Quaderns d'animaci i Educaci Social

N 2 Julio 2005

ISNN: 11698-4404

LOS NIOS INVISIBLES

UN PROGRAMA DE ACCIN SOCIAL CENTRADO EN LA SUBJETIVIDAD

Bernardo Ortn Prez

Dr. en Filosofa y C. Educacin

Nota resumen

El presente trabajo es el resumen de la Tesis doctoral que el autor present enla Universidad de Valencia en el ao 2000 con el ttulo Programas de intervencinsocioeducativa con nios y jvenes en situacin de riesgo social. Aportaciones de laProgramacin Neurolingstica. En 2003 fue publicado por la editorial Octaedro conel ttulo: Los nios invisibles.

NDICE Introduccin Hiptesis de partida Los participantes en el programa Principios en los que se basa el programa

1. Aportaciones de las teoras de la comunicacin a la educacin social2. Principios de la Programacin Neurolingstica y aportaciones a la accin

social Descripcin del programa reas de intervencin y descripcin de contenidos

rea Personal1. Los Niveles Lgicos2. Percepcin del espacio y de la perspectiva3. Percepcin del tiempo4. Metaprogramas5. Informacin neurolingstica

rea GrupalEstrategias y recursos para una comunicacin efectiva

rea ComunitariaMetodologa y diseo de proyectos

Los talleres1. Formulacin de objetivos personales, grupales y comunitarios2. La estructura de la experiencia subjetiva3. El proceso de la comunicacin humana4. Diseo y Metodologa de Proyectos

Metodologa y organizacin de actuaciones: Cmo se hizo el programa Conclusiones y propuestas de futuro Referencias bibliogrficas y documentales

INTRODUCCIN

La adaptacin social de las personas al medio en el que viven es un fenmenocuyo estudio requiere la colaboracin de las mltiples disciplinas que estudian elcomportamiento humano. En el caso de la infancia se requiere un abordaje mscuidadoso. La vulnerabilidad de los nios ante sus procesos vitales debenacometerse con herramientas de ndole familiar, social, cultural y econmica.

Las mltiples teoras que han analizado el fenmeno de la adaptacin socialsitan alternativamente la responsabilidad del proceso en distintos factores: lafamilia, la sociedad, la educacin recibida, la situacin econmica, los dispositivostutelares del estado, y tambin, en el propio individuo.

La dimensin social de la inadaptacin de los sujetos constituye el factor crticodel proceso. La hiptesis orientada a la patologizacin del comportamiento de estosjvenes est muy desacreditada en la comunidad cientfica. Partiendo de esta base,la genealoga del problema parece clara y, en cuanto al diagnstico, esmoderadamente fcil llegar a un acuerdo. La precariedad econmica, vulnerabilidadsocial y cultural, las dificultades de acceso a los bienes y servicios que ayudan a lasocializacin de los sujetos, son factores configuradores de este escenario.

La mayor dificultad est en el terreno de las soluciones. Ciertas estrategiasasistenciales que buscan la mejora del contexto social no logran paliar los efectosde la marginacin. Las polticas de promocin de empleo se encuentran con lasdificultades de los sujetos en el rea de hbitos sociolaborales. Las accionesbasadas en el optimismo pedaggico y cultural no logran anidar en los sujetosestrategias estables de autogobierno que les permitan conducir su propia vida conacierto. Y sin embargo, podemos afirmar que algunos de los programas citados slogran tener xito entre la poblacin ms afectada por estos procesos. Ello quieredecir que es necesario abandonar la generalizacin de posiciones y profundizar enel anlisis de los programas de actuacin para obtener otras conclusiones y criteriospara futuros abordajes.

Los objetivos del presente trabajo son tres:

1. Por una parte, consiste en evaluar un programa de accin social diseado parajvenes con dificultades de insercin y residentes en zonas de alto riesgo debidoa sus crticas condiciones socioeconmicas. La actuacin se compone de cuatrotalleres que integran alrededor de doscientos ejercicios con una duracin totalde cien horas, aunque varios mdulos pueden ampliarse segn las necesidadesde la poblacin a atender.

2. En segundo lugar, nos planteamos sistematizar una propuesta de formacin defuturos profesionales de la intervencin social dirigida a la infancia y juventudcon dificultades de adaptacin a su medio.

3. Por ltimo, se pretende ofrecer a los equipos profesionales que atienden estaproblemtica un diseo metodolgico de la intervencin que incluye un sistemade anlisis de necesidades, programacin de actuaciones y seguimiento deadquisiciones personales y resultados. Un modo de investigacin permanentedesde la accin. Un mtodo de anlisis de la prctica. Aunque el trabajoemprico del programa se desarroll en un barrio con los servicios sociales de lazona, el programa puede abordarse en otros servicios que atiendan estaproblemtica.

HIPTESIS DE PARTIDA

El programa toma como punto de partida la consideracin de las dificultadesque los participantes tienen en la comunicacin consigo mismos, con los dems ycon el mundo (Greenberg, 1980. En Watzlawick, P. 1992c: 77) y persigue como hiloconductor de todas las actividades, que los propios jvenes diseen y pongan enfuncionamiento proyectos comunitarios para el desarrollo de su propio barrioejerciendo una funcin de lderes sociales, mediadores y promotores comunitarios.Los participantes conseguirn esto cuando adquieran destrezas para formularcorrectamente sus propios objetivos, cuando manejen las claves de su autogobiernopersonal y desarrollen las capacidades necesarias para realizar trabajos en grupo.

Nuestra hiptesis de partida es que el xito de la accin que se deseaacometer se basa en la capacidad del proyecto para influir en las estructurascognitivas y el pensamiento estratgico de los sujetos con los que se va a

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intervenir. Dicho de otro modo, se parte del supuesto de que la influencia delproyecto en el modo de pensar de los muchachos participantes en el programa lespermitir descubrir por s mismos cmo aprender a disear los cambios necesariospara conseguir sus objetivos de emancipacin personal e insercin social. Estainfluencia ser mucho ms efectiva que si trabajramos sobre los contenidos de supensamiento.

Dicha hiptesis se deriva de los estudios e investigaciones relacionados con elanlisis de efectividad de este tipo de programas iniciados en los aos 80 por Rossy sus colaboradores1

Los programas analizados que alcanzan sus objetivos con xito atiendenfundamentalmente a dos factores:

1. La conceptualizacin de la delincuencia o conducta en que tal programa se basay lo que el propio profesional piensa sobre el tema. Aspecto que determinar larelacin entre el profesional y sus clientes. Nos referimos al sistema decreencias y presuposiciones desde el que el programa opera.

2. La capacidad que el programa tenga para influir en las estructuras cognitivas delos sujetos y sus estrategias en la resolucin de conflictos. Esto es, en su modode pensar.

LOS PARTICIPANTES EN EL PROGRAMA

El inadaptado es, en realidad un subadaptado que no hacems que sobrevivir, sin vivir conforme a las normashumanas. (Meyer, 1977. En Panchn, C. 1998: 76).

Hablar de la infancia y de la juventud inadaptada es hablar del conjunto deviolencias de tipo social, cultural, econmico y afectivo, que el nio sufre en suproceso de socializacin y que tienen como base su objetualizacin como productosocial, ms que como sujeto capaz de redefinir el mundo tal y como se le presenta2.

Adems de las violencias que el nio sufre en su contexto social inmediato esrelevante destacar tres claves de anlisis de los sistemas de atencin a la infancia yjuventud en situacin de riesgo y que contribuyen a consolidar situaciones demarginacin social. Estas tres claves son las siguientes:

1. La evolucin de la justicia penal juvenil, el sentido de la pena para menoresinfractores y el debate sobre la edad penal.

2. La evolucin de las polticas de atencin a la infancia inadaptada que seresumen en polticas de atencin intensiva y subsistmica dirigida a sectoresespecialmente carenciados y las que, por el contrario, buscan la atencin de latotalidad de la poblacin con prestaciones y servicios extensivos a todos losnios de nuestra sociedad.

1 (Ross y cols. 1985 (en Guasch, M. 1998: 119.) y continuados por Andrews(1990), Andrews y Bontan (1994), Lipsey, (1992 y 93), Mc Guire (1995), (En Guasch,M. 1998: 100-101; 113 a 119).

2 En este aspecto se han tenido en consideracin las tipologas de infancia ensituacin de inadaptacin social elaboradas por Erving Goffman (1973). Informe de lacomisin de Relaciones del Senado con el Defensor del Pueblo (Ponencia del Congreso3-V-1989. Andrews y Bonta (1994). Valverde, J. (1996). Arruabarrena y cols. (1993),Urquiza y Wina (1994). (Ambos en Paul, J. 1996). Paul y Arruabarrena (1996). Urra yClemente (1997). Barker, 1968; Bravo, 1976; Bonal y Costa,1978, 1979 y 1981; Aranay Carrasco, 1980; ICASS, 1985; Segura, 1985 (En Carmen Panchn, 1998).Indicadores de inadaptacin de la infancia de la D.G.S.S. (de 1999c).Puedenconsultase el desarrollo de estas tipologas en las pgs. 79 a 103 de esta tesis doctoral.

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3. La evolucin de los modelos socioprofesionales de actuacin. El expertismoprofesional, el diagnstico por etiquetaje y la segmentacin de la actuacinprofesional segn las distintas especialidades que rapta la dimensin msimportante de la marginacin, esto es: su dimensin social.

No se pueden concluir caractersticas esencialmente diferenciales en estapoblacin. Etiquetar diagnsticos en este caso constituira un grave errorepistemolgico y metodolgico, as que en ningn momento puede hablarse de unapoblacin especial ms all del resultado de la fuerte presin que reciben en suscontextos familiares, sociales y escolares. Sin embargo, es preciso saber en qusituacin personal se encuentran estos jvenes antes de iniciar el programa y aqus podemos establecer diagnsticos abiertos que nos ayuden a dirigir nuestraaccin.

Tras la revisin de los estudios sobre infancia inadaptada y las manifestacionescomportamentales de estos jvenes se puede concluir que, en lneas generales,carecen de experiencias de referencia de sus propios deseos y de la estrategiamental y psquica adecuada para conseguir sus objetivos. La falta de perspectivapara enfocar sus problemas y las distorsiones en la percepcin del tiempo jueganun papel importante en el aumento de la ansiedad ante las expectativas sobre supropia vida. El sistema de creencias sobre s mismos, sobre el futuro y sobre sucapacidad para afrontar su vida es poco flexible y en la mayora de los casosdogmtico y determinista. Adems suelen estar sometidos a fuertes procesos dedilogo interno con mensajes angustiosos sobre su poca vala y capacidad parahacer cualquier cosa. Muchos procesos de uso de la violencia se desencadenan apartir de esta falta de opciones a la que suele abocar su pensamiento y es,precisamente esto lo que intenta abordar el programa que presentamos: lainfluencia sobre las estructuras cognitivas y el modo de pensar de los sujetos.

En sntesis, y aunque sabemos que son muchos los factores externos, ovariables de entorno, que concurren en la inadaptacin, este trabajo se centra en laestructura cognitiva del sujeto o conjunto de sus variables de toma de decisiones.Distintos autores estn de acuerdo en las siguientes variables cognitivas comodeterminantes en el proceso de inadaptacin social3:

1. Auto control.

2. Estilo cognitivo.

3. Locus de control.4. Percepcin social.

5. Empata.

6. Habilidades para la resolucin de problemas nter personales.

La inadaptacin social no es un problema de deficiencia de contenidossocioculturales, ni de carencia en el desarrollo de las habilidades de socializacin,sino de una inadecuada instalacin y orientacin de las estructuras cognitivas encada sujeto, lo cual conecta con el modelo terico que se defiende en esteprograma.

PRINCIPIOS EN LOS QUE SE BASA EL PROGRAMA

Dichos principios beben de dos fuentes tericas. Por un lado se basan en lasinvestigaciones en materia de Pragmtica de la comunicacin (Watzlawick, P. 1993)y por otro lado, en los modelos cognitivos investigados por la ProgramacinNeurolingstica (en adelante PNL) (Bandler, R. y Grinder, J. 1994a).

3 Ross y Fabiano, 1985. Guasch, 1996. Spivack, 1976. Platt y Shure, 1976 y 1982.Martnez y de Paul, 1993 Barahal y otros, 1981. En Guasch, M. 1998: 96

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I. APORTACIONES DE LAS TEORAS DE LA COMUNICACIN A LAEDUCACIN SOCIAL

Se obtienen ms cosas con unapalabra amable y una pistola, que conuna palabra amable solamente

(Al Capone)

La Comunicacin o teora de la Semitica (Teora general de los signos y delos lenguajes). Se clasifica en Sintctica, Semntica y Pragmtica (Morris, 1938 yCarnap, 1942. En Watzlawick, P. 1993: 23)4.

Nos centraremos sobre todo en la Pragmtica de la comunicacin humanaque, por cierto, es el ttulo original de la obra de Watzlawick, ttulo traducido alcastellano como Teora de la comunicacin humana. Las disciplinas que hanestudiado el comportamiento humano y no tanto a la relacin entre factores,sujetos intervinientes y contextos relacionados con los procesos comunicacionales.

Segn el pensamiento de Gregory Bateson Un individuo no se comunica,sino que toma parte en una comunicacin en la que se convierte en un elemento.Puede moverse, producir ruido pero no se comunica. En otros trminos, no es elautor de la comunicacin, sino que participa en ella. La comunicacin en tanto quesistema no debe pues concebirse segn el modelo elemental de la accin y lareaccin, por muy complejo que sea su enunciado. En tanto que sistema, hay quecomprenderla al nivel de un intercambio. La esencia de la comunicacin es reducirel azar (Bateson, G. y otros, 1994:77).

Por otro lado y frente al predominio de la palabra en nuestra civilizacinmuchos autores coinciden en el encadenamiento de la misma a un conjunto degestos, posturas e interacciones que revelan la expresin de emociones y distintosestados personales.

La palabra comunicacin remite al concepto latino comunicare: participar,poner en comn, poner en relacin. Para los autores que manejaremos comoreferencia5 se puede hablar correctamente una lengua sin conocer sus reglasgramaticales. No se puede diferenciar entre comunicacin verbal y no verbal, lacomunicacin es un todo integrado de distintos canales de comunicacinsimultnea.

El presente modelo de comunicacin defendido por lo que se ha dado enllamar la Universidad invisible de Palo Alto no se funda en la imagen clsica deltelgrafo o del ping-pong (un emisor enva un mensaje a un receptor que, a su vez,se convierte en emisor...) sino en la metfora de la orquesta en la que todosparticipan simultneamente en el hecho de la comunicacin (Bateson, G. Y otros.1994: 25).

4 1.SINTCTICA: Codificacin, canales, capacidad, ruido... Relativos a la transmisinde informacin.(mbito de la LGICA MATEMTICA). 2.SEMNTICA: Significado delos mensajes. (mbito de la FILOSOFA O FILOSOFA DE LA CIENCIA).3.PRAGMTICA: Influencia de la comunicacin sobre la conducta. No slo sobre elreceptor, sino tambin sobre el emisor cuando percibe el impacto de su mensaje sobreel receptor. Y tambin sobre la relacin que se establece entre emisor y receptor pormedio de la comunicacin. ( mbito de la PSICOLOGA).

5 Noam Chomsky, Gregory Bateson, Ray Birdwhistell, Edward Hall, Erving Goffman,Paul Watzlawick, John Weakland, entre otros. Ver BATESON, G., y otros (1994). Lanueva comunicacin. Y Fisch y otros (1994).La tctica del cambio.

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AXIOMAS DE LA COMUNICACIN

Negar la presencia del unicornio no leimpedir existir y por el contrario slo servirpara hacer de l un monstruo (GregoryBateson, 1971).

Estos axiomas son tentativos, y poco exhaustivos. Tienen, por otro lado, uncarcter heterogneo, ya que provienen de distintas observaciones de locomunicacional. Se reunen aqu por su importancia pragmtica.

La imposibilidad de no comunicar

Toda conducta es comunicacin (Op. cit.: 50). Entendemos por conductacualquier manifestacin verbal, tonal, postural... Estos elementos admitenpermutaciones muy variadas que van desde lo congruente hasta lo incongruente eincluso paradjico. No hay nada que sea contrario a la conducta. No hay no-conducta. Es imposible no comportarse.

Niveles de contenido y relacin en la comunicacin

Toda comunicacin implica un compromiso, como se ha dicho, y por endedefine la relacin. Segn Bateson, la comunicacin transmite informacin (decontenido o nivel referencial) e impone conductas acerca de cmo debe entendersela informacin. Dicho de otro modo, da informacin acerca de la informacin.(relacin o nivel conativo). El segundo plano clasifica al primero y es por tanto, unametacomunicacin.

La puntuacin de la secuencia de los hechos

Una rata de laboratorio dijo: Ya he adiestrado a mi experimentador. Cadavez que presiono la palanca, me da de comer. La rata se negaba a aceptar lapuntuacin de la secuencia que el experimentador trataba de imponer.(Watzlawick, P. 1993: 57).

La falta de acuerdo con respecto a esto es la base de muchos conflictosrelacionales: Me retraigo porque me regaas y te regao porque te retraes. Perolo ms significativo de este proceso con tendencia al infinito es que suele iracompaado de acusaciones de maldad o locura. La naturaleza de una relacindepende de la puntuacin de las secuencias de comunicacin entre loscomunicantes.

Comunicacin Digital y Analgica. Los distintos canales de comunicacin y lasparadojas comunicacionales.

Cuando las palabras de una persona no coinciden con el mensaje que nostransmite su tono de voz, sus gestos u otros canales de comunicacin no verbal, larealidad emocional no debe buscarse tanto en el contenido de las palabras como enla forma en que nos est transmitiendo el mensaje. Una regla general utilizada enlas investigaciones sobre la comunicacin afirma que ms del 90% de los mensajesemocionales es de naturaleza no verbal (la inflexin de voz, la brusquedad de ungesto, etc.) y que este tipo de mensaje suele captarse de manera inconsciente, sinque el interlocutor repare, por cierto, en la naturaleza de lo que se estcomunicando y se limite tan slo a registrarlo y responder implcitamente. En lamayora de los casos, las habilidades que nos permiten desempearadecuadamente esta tarea tambin se aprenden de forma tcita (Goleman, D.1996: 164-165).

Interaccin Simtrica y Complementaria

En 1935, Bateson describi un fenmeno de interaccin que observ enNueva Guinea, en la tribu Iatmul y al que denomin Cismognesis: proceso dediferenciacin en las normas de la conducta individual resultante de la interaccinacumulativa entre los individuos.

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No slo debemos considerar las reacciones de A ante la conducta de B, sinoque tambin debemos examinar la forma en que ello afecta la conducta posterior deB y el efecto que ello tiene sobre A (Watzlawick, P. 1993: 68).

Inteligencia consciente e inconsciente

De lo dicho hasta ahora se hace cada vez ms patente que existen dos modosde pensamiento. Dos tipos de inteligencia. Dos modos de comprender y entablarrelaciones con el mundo exterior. Cualquier proceso de comunicacin y/o deformacin debe tener en cuenta este hecho.

En cuanto a esos dos tipos de lenguaje Paul Watzlawick (1992 a) afirma quenuestro sistema neurolgico posee dos lenguajes particulares.

Uno de ellos es objetivo, definidor, cerebral, lgico, analtico; es el lenguaje dela razn, de la ciencia, de la interpretacin y la explicacin, el lenguaje de ladescomposicin analtica y por lo tanto, el lenguaje de la mayora de las terapias.

E1 otro lenguaje es mucho ms difcil de definir, es el lenguaje de la imagen,de la metfora, del pars pro toto (reconocimiento de una totalidad a partir de undetalle esencial), del smbolo, el lenguaje de la totalidad. Es capaz de lacomprensin global y holstica, de las configuraciones, que se enfrentadesvalidamente con lo singular y lo particular.

Acompasamiento, sintonizacin o Rapport comunicacional

La raz del afecto sobre el que se asienta toda relacin dimana de la empata,de la capacidad para sintonizar emocionalmente con los dems.

La clave que nos permite acceder a las emociones de los dems radica en lacapacidad para captar los mensajes no verbales. Recientes investigaciones(Rosenthal, R. 1977. En Goleman, D. 1996: 163) han demostrado la ventaja queconlleva la capacidad de leer los sentimientos ajenos a partir de mensajes noverbales.

La sintonizacin es algo muy distinto a la mera imitacin. Esto ltimopermite saber lo que el nio hace, pero no lo que el nio siente. Para hacerle llegarque sabes cmo se siente debes tratar de reproducir sus sensaciones internas. Esentonces cuando el beb se sentir comprendido.

El grado de armona emocional que experimenta una persona en undeterminado encuentro se refleja en la forma en que adapta sus movimientosfsicos a los de su interlocutor (un indicador de proximidad que suele tener lugarfuera del alcance de la conciencia). Una persona se mueve en el mismo momentoen que la otra deja de hablar, ambas cambian de postura simultneamente o unase acerca al mismo tiempo que la otra retrocede. Esta especie de coreografa puedellegar a ser tan sutil que ambas personas se muevan en sus sillas al mismo ritmo.La comodidad o incomodidad que sentimos con las personas es, en cierto modo,fsica. Para que dos personas se sientan a gusto y coordinen sus movimientos,deben tener ritmos compatibles. La coordinacin de los estados de nimo constituyela esencia del Rapport.

Esta tcnica de persuasin ya se practicaba en la retrica clsica. Aristteles,por ejemplo, en su Retrica para Alejandro, afirmaba, de acuerdo con los sofistas,que si se quiere persuadir a alguien hay que hacerlo por medio de sus mismosargumentos.

II. PRINCIPIOS DE LA PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA

La Programacin Neurolingstica fue formalizada por Richard Bandler y JohnGrinder a principio de los aos setenta. Segn sus autores no es una nueva teora,sino una estrategia de modelado del pensamiento y del cambio personal. Por tantoes un modo de aprendizaje. Sus postulados ms importantes son los siguientes(Bretto, 1988; Cameron-Bandler, 1978/1985; Dilts y otros, 1980/1985. En Weerth,

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R. 1997:54ss):

La percepcin reticular y sistmica de la realidad contra la simplificacinde la linealidad de la lgica causal (Von Bertalanfy, L. 1962). La teora de lossistemas supone un antecedente muy importante de la perspectiva que estamoshablando. Se puede concebir al ser humano como un sistema psicofsico con unainfinidad de componentes que se influyen recprocamente. Adems, cada individuose encuentra vinculado, como pieza de l, a un sistema mayor, al mundo que lorodea, con el cual l y todos los componentes de su sistema se hallan a su vez encontinua interaccin.

Para lograr las modificaciones deseadas, ha de tenerse en cuenta el sistemaen su integridad (todos los componentes del sistema y la parte relevante del mundocircundante).

La visin del ser humano desde una perspectiva global y nosegmentada.

El anlisis del pensamiento humano debe hacerse desde sus tres grandesfactores: reflexin, emocin y accin. La sobrevaloracin del pensamiento lgico-formal excluye a menudo la inteligencia emocional o el desarrollo del conocimientomediante la exploracin, la accin y la manipulacin, siendo del mismo valor para elproceso de emancipacin personal. Este aspecto es esencial para abordar procesosde insercin social.

El proceso de cambio concebido desde el potencial de cada sujeto y nodesde la habilidad del interventor social, ni desde la competencia de la tcnica queutiliza. Todo sujeto tiene los recursos necesarios para resolver sus problemas. Laaccin de ayuda consiste en orientarlo para que los reorganice. Ello supone elprincipio ms importante de distintas escuelas psicoteraputicas como lahipnoterapia con o sin trance (Erickson, M. y otro, 1992) y la psicoterapiaestratgica (Watzlawick, P. 1993).

Lo dicho supone tambin una clara apuesta por el predominio de lasubjetividad sobre la objetividad. La realidad y el mundo, en cuanto tales, no soncognoscibles y pensables de un modo objetivo, sino slo subjetivamente con ayudade las representaciones cognitivas (modelos). Toda persona tiene su propio modelode la realidad con ayuda del cual organiza, en l, su comportamiento. En estesentido, a la Programacin Neurolingstica se la ha denominado muchas vecescomo el estudio de la estructura de la experiencia subjetiva.

La experimentacin del conflicto desde el aqu y ahora frente a laelaboracin de lo que ocurri all y entonces, lo que requiere un nivel conceptualque los clientes de las polticas sociales no suelen poseer ( Pearls, F. En Stevens, J.1994).

El desarrollo personal desde la perspectiva ecolgica investigada por lasnuevas corrientes de la antropologa cultural (Bateson, G. 1993). Desde este puntode vista se defiende la repercusin del aprendizaje a distintos niveles de lapersonalidad del sujeto (Deutero aprendizaje), partiendo de la influencia delcontexto, los comportamientos, las capacidades y creencias del sujeto y tambin elsentido que posee de su propia identidad. Dicho concepto arranca de las paradojascomunicacionales de Bertrand Russell y su teora de los tipos lgicos (EnWatzlawick, P. 1993: 177).

El conocimiento de la realidad y el pensamiento que elaboramos acerca de ellaest basado en la decodificacin sensorial que hacemos de la informacin quepercibimos. Todas las ideas, emociones, creencias e intuiciones que el ser humanotiene, pueden traducirse a un conjunto de caractersticas sensoriales derivadas denuestro registro visual, auditivo o kinestsico de la informacin, as como delencadenamiento estratgico que hacemos con esos datos.

DESCRIPCIN DEL PROGRAMA

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El programa aborda tres reas de intervencin y se articula en cuatro talleresde ms de doscientos ejercicios con una duracin superior a las cien horas detrabajo.

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA EDUCATIVO

reas.

Relacin dela persona

Contenidos Taller

I. Formulacin deobjetivos (*)

1.1.Niveles Lgicos

1.2.Codificacin del espacio y la perspectiva

1...consigomisma

(reaIndividual)

1.3.Codificacin del tiempo II.La estructura de laexperiencia subjetiva

1.4.Metaprogramas

1.5.Informacin Neurolingstica

2con el otro.

(rea Grupal)

2.1.Relacin interpersonal y de grupo III.El proceso de lacomunicacin humana

3con elmundo

(AreaComunitaria)

3.1. Proyeccin a la comunidad social IV.ConstruirProyectos

(*)Taller transversal a todas las reas

Las reas de trabajo son las tres instancias de comunicacin de la persona:relacin de la persona consigo misma, con el otro y con el mundo (Greenberg,Op.Cit.). Se trata de desarrollar en los participantes lo siguiente:

1.Area Individual y de autoconocimiento personal:

Posibilidades personales, conocimiento de su prevalencia sensorial y de susestrategias cognitivas ms usuales, promocin de ideas novedosas, revisinde problemas desde distintas perspectivas, desplazamiento de deseos ynecesidades en el tiempo, plantearse y conseguir objetivos, conciencia de lospropios estados de nimo y las situaciones que los producen

2. rea Grupal

Mecanismos de comunicacin adecuados e inadecuados para la consecucinde metas comunes, procedimiento para la toma de acuerdos, generacin deideas grupales, procesos sinrgicos, compromiso con objetivos grupales,influencia de la estructura organizacional sobre las personas.

3. rea Comunitaria.

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Dinamizacin de personas y grupos exteriores a su propia organizacin.Formalizacin de proyectos, manejo de procesos de liderazgo de grupos ysistematizacin de procedimientos de seguimiento y evaluacin deactuaciones.

REA PERSONAL

Los contenidos que desarrollaremos en este mbito sern los siguientes:

1.Los Niveles Lgicos

Todos los conocimientos que aprendemos no se dirigen al mismo nivelcognitivo. No es lo mismo saber una lengua que saber algo acerca de una lengua.Tambin es un nivel diferente aprender qu significa esa lengua para nosotros.Bateson acu el concepto de Deutero-aprendizaje para denominar el procesomediante el cual la persona aprende a aprender. Junto a la adquisicin delconocimiento, se produce progresivamente una mayor facilidad del sujeto paraaprender a orientarse hacia ciertos tipos de contexto en lo que se produce laresolucin de problemas.

Por lo tanto, con la adquisicin de conocimientos de un nivel se producenaprendizajes en otros niveles.

Desde la Programacin Neurolingstica, Robert Dilts ha sistematizado unmodelo que explica los distintos niveles de la personalidad humana y cul es sujerarqua de importancia en cuanto al aprendizaje y el comportamiento (Dilts, R.1990. En Weerth, R. 1998: 136 /Bertolotto, G. 1995: 95).

Lo que vemos cuando observamos a alguien expresndose suponeaproximadamente un 5% de lo que la persona moviliza internamente para articularsu expresin. El 95% restante es una red de articulaciones lgico-formales,autoconciencia, creencias, conciencia sobre nuestras capacidades, imgenes quetenemos sobre nosotros mismos... que no aparecen abiertamente ante nuestrosojos pero que estn a la base de las conductas observables (Jung, C. 1994). Estosniveles lgicos son los siguientes:

Niveles Lgicos

Trans-misin

Conciencia ecolgica

quin ms?

misin Identidad

quin?

motivacin Creencias

porqu?

direccin Capacidades

cmo?

accin Comportamientos

qu?

reaccin Contextos dnde?cundo?

Descricin de los niveles.

Conciencia ecolgica. A qu estoy conectado. Qu o quin ms hay conmigo, porencima de m, ms importante que yo.

Identidad. Quin soy yo.

Creencias. Porqu hago o hara las cosas.

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Capacidades. Estrategias, estados, cualidades. Cmo puedo.

Comportamientos. Qu hago o hara especficamente.

Contextos. Dnde, cundo y con quin. Contexto externo (Weerth, R. 1998: 136-148).

Lo que se pretende con los ejercicios dedicados a explorar los NivelesLgicos es que los participantes experimenten por s mismos cmo sus creenciaslimitan sus capacidades. En qu sentido su comportamiento est condicionado porel contexto en el que viven y sobre todo, de qu forma deben corregir estos nivelespara gobernar mejor sus propias vidas. En este sentido es esencial que descubranlas conexiones entre los distintos niveles y cmo para aprender algo, muchas veceshay que operar desde un nivel superior.

2.Percepcin del espacio y la perspectiva

En este apartado analizaremos dos aspectos. Por un lado, la percepcin quetenemos del espacio que cada uno ocupa. Por otro lado, los cambios de perspectivapara observar la realidad.

Espacio

Algunas tribus de indios norteamericanos comparten un sencillo ritual: noabandonan su casa sin sentir por un momento, que un mnimo espacio que circundasu propio cuerpo se lo llevan all donde vayan durante el da. Y con ese escudoprotector invisible abandonan su hogar para empezar la jornada (Mc Donald, W.1997).

En Inglaterra se realiz un estudio para averiguar porqu algunos trabajadoressociales son ms propensos que otros a las agresiones fsicas de los usuarios queatienden en los barrios marginales en los que trabajan. La presin psicolgica a laque estn sometidos estos profesionales es muy alta y la poblacin a la que prestansus servicios suele estar relacionada de algn modo con el uso de la violencia. Elresultado de la investigacin apunt a que los profesionales que haban sido msagredidos se sentan muy inseguros cuando abandonaban se centro social y salan ala calle. No podan sentir como propio ningn espacio ajeno y ello afectabanegativamente su estado emocional. La ruptura de patrones de sintonizacinemocional con los jvenes era lo que crispaba la relacin y en consecuencia, elriesgo de introduccin de la violencia como patrn de conducta, era mayor. Estudiosrealizados con vendedores ambulantes confirman esta hiptesis (McWhirter, J.1998).

La Proxmica es la disciplina que estudia la regulacin de la distancia y nosindica la base de muchos comportamientos y reglas de contacto social. Trataesencialmente de la nocin de distancia fuera del campo de la conciencia.

Los descubrimientos de los especialistas en etiologa y psicologa animalsugieren que cada organismo vive en su mundo subjetivo, que est en funcin desu aspecto perceptual y en consecuencia, una separacin arbitrariamente expuestaentre el organismo y su mundo modifica el contexto y falsea as la significacin. Lalnea de demarcacin entre el medio interno y externo del organismo no puedeestablecerse con precisin. El feed-back entre organismo y medio debecomprenderse como un proceso en permanente equilibrio sensible (Hall, E.T. 1993).

Perspectiva

Mi cara estaba pegada al vidrio del acuario, mis ojos tratabanuna vez ms de penetrar el misterio de esos ojos de oro siniris y sin pupila. Vea de muy cerca la cara de un axolotlinmvil contra el vidrio. Sin transicin, sin sorpresa, vi mi caracontra el vidrio, en vez del axolotl vi mi cara contra el vidrio, lavi fuera del acuario, la vi del otro lado del vidrio. Entonces micara se apart y yo comprend [...] Yo era un axolotl y saba

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ahora que ninguna comprensin era posible [...] conocindolo,siendo l mismo, yo era un axolotl y estaba en mi mundo.

(Axolotl. Julio Cortzar)

La influencia del punto de vista de la realidad tiene implicacionesinsospechadamente grandes en todo lo que estamos analizando. La Astronoma haprecedido las grandes revoluciones en materia de paradigmas cientficos. Podemosdecir que el punto de vista, o lugar desde el que observamos el mundo cambia larealidad observada. Si el observador se traslada del llano a la montaa describepercepciones muy diversas de la misma realidad.

La prdida del punto de vista desde el que analizar el mundo significa laprdida del lugar de produccin de sentido A menudo se ha sealado, sin dudacorrectamente, que la destruccin del cosmos, la prdida por parte de la Tierra desu situacin central y, por tanto, nica (aunque en absoluto privilegiada) llevabainevitablemente a la prdida por parte del hombre de su posicin nica yprivilegiada en el drama teo-csmico de la creacin en el que el hombre haba sidohasta entonces hito y figura central. Al final del desarrollo encontramos el mudo yterrorfico mundo del libertino de Pascal, el mundo sin sentido de la modernafilosofa cientfica. Al final nos encontramos con el nihilismo y la desesperacin(Koyr, A. 1989:45-46).

Posteriormente, la perspectiva se reacomoda y produce un nuevo sentido parael entendimiento humano. Pero el cambio de perspectiva tambalea el entendimientotemporalmente.

El anlisis de la tecnologa del control social nos indica que uno de susmecanismos ms efectivos para conseguirlo es el relacionado con el rapto del puntode vista del sujeto. La apropiacin de la perspectiva de la persona es uno de losprocedimientos disciplinarios ms tiles.

Bentham, en el siglo XVIII (Foucault, M. 1990a: 199ss) impuls el panoptismocomo el artefacto de control social ms eficaz que haya existido en el tiempo. Elque est sometido a un campo de visibilidad y que lo sabe, reproduce lascoacciones del poder, se convierte en el principio de su propio sometimiento.

Esta centralizacin del punto de vista en la torre de control central supone unrapto de la libertad de la mirada de cada individualidad y sus efectos de bsquedade docilidad (Op. Cit.: 139). Mecanismo que puede utilizarse en hospitales,talleres, escuelas y prisiones.

El dominio del punto de vista impone la perspectiva, que se convierte en nicaposible al no poder ser contrastada con otras.

Hablando en trminos ms cercanos a nuestra experiencia sensorial, podemosrecordar que una estrategia muy utilizada para reducir la angustia provocada porun recuerdo traumtico consiste en imaginarlo desde distintos puntos de vista:desde lejos, desde otras posiciones, alejando la imagen de nosotros mismos adistintas velocidades Hasta que ceda la angustia.

Lo que pretendemos es que el conjunto de ejercicios de este apartado leshaga experimentar a los participantes su influencia sobre lo que piensan y cmoactan. En lneas generales, se puede experimentar que el cambio de perspectivaafecta a nuestros criterios sobre la realidad. La PNL profundiza en lo que denominapercepcin mltiple de la realidad: Ver el mundo desde mi propia posicin, desde laposicin del otro y desde la de un hipottico observador del dilogo entre el yo y elt. Todo ello para dar al sujeto la opcin de contemplar el mundo desde todos losenfoques posibles y ayudarle as a tomar decisiones de mayor calidad.

3.Percepcin del tiempo

Desde el momento en que podemos convertir las ideas en cosas que ocupanespacio podemos tambin operar con ellas como con cualquier otro objeto.

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La espacializacin del tiempo se oper con la aparicin de historietas: en tiraso bandes dessinnes, y sobre todo con la aparicin del cine. Slo con la visin dela temporalidad extendida sobre una superficie plana como si fuera el juego delparchs, se le puede ocurrir a alguien que cabe la posibilidad, aunque seafantstica, de desplazarse de una era a otra como si fuera una ficha que va decasilla en casilla (Catal, J. M. 1993: 72). A partir de ese momento proliferan en laliteratura los viajes en mquinas del tiempo y los paseos en los que el personaje seextrava y aparece en otra poca.

Pero, como decamos, sobre todo es el cine el que materializa el tiempo lineal,ya que mediante la narrativa flmica es posible viajar o desplazarse sobre una cintade celuloide al pasado o al futuro.

El tiempo subjetivamente experimentado era nico un eterno presente queiba dejando atrs el material de la historia y al que le quedaba por delante unhipottico futuro (Op. cit.: 73).

Ahora el tiempo pasado, presente y futuro ya no son tanto periodos detransformacin sino puntos en un mapa. Con este fraccionamiento del tiempo seintroduce la idea de realidades paralelas. Cada fraccin de tiempo adquiere entidadpropia y se convierte en punto de referencia para un desarrollo temporal con unpasado y un futuro correspondientes.

La posibilidad de que el tiempo sea revisitado en sus diferentes momentos,rompe la estructura de la memoria en el que est inserto y lo sujeta a la posibilidadde cambios. Si alguien visita el pasado, su sola presencia cambia, de algn modo,las caractersticas de ese pasado. La persona se encuentra con su representante des mismo en aquella poca y esa existencia paralela provoca cambios.

La disgregacin del universo temporal rompe la unicidad de la conciencia delYo, ya que introduce la mltiple perspectiva.

Cuando pensamos en el futuro o en el pasado accedemos a una representacinde la experiencia de nuestro tiempo y no a la experiencia misma. La calidad de esarepresentacin depende de las submodalidades sensoriales que la componen.

Si en el momento de pensar en el tiempo accedemos a una imagen, podemosfijarnos en si nuestro inconsciente nos la presenta en color o en blanco y negro, sies brillante o mate, clara o borrosa. Si nos vemos a nosotros mismos en la imagen(disociacin) o somos la cmara que enfoca (asociacin), etc.

En cuanto a las sensaciones auditivas podemos observar dnde est localizadoel sonido, cul es su timbre, tono, volumen, ritmo, cadencia...

Si esperamos un poco ms es muy probable que se manifieste algunasensacin corporal que podemos explorar a tenor de su localizacin, forma, color,textura, peso, olor, sabor... (Andreas, C. 1991).

Ninguna de estas caractersticas es mejor ni peor que otra, slo codifica el tipode emocin que sentimos al respecto. Es posible que si nos sentimos muy asociadosal presente tengamos dificultad en programar el futuro. Por el contrario si vivimosmuy disociados del momento actual, con aoranza del pasado o anhelandoexcesivamente el futuro tendremos dificultades para disfrutar la vida del momentopresente.

Uno de los efectos que acompaan a personas que atraviesan un conflictopsicolgico provocado por una larga enfermedad, o por una depresin, o porcualquier incapacidad para remontar un episodio doloroso, es la dificultad para verclaramente el futuro. Cuando se les pregunta por l suelen hablar de sendasoscuras, caminos angostos, borrosos y negros, perspectivas nubladas... En estoscasos, es de gran ayuda que la persona haga los cambios necesarios para sentir sufuturo con las submodalidades que le resulten ms agradables. A partir de esemomento, ese nuevo panorama tira de la persona hacia adelante y posibilita que se

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reorganice sus propios recursos para remontar la crisis y acceder a un futuroconocido y deseado.

Lo que pretendemos en este aspecto es que los participantes experimentensu vida dentro de coordenadas temporales, lo cual les facilitar el autoanlisis demuchos comportamientos y el desplazamiento de sus deseos, cuya urgencia lessuele someter a procesos de angustia y desencadenamiento de la violencia.

4.Metaprogramas

Hay una Biblia en el dormitorio de todo viajero,debera haber una Odisea.

(Hillman, J. 1999: 102).

Los metaprogramas son las claves de cmo procesa una persona lasinformaciones. Son los programas internos (o rutinas de clasificacin) queusamos para decidir a qu prestamos atencin. La informacin se distorsiona,elimina o generaliza, porque la mente consciente slo puede prestar atencin a unvolumen dado de elementos.

Nuestro cerebro procesa la informacin de manera muy parecida a como lohace un ordenador. Absorbe cantidades fantsticas de datos y los organiza en unaconfiguracin inteligible para el ser humano. Ningn ordenador sirve de nada sin unprograma que le suministre las estructuras para realizar tareas determinadas. Losmetaprogramas hacen algo parecido para nuestro cerebro: suministran laestructura que determina a qu prestamos atencin, qu conclusiones sacamos denuestras experiencias y en qu direcciones nos conducen; nos proporcionan la basesobre la cual decidimos si algo nos parece interesante o aburrido, un posiblebeneficio o una posible amenaza. Para comunicar con un ordenador hay queentender cmo funcionan sus programas; para comunicar eficazmente con unapersona, uno tiene que entender sus metaprogramas.

Metaprograma es un trmino tcnico que se utiliza para designar los filtrosinconscientes y habituales que hemos aprendido a ponerle a nuestra experiencia.Estos filtros determinan qu informacin llega a nosotros y como llega. Existe unaenorme cantidad de informacin a la que podramos prestar atencin, y nuestramente consciente es limitada, de manera que hay que hacer alguna clase deseleccin. Piense en un vaso de agua. Ahora, imagnese que se bebe la mitad. Elvaso, est medio lleno o medio vaco? Las dos cosas, naturalmente. Algunaspersonas se fijan en lo que hay de positivo en una situacin, lo que de hecho estpresente, mientras que otras se fijan slo en lo que falta (OConnor, J. ySeymour, J. 1996: 205-206).

Aunque hay muchas estructuras que podran considerarse metaprogramas, acontinuacin incluimos un breve resumen de las que resultan ms tiles en elcontexto de la formacin. Ninguna de estas estructuras es mejor que otras obuena en s misma.

La base de los metaprogramas se basa en los tipos psicolgicos de Jung(1923). Despus Isabel Brigg-Myers desarroll el sistema descriptivo psicolgicoms utilizado en los negocios y en la administracin (Op. cit.).

Las personas para filtrar la informacin que percibimos, suprimimos,distorsionamos y generalizamos. Todo ello con el fin de no superar los 7+-2 lneasde pensamiento que podemos manejar simultneamente (Op. cit.:88).

Cmo filtramos la informacin es un resultado de los Metaprogramas.

Los metaprogramas no son factores encasilladores de las personas. Todostenemos un poco de ambos polos, lo importante es ver la tendencia.

Los ms destacables son los siguientes (OConnor, J. y Seymour, J. 1996:206-210):

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Acercarse y alejarse

Una importante diferencia en los estilos de aprendizaje es la que existe entrequienes avanzan hacia el objetivo positivo y, quienes reaccionan alejndose de losproblemas y dificultades.

Lo interno y lo externo

Algunas personas toman decisiones atendiendo a criterios que proceden de suinterior. Son personas con una referencia interna. Otras personas se rigen por unareferencia externa, tienden a tomar sus criterios del exterior y buscan explicacionesde otros. La evolucin educativa en la vida suele ir desde el predominio de lareferencia externa a la interna.

Opciones y procedimientos

Algunas personas prefieren seguir procedimientos previamente establecidos.Encuentran mayor motivacin en el seguimiento de una serie fija de pasos. Otraspersonas quieren tener opciones alternativas que puedan seguir cuando loconsideren conveniente y se sienten incmodos cuando saben el final del procesodesde el comienzo.

General y especfico

Las personas de tipo general prefieren tratar con fragmentos grandes deinformacin. Prestan poca atencin al detalle. Las personas de tipo especficoprestan atencin a los detalles y necesitan fragmentos pequeos para encontrarleun sentido al cuadro completo.

Semejanzas y diferencias

Algunas personas se fijan sobre todo en lo que las cosas tienen en comn Porlo general, a estas personas suele gustarles que su vida tenga estabilidad ycontinuidad. Buscan lo que hay de comn en las distintas perspectivas de undebate. Otras ponen el acento en las diferencias de las opiniones y suelen buscardistintas experiencias y trabajos.

Los canales sensoriales

Las personas tienen canales sensoriales prevalentes. Algunas personasprefieren ver la informacin. Otras prefieren or. Otras prefieren experimentar yejercitar actividades para comprender cosas o tomar decisiones.

Lo que se pretende es que los participantes analicen sus propiosmetaprogramas e intenten averiguar dnde y de quin los han aprendido.

5. Informacin neurolingstica

No soporto ver pelculas de horror o suspense en el cine.Lo he intentado, pero no resisto la tensin. La pantalla es

demasiado grande, las imgenes demasiado reales.

(Scott Card, O.1993:11)

Situamos este aspecto al final porque es transversal a todos los anteriores. Lapercepcin del espacio y del tiempo, as como la certeza que tenemos sobre ciertascosas puede traducirse a un conjunto de caractersticas sensoriales de los distintosregistros de informacin. Este cdigo constituye la referencia cerebral delconocimiento humano. Lo importante es la forma en la que clasificamos yordenamos la informacin, ms que el contenido del pensamiento en s mismo.

Esta decodificacin est basada en la descomposicin del pensamiento enimgenes, sonidos, sensaciones corporales, olores y sabores, que la PNL denominasistemas representacionales de la realidad exterior o modalidadessensoriales. Cada persona suele tener un sistema predominante, de modo que lashay con ms tendencia a lo visual, a lo auditivo, o a lo relacionado con las

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sensaciones corporales. Las modalidades poseen una serie de caractersticas que lasmatizan y que se denominan submodalidades sensoriales. Por poner algunosejemplos: el color, tamao y brillo son algunas submodalidades visuales y eltimbre, la cadencia y el volumen lo son del mbito auditivo. Por otro lado, elencadenamiento de estos elementos en series se denominan estrategiasneurolingsticas. Dicha estructura arranca de las tesis de la GramticaTransformacional que divide el lenguaje en dos tipos de estructuras: la estructuraprofunda (mbito de lo sensorial) y la estructura superficial (mbito de lolingstico). (En Bandler, R. Y Grinder, J. 1994 a).

nicamente mediante la modificacin de sus modelos cognitivos el sujetopuede orientar su comportamiento externo en el sentido deseado y ejercer as unainfluencia en el mundo (aqu se nos plantea la cuestin de si la necesariamodificacin cognitiva se realiza de manera consciente o inconsciente).

Adems de la Programacin Neurolingstica, otras escuelas se han basado enla imaginacin y el manejo de estructuras cognitivas6.

La aportacin de la Programacin Neurolingstica consiste en abordar laimaginacin en su aspecto ms formal, al margen de los contenidos. Trabajandodirectamente sobre la representacin sensorial que el sujeto se hace del mundo quele rodea. Su originalidad y especificidad se basan en la modificacin de lasrepresentaciones de la realidad mediante el cambio de submodalidades sensorialesy la modificacin de estrategias neurolingsticas

Las finalidades de la PNL pueden sintetizarse en dos:

Por un lado consiste en ayudar a los sujetos a transformar en lo posible, lasvariables de entorno en variables de decisin (Cronbach y Gleser, 1965),contribuyendo de este modo a realizar correcciones cognitivas en susrepresentaciones del mundo, en el sentido de hacerlas ms tiles o cercanas a larealidad, y ampliar as las posibilidades de eleccin.

Por otro lado y partiendo de la observacin de las habilidades y estrategias decomportamiento eficaces que algunas personas o grupos de personas poseen, sepretende descomponerlas en una secuencia observable, de tal manera que cuandosea preciso, tras la necesaria adaptacin individual, dicha secuencia pueda sertrasladada a otras personas o grupos. Proceso de Modelizacin (Dilts y otros1980/85: 22,23 y 35. En Weerth, R. 1997: 58).

Deseara estar contenta en ms ocasiones pero he olvidado laregla para hacerlo.

(La Reina Negra en Alicia en el pas de las maravillas)

REA GRUPAL

Esta rea se centra en el ejercicio de estrategias de comunicacin en elgrupo, para ello se abordan actividades que desarrollen las siguientes claves parauna comunicacin efectiva:

1. Tomar conciencia de la diferencia entre tu modo de pensar y el del otro. El mapano es el territorio.

2. Toda la responsabilidad de que la comunicacin tenga xito depende de t: si loque haces no funciona, cambia.

3. Flexibilidad: Dentro de un sistema, el elemento ms flexible obtiene el control.Debes contemplar mltiples opciones de conducta.

4. Para emitir los mensajes que deseas que lleguen al otro, debes tener en cuentael estado en el que te encuentras. La emisin del mensaje debe ser congruente

6 La similitud con otros enfoques similares ha sido estudiada por Rupprecht Weerth ensu tesis doctoral recientemente publicada (Weerth, R. 1998: 253 a 287).

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teniendo en cuenta la expresin verbal y la no verbal.

5. Dirigir la atencin a los aspectos positivos del contacto comunicacional.

6. Agudizar la calibracin de la fisiologa del otro. Esto te dar informacin dednde pone la cabeza y dnde el corazn en los temas que salen en lacomunicacin.

7. Practicar la escucha activa.

8. Practicar recursos de acompasamiento, sintonizacin y rapport.Lo que se pretende es utilizar una serie de estrategias para que la relacin

entre los miembros del grupo se vea fortalecida y los esfuerzos rpidamentecompensados con pequeos xitos que afiancen el proceso.

REA COMUNITARIA

La participacin de personas en la elaboracin, puesta en marcha y ejecucinde proyectos en la comunidad social en la que viven, supone un avanceimportantsimo para su propio proceso de insercin social. El diseo de objetivosrequiere un mayor desapego de la propia situacin. Hasta ahora se le haba pedidoque clarificase lo que desea y que despus lo pactara con sus compaeros. Ahora setrata de llevar adelante acciones para grupos a los que no conoce tan bien. Aqu lapercepcin del espacio, de la perspectiva, del tiempo, as como el conocimiento desus propias creencias y el autocontrol emocional y personal en general, juegan unabaza fundamental.

Este es el aspecto ms abstracto del programa y requiere de la estabilidad delas dos reas anteriores. Si los participantes no estn cmodos en su proceso dedescubrimiento de s mismos y en el xito de sus pautas de comunicacin con losdems, no se sentirn motivados para desarrollar programas dedicados a lacomunidad social a la que pertenecen.

Nos situamos en los ltimos Niveles Lgicos, ya que la persona debe manejarla congruencia y alineacin de todos ellos hasta el de la propia identidad personalpara volcarlos y ejercitar el de la Conciencia Ecolgica, siendo ste el nivel en elque las acciones repercuten en los contextos ms esenciales jerrquicamente.

En esta rea se ha utilizado la Metodologa de Proyectos para desarrollaracciones de promocin comunitaria de la zona en la que viven y nos hemos ceidoal circuito metodolgico del Proyecto de creacin de la asociacin juvenil del barrio:

Misin de la Organizacin, estructura y cultura organizacional.

Sistemas para el anlisis de necesidades de la zona

Programacin de actuaciones y establecimiento de dinmicas comunitarias

Seguimiento y evaluacin de las mismas, que a su vez, retroalimentan nuevosdiagnsticos

Lo que se pretende en esta rea es que los participantes ejerciten todo lovisto hasta ahora y lo plasmen en sus proyectos. La descripcin mltiple de larealidad y los rpidos cambios de perspectiva, el manejo del tiempo, el desempeode comportamientos adecuados a las tareas propuestas, el anlisis de suscreencias, las del grupo y las de la poblacin destinataria de sus acciones y engeneral todas las capacidades que tienen relacin con el autogobierno de sus vidasy con su potencial de emancipacin personal e insercin social.

Lo que se pretende en este bloque es que cada persona experimente cules su canal sensorial prevalente, cmo procesan la informacin y a qusubmodalidades sensoriales son ms o menos sensibles. Tambin debenexperimentar cules son las estrategias neurolingsticas que les hacen caer enestados agradables o desagradables, tales como la violencia, por ejemplo. Y sobretodo, que cambios pueden realizar manejando esta informacin.

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LOS TALLERES

La distribucin de contenidos y desarrollo de los ejercicios del programa seagrupan en torno a cuatro talleres:

1. Formulacin de objetivos.

Este taller es transversal a las tres reas de actuacin del proyecto. Losparticipantes exploran las estrategias personales que utilizan para formular susobjetivos personales y definir as qu quieren y con cunta intensidad lo desean. Ensegundo lugar, cmo pueden acordar objetivos con otra persona y con su grupo dereferencia y por ltimo, cmo se pueden disear objetivos orientados a lacomunidad social. Estas tres instancias garantizan que los objetivos sean correctos.

2. La estructura de la experiencia subjetiva

Los participantes exploran su propia experiencia del mundo y la fisiologa desu propio pensamiento y la de sus compaeros. Su prevalencia sensorial y losestados de nimo a los que les conducen las estrategias neurolingsticas queutilizan. Tambin se trabaja mucho con el funcionamiento de su dilogo interno ycmo ste refuerza sus creencias, muchas veces limitantes. El objetivo de estetaller se orienta a que descubran sus propios mecanismos de aprendizaje.

3. El proceso de la comunicacin humana

En este taller el sujeto sale ms de s mismo para conocer el mundo del otro.Cuando la congruencia personal acerca de sus deseos es mayor y el autogobiernodel comportamiento est ms consolidado, es el momento de salir a conocer elterritorio de la alteridad: del t. Se experimentan frmulas eficaces decomunicacin, lenguaje sugestivo, negociacin y toma de acuerdos.

4. Diseo y Metodologa de Proyectos

Taller dirigido a la tercera rea de intervencin del proyecto. La comunidadsocial exige de los participantes que vuelquen su atencin y sus competencias sobreella. Se trata de orientar el trabajo personal y grupal hacia grupos sociales de suentorno y con este aspecto se cierra el diseo del proceso de insercin.

METODOLOGA Y ORGANIZACIN DE ACTUACIONES: CMO SE HIZO ELPROGRAMA

El programa descrito se encuadra en una metodologa de intervencin decorte cualitativo y participativo. Por tanto, se centra ms en mejorar la calidad deldebate evaluador de las polticas sociales que en la medicin de logros obtenidoscon el desarrollo del proyecto.

La accin se inicia a partir de un plan de formacin de intervencin socialcomunitaria, dirigido al equipo de profesionales de los servicios sociales del Barriode la Coma de Paterna (Valencia). Accin formativa que se desarrolla durante elcurso 1997-1998. La evaluacin del curso pone de manifiesto la necesidad deestructurar un programa de actuacin con jvenes en situacin de alto riesgo socialresidentes en el barrio.

Durante los meses siguientes se disea un programa de actuacin dirigido a30 jvenes situados entre 16 y 20 aos con especiales dificultades de insercinsocial. Los jvenes pertenecen a las familias con las que el equipo trabaja en susdistintos programas de: informacin y asesoramiento, ayuda frente a la emergenciasocial, apoyo a la convivencia y participacin ciudadana, vinculacin a grupos deautoayuda y actividades de refuerzo al itinerario de insercin social.

El hecho de que los jvenes sean conocidos por el equipo profesional (diezaos de implantacin en la zona) nos aporta una informacin de mayor calidad quesi nos limitramos a un procedimiento de seleccin basado en una pruebaespecfica.

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El objetivo explcito que se plantea a los jvenes es la creacin de unaasociacin juvenil que desarrolle proyectos de dinamizacin comunitaria para elbarrio. El desarrollo de los ejercicios del programa se ponen al servicio de lacreacin y consolidacin de este proyecto.

Durante el curso siguiente 1998-1999 se disean los ejercicios estructuradosen los talleres y se presenta el programa en la Universidad de Valencia. Dieciseisestudiantes procedentes de trabajo social, pedagoga, psicologa y educacin socialdeciden colaborar en el programa y reciben un exhaustivo entrenamiento en elmanejo de las actividades y estrategias de actuacin que conforman los talleres.Los estudiantes colaboran en actividades de diagnstico de necesidades de la zona,desarrollo de talleres y sesiones de evaluacin de diseo y ejecucin del programa.

El diagnstico de la zona se realiza mediante las siguientes actuaciones:

- Revisin de la documentacin elaborada o recopilada por el equipo de serviciossociales (estudios sociodemogrficos de la zona, evaluacin y anlisis denecesidades, de historia constitutiva y social del barrio)

- Anlisis personal y sociofamiliar de los jvenes participantes en el proyectomediante la metodologa de Anlisis de casos, en sesiones celebradas con elequipo de servicios sociales.

- Entrevistas semiestructuradas con los jvenes participantes en el proyecto conel fin de conocer su perfil personal y las caractersticas especficas de susnecesidades y conflictividad social.

- Entrevistas en profundidad con veinte mediadores sociales y profesionalessignificativos del barrio (Dirigentes y miembros del movimiento asociativo yvecinal, personas dedicadas a alguno de los escasos establecimientos de la zonacomo bares, tiendas de vveres, representantes de asociaciones culturales yrecreativas Profesores de la escuela pblica, prroco).

- Celebracin de Grupos de Discusin con jvenes y adultos del barrio,profesionales de la sanidad y escuela pblica de la zona y con los propiosparticipantes en el proyecto con el fin de afinar las necesidades y objetivos desolucin que requerira la intervencin del proyecto.

Tras recopilar y analizar el material extraido del diagnstico, se reformulan losobjetivos especficos de la accin social del proyecto y se desarrollan los talleresmediante dos modalidades de intervencin:

- Sesiones intensivas. Celebradas en dos fines de semana, fuera de suespacio conocido (barrio, casa familiar, etc.) y con una duracin aproximada de 20horas cada fin de semana (40 horas).

La primera sesin tiene como objetivo analizar y experimentar cuestionesrelacionadas con los factores de la personalidad implicadas en la comunicacin.Durante la segunda sesin se profundiza en la metodologa de proyectos aplicada asu propia asociacin juvenil.

- Sesiones breves. Que se celebran en el local de la asociacin que losjvenes tienen en el barrio. Estas sesiones se desarrollan durante dos tardes a lasemana prolongndose durante todo el curso. En estas sesiones se empleanaproximadamente 60 horas.

La duracin aproximada del programa total puede estimarse en cien horas.

Durante los meses de Julio a Diciembre de 1999 se desarrolla el Plan deEvaluacin del programa en el que intervienen todos los actores implicados.

En cuanto a la temporalizacin de la evaluacin se plantea en dos fases. Laprimera se realizar al trmino de las distintas actividades de los talleres. La

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segunda, diez o doce meses despus, con el fin de analizar la estabilidad de loscambios realizados por los jvenes en el desarrollo del programa.

La evaluacin se centra en las siguientes cuestiones: Por un lado, se analizael diseo del programa y su adecuacin a los objetivos que pretende. Por otro ladose analizan las adquisiciones realizadas por los participantes y tambin, eldesarrollo de los talleres en el que se evala el ritmo de las sesiones, la dosificacinde contenidos y su progresin y, finalmente, la calidad de la relacin establecidaentre los monitores y los jvenes.

Se ha mantenido un mismo guin de evaluacin para las distintas sesionesde trabajo y, lgicamente, su diseo hace referencia a la estructura general de lasreas y contenidos del programa. Los aspectos esenciales del mismo son lossiguientes:

1.mbito de la relacin de la persona consigo misma.

- Mecanismos que poseen los jvenes para ser conscientes de sus propios estadosde nimo y de sus comportamientos. Especialmente aquellos que puedendificultar sus objetivos de insercin social.

- Dispositivos de autocontrol sobre dichos comportamientos y estados de nimo.

- Nivel de confianza en s mismos, en los dems y en el futuro. Todo ello desdeuna perspectiva realista y constructiva, a la hora de abordar la consecucin desus propios objetivos.

2.mbito de relacin de la persona con el grupo.

- Calidad de la comunicacin entre los miembros: Equilibrio entre las variablesde: Referencia a los contenidos de la comunicacin y referencia a la relacinpersonal entre los comunicantes.

- Calidad de los mecanismos de escucha activa

- Mantenimiento de flexibilidad en las opiniones y sostenimiento de distintasopciones de conducta ante conflictos o desacuerdos comunicacionales.

- Presencia de sintona, acompasamiento o rapport entre los comunicantes.

- Capacidad para el diseo de objetivos comunes y programacin de actuacionesconjuntas dentro de la asociacin.

- Capacidad para la resolucin de conflictos que puedan amenazar la estabilidadde la asociacin.

3.mbito de la relacin de la persona y el grupo con la comunidad social.

- Nivel de dependencia e independencia de los jvenes con respecto a losprofesionales del equipo de los servicios sociales.

- Capacidad para dirigirse al exterior de la asociacin. Para promover acciones yproyectos en el barrio, representar a la asociacin en instancias exteriores a lamisma e informar correctamente de los objetivos de la misma en contextoscomo la coordinadora social del barrio, la asociacin de vecinos, etc.

- Dar estabilidad y proyeccin de futuro a los proyectos de la asociacin.

En todos los aspectos descritos se valor su situacin actual y cmo puedendesarrollarse en el futuro. Qu cosas han evolucionado ms y qu cosas se hallanms estancadas. Qu factores les parecen ms importantes y cules menos y porltimo, qu habra que mejorar en adelante y con qu actuaciones.

Como se ha dicho al principio se considera primordial la participacin de todos loscomponentes del programa en las sesiones de evaluacin, de modo que se realizan

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sesiones por grupos: jvenes, profesionales, monitores universitarios, etc. ysesiones conjuntas entre todos los actores.

CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO

La conclusin ms relevante es que los objetivos iniciales se han conseguido.El programa ha logrado influir en el modo de pensar de los participantes y ello haprovocado otro modo de percibir sus propias trayectorias vitales y las de suentorno. La capacidad para elaborar el proyecto de su propia asociacin y de definirsus lmites confirman varias cosas. Por un lado, se ha incrementado su capacidadde autocontrol en las relaciones personales. Por otro lado, se han establecido losmnimos para que la asociacin funcione. El desplazamiento de deseos personalesen el tiempo y su matizacin para que puedan ser proyectados al grupo y a lasociedad confirman la efectividad del programa. Segn sus propiasmanifestaciones, los jvenes valoran en s mismo el proyecto y fueron capaces demantener su asociacin un ao despus del programa, momento en el que seefectu una evaluacin remota.

En segundo lugar, hay que hacer una mencin expresa a la calidad de larelacin interpersonal entre los jvenes, los profesionales y los monitores. Tanto enel diseo del proyecto como en el desarrollo de los talleres se cuid especialmenteeste aspecto, por considerarse uno de los factores decisivos en este tipo deprogramas, a juzgar por los estudios ms reputados del sector.

Los componentes de respeto, buen trato, escucha activa, prctica de laempata en el modo de relacionarse los actores del proyecto ha aportado un buenmarco de referencia para el desarrollo del mismo. Este aspecto y el trabajo con lascreencias de los monitores sobre la poblacin a atender y sus posibilidades deinsercin han sido el motor inspirador de cambio en los jvenes.

En cuanto a la eleccin de los jvenes para que participaran en el proyectose ha realizado de un modo que ha resultado an ms positivo que lo que seconsider en un principio. Se ha trabajado con un grupo de jvenes que eranconocidos desde hace mucho tiempo por el equipo de profesionales de los serviciossociales de la zona. Por ello, no ha habido que establecer un criterio diagnstico yselectivo para admitirlos en el programa. En este sentido el proceso ha sido msnatural, la constitucin y consolidacin de la asociacin se ha realizado con lasherramientas grupales que el conjunto de los jvenes era capaz de generar con lasupervisin y el apoyo de los profesionales. En consecuencia, hay que destacar laimportancia de coordinar este tipo de programas con los profesionales que ya estntrabajando en la zona.

La evaluacin que los distintos actores han hecho del proyecto es altamentesatisfactoria. Los profesionales manifestaron sentirse satisfechos con los resultadosdel programa y las posibilidades de su desarrollo futuro. Tambin consideranrelevante la entrega de los jvenes a las actividades, por lo que concluyen que lapoblacin mantiene muy bien su atencin cuando se le ofrece algo que consideraninteresante para su desarrollo.

Se ha intensificado la necesidad de elaborar un diseo metodolgico de laintervencin que les permita disponer de una serie de materiales instrumentalesorientados al anlisis y reflexin de la prctica profesional. Esta necesidad palidecea veces a la sombra de las situaciones graves y urgentes que requieren su atencin.La participacin en el programa les recuerda indirectamente la importancia de lareflexin metodolgica.

Debemos hablar tambin de las limitaciones del trabajo. Por un lado, laextensin de su rea de estudio ha resultado excesivamente amplia. A partir de suactual estructura pueden establecerse investigaciones posteriores ms especficas.Por otro lado, este tipo de programas requiere de una sofisticada formacin de losmonitores, ya que stos no deben slo conocer a fondo las actividades que seproponen, sino tambin generar climas cooperativos, favorecer la formacin de

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actitudes y promover objetivos grupales entre otras cuestiones. Por ello laformacin debe ser muy cuidada y concienzuda. La mera aplicacin de los ejerciciosno consigue necesariamente los resultados deseados. Un mismo programa puestoen prctica con talantes actitudinales inadecuados puede alterar radicalmente losresultados e incluso invalidar el proyecto.

El programa puede desarrollarse en muchos contextos. Su diseo le permiteadaptarse a diversos centros y servicios sociales de carcter profesional o dirigidospor organizaciones voluntarias y de autoayuda. Y ello es as porque puedeinsertarse como instrumento de apoyo a la labor del servicio de que se trate.

Finalmente hay que decir que el texto tiene un objetivo implcito. Unaagenda oculta que quiere poner lmites a la tendencia del conocimiento humano aapresar el objeto que intenta estudiar. La infancia y la juventud son procesosinacabados e inicialmente indefinidos, que suelen topar con la costumbre adulta depredecirle, en forma de moralejas o de estudios expertos del sector, cmo va aser y, sobre todo, cmo va a terminar el camino.

Para comprender a la infancia hay que situarse en el lmite de lo que yaconocemos, en la incertidumbre de lo que ocurrir en el tiempo. Debemos activaren nosotros mismos un modo de sensibilidad y pasin con respecto a aquello queconmueve el alma y la deja perpleja:

nunca se sabe de antemano cmo alguien llegar aaprender -mediante qu amores se llega a ser bueno en latn,por medio de qu encuentros se llega a ser filsofo, en qudiccionarios se aprende a pensar. () No hay un mtodo paraencontrar tesoros y tampoco hay un mtodo de aprender, sinoun trazado violento, un cultivo o paideia que recorre alindividuo en su totalidad. () La cultura es el movimiento delaprender, la aventura de lo involuntario que encadena unasensibilidad, una memoria y luego un pensamiento.

(Guiles Deleuze, 1995)

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LA EDUCACIN SOCIAL: ARQUITECTURA DE UNANUEVA PROFESIN ANTE LAS NUEVAS NECESIDADESSOCIALES

RICARD CATAL GORGUESPedagogo. Asesor de formacin del CEFIRE especfico de FP GeneralitatValenciana.

La Educacin Social, en su sentido ms amplio, se sita en la rbita de lasdenominadas nuevas profesiones, no tanto por su reciente recorrido haciauna profesin socialmente reconocida, como por su capacidad para poder darrespuestas acordes a las nuevas formas de organizacin de las necesidadessociales.

Las nuevas profesiones se definen como aquellas nuevas tareas del trabajohumano que tienen una unidad funcional integrada en un sistema productivo ode servicios y que requieren una nueva formacin reglada o no reglada(Lpez-Feal, 1998).

Desde esta perspectiva, las nuevas profesiones no slo surgen por losrequerimientos derivados de los avances tecnolgicos o cientficos, algo muyevidente en nuestra sociedad de hoy, sino tambin de las nuevas formas deorganizacin y gestin que se incorporan a los procesos de produccin, derelacin empresarial, de tipo comercial y tambin, por extensin, de ndolesocial.

Los profesionales de la Educacin Social formaran parte del grupo deprofesionales vinculados al criterio de nuevas profesiones asociadas aservicios procedentes de nuevas necesidades sociales, frente a otros doscriterios referenciales: aquellas nuevas profesiones asociadas explcitamente aldominio cientfico-tecnolgico y a las nuevas profesiones que vienenredefinidas de profesiones tradicionales, debido a cambios productivos uorganizativos, entre otros.

De todos modos, la tesitura que se plantea, actualmente, con respecto a laEducacin Social, no es tanto su relevancia como profesin emergente, sino suconsideracin plena como profesin, tanto por el reconocimiento profesionalsubyacente como por su proyeccin e incidencia en el entorno de nuestrasociedad.

Desde un punto de vista histrico, la configuracin como profesin, en nuestropas, ha supuesto recorrer un largo camino. Como exponente significativo, sepuede ver reflejado en los diferentes foros de encuentro y reflexin sobre laEducacin Social que, desde finales de los aos ochenta, han supuesto, amodo de jalones, no slo la generacin de corrientes de pensamiento y deopinin en torno al discurso de la Educacin Social, sino tambin avanzar en laadopcin de acuerdos definitorios en torno a la figura profesional. Podemosdestacar aquellos de mayor incidencia:

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JORNADAS: LA FORMACIN DE EDUCADORES Y AGENTESSOCIOCULTURALES (Barcelona, 25-28 de abril de 1988). EstasJornadas, propiciaron uno de los primeros grandes debates conrelacin al diseo curricular sobre Educacin Social, propuesto porel denominado Grupo de Trabajo XV del Consejo de Universidades y,sobre todo, delimitaron los mbitos de intervencin de la EducacinSocial, a saber: la animacin sociocultural y la pedagoga del ocio, laeducacin de adultos, la animacin socioeconmica y la formacinocupacional y, por ltimo, la educacin especializada.

Este encuentro y, a la vez, foro multidisciplinar, fue organizado pordiversas instituciones u organismos: Ministerio de Cultura,Generalitat de Catalua, Ayuntamiento de Barcelona, Universidad deBarcelona y Universidad Autnoma de Barcelona.

Las Jornadas quedaron desglosadas en dos partes: una primeraparte, como reunin de trabajo de un equipo de expertos (25-26 deabril) para elaborar un informe previo sobre perfiles y diseocurricular, a partir de un documento-base, en el que se propona laDiplomatura de Educacin Social, desglosada en tres especialidades:Educacin de Adultos, Educacin Especializada y AnimacinSociocultural. Y, una segunda parte, como foro abierto (27-28 deabril), compaginado con ponencias y mesas redondas, con el fin dedebatir las propuestas formuladas sobre la funcin de loseducadores y agentes socioculturales, as como sobre el diseocurricular.

CONGRESO SOBRE LA EDUCACIN SOCIAL EN ESPAA (Madrid,20-22 de septiembre de 1989). Bajo el influjo de las Jornadas deBarcelona (1988) y tambin de carcter multidisciplinar, esteCongreso fue organizado, conjuntamente, por la UniversidadPontificia de Comillas y la Fundacin Santa Mara, y con laconsiderable participacin de entidades pblicas y no-gubernamentales, as como de diversas Universidades.

Segn las organizaciones convocantes, el Congreso fue concebido entorno a dos objetivos principales: el primero, trabajar una visin deconjunto de las profesiones en Educacin Social; y el segundo,contribuir a clarificar el mapa real de la Educacin Social enEspaa. En ese sentido, se presenta, por primera vez, un cuadro deconjunto de los diversos perfiles formativos y figuras profesionales,incardinados a la Educacin y Trabajo Social, y de formajerarquizada, segn los niveles formativos de la Comunidad Europea(Cedefop).

SEMANA DE LA EDUCACIN SOCIAL (Madrid, del 17 al 20 denoviembre de 1992). Este encuentro, promovido por la UniversidadComplutense de Madrid y con el patrocinio del Ministerio de AsuntosSociales, se constituy en uno de los primeros foros de debate ms

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prximos a la reciente puesta en marcha de la Diplomatura deEducacin Social (1991), con la participacin de profesoresuniversitarios, expertos y profesionales de la Educacin Social.

A mediados de los noventa, con la diplomatura de Educacin Social yaimplantada y extendida, los foros de encuentro ms relevantes en elsector de la Educacin Social son convocados por iniciativa de loscolectivos profesionales que configuran dicho sector, aglutinados atravs de la Federacin Estatal de Asociaciones Profesionales deEducadores Sociales (FEAPES), que se constituye, de ese modo, en laplataforma ms representativa y hegemnica. Se organizan congresosperidicos, con el comn denominador de abordar, desde diversasperspectivas, aspectos y cuestiones en torno a la profesin y laformacin del educador social:

I CONGRESO ESTATAL DEL EDUCADOR SOCIAL: PRESENTE YFUTURO EN LA EDUCACIN SOCIAL (Murcia, 27-30 de abril de1995). Promovido por la FEAPES, se plante como un encuentro delos diferentes colectivos profesionales que configuran la EducacinSocial y los nuevos diplomados en Educacin Social, para reflexionarsobre las dificultades que conlleva el desarrollo de la profesin deEducacin Social, as como analizar los diferentes tipos deintervencin segn medios y mbitos en los que acta el EducadorSocial. De entre los diversos grupos de trabajo, cabe destacar elconstituido para abordar la formacin del Educador Social, en susvertientes de formacin bsica y de formacin permanente.

II CONGRESO ESTATAL DE EDUCACIN SOCIAL (EL EDUCADORSOCIAL: PROFESIN Y FORMACIN): LA EDUCACIN SOCIALANTE LOS DESAFOS DE UNA SOCIEDAD EN CAMBIO (Madrid, 5-7 de noviembre de 1998). Convocado, una vez ms, por la FEAPESjunto con la Direccin General de Accin Social, del Menor y laFamilia (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales), adems dediversas Universidades (Universidad Autnoma de Madrid,Universidad Complutense de Madrid y UNED), incorpora nuevasperspectivas: la integracin de las dimensiones terica y prctica dela Educacin Social, la revisin de las formaciones inicial ycontinuada de los Educadores Sociales, la normalizacin del sectorprofesional, el desarrollo del conocimiento y la investigacin entre losprofesionales y la Universidad y, por ltimo, el dilogo y lacolaboracin con instituciones, colectivos y entidades, desde laperspectiva internacional. En esta edicin, cabe destacar el reatemtica dedicada a la formacin y profesionalizacin del EducadorSocial y el grupo de trabajo dedicado a la formacin inicial ycontinua del Educador Social.

Con el inicio del nuevo milenio y la oportunidad reflexiva recurrente, ladinmica de los congresos promovidos, a partir de ahora, por laAsociacin Estatal de Educacin Social (ASEDES), constituida en el ao

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2000, no se rompe. Antes bien, se sigue avanzando tanto en el discursode la Educacin Social, sobre todo, en la perspectiva de las polticassociales, como en aquellas cuestiones relativas a la profesin y a laprofesionalizacin del Educador Social: deontologa, calidad, buenasprcticas, formacin continua e insercin laboral. En definitiva,contribuir entre todos a la construccin de la identidad profesional delEducador Social, segn palabras extradas de uno de los Congresos.

III CONGRESO ESTATAL DEL EDUCADOR SOCIAL: TICA YCALIDAD EN LA ACCIN SOCIEDUCATIVA. (Barcelona, 6-9 dejunio de 2001). Convocado al unsono con el XV Congreso Mundialde Educacin Social (AIEJI), y con el apoyo de las institucionespblicas catalanas (Generalitat de Catalunya, Diputacin deBarcelona y Ayuntamiento de Barcelona), adems del patrocinio deentidades privadas, este Congreso pivot entre dos conceptosreferenciales: la tica y la calidad en la accin socioeducativa. Segnlos organizadores, el eje bsico del Congreso tena que ser laimportancia y cotidianeidad de la deontologa en el seno de laEducacin Social.

Con respecto al desarrollo de la profesin, entre las conclusiones delCongreso, se resalta la necesidad de definir, por un lado, lasfunciones de los Educadores Sociales en relacin a la de otrosprofesionales y, por otro, el papel del propio colectivo profesional, atravs de los colegios profesionales, en la difusin del rol y funcionesdel Educador Social, para su mayor reconocimiento institucional ysocial.

IV CONGRESO ESTATAL DEL EDUCADOR SOCIAL: POLTICASSOCIOEDUCA