Los Filósofos al Laboratorio (Profesor)

1

Contenido PRESENTACIÓN ................................................................................................................................... 2

ESTRATEGIA DIDÁCTICA .................................................................................................................. 9

Qué es filosofía. Definir y preguntar ............................................................................................... 9

ESTRATEGIA DIDÁCTICA ................................................................................................................ 12

Conceptos básicos para caracterizar a la filosofía. Glosario de términos. .................................... 12


Mito y Filosofía: encuentros y diferencias .................................................................................... 16


Heráclito ........................................................................................................................................ 20


Parménides y el problema del Ser ................................................................................................ 23


Introducción al problema del conocer: Descartes y el pedazo de cera ........................................ 27


Kant: ¿Qué significa ser educado? ................................................................................................ 32


Lógica y argumentación. Sustitución de enunciados. ................................................................... 36


Lógica y argumentación. Tablas de verdad. .................................................................................. 39

REFERENCIAS DE APOYO GENERALES: .......................................................................................... 42

2

PRESENTACIÓN La Antología que presentamos a continuación es el resultado del trabajo de dos años, el

cual se gestó gracias al apoyo de los Proyectos INFOCAB1 coordinados por la DGAPA2.

Nuestro Proyecto (PB301212) denominado Los filósofos al laboratorio. Antología de

estrategias didácticas interactivas para la enseñanza-‐aprendizaje de la filosofía en el

aula del bachillerato universitario, se abocó a la realización de dos cuadernillos de

estrategias, uno dirigido al docente y su correlativo, el del estudiante, a fin de facilitar la

enseñanza de la filosofía en el Colegio de Ciencias y Humanidades.

El desarrollo de las estrategias responde primero, a la concepción de docente que

nos otorga el Modelo Educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades, que define su

papel “[…] no como el de dispensador, sino un guía del aprendizaje, responsable de

proponer diferentes experiencias de aprendizaje”. (Plan de Estudios Actualizado, 1996: 40)

En este contexto, se asume la labor docente como creadora de experiencias de

aprendizaje, donde los estudiantes, con ayuda del maestro, sean quienes construyan su

propio conocimiento.

Las estrategias propuestas en este trabajo motivarán al estudiante a hacer uso de

su propio entendimiento, entendiendo la educación filosófica no sólo como un conjunto

de contenidos, sino como una guía para la adquisición de habilidades y actitudes que lo

lleven a responsabilizarse de su propio aprendizaje. Al lograr lo anterior atendemos la

condición que el Colegio propone como indispensable para llevar a buen término el

1 Iniciativa para Fortalecer la Carrera Académica en el Bachillerato. dgapa.unam.mx/html/infocab/infocab.html 2 Dirección General de Asuntos del Personal Académico.

3

bachillerato.3 El CCH ha mostrado su preocupación por hallar nuevas formas de actualizar4

su Modelo Educativo, pese a sus deseos la enseñanza sigue siendo tradicional,

entendiendo por educación tradicional aquella que le impide al estudiante independizarse

del docente y hallar sus propios medios de aprender. En este sentido es el docente

corresponsable, junto con la institución, de materializar el Modelo Educativo creando

estrategias que reviertan la inercia de la pedagogía tradicional en vías del fomento de la

autonomía académica.

En segundo lugar, las formulaciones comunitarias del Colegio sirvieron como las

líneas orientadoras de este quehacer. Nuestra lectura de las mismas se entiende de la

siguiente manera:

a. Aprender a aprender. Esta formulación designa el estar apercibidos de cómo

aprendemos, esto ayuda a los estudiantes a conformar un método propio de

asimilación de los contenidos sin intervención del docente. “Significa la

apropiación de una autonomía en la adquisición de nuevos conocimientos”.

(Plan de Estudios Actualizado, 1996: 39)

b. Aprender a hacer. Esta formulación atiende al trabajo que desarrollan tanto

docentes como estudiantes en colaboración dentro del aula. La conciencia del

cómo aprendemos no podría darse sin la práctica, sin actuar en ella. El trabajo

en clase y fuera de ella ayuda a la formación del alumno, es un irse haciendo,

3 El Colegio de Ciencias y Humanidades, en su perfil de egreso manifiesta la necesidad de formar un estudiante que desarrolle estrategias propias de aprendizaje, que cobre independencia del profesor, a fin de que le sea más sencillo terminar su bachillerato. Regresarle al estudiante la responsabilidad sobre su propio entendimiento es el principio de la autonomía académica. 4 Cf., Proyecto para la Revisión Curricular, cuadernillo 7, 2009, p. 45

4

puesto que el estudiante es un ser en proceso. Aprender a hacer consiste en la

“[…] adquisición de habilidades, supone conocimientos y elementos de

métodos diversos y, en consecuencia, determina enfoques pedagógicos y

procedimientos de trabajo en clase”. (Ibídem.)

c. Aprender a ser. El bachillerato no sólo es el tránsito a la educación superior,

sobre todo éste intenta ayudar al estudiante en la formación de su

personalidad. Las actividades que fomentan el pensamiento crítico y la

autonomía en el aula, forman intelectualmente y colaboran a la apropiación de

ideas y a la construcción de posturas. Por ello, la formulación aprender a ser

“[…] enuncia del propósito de atender a la formación del alumno no sólo en la

esfera del conocimiento, sino en los valores humanos, particularmente los

éticos, los cívicos y los de sensibilidad estética”. (Ibíd.)

d. Alumno Crítico. El alumno crítico es el resultado de una educación que tome

como líneas orientadoras las tres formulaciones anteriores. La capacidad de

crítica se desarrolla en un ambiente de colaboración5. El Colegio define la

actitud crítica como “[…] la capacidad de juzgar acerca de la validez de los

conocimientos que se presentan a su examen, sin lo cual no puede concebirse

la constitución de un sujeto de la cultura ni la posesión personal del

conocimiento científico o de los valores […]”. (Op. cit., 39)

El tercer punto considerado fue la naturaleza de las asignaturas del Área Histórico-‐

Social, las cuales admiten que las relaciones humanas, al estar en cambios constantes, 5 El fomento de las formulaciones comunitarias propuestas por el Colegio sólo se puede dar en un ambiente colaborativo, pilar pedagógico que propone la UNESCO como aprender a colaborar.

5

requieren ser reflexionadas permanente. El desarrollo tecnológico, la globalización, los

nuevos paradigmas ético-‐morales, entre otros, exigen que el educando reflexione sus

criterios de decisión mediante una estructura conceptual y axiológica que le permita

incidir propositivamente en su entorno. El modo de ser, conocer y hacer del estudiante

requiere una perspectiva que lo vincule a las problemáticas contemporáneas, no como un

mero espectador, sino como un actor relevante de dichos procesos sociales. Para esto

requiere replantear conceptos como “identidad”, “alteridad”, “historicidad”,

“convivencia”, entre otros. Las asignaturas de esta Área tienen la prioridad de formar

críticamente respecto a estos tópicos.

Cada asignatura del Área se articula desde la interdisciplinariedad y, por ende, por

la transversalidad de conocimientos. “La apropiación de esos contenidos transversales se

complementa con el desarrollo de habilidades y actitudes que constituyen y fortalecen el

aprendizaje a través del conocer, el hacer y el ser del estudiante.” (PEA, 1996:61)

En particular el Programa de Estudios de Filosofía I y II nos plantea que la filosofía,

al poseer un carácter formativo y humanístico, genera en el alumno una capacidad de

autocrítica, asombro, reflexión y argumentación sobre los diversos aspectos de la vida:

éticos, estéticos, metafísicos, epistemológicos, lógicos y ontológicos. Se busca que el

educando fortalezca capacidades intelectuales, desarrolle habilidades y consolide una

actitud sensible, crítica y participativa. Esto implica vincular estrechamente sus

experiencias vitales con las académicas. (Programa de Estudios de Filosofía I y II, 1996: 4-‐

6)

6

La enseñanza de la filosofía de exige que el estudiante aprenda a filosofar, es decir,

que haga suyos –en la medida de lo posible-‐, las ideas y cuestionamientos filosóficos. Que

su comprender se traduzca en una apropiación conceptual que, a la postre, lo sensibilice y

vuelva más reflexiva su postura frente al mundo. Para esto debemos partir de un criterio

fundamental: la filosofía puede y debe ser enseñada de manera óptima. Esto exige y

requiere incorporar estrategias que permitan que la complejidad teórica se vuelva más

accesible al alumno. En este sentido las estrategias no pueden ser una instancia fortuita y

ajena a la propia enseñanza de la filosofía. Bien sabemos que los “aprendizajes” son el

referente fundamental en los programas de estudio de las cuatro áreas de estudio. Por lo

tanto, la capacidad de enseñar mediante estrategias coherentes los contenidos de cada

asignatura (en este caso la de Filosofía), es lo que permitirá un mejor aprendizaje. Aunque

resulte una obviedad: sólo puede ser enseñada una asignatura si sabemos cómo hacerlo.

El cuadernillo de estrategias para la enseñanza de la filosofía a nivel bachillerato

(destinado para el profesor y el educando de 5° y 6° semestres), presupone que la

enseñanza de la filosofía requiere de modos creativos para generar aprendizajes. Incluso,

admitiendo que existen diversas posturas y perspectivas epistemológicas que podrían

cuestionar el concepto de “estrategia didáctica”, pensamos que ésta le es implícita a la

enseñanza de la filosofía. Enseñar es saber hacerlo mediante herramientas específicas.

Debemos admitir que la educación es ante todo un hecho social y que los

conceptos e ideas de las diversas asignaturas presuponen que el alumno es un ente

propenso a ser educable. “Los grandes principios educativos no tienen otro destino que

ser aplicados…” (Ferrero, 2000: 15) La formación del estudiante en nuestro Bachillerato

7

requiere que los contenidos se traduzcan en aprendizajes y, para esto, se requiere de la

actualización de estrategias para consolidar nuestra perspectiva educativa que, como

hemos señalado, está en constante cambio por la exigencia social.

Los filósofos al laboratorio. Antología de estrategias didácticas interactivas para

la enseñanza-‐aprendizaje de la filosofía en el aula del bachillerato universitario es un

proyecto abocado a elaborar estrategias para cada uno de los temas de Filosofía I, para

ser aplicados en el aula. Cada estrategia trata de priorizar que los contenidos se traduzcan

en aprendizajes y generen habilidades. La diversidad de estrategias está vinculada a las

temáticas que, bajo sus propias exigencias, requieren distintos niveles de reflexión,

conceptualización y abstracción. Todas ellas exigen la interacción, supervisión y evaluación

del docente. No son actividades que deslinden la relación docente-‐educando, sino todo lo

contrario. Suponen lecturas, instrucciones y actividades que no eximen la explicación del

profesor, sino que la facilitan. La estrategia es concebida como un recurso imprescindible

para la enseñanza de la filosofía, sin ser el referente hegemónico de lo que ocurre en el

aula. Explicar, dialogar y argumentar no se sustituye por la estrategia, sino que ésta lo

posibilita.

Los cuadernillos cuentan con nueve estrategias cada uno, las cuales, se

corresponden entre sí. Utilizamos el formato de planeación del Colegio, con algunas

modificaciones en los puntos III y IV: Estrategia y Desarrollo y Actividades,

respectivamente. La tercera parte de la planeación la concebimos como la situación

didáctica, vista desde tres perspectivas, la asignatura, el docente y el estudiante. La cuarta

parte la dividimos en las actividades del profesor, las del estudiante, así como las

8

actividades y habilidades a desarrollar, finalmente, proyectamos los resultados que con

ellas obtendríamos.

El cuadernillo del maestro cuenta con las indicaciones mínimas para la aplicación

mejor de las estrategias contenidas en el cuadernillo del alumno. Estas indicaciones,

fungen como tales, es decir, el docente que aplica la estrategia podrá agregar o hacer las

modificaciones que crea convenientes para cada estrategia. El cuadernillo del alumno,

cuanta con las lecturas de los filósofos a analizar, asimismo cuenta con actividades de

contextualización de los pensadores, identificación de los conceptos más importantes de

su filosofía.

Joel Hernández Otañez y Paola María del Consuelo Cruz Sánchez

9

ESTRATEGIA DIDÁCTICA

Qué es filosofía. Definir y preguntar

I.DATOS GENERALES

PROFESOR(A) Joel Hernández Otañez

Asignatura Filosofía I

SEMESTRE

ESCOLAR Quinto Semestre

PLANTEL CCH Naucalpan

FECHA DE

ELABORACIÓN Enero de 2012

II.PROGRAMA

Unidad temática ¿Qué es filosofía?

PROPÓSITO(S)

DE LA UNIDAD

• El alumno “Desarrollará la capacidad de reconocer la problemática de la

filosofía de manera reflexiva y crítica (…)” (UNAM-‐CCH, Programas de

Estudio de Filosofía I y II, 1996, 9).

Propósitos particulares:

El estudiante se acerca, de manera interpretativa, a algunas nociones básicas de la filosofía, en particular mediante el “Libro I” de la Metafísica de Aristóteles.

El estudiante tendrá un primer acercamiento a la filosofía mediante algunas definiciones específicas y acotadas de Aristóteles.

APRENDIZAJE(S) Identifica y diferencia algunas nociones filosóficas.

TEMA(S) ¿Qué es filosofía?

10

III. ESTRATEGIA

SITUACIÓN DIDÁCTICA:

a. La asignatura. La filosofía se caracteriza por analizar, reflexionar y aplicar ideas básicas al ámbito cotidiano. Presupone una capacidad argumentativa y dialógica. Para ello es necesario identificar algunas características básicas de la filosofía.

b. El docente. El docente es el responsable de especificar las características del pensamiento filosófico, sus problemas centrales y el modo en que se han ido respondiendo.

c. El estudiante. Debe adquirir una capacidad de reflexionar filosóficamente, para ello es necesario que identifique las características de un discurso de dicha índole.

IV. SECUENCIA

TIEMPO

DIDÁCTICO ¿Qué es filosofía?

(Una sesión de dos horas)

DESARROLLO Y

ACTIVIDADES

Secuencia Didáctica

ACTIVIDADES PROFESOR

ACTIVIDADES

ESTUDIANTE

ACTITUDES, HABILIDADES y RESULTADOS

1. Conceptos básicos para caracterizar a la filosofía :

2. 3. Primera sesión: 4. 1. El profesor,

mediante algunas citas textuales de la Metafísica de Aristóteles, otorga definiciones de la filosofía. Supervisa anotaciones en primer diagrama.

5. 6. 2. Especifica qué

presupuestos conceptuales

9. Primera sesión: 10.

1. El estudiante realiza, de manera individual, la lectura de las primeras definiciones de la filosofía, que irá copiando en el primer diagrama. 2. Atiende la explicación de las citas. Transcribe en el segundo diagrama, con sus propias palabras, las ideas básicas de las citas textuales. 3. En el tercer diagrama elabora cinco preguntas considerando la transcripción de lo leído.

11. 12. 13.

Actitudes a desarrollar en el trascurso de la

actividades: Se pretende generar la capacidad de asombro como una característica implícita al quehacer filosófico. Habilidades: Identifica las características que definen a la filosofía. Resultados de las tareas para calificación: Diagrama

11

V. REFERENCIAS DE APOYO.

conllevan las definiciones. Supervisa transcripción en segundo diagrama.

7. 3. Supervisa en tercer diagrama las preguntas elaboradas por los alumnos.

8.

14. Lectura (1) Redacción (3)

-‐ Copia de citas textuales.

-‐ Transcripción de las definiciones leídas y analizadas.

-‐ Redacción de cinco preguntas que especifiquen lo comprendido.

ORGANIZACIÓN Trabajo individual

MATERIALES Y

RECURSOS DE

APOYO

Académicos Materiales Textos

Pizarrón y computadora

EVALUACIÓN Elementos a considerar en la evaluación: Redacciones (3) Copia de citas, transcripción de las ideas comprendidas respecto a lo leído. Elaboración de preguntas.

BIBLIOGRAFÍA

DE CONSULTA

PARA EL

PROFESOR

Aristóteles, (2000): Metafísica, Madrid: Biblioteca Básica Gredos. pp. 72-‐58.

12


Conceptos básicos para caracterizar a la filosofía. Glosario de términos.

I.DATOS GENERALES



SEMESTRE



FECHA DE


II.PROGRAMA

Unidad temática ¿Qué es filosofía?

PROPÓSITO(S)

DE LA UNIDAD

• El alumno adquiere y aplica conceptos básicos de la filosofía para

desarrollar su capacidad reflexiva, crítica y argumentativa. (UNAM-‐CCH,

Programas de Estudio de Filosofía I y II, 1996, 9).

• Identifica conceptos mediante argumentos que pueden contrastarse.


El estudiante identificará conceptos y problemas esenciales de la filosofía mediante algunas ideas de los pensadores más representativos de la Grecia antigua.

Adquirirá una visión cronológica e histórica de los filósofos griegos. Aunado a esto ubicará algunas características distintivas entre la filosofía antigua, del Medievo, del Renacimiento y la época moderna.

El estudiante comprenderá que la historicidad de la filosofía implica el contraste de ideas y problemas entre un autor y otro y, además, entre una época y otra; pero también delimitará el común denominador que hace de la filosofía, a lo

13

largo de la historia, una forma específica de abordar la realidad.

APRENDIZAJE(S) Identifica, analiza e interpreta discursos filosóficos para vincularlos con problemas de su vida cotidiana. (Idem.)

TEMA(S) Conceptos básicos para caracterizar a la filosofía

III. ESTRATEGIA


d. La asignatura. La filosofía se caracteriza por el análisis de ciertos ámbitos de la realidad mediante conceptos que resultan, muchas veces, demasiado abstractos; lo cual implica que su enseñanza no se puede traducir en generalizaciones ajenas a lo cotidiano, pero tampoco en un referente episódico o meramente ordinario.

e. El docente. El docente es el responsable de hacer esta reflexión. La enseñanza de la filosofía debe especificar problemas precisamente de índole filosófico sin hacerlos ajenos al carácter reflexivo, sensible y cotidiano del alumno. En la estrategia que se presenta a continuación, la enseñanza de la filosofía pretende identificar conceptos, problemas y autores, como punto inicial respecto a la capacidad analítica y reflexiva del estudiante.

f. El estudiante. El hecho de que la Filosofía sea una asignatura del bachillerato coloca al estudiante en la necesidad adquirir un nivel de abstracción y reflexión riguroso, que se traduzca en una manera crítica y sensible de entender la realidad. No a través de una mera translación de ideas filosóficas a su entorno, sino mediante un análisis reflexivo que le permita comprender filosóficamente el mundo.

IV. SECUENCIA

TIEMPO

DIDÁCTICO Conceptos y problemas básicos de la filosofía.

(2 sesiones de dos horas cada una)

DESARROLLO Y

ACTIVIDADES



ACTIVIDADES

ESTUDIANTE


14

15. Conceptos básicos para caracterizar a la filosofía :

16. Primera sesión: 17. 1. El profesor

solicitará la lectura del texto de Julia Annas, en la primera media hora de Caracterizará la filosofía como un quehacer sujeto a cambios históricos. 2. Solicitará que los alumnos, por equipo y mediante el primer diagrama, realicen un glosario de términos.

18. Segunda sesión: 19. 1. Especificará de

qué manera la filosofía, pese a dichos cambios, mantiene características esenciales como una forma de abordar y explicar la realidad. Pedirá que los alumnos por equipo, mediante el segundo diagrama, realicen una comparación de conceptos.

20. 3. El profesor solicitará a los alumnos que, mediante el tercer diagrama, vinculen los conceptos filosóficos a su vida cotidiana.

21.

22. 23. Primera sesión: 24.

1. Después de atender la explicación del docente, los estudiantes se organizarán por equipo para identificar alfabéticamente los conceptos más relevantes de la lectura (los cuales caractericen el quehacer filosófico). 2. 2. Iniciarán la redacción del glosario de términos en el primer diagrama.

25. Segunda sesión: 26. 1. Los estudiantes, concluirán el

glosario de términos. especificarán por equipo.

27. 2. Mediante una tabla comparativa (segundo diagrama), especificarán las relaciones y contrastes entre conceptos, según las escuelas filosóficas.

28. 3. Explicarán, mediante el tercer diagrama, qué conceptos aluden a su cotidianidad y porqué.

29. 30.


actividades: Respeto a las opiniones diferentes. Colaboración en la construcción del conocimiento colectivo. Participación activa en la discusión respetuosa. Lectura rigurosa. Habilidades: Identificación de conceptos básicos. Organización de los mismos y su posible justificación argumentada respecto a su cotidianidad. Resultados de las tareas para calificación: Diagrama Lectura (1) Redacción (3)

-‐ Redacción de glosario de términos filosóficos.

-‐ Redacción de conceptos que se relacionan o

15

V. REFERENCIAS DE APOYO

contrastan especificando porqué.

-‐ Redacción de la relación entre algunos conceptos filosóficos y su vínculo con la vida cotidiana.

ORGANIZACIÓN Trabajo en equipo 8 grupos colaborativos de 5 miembros Plenaria

MATERIALES Y

RECURSOS DE

APOYO



EVALUACIÓN Elementos a considerar en la evaluación: Redacciones (3) Redacción de glosario de términos, tabla comparativa y vínculo de conceptos filosóficos con lo cotidiano. Comentarios y reflexiones en clase sobre lo escrito.

BIBLIOGRAFÍA

DE CONSULTA

PARA EL

PROFESOR

Annas, Julia, (2000): Una brevísima introducción a la filosofía antigua, México: Editorial Oceano. pp. 135-‐159.

COMENTARIOS

ADICIONALES

16


Mito y Filosofía: encuentros y diferencias

I.DATOS GENERALES

PROFESOR(A) Paola María del Consuelo Cruz Sánchez


SEMESTRE


PLANTEL CCH-‐N

FECHA DE

ELABORACIÓN Enero 2012

II.PROGRAMA

Unidad temática ¿Qué es Filosofía?

PROPÓSITO(S)

DE LA UNIDAD

Cobrará conciencia de la necesidad de reflexionar analítica y críticamente, a través del diálogo argumentativo, para desarrollar un criterio propio y autónomo sobre su vida cotidiana y sobre las decisiones fundamentales que enfrentará. (Programa de Estudios Filosofía I y II, 1996:9) Propósito particular:

El estudiante distinguirá el quehacer filosófico del mito.

APRENDIZAJE(S) • Adquiere y aplica conceptos básicos de la filosofía, para desarrollar su capacidad reflexiva, crítica y argumentativa.

• Identifica, analiza e interpreta discursos filosóficos para vincularlos con su experiencia cotidiana. (Ibídem)

TEMA(S) Origen e historicidad de la filosofía (Ibíd)

III. ESTRATEGIA


g. La asignatura. La asignatura de Filosofía I tiene como uno de sus objetivos centrales mostrarle al

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alumno la naturaleza del pensamiento filosófico. La primera unidad temática de su programa, nos invita a hacer un breve recorrido por los orígenes del pensamiento filosófico, así como la diferenciación con otros modos de pensar.

h. El docente. El docente es el responsable de acercar al estudiante a la reflexión filosófica no sólo como histórica sino como vigente en sus cuestionamientos.

i. El estudiante. El hecho de que Filosofía I sea una asignatura del bachillerato, coloca al estudiante en la necesidad de acreditarla como cualquier otra, en el CCH las asignaturas filosóficas se encuentran en el último año, año de vital importancia para los estudiantes pues en él tienen la oportunidad de mejorar su promedio y elegir así la carrera que deseen. A su vez, estas asignaturas no les parecen tan difíciles como matemáticas o historia, de lo que podemos colegir que su disposición a las mismas no es mala. Sin embargo, esta buena disposición no es suficiente para lograr los propósitos del programa si no está acompañada con un modo diferente de aproximarse a la temática del mismo.

IV. SECUENCIA

TIEMPO

DIDÁCTICO 1 sesión de dos horas

DESARROLLO Y

ACTIVIDADES


ACTIVIDADES PARA EL MAESTRO

ACTIVIDADES PARA EL ESTUDIANTE


31. Actividades del Maestro:

32. 1. El docente introducirá la definición etimológica de mito.

33. 2. El docente hará un breve recorrido por las diferentes acepciones de la palabra mito.

34. 3. El docente clasificará los mitos de acuerdo a la pregunta que estos

42. Mito y Filosofía: encuentros y diferencias

43. Actividades del Estudiante: 44. 1. El estudiante leerá ambos mitos e

intentará expresar qué pregunta o preguntas responden.

45. 2. Contestará el ejercicio comparativo de ambos mitos.

46. 3. En plenaria revisará su ejercicio. 47. 4. El estudiante redactará una

conclusión sobre las diferencias y los encuentros entre el mito y la filosofía.


actividades: Respeto a las posturas de los otros, expresión cortés de nuestros comentarios acerca del trabajo de los otros. Colaboración en la construcción del conocimiento colectivo. Participación activa en la discusión.

18

6 El profesor enfatizará al mito como una narración originaria, que responde a cuestionamientos que exceden la razón humana, pero que a su vez muestran sus posibilidades.

contestan.6 35. 4. La clase leerá dos

mitos que responden a la pregunta sobre el origen del mundo desde dos culturas distintas:

36. A. El génesis bíblico 37. B. El mito de los

Andróginos que aparece en El Banquete de Platón

38. 5. El profesor atenderá las dudas de los estudiantes y los ayudará a contestar el ejercicio comparativo de los mitos.

39. 6. La clase revisará el cuadro y hallará los encuentros y las diferencias.

40. 7. El docente, en conjunto con los estudiantes, construirán una definición de mito, utilizando su raíz etimológica, los cuestionamientos a los que responde y el modo en que lo hace.

41. 8. El docente guiará la discusión sobre los encuentros y diferencias entre el mito y la filosofía. Enfatizará el uso del mito en el discurso filosófico como una indicación de aquellos cuestionamientos

Lectura rigurosa. Habilidades: Discriminación de la información. Presentación de la información en el ejercicio comparativo. Redacción de breves textos argumentativos. Resultados de las tareas para calificación: Ejercicio comparativo de ambos mitos. Redacción de un párrafo señalando los encuentros y diferencias entre el mito y el quehacer filosófico.

19


que la razón no alcanza a contestar.

ORGANIZACIÓN Trabajo individual Plenaria

MATERIALES Y

RECURSOS DE

APOYO

Académicos Materiales Textos Ejercicio comparativo

Libro del alumno, internet, procesador de textos, videoproyector, pizarrón.

EVALUACIÓN Elementos a considerar: (Desglose que aparece en los anexos) Ejercicio comparativo Redacción de conclusiones (diferencias y encuentros entre el mito y el quehacer filosófico)

BIBLIOGRAFÍA DE

CONSULTA PARA

EL ESTUDIANTE

Biblia, Reina Valera (1960): Génesis, capítulos 1 y 2 Platón, (2000): El Banquete, México: Alianza Editorial

BIBLIOGRAFÍA

DE CONSULTA

PARA EL

PROFESOR

Biblia, Reina Valera (1960): Génesis, capítulos 1 y 2 Platón, (2000): El Banquete, México: Alianza Editorial

COMENTARIOS

ADICIONALES

Lecturas, diagramas, cuestionarios, etc., aparecerán en el libro de texto del alumno

20


Heráclito

I.DATOS GENERALES



SEMESTRE



FECHA DE


II.PROGRAMA

Unidad temática

PROPÓSITO(S)

DE LA UNIDAD

• El alumno “Desarrollará la capacidad de reconocer la problemática de la

filos” (UNAM-‐CCH, Programas de Estudio de Filosofía I y II, 1996, 9).


El estudiante se acerca, de manera interpretativa, a algunos fragmentos filosóficos.

Sintetiza cada fragmento mediante un concepto.

Explicita y ejemplifica el fragmento mediante una breve narración inventada.

APRENDIZAJE(S) Interpretar algunos fragmentos filosóficos.

TEMA(S)

21

III. ESTRATEGIA


j. La asignatura. La filosofía se caracteriza por explicar la realidad mediante teorías sistematizadas, pero también mediante referencias simbólicas y metafóricas.

k. El docente. Posibilita un acercamiento interpretativo y explicativo del discurso simbólico de la filosofía.

l. El estudiante. Interpreta, sintetiza y ejemplifica fragmentos de contenido simbólico y metafórico.

IV. SECUENCIA

TIEMPO

DIDÁCTICO

(dos sesión de dos horas)

DESARROLLO Y

ACTIVIDADES



ACTIVIDADES

ESTUDIANTE


48. 49. 50. Primera sesión: 51. 1. El profesor solicita

la lectura de los fragmentos de Heráclito que aparecen en el Cuaderno de trabajo.

52. 2. Después de leerlos con el grupo, los explica.

53. 3. Solicita por equipo que se sintetice cada fragmento con una sola palabra o concepto.

54.

Segunda sesión:


1. El estudiante lee los diez fragmentos de Heráclito que aparecen en su Cuaderno de trabajo. 2. Escucha al profesor y comenta. Segunda sesión: 1. Por equipo sintetiza cada fragmento mediante una sola palabra o concepto. 2. En equipo utilizan los anexos y desarrollan una breve narración por cada concepto. Por ende, cada concepto fungirá como título de la narración correspondiente. 2. Se hace la lectura en el grupo de lo


actividades: Se pretende generar la capacidad de asombro como una característica implícita al quehacer filosófico. Habilidades: . Resultados de las tareas para calificación: Diagrama Lectura (1) Redacción (2)

22

V. REFERENCIAS DE APOYO.

1. Pide que cada concepto se convierta en el título de una breve narración (diez renglones) que ejemplifique el fragmento correspondiente.

2. Se hacen las lecturas de lo escrito y se comentan en conjunto.

desarrollado por cada equipo. Se podrían leer dos o tres narraciones por equipo.

57. 58. 59.

ORGANIZACIÓN Trabajo colectivo.

MATERIALES Y

RECURSOS DE

APOYO



EVALUACIÓN Elementos a considerar en la evaluación: Redacciones (2) Interpreta algunos fragmentos filosóficos mediante un solo concepto y una narración inventada.

BIBLIOGRAFÍA

DE CONSULTA

PARA EL

PROFESOR

Bernabé Alberto, (2000): De tales a Demócrito: Fragmentos presocráticos, Madrid: alianza editorial pp. 133-‐ 146.

COMENTARIOS

ADICIONALES

Se han elegido algunos fragmentos que, desde nuestra perspectiva, resultan ser más

representativos para entender la filosofía de dicho pensador griego.

23


Parménides y el problema del Ser

I.DATOS GENERALES



SEMESTRE


PLANTEL CCH-‐N

FECHA DE


II.PROGRAMA

Unidad temática ¿Qué es Filosofía?

PROPÓSITO(S)

DE LA UNIDAD

Cobrará conciencia de la necesidad de reflexionar analítica y críticamente, a través del diálogo argumentativo, para desarrollar un criterio propio y autónomo sobre su vida cotidiana y sobre las decisiones fundamentales que enfrentará. (Programa de estudios filosofía I y II, 1996:9) Propósito particular:

El estudiante comprenderá que la filosofía es un quehacer que se gesta en un espacio y tiempo determinados, pero por la naturaleza de sus cuestionamientos los trasciende.



TEMA(S) Origen e historicidad de la filosofía (Ibíd)

24

III. ESTRATEGIA


m. La asignatura. La asignatura de Filosofía I tiene como objetivos principales mostrarle al alumno la naturaleza del pensamiento filosófico. La primera unidad temática de su programa, nos invita a hacer un breve recorrido por los orígenes del pensamiento filosófico enfatizado en esta presentación su carácter espacio-‐temporal.

n. El docente. El docente es el responsable de acercar al estudiante a la reflexión filosófica no sólo como histórica sino como vigente en sus cuestionamientos.

o. El estudiante. El hecho de que Filosofía I sea una asignatura del bachillerato, coloca al estudiante en la necesidad de acreditarla como cualquier otra, en el CCH las asignaturas filosóficas se encuentran en el último año, año de vital importancia para los estudiantes pues en él tienen la oportunidad de mejorar su promedio y elegir así la carrera que deseen. A su vez, estas asignaturas no les parecen tan difíciles como matemáticas o historia, de lo que podemos colegir que su disposición a las mismas no es mala. Sin embargo, esta buena disposición no es suficiente para lograr los propósitos del programa si no está acompañada con un modo diferente de aproximarse a la temática del mismo.

IV. SECUENCIA

TIEMPO

DIDÁCTICO 1 sesión de dos horas

DESARROLLO Y

ACTIVIDADES


ACTIVIDADES DEL MAESTRO

ACTIVIDADES DEL ESTUDIANTE


60. Actividades del Maestro:

61. 1. El profesor reflexionará en torno al siguiente cuestionamiento: ¿Es lo mismo ser filósofo presocrático que filósofo naturalista?

73. Actividades del Estudiante:

74. 1. El estudiante redactará un breve párrafo indicando cuál es la diferencia entre ser filósofo presocrático y filósofo naturalista.

75. 2. El estudiante hará

Actitudes a desarrollar en el trascurso de la actividades:

Respeto a las posturas de los otros, expresión cortés de nuestros comentarios acerca del trabajo de los otros. Colaboración en la construcción del conocimiento colectivo. Participación activa en la discusión.

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62. 2. El docente puntualizará sus diferencias y situará el pensamiento de Parménides. Asimismo, introducirá el Poema del Ser.

63. 3. El profesor pedirá a los estudiantes subrayen las palabras que desconozcan su significado. Aclarará dichas palabras.

64. 4. El profesor leerá con los estudiantes los fragmentos seleccionados del Poema del Ser de Parménides.

65. 5. El profesor les invitará a leer el poema de nuevo imaginando que Parménides los invita a un viaje, del cual tendrán que crear un tríptico con los siguientes datos:

66. Nombre del Tour 67. Destino 68. Nombre del Chofer 69. Licencia del Chofer 70. Las dos rutas

propuestas para llegar a LA VERDAD

71. Deidades que nos acompañan en el camino

72. Descripción de la ruta transitable y la ruta intransitable 6. La clase revisará los trípticos

una lectura rigurosa del Poema del Ser de Parménides

76. 3. En equipos de 5 miembros cada uno, crearán trípticos simulando ser una agencia de viajes, para así esquematizar el Poema del Ser

Lectura rigurosa. Habilidades: Discriminación de la información. Presentación de la información en un tríptico. Redacción de breves textos argumentativos. Resultados de las tareas para calificación: Redacción Tríptico

26


ORGANIZACIÓN Trabajo individual Grupos colaborativos de máximo 5 miembros Plenaria

MATERIALES Y

RECURSOS DE

APOYO

Académicos Materiales Textos Diagramas


EVALUACIÓN Elementos a considerar: (Desglose que aparece en los anexos) Redacción Tríptico

BIBLIOGRAFÍA DE

CONSULTA PARA

EL ESTUDIANTE

Poema del Ser, Parménides

BIBLIOGRAFÍA

DE CONSULTA

PARA EL

PROFESOR

Poema del Ser, Parménides

COMENTARIOS

ADICIONALES


27


Introducción al problema del conocer: Descartes y el pedazo de cera

I.DATOS GENERALES



SEMESTRE


PLANTEL CCH-‐N

FECHA DE


II.PROGRAMA

Unidad temática Los problemas del ser, el conocer, la sensibilidad, el deber ser, el razonamiento y el hombre.

PROPÓSITO(S)

DE LA UNIDAD


El estudiante se acercará a los problemas de la epistemología a través de la segunda Meditación Metafísica de René Descartes.



TEMA(S) ¿Cuáles son los problemas fundamentales de la filosofía y las disciplinas donde se abordan? (Ibid)

III. ESTRATEGIA


p. La asignatura. La epistemología como rama de la filosofía muestra uno de los problemas básicos

28

de la misma, a saber, el problema del conocer. Por ello, es de vital importancia el planteamiento de esta disertación en las aulas de filosofía.

q. El docente. El docente es el responsable de crear estrategias que faciliten el acercamiento de los estudiantes al problema del conocer, a través de autores clásicos.

r. El estudiante. El hecho de que Filosofía I sea una asignatura del bachillerato, coloca al estudiante en la necesidad de acreditarla como cualquier otra, en el CCH las asignaturas filosóficas se encuentran en el último año, año de vital importancia para los estudiantes pues en él tienen la oportunidad de mejorar su promedio y elegir así la carrera que deseen. A su vez, estas asignaturas no les parecen tan difíciles como matemáticas o historia, de lo que podemos colegir que su disposición a las mismas no es mala. Sin embargo, esta buena disposición no es suficiente para lograr los propósitos del programa si no está acompañada con un modo diferente de aproximarse a la temática del mismo.

IV. SECUENCIA

TIEMPO

DIDÁCTICO 2 sesiones de dos horas cada una

DESARROLLO Y

ACTIVIDADES


TEMA ACTIVIDADES ACTITUDES, HABILIDADES y RESULTADOS

¿Cuáles son los problemas fundamentales de la filosofía y las disciplinas donde se abordan?: El problema del conocer (epistemología)

77. Introducción al problema del conocer 78. Primera Sesión 79. Actividades del Maestro: 80. 1. El profesor, en conjunto con los

estudiantes, reconstruirán las ramas de la filosofía y ubicarán a la epistemología como aquella que aborda el problema del conocer.

81. 2. El profesor solicitará a los estudiantes escriban 5 preguntas que ellos consideren poseen un carácter filosófico, posteriormente, formará equipos de 5 estudiantes, los cuales clasificarán por ramas filosóficas.

82. 3. Tanto los estudiantes como el profesor revisarán dicha clasificación y enfatizarán los cuestionamientos de orden epistemológico.

83. 4. El docente pedirá a los estudiantes


actividades: Respeto a las posturas de los otros, expresión cortés de nuestros comentarios acerca del trabajo de los otros. Colaboración en la construcción del conocimiento colectivo. Participación activa en la discusión. Lectura rigurosa. Habilidades: Discriminación de la información.

29

7 Descartes, R. (1994): Meditaciones Metafísicas, México: Espasa Calpe, Colección Austral n. 6. pp. 98-‐105

agrupen las preguntas de orden epistemológico en los siguientes rubros:

84. A. ¿Cómo conocemos? / ¿con qué conocemos?

85. B. ¿Qué podemos conocer? 86. 5. Los estudiantes leerán una breve

semblanza de la vida y obra del filósofo francés René Descartes.

87. 6. El profesor introducirá la obra Meditaciones Metafísicas.

88. Tarea: 89. Lectura de la Segunda Meditación

Metafísica de René Descartes7. 90. A partir de la lectura, el estudiante

intentará dar respuesta a las preguntas planteadas en clase. Redactará una respuesta para cada rubro.

91. Segunda Sesión: 92. 1. Docente y estudiantes reconstruirán

la clase anterior. 93. 2. La clase comentará sus impresiones

sobre el texto, asimismo, planteará sus dudas.

94. 3. La clase revisará las respuestas halladas en el texto cartesiano a las preguntas de carácter epistemológico planteadas en la clase anterior.

95. 4. La clase leerá el pasaje del pedazo de cera.

96. 5. El profesor, en conjunto con los estudiantes, leerán el cuestionario sobre el pasaje del pedazo de cera. El docente formará tantos grupos como preguntas en el cuestionario.

97. 6. La clase revisará las respuestas y tomará notas sobre las mismas.

98. 7. El profesor expondrá algunas consideraciones finales al problema del conocer.

99. Primera Sesión: Actividades del Alumno: 1. El estudiante participará en la reconstrucción del esquema sobre las ramas de la filosofía. Creará un diagrama sobre ello. Se recomienda

Presentación de la información en diagramas. Redacción de breves textos argumentativos. Resultados de las tareas para calificación: Diagramas (2) Redacción de respuestas a preguntas epistemológicas Cuestionario

30

usar un mapa mental o conceptual. 2. Los estudiantes formularán preguntas que clasificarán en cada disciplina filosófica. 3. El estudiante clasificará las preguntas de orden epistemológico en dos grandes rubros: A. ¿Cómo conocemos? B. ¿Qué podemos conocer? 4. El estudiante hará la lectura de la biografía del filósofo René Descartes y leerá la Segunda Meditación de su libro Meditaciones Metafísicas. Segunda Sesión: 1. El estudiante participará activamente en la reconstrucción de la clase anterior. Asimismo, presentará las respuestas obtenidas a las preguntas planteadas la clase anterior en el texto cartesiano. 2. Contestará el cuestionario sobre la Segunda Meditación Metafísica. 3. Redactará la versión final de las respuestas de dicho cuestionario. 4. Formulará sus propias conclusiones respecto del problema del conocer.

ORGANIZACIÓN Trabajo individual Grupos colaborativos de máximo 5 miembros Plenaria

MATERIALES Y

RECURSOS DE

APOYO

Académicos Materiales Textos Diagramas Cuestionario


EVALUACIÓN Elementos a considerar: (Desglose que aparece en los anexos) Diagramas (2) Redacción Cuestionario

31


BIBLIOGRAFÍA DE

CONSULTA PARA

EL ESTUDIANTE

Descartes, R. (1994): Meditaciones Metafísicas, México: Espasa Calpe, Colección Austral n. 6. pp. 98-‐105

BIBLIOGRAFÍA

DE CONSULTA

PARA EL

PROFESOR

Descartes, R. (1994): Meditaciones Metafísicas, México: Espasa Calpe, Colección Austral n. 6. __________,

COMENTARIOS

ADICIONALES


32


Kant: ¿Qué significa ser educado?

I.DATOS GENERALES



SEMESTRE


PLANTEL CCH-‐N

FECHA DE


II.PROGRAMA

Unidad temática Los problemas del ser, el conocer, la sensibilidad, el deber ser.

PROPÓSITO(S)

DE LA UNIDAD


El estudiante se reflexionará en torno a su propia carrera académica, pondrá en cuestión ¿qué significa ser educado?



TEMA(S) ¿Cuáles son los problemas fundamentales de la filosofía y las disciplinas donde se abordan? (Ibid)

III. ESTRATEGIA


s. La asignatura. La epistemología como rama de la filosofía muestra uno de los problemas básicos

33

de la misma, a saber, el problema del conocer. Por ello, es de vital importancia el planteamiento de esta disertación en las aulas de filosofía.

t. El docente. El docente es el responsable de crear estrategias que faciliten el acercamiento de los estudiantes al problema del conocer, a través de autores clásicos.

u. El estudiante. El hecho de que Filosofía I sea una asignatura del bachillerato, coloca al estudiante en la necesidad de acreditarla como cualquier otra, en el CCH las asignaturas filosóficas se encuentran en el último año, año de vital importancia para los estudiantes pues en él tienen la oportunidad de mejorar su promedio y elegir así la carrera que deseen. A su vez, estas asignaturas no les parecen tan difíciles como matemáticas o historia, de lo que podemos colegir que su disposición a las mismas no es mala. Sin embargo, esta buena disposición no es suficiente para lograr los propósitos del programa si no está acompañada con un modo diferente de aproximarse a la temática del mismo.

IV. SECUENCIA

TIEMPO

DIDÁCTICO 2 sesiones de dos horas cada una

DESARROLLO Y

ACTIVIDADES


TEMA ACTIVIDADES ACTITUDES, HABILIDADES y RESULTADOS

¿Qué significa ser educado?

Introducción a la vida y época del filósofo alemán Emmanuel Kant. Primera Sesión 1. El profesor, en conjunto con los estudiantes, reconstruirán la vida del filósofo alemán. Ello con la finalidad de elucidar la relación entre su vida y su modo de pensar y hacer filosofía. 2. El profesor solicitará a los estudiantes contesten un breve cuestionario, el cual comentarán en plenaria. 3. Tanto los estudiantes como el profesor revisarán el primer párrafo del texto qué es la Ilustración. 4. El docente pedirá a los estudiantes lean el texto y señalen la idea principal


actividades: Respeto a las posturas de los otros, expresión cortés de nuestros comentarios acerca del trabajo de los otros. Colaboración en la construcción del conocimiento colectivo. Participación activa en la discusión. Lectura rigurosa. Habilidades: Discriminación de la información.

34

en cada uno. Segunda Sesión: 1. Docente y estudiantes reconstruirán la clase anterior. 2. La clase comentará sus impresiones sobre el texto, asimismo, planteará sus dudas. 3. El docente hará una puntualización en torno a las siguientes ideas del texto: a. Relación entre mayoría y minoría de edad. b. La flojera y la cobardía como causas de la minoría de edad. c. Relación entre el uso público y el uso privado de la razón. d. El papel de la educación en el uso público de la razón. 4. El profesor expondrá algunas consideraciones finales al problema del conocer. Primera Sesión: Actividades del Alumno: 1. El estudiante participará en la reconstrucción de la vida de Kant, con la información obtenida de tarea. 2. Los estudiantes contestarán el cuestionario asignado. 3. Los estudiantes comentarán sus respuestas en plenaria. 4. Los estudiantes leerán el primer párrafo del texto ¿Qué es la Ilustración? 5. El estudiante leerá el resto del texto. Segunda Sesión: 1. El estudiante participará activamente en la reconstrucción de la clase anterior. Asimismo, presentará sus dudas. 2. El estudiante atenderá a la explicación del profesor, y le interpelará con sus comentarios. 3. Expondrá sus ideas en torno a los conceptos fundamentales de la lectura. 4. Formulará sus propias conclusiones respecto del problema de la educación y redactará sus conclusiones.

Presentación de la información. Redacción de breves textos argumentativos. Resultados de las tareas para calificación: Lectura (2) Redacción de conclusiones. Cuestionario

35


ORGANIZACIÓN Trabajo individual Plenaria

MATERIALES Y

RECURSOS DE

APOYO

Académicos Materiales Textos Diagramas Cuestionario


EVALUACIÓN Elementos a considerar: (Desglose que aparece en los anexos) Lectura Redacción Cuestionario

BIBLIOGRAFÍA DE

CONSULTA PARA

EL ESTUDIANTE

Kant., E. (2004): Respuesta a la pregunta ¿Qué es la Ilustración? Argentina: Terramar Ediciones.

BIBLIOGRAFÍA

DE CONSULTA

PARA EL

PROFESOR

Kant., E. (2004): Respuesta a la pregunta ¿Qué es la Ilustración? Argentina: Terramar Ediciones.

COMENTARIOS

ADICIONALES


36


Lógica y argumentación. Sustitución de enunciados.

I.DATOS GENERALES



SEMESTRE



FECHA DE

ELABORACIÓN junio de 2012

II.PROGRAMA

Unidad temática Segunda Unidad. Lógica.

PROPÓSITO(S)

DE LA UNIDAD

• El alumno desarrollará la capacidad racional y argumentativa mediante la

lógica formal.


El estudiante se comprende las características generales de la lógica, mediante la lectura de algunas definiciones y la sustitución de enunciados mediante reglas lógicvas.

Comprende el procedimiento de sustitución.

APRENDIZAJE(S) Sustituye enunciados de uso común mediante reglas de conjunción, disyunción, condicionalidad y bicondicionalidad.

TEMA(S) “La argumentación como una herramienta que facilita la expresión escrita y

oral en forma coherente”. (op. cit., 10)

37

III. ESTRATEGIA


v. La asignatura. La lógica permite distinguir un racionamiento verdadero de uno falso, especifica las características de un argumento y la posibilidad de formalizar un enunciado mediante reglas de sustitución.

w. El docente. Desarrolla y aplica las características de una sustitución lógica. x. El estudiante. comprende el procedimiento de la sustitución mediante reglas de lógica formal.

IV. SECUENCIA

TIEMPO

DIDÁCTICO

(dos sesiones de dos horas)

DESARROLLO Y

ACTIVIDADES



ACTIVIDADES

ESTUDIANTE


100. 101. 102. Primera

sesión: 103. 1. El profesor

dicta enunciados de uso común, donde prevalezca la conjunción, la disyunción, el condicional y el bicondicional, como referentes de coherencia interna.

104. 2. Explica cómo pueden ser sustituidos por proposiciones y conectivos lógicos.

105.


1. El estudiante aprende la sustitución de enunciados de uso común mediante la lógica formal: reglas de conjunción, disyunción, condicional, bicondicional, negación y uso de paréntesis. 2. atiende las reglas de sustitución del uso común del lenguaje a las reglas formales de lógica. Segunda sesión:

1. Realiza ejercicios de sustitución y los verifica con el profesor y otros compañeros.


actividades: Se pretende generar la capacidad de razonamiento argumentado y justificado mediante la lógica formal. Habilidades: .Desarrollar la capacidad de razonamiento, argumentación y sustitución. Resultados de las tareas para calificación: Lectura y comprensión

38

Segunda sesión.

106. 1. Se realizan ejercicios y se verifica la manera en que fueron sustituidos mediante las reglas lógicas.

107.

Segunda sesión:

1. Solicita se sustituyan los enunciados mediante las reglas de lógica formal.

110. 111. 112.

de reglas lógicas (1) Ejercicios (2)

39


Lógica y argumentación. Tablas de verdad.

I.DATOS GENERALES



SEMESTRE



FECHA DE

ELABORACIÓN junio de 2012

II.PROGRAMA

Unidad temática Segunda Unidad. Lógica.

PROPÓSITO(S)

DE LA UNIDAD

• El alumno resolverá tablas de verdad.


El estudiante se comprende las características generales de la lógica, mediante la resolución de “tablas de verdad”.

Comprende el procedimiento para resolver las “tablas de verdad”

APRENDIZAJE(S) Resuelve tablas de verdad aplicando reglas de conjunción, disyunción, condicionalidad y bicondicionalidad.

TEMA(S) “La argumentación como una herramienta que facilita la expresión escrita y

oral en forma coherente.” (op. cit., 10)

40

III. ESTRATEGIA


y. La asignatura. La lógica fortalece la capacidad del buen razonamiento, de la argumentación y de la abstracción mediante la lógica formal.

z. El docente. Posibilita el aprendizaje y aplicación de la lógica formal. aa. El estudiante. Distingue un razonamiento y el procedimiento de la lógica formal mediante la

resolución de “tablas de verdad”.

IV. SECUENCIA

TIEMPO

DIDÁCTICO

Dos sesiones de dos horas.

DESARROLLO Y

ACTIVIDADES



ACTIVIDADES

ESTUDIANTE


Primera sesión: 1. El profesor explica las reglas de “tablas de verdad” y la resolución de ejercicios. 2. Solicita que se resuelvan los ejercicios de tablas de verdad. Segunda sesión.

1. Se realizan ejercicios de tablas de verdad y se verifican con el grupo.

Primera sesión 1. El estudiante aprende a resover fórmulas mediante tablas de verdad. Aplica reglas de conjunción, disyunción, condicional, bicondicional, negación y uso de paréntesis. 2. Resuelve ejercicios de lógica. Segunda sesión Resuelve ejercicios de lógica


actividades: Se pretende desarrollar la capacidad de razonamiento lógico y de abstracción y de resolución de fórmulas mediante la lógica formal. Habilidades: .Desarrollar la capacidad de razonamiento, resolución de problemas lógicos. Resultados de las tareas para

41

calificación: comprensión, aplicación y resolución de reglas y problemas lógicos (1)

42

REFERENCIAS DE APOYO GENERALES:

BIBLIOGRAFÍA

DE CONSULTA

PARA EL

PROFESOR

- Nicol, E. (1989): La vocación humana. México: CONACULTA. - UNAM, CCH, (2006): Orientación y Sentido de las Áreas del Plan de

Estudios Actualizado, México. - UNAM, CCH, (1996): Plan de Estudios Actualizado, CCH-‐UACB, UNAM,

México. Programa de Estudio de Filosofía I y II, Área Histórico-‐Social, UNAM-‐CCH, México.

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Los Filósofos al Laboratorio (Profesor)