LOS LIBROS PROHIBIDOS EN LA ESCUELA

Primer grado

Escuela Juan Mario Masjoan

PROHIBIDO PROHIBIR… LA CONSTRUCCIÓN DE

CIUDADANÍA DESDE LOS PRIMEROS GRADOS

SITIO DE LA MEMORIA – APM ALUMNA: ROSA GLADIS SOSA DIRECTOR: GONZALO GUTIERREZ RESPONSABLE INSTITUCIONAL: VIRGINIA ROZZA

El Proyecto 108 Escuelas Urbano Marginales de la Unión de Educadores

de la Provincia de Córdoba comparte con el Ministerio de Educación el

Programa de Fortalecimiento Pedagógico en Lengua, Ciencias y Mate-

mática que se implementa en 145 escuelas de Córdoba Capital desde el

año 2000. Desde esa fecha se propone el desarrollo de proyectos esco-

lares que permitan a los alumnos el ejercicio de diferentes prácticas

sociales, priorizando las prácticas del lenguaje en relación con las cien-

cias.

A partir del año 2012 en la provincia de Córdoba se implementa un

nuevo Diseño Curricular en el marco de la Ley de Educación Nacional N°

26.206 y la Ley de Educación de la Provincia de Córdoba N° 9870, que

incorpora el área Identidad y Convivencia para el primer ciclo. En un

apartado de la presentación del área se sostiene “La identidad no es un

enunciado esencial e inmutable, sino fruto de las acciones humanas, los

proyectos compartidos y los discursos que los interpretan. La nacionali-

dad, el origen social, el género, las raíces étnicas, el lenguaje, los estilos

de vida, las tradiciones culturales, los hábitos de consumo, entre mu-

chos otros, son fuente y herramienta de la construcción de identidades

sociales, aunque cada sujeto las ensambla y articula de modo diferente,

inestable y cambiante a lo largo de su existencia. La convivencia en la

diversidad es un espacio oportuno para reflexionar sobre sí mismo y

sobre las relaciones que unen a cada uno con los demás” Fundamentación

Proyecto: Los libros prohibidos en la escuela

Desde este marco, se propone realizar este proyecto con la colaboración y el asesoramiento del

área de educación del Archivo Provincial de la Memoria que viene realizando un trabajo creciente y

sostenido con muchas instituciones educativas de la provincia, en todos los niveles y modalidades.

Se trata de plantear a las escuelas otros modos de acercarse a nuestro pasado reciente y de cons-

truir ciudadanía.

En una de sus publicaciones para trabajar con instituciones educativas señala en consonancia con la

propuesta curricular y los principios del Proyecto 108 EUM “La Memoria Colectiva entonces es un

proceso complejo, en el que intervienen múltiples intereses, significados, temporalidades, contex-

tos, condicionantes. Porque la memoria es una construcción activa: no es nunca una repetición

exacta de algo pasado, sino una reconstrucción permanente en un escenario de disputas de senti-

dos e interpretaciones. Este proceso involucra a todas las instituciones de la sociedad. Dentro de

éstas la escuela detenta un lugar privilegiado en el que se producen y se estructuran relatos sobre

los hechos del pasado, se legitiman saberes, se construyen las identidades como pueblo, pautas de

convivencia democrática, y la defensa de la educación como condición primera para la formación

de ciudadanos en pleno ejercicio de sus derechos”

El presente proyecto escolar implica una serie de actividades que involucra a alumnos, padres, do-

centes y directivos propiciando la circulación de la palabra y la posibilidad de construir ciudadanía,

formando parte de la Memoria Colectiva.

- Aproximarse sistemáticamente a las nociones

básicas del derecho, el conocimiento de los Dere-

chos Humanos y, especialmente, los Derechos del

Niño, junto con los procedimientos a su alcance

para reconocerlos, ejercitarlos y defenderlos en

la vida cotidiana.

- Fortalecer su capacidad y disposición para ex-

presar y compartir ideas, conocimientos, expe-

riencias, sentimientos, deseos y preferencias,

demostrando interés por ser escuchado y enten-

dido.

- Fortalecer el desarrollo de disposiciones de es-

cucha activa y construcción de sentido a partir de

los mensajes con los que interactúa.

- Utilizar la palabra como herramienta creativa.

- Reconocer diversas instituciones a través de las

cuales las sociedades se organizan con relación a

las necesidades sociales, económicas, políticas,

ambientales y culturales, en el pasado y en el

presente.

- Interactuar con sus pares y el docente en

proyectos de producción grupal, iniciándose

en la aplicación de estrategias generales de

planificación, textualización, revisión y edición

del escrito.

- Apreciar la literatura en su valor estético,

creativo y lúdico y como modo particular de

creación de la realidad.

- Afianzar el proceso de construcción de la

identidad nacional y el respeto por la diversi-

dad cultural.

- Reconocer ideas, prácticas y valores que fa-

vorecen la convivencia y el sentido de perte-

nencia a su comunidad y la sociedad argenti-

na.

- Participar en proyectos que estimulen la con-

vivencia democrática, el trabajo colaborativo y

la solidaridad.

Objetivos

EJES CONTENIDOS

ORALI-

DAD

Participación en conversaciones acerca de experiencias personales, temas de interés,

textos leídos y escuchados, con toma de conciencia progresiva de pautas básicas de

Escucha y producción de narraciones de experiencias personales, hechos de su en-

torno, anécdotas familiares.

Escucha comprensiva y producción de descripciones de objetos, mascotas, personas.

LECTURA

Y

ESCRITU-

RA

Participación en situaciones de lectura en voz alta de textos no literarios (notas de enci-

clopedia, notas periodísticas breves, noticias, curiosidades, a cargo del docente y otros

estudiantes.

Escritura de textos (en colaboración con el docente) narraciones de experiencias perso-

nales, relatos breves, descripciones, cartas personales, poniendo en juego estrategias

de producción: discusión y determinación del propósito de escritura, generación y or-

ganización de ideas, lectura del borrador, reformulación del escrito.

Selección de textos literarios en función de diversos propósitos de lectura.

LITERA

TUR

A

Anticipación del significado global de un texto a partir de diversos indicios (portador,

paratexto verbal e icónico, palabras conocidas)

Manifestación de juicios espontáneos de apreciación personal de la literatura en su

valor creativo y lúdico.

Lengua y Literatura

Espacios Curriculares, ejes y contenidos involucrados

Espacios Curriculares, ejes y contenidos involucrados

Identidad y

Convivencia

EJES CONTENIDOS

REFLEXIÓN

ÉTICA

Aproximación reflexiva a las nociones de libertad, paz, solidaridad, igualdad, justi-

cia, responsabilidad y respeto a la diversidad, en contraste con situaciones de injus-

ticia, desigualdad o violencia, entre otras, a partir de vivencias personales y lectura

de contextos cercanos y lejanos.

Ejercicio del diálogo como modo de enriquecimiento intersubjetivo y herramienta

de conocimiento de sí mismo y de los demás.

CONSTRUC-

CIÓN DE

IDENTIDA-

DES

Reconocimiento de cambios y permanencias en las prácticas propias y ajenas, en los

intereses, las elecciones personales y las formas de relacionarse con los demás (por

ejemplo: en la alimentación, en las actividades recreativas, en la vestimenta, en el

uso del tiempo, en las preferencias de lectura, programas de televisión, películas,

música, entre otros).

Aproximación a la comprensión de los sentidos y valores implícitos en conmemora-

ciones relacionadas con acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad,

DERECHOS

Y PARTICI-

PACIÓN

Ejercicio del derecho a expresarse y ser escuchado, junto con la reflexión grupal

sobre los posibles efectos sociales del ejercicio público de la palabra.

Aproximación a la noción de derecho y sus alcances en situaciones de la vida coti-

diana escolar y extraescolar, propia y ajena.

¿Qué se puede aprender en primer grado leyendo “Cuentos Prohibidos”?

Los alumnos permanecieron dos horas en el Sitio, participando con interés de las propuestas. Plantearon hipóte-

sis respecto de los nombres en el Memorial y de las marcas en el Pasaje, además de requerir información, justi-

ficar sus respuestas, y volver a preguntar.

En el Sitio de Memoria

Fermín -Mi mamá me dijo que robaban a los chicos y los daban a otras personas

Mili- Son nombres de

personas que en la época

de los militares desapare-

cieron.

Los chicos en el Sitio: leyeron, exploraron, indagaron, escucharon

atentamente, compartieron juegos sociales y merienda, expresa-

ron sus ideas, sentimientos, recuerdos… estos procesos de los

alumnos serán motivo de reflexión en las reuniones de trabajo.

La maestra de grado, maestra de apoyo, miem-

bros del equipo de coordinación de UEPC y la

alumna de PPS registraron las intervenciones y

dichos de los alumnos, para reconstruir luego la

experiencia en el grado y repensar algunas activi-

dades en torno a lo expresado por los niños/as

Leyeron el cuento la Planta de Bartolo

(Lectura a través de la maestra)

Exploraron libremente los libros que están en

la Biblioteca, reconociendo títulos, autores y

editoriales.

Leyeron títulos e indagaron acerca del conte-

nido de algunos libros como La Línea y la revis-

ta Humor.

Las actividades en el APM (Archivo Provincial de la Memoria), son

coordinadas por el personal del área de educación. Se desarro-

llan en tres salas y están descriptas y documentadas en

“Chupinas de colección” Aportes para pensar los Sitios de Memo-

ria como herramientas metodológicas en el aula.

Lectura a través de la maestra

La lectura a través de la maestra es una de las

4 situaciones fundamentales planteadas por

Ana M. Kaufman. Consiste en que la maestra

en tanto lectora experta lee a los alumnos

permitiendo el acceso a textos extensos o que

no han sido escrito para niños. Realiza una

lectura interesante, con pausas adecuadas,

puede preguntar a los alumnos o hacerlos

participar. Antes de comenzar a leer presenta

el cuento, proporciona algunos datos de la

autora, puede leer la contratapa, tratando de

despertar el interés de los niños y niñas. Todos los cuentos agendados fueron leídos por un

lector experto. Después de cada sesión de lectura se

realizó un intercambio entre lectores, centrando el

foco en torno a los motivos de la prohibición, la pos-

tura de los personajes, los motivos de la autora para

escribir esos cuentos, sus sentimientos y pensamien-

tos en torno a las situaciones presentadas, releyendo

párrafos o expresiones que emocionaron, gustaron,

enojaron, etc.

La Biblioteca de los Libros Prohibidos nos pareció como docentes un es-

pacio conocido. Es el lugar que los docentes podemos enfrentar sin pro-

blemas. Suponemos que las actividades que se plantean allí tienen que

ver con la lectura. Me gustaría que toda la actividad se realizara allí.

(directora)

Los chicos ya habían leído a través de su maestra el cuento

“La planta de Bartolo” durante los primeros días de clase.

Recordaban los cuadernos que salían de la planta y que

cada chico podía tener su cuaderno. A las preguntas y ani-

mación del personal del APM respondieron con soltura e

incluso comentaron datos de la autora. Además identifica-

ron claramente los intereses de cada personaje.

Además recorrieron la Sala de Vidas para ser Contadas

y allí reconocieron las fotos de los desaparecidos en-

contrando parecidos con tíos, padres y abuelos.

Indagaron sobre el paradero de

algunas personas que les llamaban

la atención y pidieron que les leye-

ran el contenido de algunos escri-

tos de los álbumes (realizados por

los familiares de los desaparecidos

y que se exhiben en la sala).

Uno de los temores de

las maestras era el trato

que les darían los niños a

los álbumes, o las pocas

posibilidades de perma-

necer tranquilos en las

salas de los objetos. El

interés de los niños por

saber y expresarse su-

peró las expectativas y

disipó los temores

El dibujo como medio de expresión

fue una constante a lo largo del pro-

yecto. Se trató en todo momento de

registrar lo que el dibujo “quería de-

cir” haciendo explicita la función de la

escritura para conservar memoria.

La maestra de grado, la maestra de apoyo, miembros del equipo de coordinación y la alumna de

PPS, junto a los alumnos realizaran en el aula la reconstrucción de la actividad en el APM.

Los chicos recordaban detalles de cada una de las salas, así como los comentarios y las respuestas

brindadas por el personal del APM. Se realizó un afiche con la memoria de la visita, a través del

dictado a la maestra.

Dictado a la maestra o escritura a través de la maestra

Es otra de las situaciones fundamentales que conceptualiza

Kaufman. La maestra pone a disposición de los alumnos sus

conocimientos del lenguaje escrito y el sistema de escritura,

para que los niños se concentren en lo que “quieren decir”. Les

enseña a componer un texto, brindando certezas, datos, justi-

ficando sus decisiones, moderando las intervenciones, seña-

lando los aciertos… Propone la relectura para ver “cómo va

quedando” y si es lo que se quiere decir.

Luego de la lectura de cada

cuento se escribió a través

del dictado a la maestra el

título de los cuentos, los

nombres de los persona-

jes, alguna de sus caracte-

rísticas, y el motivo posi-

ble de la prohibición.

Se leerá en forma conjunta la resolución N° 480 de la prohibición de

la Torre de Cubos de Laura Devetach y la contratapa de “Un elefante

ocupa mucho espacio”

Se repartió una copia de la resolución de prohibición a cada alumno.

La maestra leyó algunos párrafos. Se animó a los alumnos a leer la

palabra PROHIBIDO (en rojo en la copia) , se propuso la escritura en

el pizarrón, luego de la reflexión y el intercambio entre lectores, re-

lacionando el cuento “La planta de Bartolo” con la prohibición de la

obra.

Se elaborará un afiche con el relato de los alumnos, y se completa-

rá con las ilustraciones de los niños y pequeños epígrafes

Se realizó a través de un dictado a la maestra el registro de lo ex-

presado por los chicos, que se conserva como memoria de la cla-

se. Además se registran en un afiche algunas palabras claves, para

recordar y que sirven a la vez como referentes seguros.

Lectura a través de la maestra

Se repartió a cada niño la copia de los decretos de prohibición en la clase anterior. En la fecha se recupera dicha copia

(pegada en el cuaderno) Varios papás se acercaron a preguntar que clase de libros eran los libros prohibidos. Algunos pidie-

ron los cuentos para leerlos.

La maestra leyó ambos decretos y presentó los libros. “Los libros que vamos a leer son “Un elefante ocupa mucho espacio” de

Elsa Bornemann y “La Torre de Cubos” de Laura Devetach”. En el intercambio realizado luego de la lectura los chicos pudieron

expresar hipótesis y anticipaciones del contenido de los textos.

Lectura por sí mismos

Se realizó una lectura exploratoria de los textos por parejas. Se los animó a leer

el título de los cuentos y el nombre de las autoras. Finalmente realizaron una

copia con sentido, para compartir en la casa.

La lectura por sí mismos es otra situación fundamental. El contacto

frecuente (todos los días de la semana) con diferentes propósitos les

permite a los alumnos apropiarse de las características del lenguaje

que se escribe, aprender sobre los diferentes tipos de letras, sobre

los portadores, reconocer los libros de cuentos diferenciándolos de

enciclopedias y manuales, las tipologías textuales, a ubicar determi-

nada palabra, expresión o párrafo adentro de un texto.

Cuanto más asiduo el contacto, mediado por la docente, mayor la

apropiación. Esta apropiación se produce aunque los niños no lean

convencionalmente.

La agenda de cuento preveía dos días de lectura a la semana,

pero a partir de dicha lectura se plantearon actividades el res-

to de la semana que implicaron el trabajo sostenido con los

cuentos. El dibujo no se realizó en una sola sesión, se lo reto-

maba en otra oportunidad para completarlo. Cada vez que se

retomaba se recurría al cuento, se releía algún párrafo, etc.

También el ausentismo colaboraba con esta situación funda-

mental: había que contarle al que faltó el cuento leído. La

mayoría de los chicos adoptaba la posición de lectores si-

guiendo la lectura de la maestra y leyendo su parte favorita.

La agenda de cuentos se

realizó en forma compar-

tida con los chicos.

Se exploraron los libros

“La Torre de Cubos” y

“Un elefante ocupa mu-

cho espacio”, a través del

dictado a la maestra se

registraron todos los títu-

los de los cuentos .

Agenda de cuentos

Se realizó una anticipación de cada cuento según su título y se decidió en función del tiempo los que se

leerían.

Los días de lectura (lunes y viernes) se fueron modificando en función de feriados y días sin clase.

La agenda de cuentos se realiza en forma conjunta con los

alumnos. En el aula se decide cuáles serán los cuentos a leer, a

partir de una selección realizada por la maestra, que puede pre-

sentar a través de los alumnos los cuentos (Miren, este libro que

encontró Ariana, me gustaba mucho que mi mamá me lo leyera

cuando yo era chiquita, habla de hadas y princesas, lo podría-

mos leer) Se anotan , los títulos de los cuentos, y los días de lec-

tura. En cada sesión se lee la agenda, que se constituye en un

referente seguro, tanto para los días de la semana, como para

los títulos de los cuentos. Estos referentes seguros les ayudan a

los chicos en su avance en el sistema de escritura. Además de

brindar certezas en la escritura de esas palabras, contribuye a la

escritura de nuevas palabras a partir de ellas.

En el intercambio luego de la lectura los ni-

ños expresaron sus opiniones sobre Bartolo,

el vendedor de libros, y el accionar de la

policía, sujeta a las cuestiones económicas.

Se decidió leer La Planta de Bartolo primero para

relacionar con la actividad realizada en el Sitio de

Memoria. Esta actividad se discutió porque los

chicos ya habían leído el cuento dos veces antes, y

existía la posibilidad de cierto cansancio al insistir

con una tercera lectura. Sin embargo se sostuvo

desde la necesidad de vincular con la actividad

realizada en el APM y en la posibilidad de agregar

contenido en la recuperación de lo hecho.

Recuperaron los dibujos realizados en el APM y los completaron, agregando detalles que antes no habían tenido en

cuenta. La maestra los alentó a escribir en los dibujos sus opiniones. Las opiniones demasiadas extensas o que los niños

no querían escribir, o escribían no convencionalmente (de acuerdo a cómo estaban pensando la escritura en ese mo-

mento) se registró y se normalizó para conservar memoria de lo escrito.

Paulatinamente se los fue animando a ubicar mayor cantidad de palabras, a trabajar en grupo, a consultar con

otros, a planificar sus escrituras y a usar los referentes seguros. Por otra parte, los textos a disposición de los chi-

cos para recuperarlos al momento de la escritura, les posibilitó familiarizarse con ellos y avanzar en el lenguaje

escrito y el sistema de escritura.

En clases posteriores se alen-

tó a los niños a ubicar en los

textos las palabras CUENTOS

y PROHIBIDOS, los títulos de

los libros y los nombres de las

autoras. Siempre los cuentos

estaban a disposición de los

alumnos.

Escritura por sí mismos

La escritura por sí mismos es la otra situación funda-

mental. El niño o niña tiene que lidiar con lo que quiere

escribir y cómo lo tiene que escribir. Es necesario que

tenga a su disposición referentes seguros que le ayuden

en sus decisiones. Es muy importante desarrollar la

confianza en sus posibilidades aunque no escriba con-

vencionalmente. La liberación de la escritura le permite

a la maestra conocer cómo la está pensando, para pro-

ponerle situaciones significativas que pongan a prueba

sus hipótesis, contribuyendo a cambiarlas, aproximán-

dose a la convencionalidad.

Durante el proyecto los alumnos luego de dibujar eran

animados a escribir en ellos. La repetición de algunas

palabras es una muestra de la confianza y de reforzar

su seguridad en la escritura.

Una posibilidad para hacer-

los avanzar en el sistema de

escritura sería plantearles la

comparación entre CASO y

CASA, en qué se parecen, en

qué se diferencian es una

problemática que ayuda a los

niños en cualquiera de los

nivel de construcción de la

escritura.

El cuento “Niebla Voladora” fue leído por los

niños en sus casas, junto a sus padres, por 3 mo-

tivos: para que los padres pudieran conocer un

cuento de los “prohibidos” de primera mano,

para lograr que se involucraran en el proyecto y

contestaran una encuesta que se les había envia-

do junto a la autorización para que los niños

asistieran al APM.

Los padres plantearon que no en-

contraron en el cuento motivos

para la prohibición, fueron los chi-

cos quienes les alertaron acerca de

la critica a los adultos en torno a la

incomprensión de los sentimientos

y creencias de la niña. A varios pa-

pás les pareció una buena manera

de abordar un tema difícil como la

pérdida de las mascotas.

Los padres se involucraron en la realización

de la ilustración, empleando como técnica el

collage.

Las producciones familiares fueron muy

valoradas por los chicos. Se mostraron a la

entrada a toda la escuela, pidiéndoles que

contaran lo que estaban realizando. Al rela-

to de los chicos se sumaron algunas mamás,

que comentaron el cuento.

Los chicos se identificaron con Mauricio, siendo solidarios

con su sufrimiento. Varios recordaron anécdotas de situa-

ciones sufridas y no entendidas por sus padres, particular-

mente relacionadas con hermanos mayores, o respecto de

imposición de actividades superiores a su fuerza y tamaño.

Los niños y niñas

escribieron MAMÁ,

MAURICIO así como

sus nombres en sus

trabajos, que fueron

conservados.

Se leerá el cuento Mauricio y su silbido, Luego del cuento se realizará el intercambio entre lectores, recordando que es un

cuento prohibido. (Registrar las intervenciones de los niños) Mauricio y su silbido fue el segundo cuento que se leerá.

La locomotora y los duendes también fueron persona-

jes destacados por los niños.

Se planteó la idea del castigo a las acciones y la rela-

ción entre acción y castigo. Los chicos plantearon que

muchas veces se castiga por enojo o cansancio más

que para corregir, y que no siempre entienden por

qué los castigan.

Se pedirá a los niños que en grupos de a dos dibujen cómo se

imaginan los duendes y qué les pedirían. Se animará a los

alumnos a escribir rótulos y pequeños epígrafes que explici-

ten la idea que quieren reflejar..

Se decidió emplear para cada cuento una técnica de dibujo

diferente. En este caso se planteó el dibujo con recortes de

telas, botones, lanas y cartones.

Las situaciones fundamentales

Escribir por si mismos en el marco de una acti-

vidad significativa

Las 4 situaciones fundamentales que se fueron describiendo e ilustran-

do, se deben realizar de manera alternada durante las actividades dia-

rias. Se explicitaron lo que cada una por separado posibilita, pero son

realmente efectivas cuando se alternan. Cuando los chicos se apropian

de estas situaciones avanzan en el sistema y en el lenguaje que se escri-

be.

El trabajo en pare-

jas de alumnos

con niveles próxi-

mos de concep-

tualización les

permite compartir

sus conocimien-

tos, reflexionar

sobre las decisio-

nes que se van

tomando respecto

de lo que quieren

escribir.

En clases posteriores y a partir de la lectura de

sus propias opiniones y de fragmentos del cuen-

to se los animaba a dibujar con diferentes técni-

cas y a escribir lo que pensaban y sentían en sus

trabajos.

Estas actividades pudieron realizarse por-

que hubo un proyecto áulico que brindó

un marco para el propósito comunicativo y

las sostuvo manteniendo el interés de los

alumnos y permitió vincular las actividades

cotidianas con las realizadas en el Archivo

Provincial de la Memoria.

La significatividad de las actividades lleva-

das a cabo durante algunos meses permi-

tió la incorporación de todos los alumnos y

sus padres posibilitando diversos aprendi-

zajes.

Según lo señalado en la agenda, los lunes

y los viernes se leyeron los cuentos. Esta

agenda se fue modificando por cuestio-

nes de tiempo. Hubo paro de transporte

y falta de agua, que obligaron a modificar

las fechas.

La lectura estuvo a cargo siempre de un

adulto (maestra de apoyo, de grado,

miembro del equipo de coordinación de

UEPC) en un clima propicio que se esta-

blece mediante pequeños rituales (buscar

la manta, los almohadones, sentarse en

círculo) que predisponen a los niños a la

escucha atenta.

Este clima que se creó en todo

momento de lectura no era para

nada estático o aburrido, por el

contario, si los chicos estaban bu-

lliciosos y no lograban concentrar-

se en la lectura se los invitaba a

cantar una canción o a repetir un

versito que implicaba silencio a

continuación.

Luego de la lectura de cada cuento se

realizó el intercambio, registrándose

los dichos de los alumnos, las alumnas

y las docentes.

En ese intercambio se trató de deste-

rrar las preguntas que podían respon-

derse con un sí o con un no. Al princi-

pio los adultos presentes funcionaban

como modelos al dar respuestas más

elaboradas, con la incorporación de

interpretaciones personales.

Cuento “Un elefante ocupa mucho espacio. Técnica

utilizada: tiza mojada en papel madera.

Durante los meses que duró el proyecto la escritura de los niños y niñas fue progresando. Tanto la maestra de

grado como la maestra de apoyo destacaron este progreso.

Este progreso no fue solo en términos de avanzar en la escritura convencional, sino en primer lugar en la posibi-

lidad de que los niños y niñas se permitirán escribir lo que querían. Esto como señalamos, es fundamental para

el avance en la escritura convencional, porque permite presentarles conflictos que cuestionen sus hipótesis de

escritura.

El clima de trabajo que se instaló en el aula y en los diversos

espacios ocupados se generó durante este proyecto. Los

chicos y las chicas realizaban las actividades en forma gru-

pal, ayudándose entre ellos. Intercambiaron materiales,

opiniones, consejos y juegos.

Dibujos con diferentes materiales y técnicas

Cuento “El pue-

blo dibujado”

Técnica: papel

barrilete decolo-

rado con hipo-

clorito.

Cuento “Una trenza tan larga” Técnica:

papel crepe retorcido y lana.

Cuento: “El caso Gaspar”

Técnica: aplicado de tela,

complemento con crayones.

Como producto final se decidió elaborar una serie de

postales. En el anverso se colocarían los dibujos de cada

cuento de los niños.

En el reverso la escritura por parejas de recomendacio-

nes, reflexiones u opiniones de los niños de cada cuento,

que debían elegir.

Por parejas los niños y las niñas eli-

gieron un cuento y escribieron una

recomendación/opinión

Una vez un niño decía todo con silbi-

dos. Quiere decir mami y le sale piiii,

quiere decir papa y piii

Escritura por sí mismos

La escritura por parejas se planteó

también como una evaluación final del

proceso para ver los aprendizajes y

contenidos apropiados por los niños y

las niñas.

Libros prohibidos.

Los prohibieron los militares porque no querían que los niños usen su imaginación.

Nos gusta la parte cuando los pajaritos le bajaron los pantalones y los niños se rieron

porque el vendedor tenía los calzoncillos colorados. Marcos y Carlos

Estas expresiones vertidos por

los niños y las niñas permitieron

comprobar su avance en el siste-

ma de escritura y la compren-

sión de los motivos de prohibi-

ción de las obras, vinculándolas

a sus propias experiencias y sen-

timientos. Esta actividad que los

interpela afectivamente permiti-

rá en los próximos años formali-

zar el conocimiento sobre el

pasado reciente.

Leer el Caso Gaspar es muy divertido. A Gaspar se le ocurre salir a vender

manteles caminando con las manos. Usaba guantes para no lastimarse.

Alexis, Jeremías y Agustín

Recomendamos este cuento porque es divertido y lin-

do. 3 marineros buscan el mar. Le preguntan a los ani-

males a dónde está el mar para navegar con Bumble, el

barco de papel. Irene y Fermín

Como señalamos antes, las escritu-

ras significativas sirven para plan-

tearles nuevas problemáticas y

desafíos a los alumnos para seguir

avanzando en el sistema.

Confrontar sus propias escrituras

les obliga a repensar sus hipótesis.

Es común escuchar “mirá como

escribía cuando era chiquita”, por

escritos de dos semanas o un mes

atrás.

LOS PADRES Y EL PROYECTO Desde un primer momento se

comunicó a los padres y a las

madres el trabajo a llevar a

cabo. A partir de la firma de

autorización para asistir al

APM y una nota de invitación

para acompañar a sus hijos, se

trató de mantener una comu-

nicación fluida con los padres,

sobre todo al inicio o final de

la jornada, al momento de

acompañar a sus hijos a la es-

cuela.

Se los invitó al Sitio de la Memoria y se realizó una pequeña encuesta para que expresaran sus opiniones y lo que sabían del

golpe militar y la última dictadura. Son personas muy jóvenes y tenían poco o ningún conocimiento sobre el tema.

Esta actividad se pensó como modo de acercar a los padres a los cuentos y a los decretos de prohibición. Sus comen-

tarios y reflexiones fueron sumando a la configuración de sentidos y construcción de cada alumno. No todos los pa-

dres realizaron la actividad al mismo tiempo. Este hecho en principio poco positivo, permitió sostener el proyecto,

porque cada vez que un alumno traía escritos de sus padres, se leían y relacionaban con lo sucedido.

Se les pidió a los padres que leyeran los decretos de

prohibición en los cuadernos de los chicos y las chicas

y que comentaran uno de los cuentos, que compartie-

ran una reflexión sobre los mismos.

Técnica emplea-

da: collage. Ele-

mentos a elección

de cada familia.

Collages realizados en

familia

Los padres al ser consultados expresaron que muchos no ha-

bían nacido, pero que conocían acerca de la prohibición de

música, de algunos autores de libros y su obra; que estaba

prohibido pensar, que no se permitían determinados libros y

hubo quema de ellos, que les resultaba imposible entender

tanto odio y tanta maldad.

Con los trabajos de cada niño/niña se con-

feccionó una carpeta para conservarlos.

Estas carpetas fueron presentados en la

Ronda de la Memoria junto a una muestra

efímera de fotos/postales.

Algunas mamás y papás partici-

paron de la Ronda, manifestan-

do su agrado por el desempeño

de sus hijos, que participaron

presentando sus tarjetas, expli-

cando el contexto de produc-

ción y recomendando los libros

prohibidos.

Un trabajo sostenido en la escuela

Se recuperó la experiencia y se trabajará con los objetos, los

juegos, las costumbres, usos y consumos culturales a través

del tiempo.

A pedido de los padres se realizaron talleres para hablar so-

bre la última dictadura militar y su incidencia en la vida coti-

diana pasada y actual. Se está pensando y diseñando una

performance teatral en el APM con la participación de pa-

dres, niños y docentes

Durante el 2013 los alumnos que

participaron de esta experiencia

concurren a segundo grado. Con-

tinúan con la misma maestra de

grado y de apoyo. El número de

alumnos pasó de 22 a 36.

ESCUELA JUAN MARIO MASJOAN

Pedro Luis de Cabrera 3070

T.E. 4334228

B° Jardín—Córdoba Argentina

Maestra de grado: Analía López

Maestra de apoyo: Lolita Suarez

Directora: Rita Lion

Escuela Juan Mario Masjoan

APM Archivo Provincial de la Memoria

Proyecto 108 EUM—UEPC

Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba

Escuela de Ciencias de la Educación UNC