CApÍtulo 5 95

CAPÍTULO

5

los métodos dediscusión y derepresentaciónen clase TEMAs Y sUBTEMAs

5.1 El método de discusión en clase 5.1.1 Características del método de discusión 5.1.2 trabajo en subgrupos5.2 tipos de discusión 5.2.1 Repetición o cuasi-discusión 5.2.2 Discusión guiada 5.2.3 Discusión relexiva5.3 Fases de la discusión5.4 la representación en el aula: simulación y juego de roles 5.4.1 tipos de representación 5.4.2 Fases del juego de simulación

OBjETIVOs

Al inalizar el capítulo, el participante será capaz de:

Describir el procedimiento para la discusión.

Analizar las implicaciones de los diferentes tipos de discusión.

Analizar el proceso de la exposición.

Determinar las posibilidades de la demostración en el salón de clases.

Analizar el proceso de la simulación y de la interpretación de roles.

CONCEPTOs CLAVE

Discusión Exposición formal

Discusión guiada Exposición interactiva

Discusión relexiva Demostración

Discusión de grupos pequeños simulación

Exposición Interpretación de roles

96 EstRAtEGIAs DE ENsEÑANZA Y ApRENDIZAJE

ORGANIZADOR AVANZADO

los métodos de discusión y preguntas, revisados en los capítulos anteriores, cuando son utilizados de manera sistemática, desarrollan en los estudiantes habilidades básicas que pueden ser utilizadas como prerrequisito para operaciones cognitivas y actividades académicas más complejas.

Dos de los métodos más complejos, pero que favorecen el desarrollo de altos niveles de aprendizaje signiicativo y que permiten la estimulación de procesos cognitivos complejos, son el de la discusión y representación en el aula.

En este capítulo se abordan los métodos instruccionales de la discusión y los juegos de simulación, cada uno con técnicas que le son propias y que pueden utilizarse estratégicamente por el docente. Cada uno de estos métodos se presenta con sus fases características y al menos dos técnicas especíicas para su implantación en el aula.

la demostración puede resultar altamente conveniente para asignaturas que requieren desarrollar procedimientos complejos. El método de discusión puede ser una herramienta útil para fomentar el pensamiento crítico y creativo, desde sus modalidades de discusión guiada, relexiva hasta en grupos pequeños.

la simulación y la interpretación de roles poseen características que los perilan como métodos que fomentan el pensamiento crítico y permiten explorar puntos de vista alternos para ampliar la perspectiva personal antes de tomar decisiones, y su utilización en ciencias sociales ha mostrado ser una herramienta muy valiosa. los métodos instruccionales aquí abordados tienen diversas posibilidades de aplicación en el salón de clases. Cada uno de ellos permite un alto nivel de involucramiento de los estudiantes, así como un incremento de los procesos de comprensión del material de estudio.

5.1 EL MÉTODO DE DIsCUsIÓN EN CLAsE

El método de discusión ha sido utilizado en todos los niveles de educación con resultados favorables, sin embargo, no se utiliza de manera generalizada y sistemática por el grado de diicultad que representa planear cada fase de su conducción (Gall y Gall, 1976).

5.1.1 Características del método de discusión

la discusión es una interacción alumno-alumno en función de los objetivos educacionales planteados y el grado de complejidad de los procesos de pensamiento que se desee estimular.

Gall, M. y Gall, J., “the discusion Method”, en N.l. Gage (Ed.), The psychology of teaching

methods: 75th yearbook of the NSSE, university of Chicago press, Chicago, 1976.

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• La primera característica del método de discusión consiste en que el profesor diseña las condiciones para que el alumno se responsabilice en asumir el liderazgo de la discusión.

• Otra característica es que discutir involucra seguir los propósitos democrát icos de respetar y ser justo ante las opiniones y sentimientos de los demás. Wilen (1994) y parker (1992) sugieren que el profesor otorgue oportunidad de vivir una conversación con personas de diferente género y edad, grupo étnico y grupo de habilidad, lo que caracteriza a la democracia de discutir problemas sociales, políticos, cívicos y controversiales. Harwood y Hahn (1990) encontraron que los alumnos se beneician de la discusión al expresar sus opiniones y sentimientos en un ambiente positivo de conianza.

• Los profesores que crean ambientes para la discusión sistemática, fomentan la participación de los estudiantes en las asignaturas de ciencias sociales y además promueven una mayor comprensión conceptual y construcción de signiicados.

Entre las aplicaciones o ventajas del uso del método de discusión, Gall y Gall (1990) proponen que este método puede lograr cinco tipos de resultados de aprendizaje:

a) Mayor dominio del tema.b) Habilidades para la solución de problemas.c) Favorece un desarrollo moral.d) Actitudes de cambio y de desarrollo.e) Habilidad para comunicarse.

Dillon (1994) describe varias características importantes para el empleo de esta técnica y sugiere algunos lineamientos para la implantación de este método en clase.

a) la gente debe hablar, escuchar, responder unos a los otros, y al hacerlo ofrecer más de un punto de vista referente al tema.

b) la intención de la discusión debe ser incrementar el conocimiento, la comprensión o juicio sobre el tema de discusión.

c) la fuerza conductora de una discusión debe ser una pregunta que invite a las personas a unirse en el proceso. El profesor debe ser muy cuidadoso al formular la pregunta clave para que capture la atención e interés de los participantes.

la investigación muestra que éste es un método efectivo para obtener mayor dominio de los contenidos de asignaturas. Incluso puede ser más efectivo que otros métodos, tales como la exposición del profesor, cuando lo que se quiere es estimular procesos cognitivos de mayor nivel.

Dillon (1984) señala que existe una utilización equivocada del término al aplicarse a cualquier interacción que se da en clase entre el profesor y los estudiantes, ya que no se da una discusión sistematizada.

Aun cuando esta técnica parece presentar mayores ventajas que las técnicas expositivas, se sugiere que el docente utilice el método –que con base en su experiencia– ha identiicado como el más conveniente para lograr los objetivos de

aprendizaje contemplados en su plan de trabajo.

98 EstRAtEGIAs DE ENsEÑANZA Y ApRENDIZAJE

5.1.2 Trabajo en subgrupos

los investigadores Gall y Gall (1976) han hecho varias recomendaciones para el uso efectivo de las discusiones en el salón de clases:

a) para utilizar el método de discusión es recomendable dividir al grupo en subgrupos de cinco integrantes en promedio para favorecer su participación. Dividir el grupo permite que los estudiantes tomen mayor responsabilidad sobre su aprendizaje y participen en la discusión.

b) otra recomendación se refiere a la formación de grupos heterogéneos de discusión, ya que esto dará la oportunidad a que los integrantes escuchen opiniones de estudiantes con diferentes características, tales como la edad, el género, entre otras.

c) una tercera recomendación es que el profesor siga un modelo democrático de liderazgo, más que un estilo autoritario. El método de discusión favorece el aprendizaje de actitudes y valores generalmente asociados con la democracia, tales como respetar la opinión y sentimiento del otro y compromiso con la justicia.

se recomienda en particular la discusión en grupos pequeños cuando se trata de resolver problemas, o se promueve el pensamiento crítico o creativo, así como cuando se requiere lograr una mayor comprensión de un tema especíico y el aprendizaje de hechos. En el modelo de aprendizaje basado en seminarios tutoriales se utiliza frecuentemente la discusión en subgrupos, ya que de esta forma se pueden analizar los conceptos, solución de problemas y proponer conclusiones sobre un tema. El trabajo en subgrupos favorece, además, la construcción grupal de signiicados.

5.2 TIPOs DE DIsCUsIÓN

En la enseñanza se han identiicado tres modalidades de discusión: la repetición o cuasi-discusión, la discusión guiada y la relexiva. Estas modalidades comparten características comunes, tales como la necesidad de mantener la interacción entre el profesor y los estudiantes para favorecer el aprendizaje. Cada modalidad diiere en cuanto a su propósito, estructura, patrón de interacción y niveles de pensamiento estimulado en el estudiante.

En su forma básica, la discusión es una conversación en grupo educativa, relexiva y estructurada (Willen, 1990:3). Los conceptos de la deinición, conversación estructurada, educativa y relexiva permiten enfocar los elementos clave al utilizar la técnica.

5.2.1 Repetición o cuasi-discusión

la repetición ha sido etiquetada como cuasi-discusión porque no es concebida como un grupo de conversación propiamente dicho.

la estructura que el profesor establece para la instrucción en subgrupos depende del nivel de habilidad de los estudiantes. si se involucran en la búsqueda de la solución de un problema, los estudiantes más hábiles requerirán de un mínimo de supervisión del profesor, y los menos hábiles pueden incluso requerir que el docente otorgue supervisión intensa.

¿En qué casos resultaría poco conveniente utilizar el método de discusión en clase?

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En la repetición, el profesor pregunta, el alumno responde y posteriormente el maestro reacciona en consecuencia, pero la interacción se centra en la veriicación del grado en que el alumno es capaz de reproducir la información que el profesor ha expuesto.

la repetición está altamente estructurada con un claro control del profesor sobre la dirección que habrá de seguir el aprendizaje del estudiante. Roby (1980:166) compara la repetición con un “concurso de preguntas” en el cual el alumno trata de descubrir cuál es la respuesta correcta a las preguntas que plantea el docente.

El patrón de interacción entre el profesor y los estudiantes posee ciertas características:

a) El ritmo de las preguntas y las respuestas es rápido.

b) usualmente el nivel de las preguntas es bajo convergente, ya que estimulan el recuerdo del conocimiento. las preguntas de este nivel son: quién, qué, cuándo y dónde.

c) El nivel de pensamiento que se demanda, con este tipo de preguntas, es el “reproductivo”. Como opuesto al pensamiento que demuestra la habilidad de aplicar lo que se sabe, éste tipo de pensamiento sólo evoca lo que se sabe y no busca ninguna aplicación.

una técnica que el profesor necesita utilizar aquí es la de formular preguntas directas, tanto para promover la participación voluntaria como para dirigir preguntas a los estudiantes no voluntarios e involucrarlos en la actividad y establecer su nivel de conocimiento.

si este método se aplica después de haber leído un texto, se espera que los alumnos repitan los conceptos más importantes y también las fórmulas en caso de que se trate de un material de física o de matemáticas. El profesor realmente no invierte mucho tiempo en veriicar qué tan profundamente los estudiantes comprendieron los conceptos fundamentales. Reproducir una respuesta sirve de manera ideal para diagnosticar el progreso de los estudiantes para asimilar la información básica que sirve de prerrequisito para pasar a otro núcleo de información de naturaleza más compleja y, de esta manera, lograr una mayor comprensión en el material revisado.

5.2.2 Discusión guiada

El propósito de la discusión guiada es promover una mayor comprensión de los conceptos, ideas, valores, problemas y temas más importantes del currículum de una asignatura (Wilen, 1990).

la interacción entre el profesor y los estudiantes es similar a la de la repetición en cuanto a que el docente pregunta, el alumno responde y el profesor reacciona. sin embargo, la diferencia esencial es que la interacción entre maestro y estudiante estimula el uso de razonamientos de mayor grado de complejidad. A esta modalidad de

Willen, J., “Forms and phases of discussion”, en W. Wilen (Ed.), Teaching and learning thought

discussion, Charles C. thomas, Springield, Il, 1990.

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discusión se le considera guiada, ya que el profesor busca conducir a los estudiantes hacia niveles de pensamiento y de aprendizaje más complejos.

Cuando el docente formula preguntas, más de un alumno puede responder, particularmente si las respuestas expresan diferentes puntos de vista, y por tanto, es frecuente que se favorezca algún tipo de interacción entre ellos. también puede ocurrir que algunos estudiantes formulen preguntas para que el profesor explique y clariique conceptos.

los niveles de las preguntas del profesor debe ser apropiadas para lograr las metas de una discusión guiada cuyas respuestas impliquen la utilización de procesos cognitivos complejos que generen respuestas a los niveles superior convergente y el nivel inferior divergente.

Durante una sesión de discusión guiada, el profesor necesita aclarar los conceptos que los estudiantes requieren y otorgarles tiempo para pensar. El tiempo de espera es más importante, ya que los alumnos necesitan pensar para responder las preguntas de alto nivel de complejidad. El docente debe fomentar, por una parte, que los estudiantes se esfuercen para responder, pero también debe otorgarles la ayuda que requieran.

5.2.3 Discusión relexiva

Esta modalidad de discusión es considerada como el nivel más alto en función de que estimula en los estudiantes los procesos cognitivos más complejos. Además, tiene el potencial para generar el mayor grado de interacción entre ellos y generalmente requiere de una inversión mayor de tiempo que otros métodos de discusión. Es la modalidad menos estructurada.

Esta forma de discusión es considerada como la más difícil de conducir por parte del profesor, por lo mismo es una de las modalidades menos utilizada.

El propósito de la discusión relexiva es que los alumnos utilicen su pensamiento crítico y creativo, así como que sinteticen y evalúen la información, las opiniones y las ideas.

Los estudiantes al resolver problemas, clariican sus valores, exploran temas controversiales y deienden sus puntos de vista (Wilen, 1990). La discusión relexiva se sugiere una vez que los estudiantes poseen un sólido conocimiento de los conceptos, ya que de otra manera se presentarán situaciones en las cuales tanto el profesor como los estudiantes pensarán tener la razón. sin el conocimiento y la comprensión, las opiniones no podrán ser defendidas, por lo tanto, no se alcanzará la meta.

los niveles inferior y superior de preguntas divergentes son las más apropiadas para lograr los objetivos de la discusión relexiva. En el nivel inferior divergente los alumnos llegan a conclusiones, hacen inferencias y dan sus opiniones después de evaluarlas.

los niveles de las preguntas que planteará el profesor dependerán del tamaño del grupo y de la habilidad de los estudiantes y del docente.

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En esta clase de discusiones y debido a que uno de sus objetivos es que el estudiante ponga a “prueba” sus respuestas, se requiere que el profesor formule preguntas que estimulen el pensamiento divergente.

Así, en este tipo de discusión, el profesor en su rol de facilitador guía y aconseja a los estudiantes para lograr la meta establecida; en algunas ocasiones cede su posición de guía para que los estudiantes tomen mayor responsabilidad de su aprendizaje.

5.3 FAsEs DE LA DIsCUsIÓN

la intención al proporcionar una secuencia de fases es describir la estrategia de discusión en acción. Además de que aclara su aplicación en el salón de clases en diferentes situaciones y presenta una aproximación lexible paso a paso para su implantación. De aquí que los profesores puedan variar la secuencia de las fases para ajustarlas a las situaciones de su grupo de clase, manteniendo la esencia del método.

En el método de discusión pueden identiicarse las siguientes fases:

• Identiicación de un problema, tema o tópico.• Clariicación.• Investigación.• Cierre, resumen, integración, aplicación.

Fase I. Identiicación de un problema, tema o tópico

En buena medida el éxito de la clase dependerá de la manera en que el profesor inicie la sesión. las formas de iniciar la discusión dependerán de las características de los alumnos, los conocimientos previos, el tópico, tema o problema y el tamaño del grupo.

El propósito de esta fase es informar a los estudiantes qué es lo que se abordará en clase y su importancia, de tal manera que se despierte el interés y se motive al estudiante.

por ejemplo, si se tratara el tema de seguridad, sería importante mostrar las estadísticas de los problemas o accidentes debidos a la falta de ésta, especialmente de casos que se presentan en torno a las instituciones educativas. la información que se presente debe centrarse en una discusión relexiva.

Fase II. Clariicación

En esta fase se esclarecen los procedimientos y se deinen los términos y conceptos relacionados con el problema o el tema. Es imprescindible que todos los estudiantes cuenten con la información de las reglas y los objetivos que tendrán que respetar para la discusión en clase. Generalmente se establecen los procedimientos a seguir en

102 EstRAtEGIAs DE ENsEÑANZA Y ApRENDIZAJE

el inicio del curso, en las sesiones posteriores, sólo se recordará a los estudiantes cuando no se estén obedeciendo las reglas establecidas para la sesión.

También es importante aclarar los conceptos y las deiniciones relevantes del tema a tratar para que los alumnos tengan uniicada la información y puedan discutir a partir de un marco de referencia común. De esta manera se evitará que en temas muy complejos los alumnos tengan dudas o confundan los términos. Otro beneicio de esta fase es que se favorece la participación de todos los estudiantes.

Fase III. Investigación

Esta fase es el cuerpo principal de toda discusión porque los estudiantes, al preguntar y responder, exploran la información que sus demás compañeros tienen y que es pertinente para llegar a una solución.

En esta fase el profesor fomenta que los alumnos tomen la iniciativa y que fundamenten, con argumentos válidos, las opiniones que deienden. Además, deberá asegurarse de que se cubra de manera suiciente el tema, problema o tópico de discusión.

Es necesario que el profesor sea lo suicientemente lexible para adecuarse al tema y a las situaciones particulares de cada grupo.

Fase IV. Cierre, resumen, integración, aplicación

El cierre no es tan importante en la repetición pero sí muy relevante en las discusiones relexivas o de grupos pequeños. En la repetición, el cierre puede ser el centro de revisión de las áreas en las que los estudiantes comprenden menos. En las discusiones guiadas, que involucran un nivel superior de pensamiento, el profesor necesita de los cierres para ayudar a los alumnos a sintetizar y resumir los puntos más relevantes, así como para integrar la compresión con el aprendizaje previo.

El cierre es extremadamente importante en la discusión relexiva porque para la mayoría de los estudiantes es el momento en que las ideas, puntos de vista, generalizaciones y conclusiones son resumidas y sintetizadas y es cuando se dan aprendizajes importantes e integra también la información con respecto a las metas de aprendizaje y se contrastan con el aprendizaje previo.

la síntesis puede ayudar a que los alumnos que pudieron haberse perdido un poco en algún punto de la discusión se ubiquen nuevamente. En el cierre también es conveniente señalar las opciones de aplicación de los temas tratados, así como la transición hacia otros temas vinculados para favorecer la transferencia.

también en el cierre se recomienda que el profesor contextualice cómo este tema es el antecedente para el de la siguiente clase. En el cierre también se pide a los alumnos que presenten sus resultados.

El profesor deberá utilizar tanto el cuestionamiento como las técnicas de no cuestionamiento, para mantener la discusión y estimular la relexión e involucramiento de los estudiantes.

En una discusión relexiva, por ejemplo del Fobaproa, deberá considerarse el marco legal, el aspecto social, económico y político del tema, de tal forma que el profesor puede hablar de algunas de las implicaciones políticas, económicas y sociales.

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Ejercicio 1

Elija alguna de las asignaturas y establezca qué tipo de discusión en grupos propondría (por ejemplo, en la materia de química, podría pedir que sus alumnos discutieran las variables o criterios por los que se organizaron los elementos en la tabla periódica).

Describa qué estructura propone para que los equipos discutan.

Ejercicio 2

Elija un tema de la asignatura que imparte que considere importante discutir y establezca cómo iniciaría la discusión. Escriba sus sugerencias.

5.4 LA REPREsENTACIÓN EN EL AULA: sIMULACIÓN Y jUEGO DE ROLEs

uno de los métodos para interesar e involucrar activamente a los estudiantes es el de la representación o dramatización expresada principalmente bajo dos modalidades: simulación y juego de roles. Estas técnicas adquieren mayor relevancia si consideramos que permiten alcanzar altos grados de motivación en los estudiantes.

Como método de enseñanza, la simulación ayuda a alcanzar metas relacionadas con un enfoque constructivista del aprendizaje. Este enfoque enfatiza que es necesario que los estudiantes establezcan conexiones entre la nueva información y las redes de información, de conocimiento y experiencias que poseen previamente para alcanzar el aprendizaje signiicativo.

Este método se basa en la posibilidad de aprender de situaciones de la vida real. De tal forma que los estudiantes aprenden unos de los otros (brooks y brooks, 1993). un propósito de los juegos de simulación consiste en permitir a los alumnos pensar sobre situaciones problemáticas y buscar soluciones con base en aplicaciones de lo que han aprendido. los participantes en este tipo de actividades informan que frecuentemente recuerdan este tipo de experiencias por el gran impacto emocional que les generó.

Algunos de los términos asociados con este método y que son utilizados a menudo como sinónimos son: simulación, juegos, interpretación de roles, juegos de simulación, juegos instruccionales.

104 EstRAtEGIAs DE ENsEÑANZA Y ApRENDIZAJE

una simulación es un modelo dinámico que ilustra un sistema físico o social que es abstraído de la realidad de una forma simpliicada con ines pedagógicos o de estudio (Greenblat, 1982: Giliom, 1977). Puede sumarse la variable de generar competencia entre los participantes enfatizando la posibilidad de perder o de ganar.

Esta deinición también se aplica a una amplia variedad de juegos o simulaciones computacionales que sirven para el mismo propósito.

la interpretación de roles es una actuación, dramatización hipotética o caracterización de la vida real, utilizada frecuentemente para abordar situaciones problemáticas (Clegg, 1991 y Gilliom, 1977).

5.4.1 Tipos de representación

En el presente apartado se abordarán dos tipos de representaciones: la simulación y la interpretación de roles.

a) Simulaciones

las simulaciones son diseñadas para ayudar a los alumnos a estudiar y analizar situaciones de la vida real. Conforme se involucran en éstas, los estudiantes actúan como lo harían los personajes y así interactúan unos con otros. también toman decisiones sobre las experiencias y asumen su responsabilidad sobre ellas.

Muchas simulaciones han sido preparadas comercialmente como juegos y generalmente incluyen el elemento de competencia. sin embargo, la competencia genera ganadores y perdedores y este no es el objetivo de los juegos de simulación, a menos que el ejercicio se centre en analizar el desarrollo y las fuerzas involucradas en la competencia para entender algunos procesos de la vida real.

El producto inal ideal de esta técnica es equipar a personas con las habilidades y disposiciones necesarias para actuar críticamente en situaciones problemáticas de su entorno y participar activamente en su solución. Idealmente pretende que el estudiante valore la relevancia de aquello que ha aprendido y lo lleve a involucrarse activamente, con base en su preparación formal, en situaciones políticas, económicas, sociales y personales.

En la actualidad existen varios programas computacionales que ofrecen la alternativa de simulaciones, así como una gran cantidad de videojuegos donde el involucrado debe tomar decisiones que afectarán el resto de los acontecimientos. En realidad se ha explorado aún muy poco el potencial de los programas computacionales y de los videojuegos en su aportación a la educación y formación de jóvenes y niños con mejores habilidades para resolver problemas, pensar críticamente o para tomar decisiones acertadas.

otros productos que suelen utilizarse en las universidades son los juegos de negocios, donde los estudiantes pueden participar en situaciones tan variadas como una simulación de un día de operación

la simulación ayuda al estudiante a prepararse para la transición del salón de clase al mundo real.

Las situaciones icticias los ponen a prueba en sus habilidades depensamiento crít ico, en su capacidad para resolverproblemas, y en su destreza para tomar decisiones.

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en el piso de remates de la bolsa de Valores, participar en licitaciones públicas para obtener contratos con instituciones gubernamentales, colaborar en la negociación de exportación de productos, etcétera.

b) Interpretación de roles (Role Playing)

la dramatización o representación de roles es un componente clave en el método instruccional de las simulaciones, ya que la mayoría de ellas están socialmente orientadas y requieren la interacción entre los participantes.

shaftel y shaftel (1967) mencionan el paralelismo entre la simulación y juego de roles:

a) Se representan situaciones tales como: conlicto de intereses personales, interpersonales o intergrupales.

b) los participantes enfrentan alternativas o puntos de vista para elegir una opción.

c) Se fomenta la toma de decisiones personales suicientemente justiicadas.

El juego de roles está diseñado para ayudar a los estudiantes a entender las perspectivas y sentimientos de otras personas. les provee de la oportunidad de “ponerse en los zapatos” y la mente de otros para analizar las situaciones

5.4.2 Fases de la simulación

las fases del juego de simulación han sido generalizadas para la representación y el juego de roles, y ha sido adaptada del trabajo de Joyce et al. (1992).

las siguientes fases no pretenden convertirse en una secuencia rígida sino solamente en una serie de indicaciones que el docente puede adaptar en función de las características de la actividad que pretende realizar. Estas fases ayudarán a entender el proceso, así como a preparar las simulaciones y la interpretación de roles.

las fases son:

Fase 1. Orientación.Fase 2. Escenario de interpretación.Fase 3. La simulación en acción.Fase 4. Discusión constructiva.

A continuación se explica brevemente en qué consiste cada una de estas fases.

Fase 1. Orientación

Los estudiantes necesitan una orientación especíica sobre este método, especialmente cuando no han tenido contacto previo con él.

Joyce, b., Weil, M. y showers, b., Models of teaching, Allyn & bacon, boston, 1992.

106 EstRAtEGIAs DE ENsEÑANZA Y ApRENDIZAJE

El componente más importante de esta fase es presentar la situación problemática. los estudiantes necesitan entender completamente el problema para poder “meterse en los zapatos” y defender uno de los puntos de vista de éste mediante el juego de roles.

En ambos casos, la simulación y el juego de roles, el profesor debe informar claramente a los participantes los objetivos a lograr mediante la representación, con lo cual se pretende generar un sentido de dirección y relacionarlo con los contenidos que serán enseñados.

Fase 2. Preparación de los participantes

La especiicidad de los roles que los participantes asumen contribuye a enfatizar la interpretación de una manera especíica e incrementan de esta manera la probabilidad de alcanzar las metas propuestas.

En esta fase es altamente conveniente proveer de líneas de acción para que cada rol sea completamente entendido.

los estudiantes que no participan en la simulación o juego de roles también deben estar preparados para actuar como observadores sistemáticos. Puede ayudar que se distribuyan preguntas especíicas a los observadores para que las contesten en función de lo que se ha mostrado.

una de las grandes ventajas de la simulación y de la interpretación de roles es que los alumnos pueden sentirse libres para elegir el rumbo de su aprendizaje.

Fase 3. La simulación en acción

Esta fase es la esencia de este método y en ella se ve relejado todo el esfuerzo previamente invertido para proveer la experiencia de aprendizaje. los estudiantes interpretan sus roles y la responsabilidad del maestro es la de facilitar dicha simulación.

El rol como facilitador es muy importante porque los estudiantes deben tener la suiciente libertad para analizar la situación, resolver el problema y tomar decisiones sin intervenir mucho.

los estudiantes deben “sentir” que están proyectando los valores y actitudes apropiadas en el juego de roles, que están tomando las decisiones correctas o que su decisión es la más acertada. Cuando el profesor o facilitador interviene demasiado, por el contrario, pueden sentir que están haciendo cosas para el maestro, más que para sí mismos e involucrarse menos.

uno de los roles del profesor es convertirse en un recurso que provee materiales o hace sugerencias que pueden mantener o desatorar la acción cuando es necesario. también brinda estructura y determina cuándo es conveniente concluir la representación o bien, retomar al grupo para rehacer la representación si ésta es demasiado compleja.

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Fase 4. Discusión del informe

tanto la interpretación de roles como la simulación son experiencias de aprendizaje, sin embargo éste no se puede concluir hasta que se discuta el reporte de resultados.

Esta fase no puede ser reemplazada. Frecuentemente después de una representación, los estudiantes necesitan detenerse para analizar sus intenciones, sus acciones, así como para pensar en las conexiones de sus actos con sus decisiones en el mundo real.

stadsklev (1980) propone la siguiente estructura para el análisis de resultados:

a) Experiencia. Se reiere a la simulación y el impacto que generó en los participantes de la representación y en los observadores. b) Identiicación. Se reiere a describir la experiencia en términos de las decisiones y actitudes adoptadas así como de las razones personales para hacerlo. Es altamente conveniente identiicar los sentimientos desencadenados, las consecuencias que tuvieron en la representación y las secuelas que pudieran tener en el grupo. c) Análisis. En esta parte se requiere fomentar la relexión de alto nivel sobre lo ocurrido en la sesión para rescatar los elementos altamente signiicativos y favorecer una mayor comprensión de los hechos. pueden explorarse las relaciones causa-efecto y el impacto de las decisiones tomadas.

d) Generalización. En este punto los estudiantes expresan lo que han aprendido de la experiencia y, como la representación es una abstracción de la realidad, deben establecer conexiones con aspectos especíicos de la vida real en la cual puedan aplicar parte de lo aprendido.

El papel del profesor durante esta fase es mucho más activa y directiva que durante la representación, ya que es responsable de facilitar el análisis del proceso seguido y los resultados obtenidos. una responsabilidad adicional es la de ayudar a los estudiantes a clariicar lo que se puede aprender de la representación, tanto positiva como negativamente.

Ejercicio 3

Identiique si en alguna de las materias que imparte puede trabajar algún tema de esta forma; ¿cómo lo haría?

stadsklev, R., Handbook of simulation gaming in social

education, Institute of Higher Education Research & services,university, Al., 1980.

108 EstRAtEGIAs DE ENsEÑANZA Y ApRENDIZAJE

REsUMEN

En este capítulo se exploran dos métodos instruccionales: la discusión y la representación en el aula.

los distintos tipos de discusión favorecen diferentes niveles de pensamiento, de tal forma que la discusión puede repetir solamente los contenidos (pensamiento reproductivo), o explorar alternativas más creativas y complejas (pensamiento productivo) en la discusión relexiva.

la discusión se caracteriza por una conversación grupal, la atmósfera que prevalece debe fomentar el aprendizaje a partir de escuchar las propuestas de los demás participantes, además favorece la adquisición de valores democráticos y el respeto a las opiniones de los demás, así como desarrollar el sentido de justicia en los argumentos.

la simulación y juego de roles, por su parte, tienen el potencial de generar un alto grado de involucramiento de los participantes y observadores al recrear situaciones del mundo real bajo condiciones en que se puede intervenir de manera controlada y bajo un clima de seguridad y apoyo. Asimismo constituyen el puente adecuado para transferir los conocimientos y habilidades adquiridas en el aula a situaciones del mundo real.

AUTOEVALUACIÓN

Relacione las dos columnas colocando en el paréntesis el número que corresponda.

NotA. Algunos de los elementos de la columna de la izquierda no tienen su correspondiente en la columna de la derecha.

1. Repetición o Conversación grupal en la que se mantiene cuasi-discusión el respeto y la justicia ante las opiniones y sentimientos de los demás. ( )

2. Simulación El profesor propone las preguntas y veriica la memorización de los conceptos más relevantes. ( )

3. Juego de roles El profesor propone las preguntas que involucran un tipo de pensamiento más complejo. los alumnos también pueden proponer preguntas para clariicar conceptos. ( )

CApÍtulo 5 109

4. Método del cuestionamiento

Formato de discusión bajo el cual losestudiantes piensan de manera crítica. las condiciones necesarias para este tipo de discusión son un sólido conocimiento de los conceptos a discutir. ( )

5. Juego de simulación

Discusión en grupos de cuatro a cinco participantes en el que la simulación fomenta la solución de problemas o la toma de decisiones. ( )

6. Discusión de subgrupos

Formato instruccional bajo el cual el profesor expone el tema, pero además propone preguntas a los alumnos y les permite interactuar durante la exposición. ( )

7. Método de discusión

Formato instruccional en el que se ilustra un modelo físico o social como abstracción simplificada de la realidad. ( )

8. Discusión relexiva

9. Discusión guiada

Compare sus respuestas con las de sus compañeros y si persisten dudas verifíquelas con el texto de este capítulo.

LECTURA COMPLEMENTARIA

Cairns, Kathleen, “using simulations to Enhance Career Education”, ERIC Digest. ERIC Clearinghouse on Counseling and student services, Greensboro, NC. Canadian Guidance and Counselling Foundation, ottawa (ontario).

http://www.newhorizons.org/trm feuerstein.html

GLOsARIO

Discusión. Conversación grupal en la que se mantiene el respeto y la justicia ante las opiniones y sentimientos de los demás.

Repetición o cuasi-discusión. El profesor propone las preguntas y veriica la memorización de los conceptos más relevantes.

110 EstRAtEGIAs DE ENsEÑANZA Y ApRENDIZAJE

Discusión guiada. El profesor propone preguntas que involucran un pensamiento complejo. los estudiantes pueden responder individualmente o de manera grupal. los alumnos también pueden proponer las preguntas para que se clariiquen los conceptos.

Discusión relexiva. Formato de discusión bajo el cual los estudiantes piensan crítica y creativamente. las condiciones necesarias para este tipo de discusión es un sólido conocimiento de los conceptos a discutir.

Discusión de grupos pequeños. Discusión en grupos de cuatro o cinco estudiantes en el que se fomenta la solución de problemas o la toma de decisiones.

Demostración. Formato instruccional mediante el cual el profesor muestra el procedimiento a realizar o enseña la secuencia de los pasos a seguir. Este método es utilizado tradicionalmente para las clases de laboratorio de física y química, pero también en otras asignaturas donde la compresnsión de procedimientos sea indispensable.

Método del cuestionamiento. Formato instruccional en el que se fomenta el pensamiento crítico para resolver problemas de forma sistemática.

Simulación. Formato instruccional en el que se ilustra un modelo físico o social (como abstracción de la realidad y de forma simpliicada) con ines pedagógicos o de estudio. Puede incluir o no el ingrediente de perder o ganar.

Interpretación de roles. Dramatización o representación de un problema de la vida real o de un caso con personajes y condiciones reales.

Juegos de simulación. situación simulada durante la cual se interpretan roles o se involucra una actividad de juego.

BIBLIOGRAFÍA

brooks, J. y brooks, M., The case of constructivist classrooms, Association for supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA, 1993.

Coll, C., Martín E., Mauri, t., El constructivismo en el aula, Editorial Graó, barcelona, España, 1999.

Gall, M., y Gall, J., en N. l., Gage (Ed.), The psychology of teaching

methods: 75 th yearbook of the NSSE, university of Chicago press, Chicago, 1976.

CApÍtulo 5 111

Dillon, J., Using discussion in classrooms, open university press, buckingham, England, 1994.

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