga, F., 2005b; Daz Barriga, Hernndez, Garcay Muri, 1998; Hernndez, 1998 y 2006). Las perspectivasconstructivas han abierto un ca

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Los constructivismos y sus implicaciones para la educación.pdf