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LOS NIÑOS Y NIÑAS SUJETOS EN LA EDUCACIÓN
CONCEPCIONES DE INFANCIA EN LOS SABERES SOBRE DIRECTRICES
OFICIALES DEL CURRÍCULO PARA LA PRIMERA INFANCIA EN COLOMBIA
BIBIANA LUCÍA GUTIÉRREZ RIVERA
DIANA PATRICIA QUINTERO RESTREPO
CATALINA ZULUAGA PÉREZ
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LÍNEA DE INFANCIA
MEDELLÍN
2011
2
LOS NIÑOS Y NIÑAS SUJETOS EN LA EDUCACIÓN
CONCEPCIONES DE INFANCIA EN LOS SABERES SOBRE DIRECTRICES
OFICIALES DEL CURRÍCULO PARA LA PRIMERA INFANCIA EN COLOMBIA
BIBIANA LUCÍA GUTIÉRREZ RIVERA
DIANA PATRICIA QUINTERO RESTREPO
CATALINA ZULUAGA PÉREZ
Trabajo presentado como requisito para optar al título de
Magister en Educación
Asesora
BEATRIZ ELENA ARIAS VANEGAS
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LÍNEA DE INFANCIA
MEDELLÍN
2011
3
CONTENIDO
RESUMEN 8
PRESENTACIÓN 10
1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 11
1.1 Planteamiento del problema y justificación 11
1.2 Pregunta de 14 investigación
1.3 Objetivos 14
1.3.1 Objetivo general 14
1.3.2 Objetivos específicos 15
1.4 Antecedentes investigativos y contexto teórico 15
1.4.1 Concepciones de infancia 30
1.4.1.1 Introducción 30
1.4.1.2 Un recorrido histórico por el concepto de infancia 31
1.4.1.3 La infancia desde la pedagogía 38
1.4.1.4 Relación entre psicología y pedagogía en las concepciones de infancia 43
1.4.1.5 Concepción de infancia en la política pública para la primera infancia en Colombia y
en otras directrices oficiales del currículo colombiano para la primera infancia 47
1.4.1.6 Crítica al concepto moderno de infancia: concepción de infancia desde el discurso
social de la postmodernidad
1.4.2 Síntesis de las directrices oficiales para el Currículo en Primera Infancia en
Colombia y análisis de su relación con las teorías del currículo como síntesis de
identidad 54
1.4.2.1 Definición y recorrido histórico del concepto de currículo 54
1.4.2.2 El currículo como síntesis de la cultura de los sujetos
1.4.2.3 Síntesis de las directrices oficiales para el Currículo en Primera Infancia en
Colombia 60
1.4.3 Finalidad de la formación para los agentes educativos 71
1.4.3.1 Principios pedagógicos 72
1.4.3.2 Agentes educativos sujetos de formación 72
1.4.3.3 Responsables de la formación a agentes educativos 72
1.4.3.4 Metodología 73
1.4.3.5 Contenidos 73
1.4.3.6 La competencia comunicativa 78
1.4.3.7 La competencia corporal 78
1.4.3.8 La competencia estética 79
4
1.4.3.9 Las competencias sociales 80
1.4.3.10 Las competencias en matemáticas 81
1.4.3.11 Las competencias en ciencias naturales 81
1.4.3.12 La competencia tecnológica 82
1.4.4 Principios del currículo a la luz de la propuesta de competencias para transición 82
1.4.5 Orientaciones didácticas 84
1.4.6 Características de la evaluación del aprendizaje 85
2. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO 93
2.1 Tipo de investigación 93
2.2 Diseño metodológico: análisis crítico del discurso 95
2.2.1 Los sujetos de la investigación – contexto 98
2.2.2 Las técnicas y los instrumentos 101
2.2.2.1 La técnica: el grupo focal 101
2.2.2.2 Procedimiento 102
2.2.3 Componente ético de la investigación 103
2.2.4 Descripción del instrumento: guía de grupo focal 104
2.2.5 Categorías principales 107
3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN 108
3.1 Sustentación y metodología de análisis 108
3.2 Objetivo del análisis 109
3.3 Metodología, proceso de análisis, de información y de resultados 109
3.4 Sistematización, categorización, análisis e interpretación de la información 109
3.4.1 Sistematización de la información 109
3.4.2 Categorización de la información 110
3.4.3 Matriz de análisis 111
4. HALLAZGOS 112
4.1 Categorización y análisis de la información 112
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 159
5.1 Discusión e informe final de resultados 159
5.2 Conclusiones 168
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 169
Anexos 174
Autorización de la Universidad para la investigación. 174
Presentación de la Investigación a la ONG Carla Cristina 175
5
6
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Tabla 1. Categorías de análisis 105
Tabla 2. Categoría de primer orden: concepción de infancia. 112
Tabla 3. Categoría de primer orden: saberes sobre las directrices oficiales de currículo
para primera infancia 126
Tabla 4. Categoría de primer orden emergente: concepto de educación o de currículo
para primera infancia 148
7
NOTA INTRODUCTORIA
En este proceso de investigación se ejecutaron acciones respetuosas de las diferencias
entre hombres y mujeres. Por dicha razón y haciendo uso de los principios de coherencia y
equidad, expresa su intención de evitar la sobrecarga visual que supone utilizar en español
"o/a" para marcar la existencia de ambos sexos.
Es así que, en lo referente a esta presentación, se ha optado en algunos textos por emplear
el masculino genérico clásico en el entendido que todas las menciones en tal género
respetan y se tiene en consideración siempre a hombres y mujeres, niños y niñas.
8
RESUMEN
La investigación presentada a continuación presenta los hallazgos y conclusiones sobre las
concepciones de infancia presentes en los saberes sobre las directrices oficiales del
currículo para la Primera Infancia en Colombia, además de la coherencia entre estos saberes
y los que estipulan las normas técnicas curriculares vigentes actualmente en el país para la
Primera Infancia.
El estudio se desarrolló con 20 docentes de la Fundación Carla Cristina, ONG de la
ciudad de Medellín, para lo cual se abordaron los procedimientos bioéticos que amerita la
investigación social.El tipo de investigación es cualitativa, con enfoque hermenéutico y el
método de investigación asumido es el análisis crítico del discurso, pues se quiso
evidenciar cómo ciertas formas de comprender la infancia y de pensar la educación,
refuerzan permanentemente los dispositivos de poder y de control social que han sido
hegemónicos hasta el momento y que mantienen a los niños en posición de indefensión y
minusvalía.
La investigación arroja como resultados la presencia de diferentes conceptos de
infancia, donde coexisten las visiones del niño como sujeto pasivo, sujeto condicionado,
objeto y sujeto activo de derechos. Estos idearios coinciden con formas específicas de ver
la educación. Así, cuando se concibe al niño como objeto de formación o como sujeto
pasivo y condicionado, se concibe a la educación como una herramienta de control social
del Estado; y cuando se concibe al niño como sujeto de derechos, se concibe a la educación
como una herramienta para el desarrollo humano del sujeto, y por ende, para la ratificación
de las identidades socioculturales de los mismos.
En estas docentes, la comprensión de la educación como factor de desarrollo humano
está ligada a la vez con posturas didácticas y pedagógicas centradas en el aprendizaje y en
el sujeto, donde la flexibilidad en las formas y medios para el aprendizaje marcan la pauta a
la hora de planear y evaluar la enseñanza.El currículo aparece como una permanente
investigación y deconstrucción, como una síntesis de la cultura de los sujetos.
9
Por el contrario, cuando las docentes, conciben al niño como sujeto pasivo y
condicionado, que debe servir a los intereses estatalesque deben devolver su productividad
como fruto de la inversión educativa que en él se hace, enuncian la educación como algo
similar aotras formas de esclavitud, de sometimiento social y de invisibilización del futuro
ciudadano colombiano.El currículo aparece en estos saberes como una herramienta de
control y poder, como un dispositivo que orienta hacia aquello que se considera “bueno”
para los colectivos sociales.
La importancia de la investigación es dar cuenta de la emergencia de apostarle –desde
los programas de formación de docentes de primera infancia– a una concepción de losniños
como sujetos de derechos, ya que esto corresponde a una apuesta por la consecución de una
identidad como país, a una verdadera nacionalidad, a un orgullo de ser colombiano y,
finalmente, a una educación que se piensa por y para las necesidades de la infancia.
10
PRESENTACIÓN
Este presente estudio Los niños y niñas sujetos en la educación concepciones de infancia
en los saberes sobre directrices oficiales del currículo para la primera infancia en
Colombia, se desarrolló con 20 docentes de la Fundación Carla Cristina, ONG de la ciudad
de Medellín, abordando los procedimientos bioéticos que amerita la investigación social.
Para hacerlo se comienza con una presentación de antecedentes investigativos sobre
la infancia y los saberes de los docentes y posteriormente se construye un mapa teórico
acerca la infancia y el currículo como categorías de investigación social.En la infancia se
aborda la historia del concepto, la relación del mismo con la pedagogía y con el nacimiento
de los Estados.También se hace una presentación general de la crítica hecha por diversos
autores al concepto moderno de infancia.Este análisis se desarrolla y culmina al postular y
dar respuesta a la pregunta:¿cuáles son las concepciones de infancia presentes en la norma
técnica curricular vigente para la primera infancia en Colombia?
Respecto al currículo, se hace una definición de la forma como se entiende el término
para esta investigación, basada en la ley general de educación 115 de 1994. Posteriormente
se realiza una síntesis histórica de las diversas teorías curriculares y una explicación sobre
cómo la teoría cultural de currículo es la que mejor aporta a la comprensión delas
intencionalidades de la política pública para la primera infancia y otras directrices oficiales
del currículo.Finalmente se hace una descripción breve de estos documentos oficiales que
constituyen la línea oficial curricular vigente en Colombia, y se hace un análisis de ellos de
acuerdo a la teoría crítica del currículo.
Al finaldel estudio se encuentra el diseño metodológico, la explicación de los medios
yformas en que se sistematizó, procesó, y analizó la información, al igual que la
presentación de los resultados obtenidos de la misma.
Las autoras de esta investigación agradecen a los niños –fuente de inspiración de este
trabajo– y a las luces del conocimiento investigativo que permiten una mejor comprensión
de su estado actual y susvivencias.
11
1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del problema y justificación
Las Instituciones Educativas, fundaciones, grupos y en general organizaciones que prestan
el servicio en atención y educación para la primera infancia, orientan su quehacer desde los
lineamientos curriculares, estándares de calidad y otros elementos normativos, teleológicos
y pedagógicos que se desprenden de la normatividad general en materia de educación, y
que plantean que la enseñanza en este nivel, se enfoca hacia la formación integral de los
niños en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio–afectivo y espiritual, a
través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas.
Dentro de estos referentes curriculares, líneas importantes, tales como la Política
Nacional para la Primera Infancia en Colombia, plantea una concepción de infancia,
dondeel niño desde sus primeros años, sin importar los distingos de edad, género, raza,
etnia o estrato social, es definido como ser social activo y sujeto pleno de derechos. En el
marco de esta política, el niño también es concebido como un ser único, con una
especificidad personal activa, biológica, psíquica, social y cultural en expansión.(Colombia,
2006).
En el mismo sentido, la Ley General de Educaciónplantea como objetivos básicos
para el nivel preescolar (en esta investigación se hacen extensivos los fines de educación
para el grado transición, a los niveles jardín y pre–jardín) los siguientes:
El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la
adquisición de su identidad y autonomía;el crecimiento armónico y equilibrado del
niño, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivación para la
lecto–escritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y
operaciones matemáticas;el desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas
propias de la edad, como también de su capacidad de aprendizaje;la ubicación espacio–
temporal y el ejercicio de la memoria; el desarrollo de la capacidad para adquirir
formas de expresión, relación y comunicación y para establecer relaciones de
reciprocidad y participación, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y
convivencia;la participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos;el
estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social;el
reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de
12
comportamiento. La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo
para mejorar la calidad de vida de los niños en su medio; y la formación de hábitos de
alimentación, higiene personal, aseo y orden que generen conciencia sobre el valor y la
necesidad de la salud.(MEN, 1994)
Los lineamientos anteriores dejan ver que desde el discurso oficial que delimita la
acción educativa en infancia, se comprende al niño como sujeto de derechos y como
poseedor de una identidad que debe ser estimulada y fortalecida ya que son igualmente
llamados a participar en la construcción de su sí mismo con autonomía, dadassus amplias
potencialidades para la acción.Se reconoce también que los infantes no son agentes pasivos
sobre los cuales recaen acciones, sino que son sujetos que interactúan con sus capacidades
actuales para que en la interacción, se consoliden y construyan otras nuevas. Así, al
reconocer a los niños como sujetos en desarrollo, como sujeto biológicos y socioculturales,
desde la política pública y los lineamientos curriculares,se acepta que la incidencia de
factores o fundamentos biológicos como el aporte ambiental, nutricional y de la
salud,unidos a factores sociales y culturales como los contextos de socialización (familia,
instituciones, comunidad) son determinantes yesenciales dentro desu desarrollo. Por
tanto,este no puede disociarse de procesos biológicos como la maduración y el crecimiento,
ni de las dinámicas socioculturales, donde se dan las interacciones con otras personas y con
el mundo social y cultural, propias del proceso de socialización.
Sin embargo, la realidad de las instituciones que prestan el servicio en atención y
educación para la primera infancia, presentan otro panorama en cuanto a la enseñanza en
los diferentes niveles de escolaridad en primera infancia, tal como lo plantea la Política
Nacional para la Primera Infancia, al analizar la situación actual de la misma con relación al
acceso y calidad de la educación:
Las altas tasas de deserción y repitencia en el grado primero –muy superiores al del
resto de los grados– pueden ser un indicativo de diversos problemas de calidad en la
atención a esta población que podría tener diversas explicaciones. De una parte, la
atención que reciben los niños en las diversas modalidades, carece de un componente
educativo, o si está presente, no es de la mejor calidad. Por otra parte, se presenta una
débil articulación entre la educación para la primera infancia y la básica primaria, lo
que dificulta que haya un sistema educativo articulado desde los primeros años de vida.
Otra explicación está relacionada con el hecho de que los niños de las zonas rurales
ingresan directamente a transición o primero sin recibir ningún tipo de atención
13
educativa previa; y de otra parte, la formación inicial en las Escuelas Normales
Superiores y Centros e Instituciones de Educación Superior, así como la formación en
servicio en diversos escenarios sociales y comunitarios se caracteriza por la
coexistencia de diversas comprensiones sobre el desarrollo humano, niñez e infancia y
la apropiación y uso de metodologías e instrumentos que no siempre potencian los
aprendizajes requeridos para promover el desarrollo infantil. (MEN Nacional, 1994)
Es concluyente entonces esta política nacional al plantear que, sumadas a las
condiciones de los recursos, de la cobertura y calidad del servicio, se encuentra el factor
determinante de los procesos de formación de docentesde los diferentes grados de
educación inicial, quienes incorporan diferentes formas de ver a los niños, las cuales se
ponen en evidencia en sus discursos y prácticas pedagógicas.
El problema se encuentra cuando estas concepciones sobre los niños y por ende los
lenguajes por medio de los cuales estas se expresan, difieren y no es posible alcanzar
algunos de los objetivos y finalidades propias delos grados iniciales, en el sentido que se
expresan desde las políticas del Ministerio de Educación Nacional y de importantes
estudios para la primera infancia. Estos lenguajes, con los que se interactúa en las
instituciones, tienen su espacio de manifestación desde el currículo, entendido desde las
teorías críticas postmodernas como espacio donde reina la subjetividad, la cultura, el poder
y la identidad.(Silva, 2001)
Desde esta mirada sobre el currículo, es posible entender las tensiones existentes
entre el discurso oficial acerca de la infancia y la forma como realmente el docente concibe
al niño.Estas diferencias son objeto de estudio en esta investigación, puesto que es posible
desvelar, a partir del análisis crítico de los discursos de los docentes, estos saberes sobre las
directrices curriculares oficiales para la PrimeraInfancia, las cuales influyen en algunos
aspectos de sus discursos cuando se habla de los niños; pero, de otra parte, la vivencia
personal del docente, nombra en el mismo discurso también al niño y ese puede ser el
mismo u otro diferente al que, desde el discurso oficial, se quiere concebir cuando se
nombra a la educación para la Primera Infancia.
Tal como lo expresa el autor Tomas Tadeu da Silva, en su trabajoEspacios de
identidad:
14
Los acercamientos teóricos en torno al currículo han trascendido en sus pretensiones
explicativas o de prescripción del mismo, para intentar formas más comprensivas de
abordaje e interpretación de este… Por ser el currículo un espacio eminentemente
cultural, sus acercamientos no pueden generar leyes generales para su correcta
estructuración, ejecución o difusión, ya que cada escenario donde se pone en vida un
currículo, lo dota de elementos particulares en su esencia, por lo cual, lejos de explicarlo
o definirlo, lo que se puede hacer es una mirada comprensiva de él. (Silva, 2001).
En este sentido cabe anotar que, este estudio–desde el currículo, como espacio donde
interactúan los saberespropios de la subjetividad de los docentes–, no contiene pretensiones
explicativas de los mismos, sino la búsqueda de elementos que permitan comprender, si
dentro de la fundación beneficiada con este estudio,se concibe o noal infante desde la
perspectiva de sus derechos y cómo esta realidad crea unas dinámicas educativas diferentes
a las que se plantea desde el currículo oficial; todo ello con el fin de sugerir posibles
procesos de formación a los docentes dela fundación intervenida.
1.2Pregunta de investigación
¿Cuáles son las concepciones de infancia presentes enlos saberes sobre las directrices
oficiales para el currículo de Primera Infancia en Colombia, de20 docentes de educación
inicial(sala cuna, caminadores, párvulos, pre jardín y jardín)que se desempeñan en la
Fundación Carla Cristina, ONG de la ciudad de Medellín?
Con esta información, se busca proponer procesos de formación eincorporación de
procesos de reflexión y reconstrucción del quehacer de los docentes, para construir
conceptualmente, a los sujetos autónomos y propositivos que se quiere formar en los
niveles iniciales, con miras a su participación en la sociedad.
1.3Objetivos
1.3.1 Objetivo general.Analizar el concepto de infancia subyacente a los saberes sobre las
Directrices Curriculares Nacionalespara la Primera Infancia, de 20 docentes de los
diferentes niveles de educación inicial (sala cuna, caminadores, párvulos, pre jardín y
jardín), que se desempeñan en la Fundación Carla Cristina, ONG de la ciudad de Medellín,
15
mediante el análisis crítico de sus lógicas discursivas, y el establecimiento de su coherencia
con las directrices oficiales para el currículo dePrimera Infancia en Colombia, con el fin
interpretar el proceso educativo suministrado a los niños en este grupo poblacional.
1.3.1 Objetivos específicos
Rastrear el concepto de infancia representado desde el discurso sobre las directrices
oficiales para el currículo de primera infancia en Colombia,en20 docentes de educación
inicial (sala cuna, caminadores, párvulos, pre jardín y jardín) que se desempeñan en la
Fundación Carla Cristina, ONG de la ciudad de Medellín.
Analizar la coherencia de los saberes sobre currículo para la primera infancia,
halladosdesde el análisis de los discursos de 20 docentes, de la fundación Carla
Cristina, ONG de la ciudad de Medellín,con lo que disponen lasdirectrices oficiales
para currículo la Primera Infancia en Colombia.
1.4 Antecedentes investigativos y contexto teórico
Los antecedentes investigativos se han dividido en aquellos que se ocupan de investigar las
concepciones de infancia de diferentes sujetos que pertenecen al ámbito educativo, y los
que se ocupan de investigar los saberes de los docentes.
Sobre concepciones de infancia se da cuenta de las siguientes investigaciones de
contextos similares a esta:
La investigación sobre los imaginarios de infancia en la formación a maestros,
elaborada por Cecilia Rincón, Mabel Farfán y Daniel Fernández,busca develarcómo los
imaginarios, las representaciones sociales y las mentalidades sobre la infancia, los niños y
las niñas, de los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, condicionan las
relaciones y las interacciones entre ellos y los niños, y particularmente supone que estos
imaginarios de los estudiantes al momento de su ingreso a la licenciatura son modificados
16
por las interacciones formativas relativas al currículo a lo largo de la carrera. (Rincón,
Hernández 2007)
Los investigadores piensan que es posible modificar la mentalidad que rige las
relaciones actuales con la infancia, para imaginar y crear nuevas maneras de relacionarnos
con los niños. En este sentido, es fundamental el aporte de la práctica pedagógica, es decir,
la actitud de los nuevos maestros con la infancia y su forma de apoyar los procesos de
desarrollo y socialización de los niños, por su valor estratégico para un cambio de
mentalidad.
Para ello, es indispensable desentrañar los imaginarios que se tejen en las instituciones
educativas formadoras de maestros en la última década, y específicamente a partir de la
Acreditación Previa de Facultades de Educación y de las Escuelas Normales Superiores
sobre los niños y el concepto de infancia, reflejados en las actividades académicas
propuestas en el currículo y la práctica docente, escenario desde el cual el futuro maestro
suele afrontar por primera vez las relaciones con los niños en el contexto escolar, y recabar
nueva información sobre cómo este imaginario curricular, afecta los imaginarios de los
estudiantes de la Licenciatura.
Esta investigación intenta responder preguntas como:
¿Cuál es el imaginario de infancia, niño y niña que lleva a unos jóvenes a escoger
programas de formación orientados a la educación para la infancia?
¿Cómo cambian las representaciones sociales y los imaginarios de infancia, niño y niña,
de los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil a lo largo de su proceso de
formación?
¿Cómo incide una formación académica determinada en la modificación del imaginario
de infancia, niño y niña, de los estudiantes implicados?
17
¿Hasta dónde los cambios de actitud de los estudiantes hacia la infancia dependen de las
modificaciones de sus imaginarios?
¿Qué características debe tener un currículo orientado a la modificación de los
imaginarios de infancia, niño y niña?
¿Cuál es la mentalidad que proyectan los futuros maestros frente a las nuevas
situaciones que la tecnología y el mundo de hoy proporcionan a la niñez?
Si se logran desentrañar los imaginarios, el papel que juegan en la formación de
actitudes y su modificabilidad mediante ciertas estructuras curriculares, se dará un paso
fundamental en el conocimiento para incidir en la definición de políticas de formación de
maestros para la infancia en el país, y metodológicamente más allá de sus fronteras.
Desde estos presupuestos el estudio se diseña para explorar los imaginarios y las
representaciones de la infancia que tienen los futuros maestros, elabora un balance de estas
representaciones sociales en estudiantes de diferentes grupos a lo largo de la carrera y da
cuenta de la incidencia de un currículo interdisciplinario que propone nuevos imaginarios,
que aporta elementos para interpretar las diversas realidades de los niños de hoy y sus
vivencias, así como las prácticas pedagógicas y la calidad de los maestros; todo ello en la
perspectiva de un necesario cambio de mentalidad sobre los niños y las niñas dentro del
ámbito cultural.
Otra investigación que merece la pena mencionar, dada la similitud con esta, es la de la
formación de los profesionales para la infancia: unanálisis de los discursos en formación
inicial de profesores,en tiempos de democracia en Portugal elaborada por Fátima Pereira
(2002), el cual busca suscitar una reflexión focalizada en la importancia del
conocimientosobre las transformaciones en las concepciones de infancia para la
comprensión de lassociabilidades y de las subjetividades que se forman en la institución
escolar.
18
La formación inicial de profesores fue perspectivada en el estudio como lainstitución
moderna más determinante, en términos sociales e históricos, para ladivulgación de las
concepciones sobre la infancia inscritas en los discursos científicos,pedagógicos y
educativos en general. En este texto se abordan de forma sucinta laproblemática y la
metodología del estudio y se presentan resultados respecto a:la identificación de narrativas
sobre la infancia y sus articulaciones con narrativas sobre laeducación escolar y la
profesionalidad docente; la configuración social de esasnarrativas; y la implicación de la
dimensión infancia en la construcción de laprofesionalidad docente. Se concluye que el
trabajo de mediación entre diferentes formasde saber sobre la infancia y sobre los niños y
entre los micro actores y los macro actoresque son responsables por su educación escolar se
hace imprescindible y que la reflexiónsobre el impacto de la educación escolar en la vida de
los niños y el lugar que la formacióninicial de profesores ocupa ahí como evidencia de un
imperativo ético.
Respecto a la categoría saberes de los docentes, ha podido hacerse la siguiente
reconstrucción investigativa:
El primer aspecto a explorar es la definición y posible caracterización de los saberes de
los docentes desde algunos aportes de la investigación educativa. Para ello se comienza una
búsqueda de antecedentes ubicando al autor Shulman, S.(1986) en su trabajo El saber y
entender de la profesión docente, en un primer intento reconstructivo de saberes en el
contexto anglosajón, el cual, explícita desde sus hallazgos, que existentres formas del saber
del docente: el conocimiento de proposiciones, el conocimiento de casos y el conocimiento
estratégico, y plantea una propuesta de formación para docentes, a partir del fortalecimiento
de estos tres tipos de conocimientos.
Cabe resaltar que este trabajo surge como respuesta aun vacío que el autor Shulman
(1986) encontró en sus antecedentes investigativosy es que en el contexto de las
investigaciones sobre enseñanza de la épocano se tenía en cuenta el saber disciplinar del
docente como una variable de incidencia determinante en el éxito de este proceso –como si
el contenido de instrucción tuviera poca importancia en el problema de la enseñanza–. A
19
este faltante, el autor lodenominó el paradigma ausente y desde allí creó su propuesta para
la posterior formación de docentes.
Partió entonces de la idea de que en los programas de formación para docentes
existíauna marcada diferencia entre proceso pedagógico y contenido pedagógico, y dice que
las investigaciones sobre la enseñanza se han basado en mayor forma en esos últimos años
(1980–1985), sobre cómo el docente maneja la conducta de los estudiantes, planea sus
actividades, distribuye tiempo, establece turnos, dispone tareas, estimula a los estudiantes y
los sanciona, establece el grado de dificultad de las preguntas, planifica las lecciones y
juzga le nivel de comprensión general de sus alumnos; pero no hay preguntas sobre el
contenido de las lecciones, lo cual genera en él y en su equipo colaborador dudas como:
¿Cómo deciden los profesores qué enseñar, cómo ilustrarlo, cómo interrogar a los
estudiantes al respecto y cómo manejar los errores de comprensión?
Estas preguntas dieron lugar a su propuesta llamada “Aumento del saber en la
enseñanza”, la cual se instauró conceptualmente después de un seguimiento al primer año
de ejercicio prácticoa un conjunto de docentes recién egresados como licenciados en
California, de las áreas de inglés, biología, matemáticas y ciencias sociales y este
acompañamiento se basó en el seguimiento de su trayectoria intelectual (definida por el
autor como el conjunto de conocimientos, concepciones y orientaciones que constituyen la
fuente de cada docente para la comprensión de la materia que enseñan). Este
acompañamiento a los docentes en formación y en ejercicio reciente lo hicieronShulman y
sus colaboradores con un método de observación de clases, de entrevistas continuas
yreuniendo información acerca del programa de estudios que estabandesarrollando estos
docentes.Dentro de las observaciones hicieron énfasis también en un tipo de conocimiento
diferente que llamó “conocimiento pedagógico del contenido” o conocimiento de la
materia, para enseñarles que incluye las formas más útiles para exponer las ideas, las
mejores analogías, descripciones, ejemplos, explicaciones ydemostraciones, o sea, la forma
de presentar un tema para que otros lo entiendan.En este esfuerzo reconstructivo, el autor
encontró que un saber importante para los docentes era el que les permitía identificar
concepciones erradas de los estudiantes y la forma en que estas podrían corregirse.
20
De la misma observación surge también la importancia del conocimiento de los
programas deestudio, al que se le da el estándar de materia médica de la pedagogía, es
decir, aquel conocimiento o saber que permite que el profesor elija los instrumentos de
enseñanza que presentan o ilustran un contenido determinado y con los cuales corrigen o
evalúan el conocimiento de los estudiantes (comprender toda la gama de programas
diseñados para enseñar esas materias y temas en un nivel específico, los materiales
didácticos disponibles, al igual que los programas de estudio paralelos en los mismos
cursos que él enseña, etc.).
Este intento de reconstrucción que partía de la pregunta: ¿qué debe saber un docente?,
germinó en Shulman (1986) su propuesta de formación para docentes, talcomo se describió
inicialmente.Y explica que,fundamentalmente, en los docentes encuentra tres tipos de
saberes básicos que han de ser formados desde diferentes estrategias teóricas y prácticas,
los cuales son:
Un saber proposicional, es decir el que corresponde a los conocimientos sobre
investigación empírica o filosófica organizada,la experiencia práctica y el razonamiento
moral y ético del docente.Este de tipo de conocimiento, expone el autor, requiere una
serie de marcos teóricos para soportarlos ya que por sí solos son fáciles de olvidar, al
igual que conocer sus detalles y los contextos que los originaron para aplicarlos
adecuadamente.
Un conocimiento casuístico: son ejemplos de principios cuyos detalles sirven para
ilustrar un enunciado o una afirmación teórica más abstracta y se dividen en prototipos,
parábolas y precedentes.Este conocimiento sirve como fuentes de ideas concretas y
como heurísticos para estimular nuevas reflexiones.
Un conocimiento estratégico: opera cuando el profesor confronta determinadas
situaciones o problemas, sean teóricos, prácticos o morales en los que entran en
conflicto algunos principios y no hay solución posible, o cuando los precedentes de los
21
casos son contrarios entre sí eincompatibles.Tiene que ver con la formulación de un
juicio profesional y la toma de decisiones.
Concluye el autor, que el profesor sabe hacer la reflexión necesaria para aprender por
sí mismo, es capaz de practicar y comprender su oficio y además de comunicar a otros el
porqué de sus decisiones y de sus actos profesionales, lo que significa que la acción del
docente es compleja:“Cuando pienso en la docencia y en la formación de profesores, pienso
en profesionales que no sólo sean capaces de actuar sino de representar, de actuar estando
conscientes del sentido que representa su acto, o de lo que este implica”.(Shulman, 1986)
En el trabajo de Shulmanse encuentra un primer intento para desmitificar las
propuestas experimentales en lo que tiene que ver con la formación y evaluación de
docentes, desde una mirada dirigida haciala indagación por los saberes. No hay
pretensiones claras de hacer crítica del aparato oficial de germinación curricular, y se
percibe más bien una intención de encontrar la forma en que los programas de enseñanza
para docentes garantizarán las competencias requeridas para poder cumplir con propósitos
oficialistas en términos curriculares.
Desde una perspectiva diferente, y en la línea de los trabajos históricos,
reconstructivos, desde la lógica de la Arqueología del saber de Michael Foucoult, se
encuentra otra clase de investigación sobre los saberes y prácticas de los docentes, que se
pudiera nombrar como “Currículo práctico”, y se basa principalmente en los trabajos de la
autora Olga Lucía Zuluaga y del grupo de Historia de las prácticas pedagógicas en
Colombia. Este tipo de trabajos marcaron tendencias diferentes en la investigaciónde
saberes de los docentes, todos basados en modelos desde la acción, tales como la
investigación acción, quese han justificado porque –históricamente– las teorías y prácticas
curriculares requieren el compromiso experto de los actores para que ellos mismos sean
investigadores de su propia acción y recobren el significado de lo que hacen. Con la
investigación–acción, los profesores actúan con autonomía para proponer, experimentar,
tomar decisiones y promover cambios curriculares con entusiasmo y satisfacción.
22
En palabras del profesor y autor Andrés Klauss, Runge (2002), en su ensayo Una
epistemología Histórica de la pedagogía, el trabajo de Olga Lucía Zuluaga, este tipo de
investigación sobre los saberes (histórica–arqueológica)pregunta por las condiciones de
posibilidad y génesis de los mismos; es decir, por las condiciones (internas y externas) de
producción, emergencia y surgimiento de las formaciones discursivas –con sus objetos y
efectos de verdad–. De este modo la arqueología pone en evidencia las discontinuidades,
quiebres y rupturas históricas o los enraizamientos que han permitido la subsistencia y
permanencia de los saberes y discursos.
Desde los trabajos de Olga Lucía Zuluaga, de acuerdo al autor Klaus, puede definirse
la práctica pedagógica como aquella noción metodológica que designa:
Los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes
niveles de la enseñanza.
Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento
retomados y aplicados por la pedagogía.
Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se
realizan prácticas pedagógicas.
Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones
educativas de una sociedad dada, que asigna unas funciones a los sujetos de esa
práctica.
Las prácticas de enseñanza en los diferentes espacios sociales, mediante elementos del
saber pedagógico.
Y también define saber pedagógico como un concepto metodológico clave que, se
asemeja al concepto de conocimiento y sirve fundamentalmente para:
23
Reunirdiscursos a propósito de la enseñanza y la educación, es por tanto un conjunto,
pero de elementos dispares. No reúne para conformar un cuerpo conceptual sino para
reconstruir un conjunto así definido por unas reglas que le confieren unidad […] En
suma, constituye la reconstrucción mediante un proceso de investigación, y en este
sentido las posibilidades de construcción son numerosas.
Así mismo, el saber pedagógico constituye la condición de existencia, al interior de una
práctica específica, de proposiciones coherentes, descripciones más o menos exactas,
teorías, análisis cuantitativos y normas, formando un campo heterogéneo con los
discursos correspondientes a este conjunto. Por esto, no existe saber sin una práctica
definida y toda práctica se perfila por el saber que se adquierey forma. En consecuencia,
un saber no podría constituirse sin una práctica que le confiriese materialidad: es la
manera como los conocimientos entran en acción en una sociedad.
Todo saber está conformado por elementos que lo hacen identificable en su propio
momento histórico y posteriormente asequible y reconstruíble al trabajo arqueológico.
Los diferentes objetos en torno a los cuales giran los discursos y las prácticas [...]
Los conceptos que aparecen, se definen, se aplican y se transforman y pertenecen a los
conocimientos agrupados en la práctica […]
Las posibilidades de utilización y apropiación dispuestas por el discurso mismo o por
las regulaciones externas a la práctica.
La interpretación del autor Klaus sobre el trabajo de Olga Lucía Zuluaga, deja ver que
el concepto de saber pedagógico reviste gran importancia en el sentido en que:
Como los problemas de la enseñanza deben ser pensados por la pedagogía, entonces se
debe recurrir a una noción metodológica: el saber pedagógico, que tenga una mayor
capacidad de agrupamiento y de análisis, de modo que así se pueda ir a los lugares –
prácticas– donde la enseñanza se encuentra dispersa para recuperarla –en y a partir de su
24
historicidad– y reivindicar así un estatuto disciplinario –presente epistemológico y
disciplinario– de la pedagogía. (Klaus, 2002)
Este tipo de investigación tiene una clara relevancia desde el punto de vista de la
producción de conocimiento en pedagogía, sin detenerse en una preocupación sobre su
estatus científico, ya que el método histórico arqueológico nombrado se valida a partir de la
praxis misma (operatividad práctica y aceptabilidad a través de la misma). Se trata, en otras
palabras, de un construccionismo estratégico radical o, para decirlo más foucaultianamente,
de la utilización de un "dispositivo" hermenéutico–histórico–pedagógico, en el que sujeto –
el discurso sobre el discurso o punto de origen de la investigación– y objeto –discursos
objeto–, teoría y metodología, método y resultados quedan en un mismo nivel.La pedagogía
vista en esta forma está en capacidad de validarse a sí misma como saber, y esto tanto en un
sentido teórico como práctico. De este modo, la pregunta por la "identidad" de la pedagogía
ya no queda circunscrita a la pregunta por su "cientificidad" o por lo que se podría
denominar su "continuidad histórico–paradigmática" dentro del orden de las ciencias. Lo
que acá se valida no es tanto la estructura formal, lógica, o un movimiento teórico–racional
o paradigmático de la pedagogía, sino su competencia pragmática y
reflexionantedentrodelordendelsaberyde la realidad; es decir, una competenciaresultado de
unaautoconciencia y madurez conceptualcomo capacidadparainvestigar, dar cuenta de una
parte de la realidad y reflexionar y producir saberes sobre ella, y, así, repercutir sobre la
misma, sobre lo que tematiza y hace– y/o sobre lo que se piensa de ella.
Vista así, la historia de la educación y de la pedagogía ya no tiene que ver únicamente
con una historia de legislaciones, de imposiciones y recepciones, sino también con una
historia de recontextualizaciones, "apropiaciones" (Zuluaga, 1987) y aplicaciones de
saberes y prácticas discursivas.Esto quiere decirtambién que al historiar las condiciones
bajo las cuales se presentaron y se presentan la práctica y el saberpedagógico se hace
posible crear y ratificar, a partir del trabajo mismo, un entramado teórico–conceptual propio
desde la especificidad de lo colombiano –que, por supuesto, también debe tener
repercusiones prácticas sobre el presente.
25
Concluye el autor Andres Klaus(2002), que este tipo de reconstrucción genera la
posibilidad que en Colombia emerja una tradición pedagógica visible, apoyada en un
desarrollo teórico, conceptual y aplicado de la misma pedagogía como ciencia o disciplina.
Como influencia notoria del grupo de Historia de las prácticas pedagógicas, se retoma
la ciencia social interpretativa como forma de hacer investigación educativa y se proponen
prácticas como la investigación en el aula, dentro de la gestión delcurrículo donde las
personas pueden renegociar conscientemente las reglas y transformar reflexivamente las
interacciones sociales.
Desde esta perspectivase encuentra por ejemplo el trabajo de la autora Eloísa Vasco
Montoya (1996), en su trabajo Maestros, Alumnos y Saberes,plantea cómo–en el contexto
de años posteriores a la renovación curricular colombiana propuesta en 1984, la cual
postula como principio la adecuación del currículo al medio, para poder comprender la
educación y volverla pertinente–, la investigación que podría dar lugar al cumplimiento de
estos objetivos de la renovación curricular estaba siendo guiada por centros de
investigación y universidades cuyo espacio vital de trabajo no era la escuela, lo que al
parecer de la autora, limitaba estos trabajos en su reconstrucción del sentido del quehacer
del maestro.
Lo anterior se lee como una dificultad que quita sentido, pertinencia y aplicabilidad a
los hallazgos de las investigaciones en educación.En este contexto de tensión curricular,
donde se explica que los investigadores de la educación no son quienes la practican, la
autora hace una caracterización de los saberes de los docentes, los cuales pueden revestir de
autonomía y profesionalización su quehacer, con miras a fortalecerlos desde la
investigación en el aula, para la cual elabora una propuesta y finaliza resaltando unos
esbozos de este tipo de investigación en algunas instituciones oficiales y privadas de
algunas Instituciones Educativas en Bogotá y Manizales.
Los saberes caracterizados por la autora, con el fin de ser fortalecidos mediante la
investigación en el aula, son:
26
El que se produce en el campo de la ciencia, o disciplinas propias de la formación
específica del docente y que se genera al interior de las comunidades científicas y, al no
existir estas, son reemplazadas por escuelas y agremiaciones cuyos criterios de calidad
están dados al ser reconocidos como portadores de un saber hacer en el campo
correspondiente (las artes, la educación física o las técnicas):
La manera cómo concibe el docente las formas de construcción de la disciplina en la
que se formó y las formas particulares de pensamiento, de trabajo y de investigación
que la caracterizan.
La perspectiva del saber como objeto de enseñanza en una escuela.
El conocimiento y comprensión que tenga el maestro de las teorías del desarrollo del
niño y del adolescente.
El saber afectivo en relación con el saber y con los estudiantes.
La conciencia del contexto socio–cultural en el que se desenvuelven los estudiantes por
fuera de la escuela.
El saber que tiene que ver con cómo enseñar la asignatura, un saber desde la didáctica
al que los maestros se refieren en términos metodológicos.
Dentro de la problematización suscitada por la autora en cuanto a la dificultad de
potenciar estos saberes para mejorar las prácticas de los docentes, concluye que, las
relaciones del maestro con el saber se afectan en forma inmediata por la percepción que
ellos tienen de su identidad como maestros y el grado de conciencia y de reflexión en torno
a su saber pedagógico.
Frente al aspecto de la reflexión pedagógica, la autora plantea que la investigación es el
camino para reflexionar la práctica, ya que es precisamente la necesidad de responder a los
27
retos que las circunstancias reales del trabajo escolar le presentan al maestro y a sus
equipos de trabajo, lo que los motiva y justifica a emprender procesos de reflexión e
indagación sistemática al interior de su propia práctica. A este ejercicio o mirada
investigativa del docente, la autora atribuye la posibilidad de percibir situaciones y
relaciones antes ocultas y despersonalizadas debido a la rutina de la práctica docente.
Finaliza la autora explicando que hay condiciones para estas investigaciones en el aula,
siendo las más importantes:
Las investigaciones deben corresponder a procesos voluntarios y automotivados.
Deben surgir de los intereses propios del maestro o grupo de maestros.
Deben respetar la lógica del trabajo propia del maestro.
Deben respetarse el lenguaje y forma de comunicación de sentido propia del maestro y
surgida de su práctica.
Estos aportes de la autora Eloísa Vasco Montoya, se hacen muy importantes como
antecedentes investigativos y referentes teóricos en el sentido que enmarcan una pretensión
de reivindicación de la autonomía profesional y disciplinar del maestro.En su frase “los
maestros tienen la palabra”, se lee el mensaje claro de no instrumentalizar la enseñanza y
mucho menos al que enseña, por lo cual estos procesos no buscan ser objetivados como
insumos para la formación de docentes que respondan por un perfil, sino subjetivados en
cuanto cada uno de ellos desde su práctica logra una comprensión real del problema
educativo.
En este orden de ideas, continuando desde los enfoques reconstructivos, pero ahora
marcados por la perspectiva crítica de las ciencias, la autora Rosa María Torres del Castillo
estudia la reconstrucción e investigación de saberes de los docentes, como forma de
reivindicación de su profesionalización, autonomía disciplinar y profesional. Ella, ensu
ensayo Nuevo Papel del docente ¿Qué modelo de formación y para qué modelo educativo?
(Torres del Castillo, 1998), hace una crítica a la perspectiva de los programas de formación
docente.Parte delcuestionamiento alas pretensiones de las dinámicas globales en términos
28
del problema del perfil del docente y hace una interpretación final sobre el rastreo de los
saberes del docente como aspectos de fundamental importancia en la concreción de una
verdadera educación de calidad.
La autora parte de una exposición sobre el perfil del docente y habla sobrelos aspectos
“prescriptivos y homogeneizadores que dominan el escenario educativo en la actualidad,
respecto a los elementos constitutivos de este perfil”. Presenta en detalle su significado y el
papel prefigurado de este “nuevo docente”;explica que seha terminado por configurar un
largo listado de “competencias deseadas”, en el que confluyen hoy, contradictoriamente,
postulados inspirados en la teoría del capital humano y los enfoques eficientistas de la
educación; así como postulados largamente acuñados por las corrientes progresistas, la
pedagogía crítica y los movimientos de renovación educativa, que hoy han pasado a formar
parte de la retórica de la reforma educativa mundial. Así, el “docente deseado” o el
“docenteeficaz”, escaracterizadocomounsujetopolivalente,profesionalcompetente, agente de
cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual
transformador.(UNESCO, 1990, 1998).
Luego de enlistar estos atributos o competencias deseadas para los docentes, la autora
establece una crítica respecto a lo que llama “la lógica de los listados” donde
destacaprecisamente el simplismo respecto del cambio educativo que subyace a menudo
detrás de dichos listados, su pretendida validez universal, así como el hecho de que se
limitan a describir un conjunto de características deseables pero no proveen elementos que
ayuden a definir cómo construir esas características en situaciones concretas. Muestra cómo
las políticas y medidas que se han aplicado en los últimos años ante el “problema docente”,
tanto a escala global como nacional, están lejos de responder a la complejidad y la urgencia
de la situación y, más bien, están contribuyendo a reforzar algunas de las tendencias más
negativas hacia la desprofesionalización del magisterio, donde losdocentes se hallan cada
vez más arrinconados en el papel de meros operadores de la enseñanza, relegados a una
función cada vez más alienada y marginal, considerados un “insumo” más de la enseñanza,
cada vez más dependientes del libro de texto, así como del experto y el agente externo. Los
docentes (y sus organizaciones) son vistos como obstáculo y como “insumo costoso”, al
29
tiempo que se depositan grandes esperanzas en el libro de texto y las modernas tecnologías,
la educación a distancia y las propuestas de autoaprendizaje y autoevaluación como
respuestas más “costo–efectivas” y rápidas que la inversión en formación docente, pensadas
ya no sólo como complementos sino incluso como sustitutos de la labor pedagógica. La
autora continúa su crítica a las políticas públicas que han dotado a la profesión docente de
características asistencialistas y precarias,sumiéndola en condiciones que se podrían llamar
de indefensión o desesperanza aprendida.
Pasados algunos cuestionamientos a estos atributos ideales, la autora se sitúa en una
parte del problema que se relaciona con el aprendizaje de los docentes y afirma que:
Los saberes y competencias que llega a adquirir un docente (y los incluidos en este listado,
concretamente) los aprende a lo largo de toda la vida: en la familia, en el sistema escolar,
en su formación específica como docente, y mediante la propia práctica de enseñar. Desde
esta perspectiva, resultan evidentes las limitaciones de un esquema (incluido el “nuevo
esquema” propuesto por las actuales reformas) que continúa encajonando al aprendizaje
docente en la formación docente, separando formación inicial y en servicio, y desligando
ambas de la biografía escolar de cada docente, es decir, del sistema escolar y su
indispensable reforma. Admitir la multiplicidad y la complejidad de competencias
requeridas por el buen docente (el docente capaz de asegurar una educación de calidad), el
enorme rezago de su formación y la acelerada producción de nuevo conocimiento y el
avancedelastecnologías,suponeadmitirlanecesidaddelaprendizajepermanente, concepto más
amplio e incluyente que el de educación permanente,como una realidad y una condición
esencial de la docencia. Adoptar la perspectiva del aprendizaje permanente implica
reconocer la centralidad del aprendizaje docente: la posibilidad de una renovación escolar
profunda, centrada en los aprendizajes, pasa en primer lugar por docentes que sean líderes
del aprendizaje. (Torres del Castillo, Rosa María, 1998).
Para esta propuesta que la autora recoge como una posible vía de intervención
adecuada al problema de formación de los docentes,plantea como método la aproximación
a una mejor comprensión de las motivaciones y la naturaleza del saber y los aprendizajes
docentes, la cual nombra como caja negra que apenas empieza a abrirse a la exploración y a
la investigación científica y que promete contribuir a repensar los esquemas tradicionales
de formación docente y a ubicarla dentro del marco de una pedagogía de adultos que supere
los límites estrechos con que se ha movido tradicionalmente este campo. Postula entonces
que para transformar el sistema escolar, es entonces, condición,la propia reforma de la
formación docente y de la calidad docente, en cuanto a la deficiente educación general con
30
que llegan los futuros docentes a su formación profesional (o con que se inician en la
enseñanza, quienes no acceden a dicha formación), convirtiendo a esta en una educación
compensatoria y remedial.
Finalmente concluye la autora que es indispensable identificar y analizar
expresamente, junto con los docentes,los saberes implícitos y las creencias que forman
parte de ese sentido común sobre lo educativo que sirve de cimiento a la escuela que cada
uno de nosotros lleva adentro, por lo que es igualmente necesario diversificar los
escenarios, contenidos y modalidades de formación docente y comenzar a romper con el
aislamiento de la tarea docente, favoreciéndose el encuentro, el intercambio y el
aprendizaje entre pares.
1.4.1Concepciones de infancia
1.4.1.1 Introducción. En palabras de Ana Ancheta Arrabal:
Cada sociedad, cada cultura y cada época definen explícita o implícitamente qué es la
infancia, cuáles son sus características y, en consecuencia, qué períodos de la vida incluye.
Por lo tanto, es importante entender que nuestra imagen de los niños es una construcción
social creada por el hombre, que surge de nuestras expectativas, y que los niños no son
niños “por naturaleza”, sino que, de hecho, desde la perspectiva histórica, la consideración
de los niños como categoría social diferente, es una creación muy reciente.
En este sentido, se puede afirmar que los cambios históricos en la concepción de la infancia
han tenido que ver con diversos aspectos como los modos de organización socioeconómica
de las sociedades, las formas o pautas de crianza, los intereses sociopolíticos, el desarrollo
de las teorías pedagógicas, así como con el reconocimiento de los derechos de la infancia y
con el desarrollo de políticas sociales al respecto. (Arrabal, 2008)
Partiendo de esa idea general, se plantea desde diversos lugares y discursos cómo se ha
concebido la infancia en el transcurrir de la historia, con el fin de ubicarse en la
comprensión actual de la misma, desde el escenario escolar, entendiendo, que este se
encuentra permeado por lo que se entiende como infancia en la cultura, la sociedad, la
psicología, el presente momento histórico y la evolución del discurso pedagógico en
Colombia.Se trabaja pues en un acercamiento en torno a las diversas concepciones de
infancia que han coexistido en los diferentes momentos de la investigación enlas ciencias
sociales.
31
1.4.1.2 Un recorrido histórico por el concepto de infancia.El nacimiento de la infancia se
da desde lamodernidad.Es en este momento de la historia de la humanidad donde se
empieza a concebir la infancia como una categoría que encierra un mundo de experiencias
y expectativas distintas a las de los adultos.
A partir de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, aprobada por la
asamblea general de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, se defineal niño
comosujeto de derecho, reconociendo en la infancia el estatus de persona o de ciudadano.
El hecho de pensar en los niños como ciudadanos es reconocer igualmente los derechos y
obligaciones de todos los actores sociales. (Jaramillo, Leonor. 2007)
En palabras de Leonor Jaramillo:
En las sociedades occidentalesel debate sobre la infancia ha sido silencioso y decisivo
para el reconocimiento de los derechos de la infancia. Esta dinámica jurídica y de
política social sobre la infancia apunta hacia un cambio de los sistemas de relaciones
entre adultos y niños, a todos los niveles sociales, tanto a nivel macro social como de la
vida intrafamiliar y hacia un mayor reconocimiento yparticipación social de la infancia
como grupo de población. Estosavances jurídicos y de las políticas sociales señaladas
anteriormente dan un nuevo giroal concepto de infancia considerándolocomo sujeto de
derecho y objeto de políticas o programas sociales que permitan influir de manera
positiva en la vida de la población infantil.(Jaramillo, Leonor. 2007)
Sin embargo, esto no fue siempre así; puesto que, de acuerdo con Delvar: (1998)
A través de la historia se ha consideradoal niño y la niña de diferentes formas,
ubicándolos en condiciones de minusvalía, incapacidad y de carencia como idea de
unos agentes que son sin ser; se les ha considerado como adultos miniatura, o como
aquello que tiene uso de razón solo hasta los siete años de edad; se les consideraba un
estorbo social, una fuerza barata de trabajo. Estas construcciones históricas les han
quitado la posibilidad de ser sujetos, dándoles la condición de objeto, cosificándolos y
haciendo de estos entes pasivos en el proceso de vida; pero más aún en el proceso de
aprender.(Delvar, 1998)
Es claro, que en la antigua sociedad tradicional occidental no podía representarse bien
al niño, y menos todavía al adolescente. La duración de la infancia se reducía al período de
su mayor fragilidad, cuando los hijos del hombre no podían valerse por sí mismos; en
cuanto podían desenvolverse físicamente, se les mezclaba rápidamente con los adultos, con
32
quienes compartían sus trabajos y juegos. El bebé se convertía enseguida en un hombre
joven sin pasar por las etapas de la juventud, las cuales probablemente existían antes de la
edad media y que se han vuelto esenciales hoy en día en las sociedades desarrolladas.
Estas percepciones sobre la infancia son difíciles de rastrear en la investigación
documental e histórica, ya que, de acuerdo con María Victoria Alzate Piedrahíta: “La
incapacidad por parte del adulto de ver al niño en una perspectiva histórica, es decir,
cuando los hijos adquieren autonomía, pertenecen al mundo de los adultos, y sólo cuando
se accede a este mundo, se comienza a formar parte de la historia”, hace que los niños
carezcan de historia (Alzate, 2002).
Por estas razones, se nombra a la infancia como construcción de la modernidad, y al
rastrear la percepción sobre los infantes en el transcurso de la historia, es necesario
comprender quela sensibilidad hacia la infancia que se tiene hoy en día en la sociedad, ha
tenido una gestación larga y gradual, la cual ha surgido lentamente en la segunda parte de la
Edad Media, a partir del siglo XII–XIII, y que se ha impuesto desde el siglo XIV con un
movimiento en constante progresión. También se hace necesario precisar, que esta
dinámica está ligada al proceder de la familia hacia una mayor intimidad, a la mejora de la
escuela y al hecho de que esta ha sustituido al aprendizaje tradicional. Se llega entonces al
concepto de que la sensibilidad hacia la infancia, sus particularidades, su importancia en el
pensamiento y en los afectos de los adultos, está ligada a una teoría de la educación y al
desarrollo de las estructuras educativas, al énfasis en la formación separada del niño, e
incluso del adolescente.
Es pues una conclusión anticipada afirmar que la concepción de infancia ha cambiado
de acuerdo a los cambios propios de la sociedad y al nacimiento del interés científico y
tecnológico, propio de la modernidad, donde el infante deja su condición de invisibilidad y
se convierte en objeto de estudio de las ciencias naturales y sociales.
Es así como en el marco de la modernidad, la pedagogía y, en forma especial la
psicología, se encargan de comenzar a observar, registrar y determinar lo que es adecuado
33
para los infantes, en su calidad de individuos y de alumnos, cualidades que antes de esta
época no existían como algo diferenciado del simple hecho de ser niño.
Este interés nuevo por la educación y por la comprensión de la infancia como etapa
crucial de la vida se implantará poco a poco en el núcleo de la sociedad y la transformará
completamente, tal como lo afirma María Victoria Alzate Piedrahíta:
La familia deja de ser únicamente una institución de derecho privado para la
transmisión de los bienes y el apellido, y asume una función moral y espiritual; será
quien forme los cuerpos y las almas. Entre la progenie física y la institución jurídica
existía un vacío que colmará la educación. El interés por los niños inspira nuevos
sentimientos, un nuevo afecto: el sentimiento moderno de la familia. Los padres ya no
se contentan con engendrar hijos, con situar sólo a algunos de ellos, desinteresándose
de los otros. La moral de la época exige dar a todos sus hijos, y no sólo al mayor, e
incluso a finales del siglo XVII a las hijas, una formación para la vida. Por supuesto, la
escuela es la encargada de esta preparación, hasta el día de hoy, con mayor o menor
intensidad [es importante analizar detenidamente este proceso pues] (…) un análisis de
la infancia, en tanto que institución social, permitirá comprender las diferentes
percepciones que de la misma han existido en Occidente desde los tiempos modernos.
En este contexto, la genealogía del campo infantil, sus reglas de constitución y sus
transformaciones permiten captar mejor sus significaciones actuales. (Alzate, 2002)
El análisis planteado por la autora en mención es de tipo sociológico, dado que es solo
desde una mirada global de los cambios e historia de los dispositivos y operadores sociales,
como puede comprenderse la forma en que la infancia alcanzó su estatus de institución
social que puede ser caracterizada en la medida en que tiene una serie de cualidades que le
son propias y que, de acuerdo con el profesor Iván Rodríguez:
Son objeto de estudio per se.
Se constituye, además, en una unidad de observación.
Los niños pueden hablar con su propia voz sobre sus experiencias.
Los niños son parte de una estructura social dada.
Se estudia a los menores desde una dimensión presente, y no sólo en tanto que futuros
adultos.
Se contempla la infanciadesde una perspectiva intergeneracional.
34
La infancia es una construcción social o componente estructural y cultural de las
sociedades (no negándose al tiempo su carácter biológico y natural).
Existe relación entre la infancia y otras categorías sociológicas como el género o las
clases sociales.
Se consideran los menores como agentes activos en la construcción de su vida social.
Se establece la idoneidad del método etnográfico para el estudio de la misma
(Rodríguez, Pascual, 2008)
Y es, desde esta misma dialéctica de análisis sociológico, como se puede
comprender por qué actualmente se aboga por la admisión de una nueva infancia que aún se
considera lejana y que tendría entre otras las siguientes condiciones de acuerdo con Proud
(1990):
Una construcción social para los niños, como por ellos mismos.
Un lugar que siempre se hayacontextualizado con respecto a un tiempo un espacio
y una cultura, y que varía según la clase, el género y otras condiciones
socioeconómicas. No existe un niño natural o universal, sino múltiples infancias y
niños.
Un grupo conformado por niños y niñas que, como actores sociales, participan en
la construcción y en la determinación de sus propias vidas, pero también en las
vidas de quienes le rodean y en las sociedades en que viven. Son capaces de
acción propia.
Un grupo conformado por niños y niñas que tienen voz propia y esta debe ser
escuchada implicando un diálogo y una toma de decisión de carácter democrático
y comprendiendo la infancia.
Un grupo de niños y niñas que hacen su propia aportación a los recursos y la
producción sociales y no son mero costo o carga.
Un grupo de niños y niñas que se relacionan con los adultos, y esta relación
conlleva un ejercicio de poder, como también conlleva una expresión de amor. Es
necesario tener en cuenta tanto la forma en que se mantiene y se emplea el poder
35
adulto, como la capacidad de resistencia de los niños a ese poder.(Proud, J.
(1990).
Estas consideraciones sobre la infancia son puestas en marcha desde el discurso, pero
no desde las realidades de la sociedad.Existe mucha distancia entre lo que comporta al
devenir de los niños y niñas, y lo que su concepción como sujetos de derechos
implicaría.Ya que la infancia, como constructo propio de la modernidad, en la que
supuestamente se da una evolución permanente de las instituciones sociales,ha sufrido de
consecuencias nefastas para su reconocimiento y la reivindicación de sus derechos.Tal
como lo expone el autor AnthonyGiddens:
La evolución socialacumula improbabilidades y conduce a resultados que podrían no
haber sido producidos por planificación o diseño. En muchos casos, del “intento de
empujar la sociedad en una determinada dirección resultará que la sociedad avanza
correctamente, pero en la dirección contraria, (…)El discurso de la angustia–
miedo(Angst) que surge en la sociedad civil hoy frente a las amenazas económicas,
ecológicas y militares, es un sustituto de las cosmovisiones holistas, en medio de la
diferenciación funcional.La angustia–miedo no puede ser barrida por los sistemas
políticos, económicos o militares, es auténtica e inmune a la refutación. Esta sensación
dacuenta no solo de las disfunciones posibles inscritas en las consecuencias perversas
que segrega la sociedad industrial moderna, sino que proporciona una conexión
imaginaria. Una sutura simbólicaa la separación que se da entre decisiones y atribución
de riesgos,en definitiva, que genere esa solidaridad de los seres vivos, esa comunidad
de lo vivo, esa reconciliacióncon “lo otro”, la naturalezay con el destino, esta vez
creado o mejor, concreado por nuestra praxis transformadora y destructora a un tiempo.
(Giddens Anthony, 1996)
La pretensión evolucionista y progresista de la infancia tiene en la modernidad
suprincipal eco, y desde las instituciones modernas es la escuela la que en forma
predominante acoge este discurso, convirtiéndose en la principal responsable de la
transformación de los infantes en adultos de bien.
En lo que sigue de este análisis, se enfatiza el proceso por el que la infancia adquiere el
carácter de campo infantil, donde se inscribe la acción educativa, como aquella que lo
prepara para la adultez, haciendo énfasis en el surgimiento de la infancia como el principal
interés investigativo de la pedagogía y de la psicología educativa, al igual que en las
condiciones que posibilitaron esta situación; comprendiendo que en el inicio de ambas
36
disciplinas se concentraba la atención en otros aspectos tales como los ambientes, los
métodos educativos, la conducta o la disciplina y que redundaron en el estudio de la
infancia como categoría independiente de análisis, cuya finalidad principal es mejorar los
niveles de su calidad de vida en una hipótesis similar a la ecuación: mejores escuelas =
mejores niños, que,como se intenta justificar más adelante, ha redundado en una
desaparición de la infancia.
Se plantea, pues, en adelante, desde un breve recorrido histórico por las más
influenciables ideas pedagógicas de Occidente, cómo se ha transformado el concepto de
infancia, desde su inexistencia para la pedagogía (pedagogía sin infancia), al surgimiento
del carácter del niño como alumno; y cómo, desde estos cambios en las ideas pedagógicas
que a la vez introdujeronvariaciones en el concepto de infancia para la pedagogía y la
psicología, se genera una inscripción de estos aportes “científicos” a las políticas públicas,
cuyo lenguaje, hablado por los Estados, comienza a nombrar al niño y a definir cómo debe
hablarse de él en la esfera educativa.
Esta relación comienza a ser evidente desde postulados pedagógicos como el
Lancasteriano, donde la infancia es concebida como un insumo que garantiza el producto
de las sociedades deseadas en términos mercantiles, donde se unen los ideales de la escuela
a las prácticas de mercado.Aunque esta fue solo una de las condiciones que posibilitaron
esta alianza, también merecerían un análisis individual los discursos políticos e ideales
progresistas de la época, los cuales imponían la necesidad de generar fuerza de trabajo.
El trabajo irrumpe en la pedagogía y no desapareceráde su seno en momento alguno de
su futuro devenir, toda expresión del discurso pedagógico está limitada desde ahora
por esta problemática y la gravedad con la que se impone esta cuestión impide que se
huya de ella, por lo que de ahí en adelante los autores en pedagogía, aun difiriendo en
sus posiciones ideológicas, comparten un mismo escenario epistémico, diferente al de
las pedagogías anteriores. (Narodowski, 1994)
La configuración anterior de la escuela como institución al servicio del trabajovuelve
a plantear el problema de la infancia en pensamiento pedagógico del siglo XIX, con la
pregunta de si ¿el niño es niño si trabaja? Y nuevamente se le impone a la institución
37
escolar la finalidad de devolver al niño el espacio y lugar donde él se realiza
verdaderamente como niño,replanteando el dilema de cómo lograr que la escuela respete
los intereses y la mirada de la infancia.
Desde este interrogante, surgen posturas alternativas como las de Hazelwood que
aboga para que los alumnos puedan y deban discutir los contenidos de la enseñanza y los
modos de aprendizaje.Sumadas a esta hay varias posiciones alternativas como la de A.
Graubard, (1978); las cuales vuelven, con diferente periodicidad, al escenario pedagógico
con el nombre de pedagogía nueva,recordando que la mirada del docente es una forma,
pero no la única de mirar a la infancia.(Hazelwood, 1980)
Dada la importancia del discurso pedagógico dentro de los llamados planes de
desarrollo en los diferentes países, posturas como las del autor Mariano Narodowski,
señalan que:
La globalización de la instrucción simultánea va a generar nuevos problemas de
índole político, por lo que cada país y su respectiva acción educativa debe tener
formas específicas deadecuar, modificar o adaptar los grandes postulados de la
pedagogía moderna (instrucción simultánea, orden, métodoy disciplina) a sus
contextos, por lo que sobrevienen las políticas educativas, convirtiéndose la
educación en el foco del progreso humano y social. (Narodowski, 1994).
La masificación de la educación, es consecuencia y causa, de que el discurso
político comenzara a ocuparse de difundir una nueva concepción de infancia, acorde a lo
planteado por las investigaciones de las ciencias sociales, y con la finalidad
últimamodernista de alcanzar la sociedad ideal.De esta forma, se observa cómo se marcó
unatendencia en educación infantil en el mundo moderno, desde las convenciones y
tratados internacionales que daban línea pedagógica a los diferentes países, y los
derroteros para la creación de sus propias políticas en torno a la infancia de las cuales se
rastrearán los principales antecedentes en el siguiente capítulo.
En esta dinámica se esclarece, entonces, la situación actual de las políticas públicas
para la infancia en el mundo y, particularmente, la Política Nacional para la Primera
38
Infancia en Colombia (queconstituye la principal fuente del currículo escolar para los niños
menores de seis años), que ha retomado el concepto moderno de infancia en sus postulados,
imponiendo con ello un reto de atención integral a todas las instituciones que atienden a
esta población.
Finalmente, aunque no es objeto de este estudio, dentro del análisis subsiguiente se
plantean las distancias con la realidad de estos postulados, y los riesgos de seguir
interpretando la concepción de la infancia bajo el único lente de la pedagogía moderna y las
demás instituciones propias de la modernidad.
1.4.1.3 La infancia desde la pedagogía. Es evidente que los tratados pedagógicos de la
Antigüedad se ocuparon de la especificidad de la infancia. Más que la invención de la
infancia, lo que ocurrió en esos siglos fue la propagación de nuevas nociones sobre su
significado, en el marco del nacimiento y rápida difusión de la escuela en Europa. El
análisis de tratados pedagógicos de la Antigüedad griega y romana demuestra que ya existía
una concepción, aunque poco desarrollada, sobre las características específicas de la
infancia, tal como lo representanlos autores Olga Lucía Zuluaga y Javier Obregón:
Para Vives (…) en sus postulados de la escuela examinadora,el resto de nuestras vidas
depende de la educación que recibamos en la infancia (…) Vives consideró también
que la infancia era el período de mayor riesgo moral, por lo que los niños debían ser
especialmente protegidos de los males del mundo y ser provistos de los mejores
ejemplos morales (…) Se trataba de establecer la disposición moral de cada alumno,
teniendo en cuenta que algunos eran simples y buenos mientras que otros eran sagaces
y malvados; que algunos eran sensatos, serios y atemperados y otros alocados y
furiosos. Igualmente se trataba de ver en los alumnos una serie amplia de disposiciones
para el aprendizaje, tales como su disposición hacia el estudio –diligencia,
concentración, perseverancia, excitabilidad, ritmo de progreso–, las variaciones de su
mente en el tiempo y las diferencias en las formas en que aprendían, ya fuese siguiendo
al maestro o „inventando sus propios puntos de vista‟ (…) En el caso de Comenio, con
su máquina escolar, se consideraba que la infancia era una edad crítica para la
educación del ser humano, por su intensa receptividad. (Zuluaga y Obregón, 1987)
Los alumnos debían ser clasificados de acuerdo con una escala de seis grupos: en la
cima, estaban los alumnos que eran tanto agudos intelectualmente como deseosos de
aprender; en segundo lugar estaban los inteligentes pero inclinados a ser lentos y perezosos;
en tercer lugar, los inteligentes pero perversos; en el cuarto lugar los ansiosos por aprender
39
pero que eran lentos y pesados; en quinto lugar, los que tenían mentes débiles y que eran
también perezosos; por último estarían los que eran simultáneamente débiles,
intelectualmente, perversos y malos.De otra parte, en la escuela de Comenio se eliminaron
las prácticas de selección para entrar a la escuela. Todos los niños deberían ser admitidos;
niños y niñas, nobles y plebeyos, ricos y pobres. Los discapacitados debían ser admitidos,
así como los “débiles mentales” ya que mejorarían sus disposiciones y aprenderían a
obedecer, aún si no hacían adelantos en términos del conocimiento (…) En el caso de
Pestalozzi, en su postulado de la inocencia natural de la infancia (…) el niño permanecería
bueno siempre y cuando la familia y la escuela lo protegieran de la influencia corruptora de
la sociedad. El instinto natural, original y espontáneo del niño sería fundamentalmente
bueno y semejante a Dios: una educación correcta podía, entonces, basarse en la naturaleza
de la infancia; ya no sería necesario doblegarla. [Desde el postulado central de Pestalozzi]
(…) El cambio más significativo fue que la mirada del maestro ya no se dirigía a las
transgresiones morales que debían ser castigadas. El examen dejó de ser un elemento dentro
de la tecnología del castigo; la observación del maestro entró a formar parte de una nueva
estrategia para evaluar los poderes “psicológicos” del alumno con el propósito de extraer de
cada individuo su máxima productividad. Con Pestalozzi, las prácticas del examen entraron
en la fase que caracteriza las formas más contemporáneas de disciplina y control, las cuales
se fundamentan en una disciplina productiva, en contraposición a la disciplina negativa de
Vives y Comenio. Eso es, una disciplina que dirige su mirada más hacia como encauzar
productivamente la totalidad de las fuerzas del individuo, que a cómo eliminar o derrotar
las fuerzas consideradas pecaminosas o inmorales”. (Zuluaga, Olga L. y Obregón, Javier,
2004)
Hasta este momento de la Historia podría hablarse de una pedagogía sin infancia,
pues si bien había una caracterización de los niños desde la necesidad de formarlos, no
había una reflexión sobre ellos mismos o, en palabras de Mariano Narodowski:
Hasta Comenio y Pestalozzi, la finalidad expuesta es la de procurar el orden racional
en los haceres relacionados al enseñar y al aprender. El orden implica el sometimiento
de los entes existentes a una sucesión a la cual se ve reducida toda medida, en lo que
respecta a la infancia, constituye el lugar de la constatación de una diferencia o un
40
estadioinevitable en la trayectoria predeterminadaen elque la edad no es un tema
importante. (Narodowski, 1994)
De acuerdo con este autor, la infancia para la pedagogía obtiene su condición
fundante en la obra de EmileRousseau, ya que delinea al niño en su educabilidad, o
capacidad para ser formado, dando lugar a lo que se considera la pregunta inicial de la
pedagogía moderna: ¿si la infancia es propia de la naturaleza humana, cómo promover el
ejercicio de la acción educativa adulta sin contrariar las prescripciones de la naturaleza? El
infante nace con capacidades para aprender, el niño es un ser inacabado que posee la
capacidad innata de alcanzar logros superiores o acabarse como adulto.En esta medida, la
edad pasa a ser esa característica observable y cuantificable sobre la que se posiciona buena
parte de la producción acerca de lo normal y lo patológico de lo correcto y lo incorrecto en
cuanto a los esfuerzos didácticos.
Antes de esta época, la pregunta por la infancia era la pregunta por el método adecuado
para convertir al infante en adulto, no por la educación de unos seres individualizados, con
características disímiles a las de los adolescentes y adultos.Por la anterior razón se habla de
la pedagogía moderna, como condición de posibilidad para la concepción moderna de
infancia.
Desde la concepción moderna de la infancia para la pedagogía, se hace impensable por
ejemplo comparar la niñez humana con otras etapas iniciales de otras criaturas, ya que sus
caracteres inherentes implican su singularidad.La escuela modernaque se dirige a la
infancia tiene en ella su intrínseca razón de ser.
Para Aries(1960) el nacimiento de la infancia, de la familia y de la escuela moderna
“representan procesos paralelos y sumamente ricos en relaciones recíprocas, ya que la
escuela solamente tiene su razón de ser en la versión moderna a partir de la existencia de
su actor principal [el cuerpo infantil] y este no adquiere sus caracteres definitivos sino a
partir de la escolarización”.
41
Se explica, pues, que no es una coincidencia que el nacimiento del sentimiento de
infancia sea contemporáneo a la proliferación de discursos normativos de las condiciones
que deben ser generadas en esos ámbitos de permanencia de los niños; de ahí en adelante,
toda la producción discursiva de la pedagogía se impondrá como meta intentar demarcar
los límites entre la infancia y la adultez y los deberes y derechos que les atañen a cada uno
de estos sectores en los que la población queda dividida. Es claro que,en palabras del autor
Mariano Naradowski, (1994) “Lo que se pretende de otro lado, con la influencia de
pedagogos de esta línea como La Salle, “es normalizar el cuerpo infantil, promoviendo
criterios deevaluación de la conducta, que permanecen atados al buen encauzamiento
disciplinario de los alumnos”.
A partir de la generalización de la voluntad de control sobre los procesos escolares, el
discurso pedagógico comenzará a esforzarse por darse a sí mismo un régimen de
construcción y validación de los enunciados referidos a la actuación de la niñez; de ahí que
el recurrente conocimiento de las potencialidades del niño operará como una expresión
manifiesta de una pretensión de verdad, explicando y categorizando la infancia en cuanto a
alumnado.
En Lancaster y sus postulados, se ve también una importante discontinuidad discursiva
con la pedagogía de la época, que da lugar a algunas todavía vigentes concepciones ligadas
a la pedagogía moderna.Con el método de monitores o la enseñanza mutua, Lancaster
plantea que la búsqueda individual de recompensas cuantificables y el eludir constante los
castigos concretos, consolida un orden que garantiza una enseñanza eficiente y barata,
autogestionada por los estudiantesque conservarán los esquemas aprendidos a sabiendas de
la posibilidad de castigo y la obtención de premios.Esta premisa considerada como base de
una moral utilitaria y del modelo mercantil (propio de la modernidad) entendidacomo
aquelloque es valioso para el individuo, por estar vinculado a la búsqueda del interés
común,continúa presente en los modelos pedagógicos modernos como parte de un discurso
de competitividady producción; y aunque el sistema Lancasteriano pierde importancia
rápidamente, el utilitarismo perdura como concepto básico del discurso pedagógico
moderno.
42
En tanto táctica, la moral utilitaria y sus consecuencias observables son similares al
control y vigilancia de pedagogos anteriores (La Salle, Pestalozzi), pero ambas están
interconectadas en la estrategia general del disciplinamiento, estrategia que es
constitutiva de la sociedad moderna… ¿Cuáles son los dispositivos que generan la
competencia, la ambición y el deseo, sino los dispositivos disciplinarios que crean
formas específicas alrededor de una estrategia general de funcionamiento institucional?
(Narodowski, 1994)
La pedagogía monitoreal o la enseñanza mutua es revolucionaria en la medida en que
propone, más allá de sus intenciones, la ruptura de varios dispositivos de control y la
explosión del lugar del que sabe, poniendo en ese lugar a los estudiantes por sus
condiciones de mérito y esfuerzo.
Estando los estudiantes en el lugar de enseñantes se pudieron haber intensificado las
acciones de cooperación intelectual y la creación de otros hábitos de aprendizaje
desconocidos hasta el momento. Un efecto de solidaridad horizontal se genera en el
discurso de la pedagogía, por lo que a la vez se subvierten por completo las clásicas
relaciones de poder instaladas por la pedagogía moderna en la institución escolar y por
ende se derivaun cambio enlos valores de la época (orden y obediencia), lo que se ha
analizado por algunos autores como la causa principal que dio lugar asu fracaso.
(Naradowski, 1994)
Sin embargo, y a pesarde su no sobrevivencia, esclaro que a partir de experiencias
como esta y otras condiciones sociales de posibilidad, los dispositivosde control sobre el
cuerpo infantil presentes el principio del siglo XIXhan variado en forma notoria; estos ya
no se basan en los antiguos mecanismos institucionales de obediencia inmediata que
expresan las normas de civilidad y buena educación, sino en una serie de conductas
vinculadas con la ambición y con la competencia. Sin embargo y pese aestos esfuerzos y
posturas pedagógicas discontinuas,continúa siendo hegemónica la tradición pedagógica
instruccional reivindicada por autores como Herbart, Fichte y Spencer en el siglo XIX.
El nuevo auge de la pedagogía tradicional coincidió con el estudio de la pedagogía
como disciplina científica con un campo epistemológico propio que, respondiendo al
43
momento en quelas ciencias naturales elevaron todos los discursos académicos a las
pretensiones de cientificidad, comienza a explorar sus propias leyes y configuraciones; en
este proceso de reflexión científica,recurre a otras disciplinas como la psicología, dando
lugar a una fuerte relación que aún en la actualidad se alimenta recíprocamente, la cual se
intenta resumir a continuación:
1.4.1.4Relación entre psicología y pedagogía en las concepciones de infancia.Desde
finales del siglo XIX y principios del XX, tanto la psicología como la pedagogía dirigieron
sus esfuerzos hacia la búsqueda de una fundamentación científica. La psicología ha estado
atravesada desde su nacimiento por una pretensión de cientificidad, marcada por la creación
del primer laboratorio de psicología en Leipzig en 1879. Desde entonces, la psicología
experimental estableció su indagación sobre la experimentación, la medición y la
formulación de leyes, todas estas características propias del modelo galileano de ciencia
positiva. Según este paradigma, la cuantificación es requisito “sine qua non” para
aproximarse a la realidad; solamente lo medible, lo observable y lo cuantificable son
garantía de cientificidad. En Estados Unidos, este modelo de ciencia predominaría de
manera hegemónica con el desarrollo de la psicología conductista durante las seis primeras
décadas del siglo XX, tanto a nivel básico como en su aplicación práctica al ámbito
educativo. La pedagogía por su parte recibiría la influencia del modelo de ciencia positivo y
particularmente realizaría una aplicación de la teoría conductista en las teorías y prácticas
educativas.
Al paradigma cientificista antes desarrollado subyace una concepción que influyó tanto
en la psicología como en la pedagogía. Al ser los fenómenos regidos por leyes universales,
debe existir un desarrollo biológico, psicológico y social acorde con dichas leyes. Según
esta concepción existe una “norma”, un desarrollo normal por un lado, y por otro, un estado
de anormalidad reflejado en características individuales que se salen de esa norma. Así, el
estudio de las diferencias individuales por la medición de características físicas, fisiológicas
y psicológicas permeó el escenario escolar y se constituyó en uno de los paradigmas
básicos de la psicología educativa.
44
Esta concepción de lo normal y lo anormal fue introducida inicialmente por la
medicina, que influyó de manera privilegiada la práctica escolar hasta 1920; posteriormente
se introdujeron las mediciones de características psicológicas (además de las físicas y
fisiológicas) a través de los test de inteligencia y de aptitudes. Esto le proporcionó a la
psicología un terreno fértil para su desarrollo como disciplina, y se constituyó en uno de los
mayores campos de confluencia entre la psicología y la pedagogía. La práctica y la imagen
del psicólogo educativo estuvo entonces directamente ligada a la aplicación e interpretación
de las pruebas con fines diagnósticos y predictivos,actividad práctica–profesional que ha
sido, sin duda, una de las prototípicas y de las que más identifican a los psicólogos
escolares. (Rojas Hernández, Gerardo, 1998, p. 21)
La teoría de la evolución biológica de Darwin influyó en la medicina, la fisiología y la
psicología y estas a su vez reorientaron las nuevas pedagogías. Esta influencia marcó una
de las concepciones que permearon los procesos educativos a principios del siglo XX,
especialmente en Colombia. Se trata de la teoría de la recapitulación, según la cual la
ontogénesis reproduce la filogénesis, el desarrollo del individuo recrea el desarrollo de la
especie. La “evolución” de la especie no sólo es considerada en su dimensión biológica (la
forma como ocurrió el proceso de hominización) sino en su dimensión social.Según esta
concepción, las sociedades pasarían por periodos evolutivos, fases que deben recorrer los
niños y las niñas en su desarrollo. De esta forma, la infancia, su estudio, su cuidado y
protección a través de la educación son básicos, ya que lo que ocurre en la niñez marca el
desenvolvimiento futuro de los individuos y de las sociedades.
La teoría evolucionista tuvo en Colombia una expresión particular durante las tres
primeras décadas del siglo XX; el énfasis en las condiciones biológicas de la humanidad
como especie estuvo asociado a la idea de una raza colombiana degenerada,
violenta,enferma y propensa a pasiones sin control. La educación debía pues poner remedio
a los males de nuestra raza, por la aplicación de una férrea disciplina, propia de la
pedagogía católica. (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997)
45
La búsqueda de cientificidad en la psicología desechó a la mente y a la subjetividad de
su vocabulario y de su espectro de explicación y comprensión del ser humano (Bruner,
Jerome,1987). Dentro del auge conductual–positivista, y más precisamente en oposición a
este, nace y se erige la llamada “revolución cognitiva”, en la segunda mitad del siglo XX.
Su impulso inicial consistió en recuperar para la psicología el concepto de mente y de
estados intencionales, entendiendo por estados intencionales las creencias, deseos y la
creación de significados. Esta revolución cognitiva favoreció la aparición de una serie de
investigaciones bajo la denominación de “teoría de la mente”. En estas investigaciones,
cobran de nuevo especial interés aspectos tales como las creencias, los deseos, las
intenciones. En esta revolución cognitiva elreferente de los estados mentales propios sonlos
estados mentales de los demás. En palabras de Riviére (1996):“Es fundamental en un
docente, quien tiene la necesidad de representarse en su propia mente las representaciones
mentales que tienen sus alumnos. Necesita poder recoger sus conocimientos previos y sus
capacidades con el fin de adaptar a ellos la comunicación y estrategias didácticas”.
La clasificación de individuos derivada de las mediciones psicológicas, y su uso para
fines ideológicos de selección social (es decir, la idea que el lugar en la prueba determina el
lugar social) es –por no decir menos– una opción excluyente, a la que se opuso la
concepción de la escuela yde la educación como un medio para lograr la igualdad de
oportunidades y la equidad social. El enfoque biologicista desconoce el papel de la cultura
en la configuración del sujeto,en su educación y en general en los procesos de socialización
que se dan en los diferentes escenarios sociales. En efecto, tal como lo afirma Sáenz
(2003):“A excepción de Dewey y Freinet, las reorientaciones pedagógicas de principios del
siglo XX desconocieron la psicología social y el papel del lenguaje en los procesos
educativos”. Sin embargo no puede desconocerse que el concepto de evolución ha jugado
un importante papel en la psicología del desarrollo, como campo de investigación y
producción que aún no ha sido concluido.
Estas críticas a los modelos biológicos dieron lugar a propuestas desde la psicología
social y cultural, que influenciaronnuevas formas de concebir a los sujetos.Es así como se
comienza a entender, en términos de Bruner:
46
La compresión de los fenómenos de aprendizaje y de desarrollo del pensamiento está
siempre situada en un contexto cultural (…) Se entiende aquí la cultura como una
fuente de instrumentos necesarios para entender y ordenar los mundos individuales en
formas comunicables (…)La expresión subjetiva de la cultura es la creación de
significados (…)el proceso curricular debe girar en torno a la construcción y
reconstrucción permanente de significados por parte de estudiantes y profesores, el
proceso de recreación de la cultura a partir de las vivencias subjetivas. (Bruner, 1987)
Desde estas posiciones surge la idea de quela comprensión del sujeto que se educa en
la construcción curricular puede y debe ser abordada desde una perspectiva integral que se
entiende a partir delos planteamientos de la psicología Junguiana,con respecto a la
comprensión del ser humano en cuatro dimensiones básicas de desarrollo: el pensamiento,
la percepción, el sentimiento y la intuición Así,la pedagogía comienza a establecerdesde su
discurso la necesidad de hacerun análisis y visibilización de aspectos contextuales de los
estudiantes, como sus características familiares y socioculturales y la forma como son
representados y tratados por la sociedad y la comunidad específica de referencia.
En la relación teórico–práctica entre psicología y pedagogía, logra explicitarse la
importancia de una aproximación desde una visión que supera lo estático, es decir una
comprensión del sujeto desde su desarrollo biopsicosocial particular.
Estos elementos configuran otro aspecto importante que influencia la pedagogía
moderna, y es la revisión del componente afectivo dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje. Se planteala relación maestro–estudiante en un sentido profundo, como una
relación fundamentalmente humana, mediada no sólo por el conocimiento sino también y
quizás principalmente, por el afecto. En este sentido la relación pedagógica tiene algo de
impredecible, está constituida por una especie de alquimia en la cual se conjugan muchos
aspectos tanto circunstanciales como estructurales. Desde la perspectiva de Bruner, esta
relación corresponde con lo el postulado interaccional:
El aula, en su sentido amplio, puede ser vista como una subcomunidad de aprendices
que, debido a las inmensas posibilidades de interacción humana, viven procesos de
enseñanza y de aprendizaje mutuos. En este caso, el docente es concebido más como
47
un director de orquesta que como un agente transmisor de conocimientos. (Bruner,
1987)
Estas posturas influyeron notablemente el quehacer pedagógico y los procesos de
formación a docentes, quienes en adelante, en su acción educativa, tenían que incorporar
además de su saber científico un rudimentario saber psicológico que les permitiera abordar
el niño que en estos momentos, lejos de ser el sujeto pasivo de las aulas del siglo XIX se
convertía en un sujeto de derechos, cuya condición de individualidad y necesidad de
cuidado abrió las puertas a una firme sentimiento de delicadeza y afecto hacia él.Las
investigaciones psicológicas y, en general, las pretensiones de cientificidad de las ciencias
sociales, dieron lugar a la comprensión de que la infancia tiene formas particulares de ver,
entender y de sentir, por lo cual debían existir formas específicas de educación e
instrucción: “La educación infantil complementa al hogar proporcionando la asistencia y
educación adecuadas para la promoción del desarrollo total del niño.Ha de ser punto de
formaciónno sólo del niño, sino de la familia. (Sánchez, 1997)
Queda claro entonces que,en el intento de control de la niñez, la pedagogía–con
ayuda de su relación disciplinar con la psicología–, erige un saber ineludible para analizar
la infancia comoetapa de la vida, lo cual ha dado lugar a críticas, pero también a que se
consolide de manera hegemónica una preocupación por la comprensión de las diferentes
formas de educar y propiciar el desarrollo de los niños.Estas ideas se aclaran
fundamentalmente en las orientaciones de la Política Pública para la Primera Infancia en
Colombia, que constituye la fuente del currículo oficial para este grupo etario en el país, del
cual se ocupará el siguiente análisis.
1.4.1.5Concepción de infancia en la política pública para la primera infancia en
Colombia y en otras directrices oficiales del currículo colombiano para la primera
infancia
Concepción de infancia en la política pública para primera infancia:La política
pública para la primera infancia en Colombia, en el campo de la educación, establece
que:
48
Conceptualmente el niño desde sus primeros años, sin importar los distingos de edad,
género, raza, etnia o estrato social, es definido como ser social activo y sujeto pleno de
derechos. Es concebido como un ser único, con una especificidad personal activa,
biológica, psíquica, social y cultural en expansión (…)Al reconocer en el niño su papel
activo en su proceso de desarrollo, se reconoce también que no es un agente pasivo sobre el
cual recaen acciones, sino que es un sujeto que interactúa con sus capacidades actuales para
que, en la interacción, se consoliden y construyan otras nuevas. Al reconocer al niño como
sujeto en desarrollo, como sujeto biológico y sociocultural, debe aceptarse la incidencia de
factores como el aporte ambiental, nutricional y de la salud, como fundamentos biológicos,
y los contextos de socialización (familia, instituciones, comunidad) como fundamentos
sociales y culturales esenciales para su desarrollo. Por tanto, el desarrollo no puede
disociarse de procesos biológicos como la maduración y el crecimiento, ni de las dinámicas
socio culturales, donde se dan las interacciones con otras personas y con el mundo social y
cultural, propias del proceso de socialización. (Colombia, 2006)
Concepto de infancia presente en el documento de las esferas de desarrollo
infantil:En el marco de esta propuesta, la cual se detallará en forma más específica en
el siguiente capítulo, se propone que debe reconsiderarse el concepto de infancia y que
varias razones explican este hecho:
Requieren de la presencia y apoyo de los adultos, para que se den los procesos de
crecimiento y desarrollo psicosocial.
En torno a ellos se tejen una serie de relaciones afectivas y emocionales que
dependen de los modelos culturales y formas de crianza.
Son la garantía de continuidad de la estructura social y de la posibilidad de cambios
Representan el pasado, el presente y el futuro de las comunidades.
Motivan la autogestión educativa por parte de la comunidad, con el fin de propiciar
condiciones más humanas para su bien–estar.
La niñez es un asunto que compete a todos y requiere un compromiso para la
construcción de un país donde los niños sean reconocidos como sujetos de derechos, como
una preocupación prioritaria y que alrededor de ellos y con ellos, se creen las condiciones
propicias para practicar y desarrollar la democracia(Universidad de San Buenaventura,
Esferas del desarrollo, 2008).
49
Concepto de infancia en el documento de orientaciones para la formación en
competencias para la primera infancia y para el grado transición, elaboradas por
el Ministerio de Educación Nacional: Ambos documentos parten de una concepción
del niño como sujeto activo que se encuentra en un sistema de interrelaciones con sus
compañeros, familia, ambiente y contexto ydesde allí construye y elabora los sentidos
que le dan lugar a su identidad; asume a los “menores” como agentes activos dentro de
su propio ambiente, capaces de interactuar con el mundo que los rodea y, en algunos
casos, de crear para sí mismos las circunstancias de su propio desarrollo.
Concepto de infancia presente en el documento de lineamientos curriculares para
transición:Para el Ministerio de Educación Nacional, en su documento Lineamientos
Curriculares para Preescolar (MEN, 2000), la concepción de niñez se entiende como:
Es reflejo del imaginario colectivo y forma parte principalmente de cada cultura… [Los
niños son personas] cuyo desarrollova desde que nace hasta el fin de la vida. Estees un
proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo, por medio de las
relaciones con los demás, es decir la individualización en la sociedad… Muchos de los
factores y condiciones del desarrollo infantil son resultado de la interacción entre
creencias, actitudes y comportamientos que los padres y adultos de la comunidad tiene
con relación al niño y la niña, a su educación, crianza y necesidades como ser humano
social… Los niños y las niñas como seres humanos, se desarrollan integralmente, se hace
necesario comprenderlos como una totalidad en la cual no se toma una dimensión sin
afectar positiva o negativamente la otra, entender el desarrollo humano como proceso
implica comprender las interrelaciones entre sus dimensiones: ética, comunicativa,
espiritual, cognitiva, estética, socio–afectiva y corporal… El niño debe ser visto como un
ser lúdico, es decir que solamente está interesado en desarrollar actividades que le
generen sentimientos de goce, disfrute y placer. Es un serque necesita ser tenido en
cuenta, querido y cuidado, que llega a un mundo adulto, sensible, que trae sentimientos y
pensamientos, que necesita descubrir, intercomunicar sus emociones, sus creencias y las
nociones que tiene de las cosas en un clima tranquilo y lleno de confianza, comprensión y
seguridad para así poder madurar emocionalmente y conocerse y vivir feliz, creativa y
sanamente. (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2006)
Se encuentra en este documento una concepción de niño que varía con las culturas y
con la Historia, lo que da lugar a hablar de diferentes infancias.
1.4.1.6Crítica al concepto moderno de infancia: concepción de infancia desde el discurso
social de la posmodernidad. Para autores como Postman (1983),la pedagogía moderna es
50
sólo un lente que sirve para la comprensión de un fenómeno: la infancia moderna, la cual
ya ha dejado de existir; y en este sentido, la noción de escuela no es más que un intento
normalizador iniciado con el objetivo de mitigar las pretensiones disciplinarias del discurso
pedagógico y hacerlo más presentable a los deseos de ciertos sectores sociales.
Desde una crítica a la pedagogía moderna, cabe preguntarse si, en un momento de
fragmento del poder de los especialistas que direccionan el currículo escolar y de cambio en
el ejercicio de la lectura a favor de otras formas de tecnologización de la palabra, ¿podrán
sostener este discurso los mismos dispositivos de simultaneidad, disciplina, autoridad,
orden y control que surgieron hace tantos siglos?En palabras del autor Klauss Runge:
La situación actual de las sociedades occidentales y occidentalizadas se encuentra
pasando por una serie de cambios profundos que vienen incidiendo, en ese caso
específico, en las formas de entender y tratar a la infancia, lo que supone un
cuestionamiento al concepto en cuestión y la necesidad de una reflexión más acorde con
las circunstancias actuales por parte de los científicos de las ciencias sociales y
humanas…–El concepto tradicional de infancia aparece como algo obsoleto en la medida
en que la “realidad” de niños y niñas de nuestro tiempo –los discursos y prácticas en los
que están involucrados– no es comprendida adecuadamente por ellos.Asistimos a lo que,
desde una teoría de las representaciones sociales, se puede concebir como una variación
del objeto(…) La concepción tradicional de infancia desaparece porque la sociedad
penetra e interviene en los espacios en que anteriormente la infancia se tenía como una
presencia diferenciada a la del adulto(…) Debido a los nuevos mass medias y a las
nuevastecnologías, los secretos de la vida, que otrora cumplían con ese criterio
diferenciador, ya hoy no lo cumplen. Lo que antes hacía a los niños infantes por no saber
leer y, en consecuencia, por no tener acceso a ciertos saberes y “secretos” de los adultos,
no se cumple hoy en día, pues al igual que los adultos, aquéllos tienen accesoa esos
secretos, especialmente a través de los nuevos medios y las nuevas tecnologías. Dicho en
la lógica de argumentación de Postman, sin secretos no puede haber algo así como la
infancia. (Klauss Runge, Andrés, 2008)
Esta nueva manera de concebir la infancia desde su desaparición como categoría
diferenciada, tiene importantes implicaciones para la educación, ya que la escuela moderna
basa sus postulados en la necesidad de formar al estudiante en lo que no sabe para llegar a
ser adulto, y la homologación de ambos lugares (el del adulto con el del infante, por ser
ambos poseedores de saberes similares) deconstruye el significado moderno de la escuela, y
da lugar a concebir otra forma de educación donde, de acuerdo con el doctor Klauss:
51
Los niños deben convertirse en sujetos de su propia vida y no en objetos de manipulación
o adoctrinamiento educativo (…) El descubrimiento temprano por parte del niño de sus
propias capacidades llevaría también al descubrimiento de sus propias limitaciones, lo
que supondría asumir la propia vida a partir de allí, sin necesariamente tener que rendirles
cuentas a los padres. Con ello se rompería también el poder del adulto en tantoeducador e
implicaría una nueva forma de trato entre las generaciones, particularmente en el espacio
familiar y, consecuentemente, una nuevaredefinición del papel de la escuela (…) Así
pues, educar significaría ante todo apoyar, motivar, incitar y, ya no tanto, hacerse
responsable por el éxito del otro (…)Se trata de abrir espacios para experiencias
formativas, los niños quieren crecer y quieren que se los deje crecer; por ello habría que
dejarlos bajo su propia responsabilidad lo más pronto posible y, eso sí, ofrecerles la ayuda
y acompañamiento tan pronto como la necesiten. (Klauss, 2008)
Es así como la infancia moderna y la escuela moderna son puestas en cuestión.La
pedagogía moderna, de un lado, proclama ser tributaria del concepto moderno de infancia,
peropor otro abstrae todas las características históricas de la niñez humanaa la vez y
mediante un proceso de segregación y reintegración de sentidos contribuye a la
construcción de la infancia de la que declara ser subsidiaria y se posiciona como
reivindicadora de una infancia naturalmente normal, inversa a la tradicional visión del niño
como adulto en pequeño.La pedagogía se erige como un gran relato en estrecha conexión a
la narración de una infancia deseada en una sociedad deseada.
Pero a la infancia actual se le visualiza corrientemente ligadaa la infancia culturalmente
normal, a la actividad escolar.Todos los discursos que de la pedagogía moderna se
desprenden, guardan características comunes: todos hablan de normalidades y patologías,
progresos y regresiones, beneficios y perjuicios en lo atinente a las acciones de los adultos
educadores y a las respuestas de los niños.
En una visión moderna, y ayudada de la psicología del desarrollo y de la psicología
educativa, la pedagogía ha hechoun intento explicativo de la infancia. Para ello ha
acogidomodelos de descripción de los niños, ubicados en estadios oetapas de desarrollo
fijos y estables, loscuales igualmente acarreanla patologización de muchos niños con
discapacidades cuyas facultades pueden –por diversos motivos– evolucionar más
lentamente o de maneras distintas de los niños de una determinada población.
52
De acuerdo con el autor Simonstein (2006), aunque estos dispositivos de control son
influyentes e incluso hegemónicos en la construcción de la realidad actual sobre la infancia,
cuando se toman en cuenta las comparaciones transculturales resulta evidente que el modo
de comportarse de los niños dista mucho de ser universal; por lo cual no es prudente
concebir a los niños como si se tratara de un grupo homogéneo: el género, la extracción
social, la cultura, las discapacidades y la proveniencia étnica son factores que
inevitablemente influencian, junto con la edad, la vida del niño y, por consiguiente, la
evolución de sus facultades. Pero con todo y esta información,hasta la fecha el énfasis que
la psicología evolutiva y la pedagogía ha puesto en los patrones universales de desarrollo,
no le ha permitido tomar en cuenta estas significativasdiferencias. (Simonstein, 2006)
Elconcepto modernista “centrado en el niño” representa una forma particular, de
entender al niño o niña, como un sujeto unificado, codificado y esencializado, en el centro
del mundo, que puede ser visto y tratado aisladamente de las relaciones y el contexto. Pero
la realidad es que al considerar a los niños y a su existenciaa través de sus relaciones con
otras personas y siempre en un contexto determinado, se encuentra que no existe el niño o
la infancia, como un ser y un estado esenciales que aguardan a ser descubiertos, definidos y
realizados para que pueda decirse: así son los niños, así es la infancia. Existen, por el
contrario, múltiples niños y múltiples infancias, construidas por diversas interpretaciones
de la infancia y de que los niños son y deben ser.
Desde aquí entendida, la pedagogía y su gran fuente de nutrición, el currículo para
primera infancia, continúan pensando en un sujeto lineal y facilitador del progreso social,
pero la realidadevidencia que eldevenirenfrenta diariamente a las condiciones de los niños
que han crecido bajo el influjo de la posmodernidad, dondedesarrollan nuevos
comportamientos, que siguen,una “legalidad transgresiva”.Los comportamientos basados
en este tipo de legalidad conllevan asimismo nuevos estilos de convivencia con los adultos,
con el entorno y entre los mismos niños.
La lógica formal y el deber–ser heredado de Kant, propios del modernismo, están
fuertemente cuestionados, impactando más en la subjetividad el debertener, que el
tradicional idealista social del deber ser.
53
La lógica del consumo y del mercado es para la que los niños de hoy seentrenan. Si
bien, la niñez como sujeto de la Historia aprendió a crecer en el estricto cumplimiento de
las normas, su mundo cultural y socialestá impregnado por una fuerte estimulación visual y
auditiva que puede dificultar las construcciones simbólicas, a partir de la invasión de la
televisión, la Internet y los juegos por computadora, entre otros. Se constituye un
fenómeno nuevo en la cultura colombiana, siendo las respuestas de los chicos también
novedosas y a veces tildadas como psicopatológicas.
Hoy resulta cada vez más difícil sostener los viejos significantes que acompañaban a
los niños de la modernidad: obedientes, dependientes, heterónomos, inocentes, dóciles.Las
nuevas estructuras posmodernas provocan la “fuga” de la infancia, generando nuevas
identidades infantiles, quizás todavía no del todo precisadas.
Si bien en la modernidad surgió el sentimiento que hoy se tiene sobre la infancia, la
actualidad va definiendo nuevos estilos de ser niño, nuevos espacios de socialización y
nuevos modos de vincularse con el otro; por lo cual las concepciones modernas sobre la
infancia, carecen hoy en día de valor explicativo para delinear las políticas de educación
para niños y niñas.
De acuerdo a como lo expresó el autor Alain Tourain,en su trabajo Condiciones para
la postmodernidad:
Lo que no se puede evitar, ni en el plano histórico ni en el práctico, es la ruptura (…) La
cuestión esencial esque nuestra sociedad está teóricamente desocupada, mientras nuestra
propia realidad social ni siquiera es pensada. Este vacío produce, naturalmente,
movimientos sociales completamente ambiguos desde un punto de vista político. (Alain
Touraine, 1991)
Ante esa emergencia de pensar la infancia posmoderna, para superar lo nombrado por
Touraine (1991), como ambigüedad política, en este caso, en el campo educativo, e
impregnar el currículo de pertinencia y conocimiento de nuestras identidades, se requiere la
construcción de un nuevo concepto de infancia, que desde una posición de comprensión de
54
la realidad de los sujetos actuales, abogue por la posibilidad participativa que ellos tienen
de su propio desarrollo.
En respuesta a este interrogante y a otros de similar significado como el que expresa
el autor Andrés Klauss (2008):“¿A qué medio recurrir entonces para que la educación formal,
informal, y la formación, ofrezcan al niño y al sujeto en permanente formación un lugar dentro
de su sistema y para que haya reflexiones que den luces a todo ello? (...)Se concluye la necesidad
de movimientos profundos en la manera de concebir la educación y la infancia”.
O, en términos de Giesecke (1996), en traducción realizada por el doctor
Andrés Klauss Runge en: Heterotipias para la infancia, reflexiones a propósito de su
“desaparición” y el “final” de su educación, expuesta en la Revista Latinoamericana
de Ciencias Sociales, año 2008:
Lacrisis educativa se puede ver como parte de una crisis social y cultural mayor. La
sociedad actual vive de y en unas inseguridades que ponen en cuestionamiento a
instituciones como la familia y ciertas formas de la vida pública y con ello las
concepciones mismas de la infancia y de su educación, donde no hay movilidad social,
tampoco hay un futuro abierto. Y donde no es necesaria una responsabilidad por el futuro
del niño, la educación se vuelve superficial, ya que se vuelve suficiente la socialización a
través de una habituación participativa a las reglas de la comunidad social. (Giesecke,
1996)
Una vezdelimitado el concepto de infancia desde una revisión de la historia de las ideas
pedagógicas más sobresalientes y de mayor influencia en la pedagogíamoderna, y la crítica
a las mismas, se continúa con el análisis de las directrices oficiales para el currículo de
primera infancia en Colombia,en donde se intentará establecer cómo estás construcciones,
resaltan, lo que el currículo a la luz de las teorías contemporáneas se propone: una síntesis
de la cultura de los sujetos que se educan a partir de él.
1.4.2Síntesis de las directrices oficiales para el Currículo en Primera Infancia en
Colombia y análisis de su relación con las teorías del currículo como síntesis de
identidad
1.4.2.1Definición y recorrido histórico del concepto de currículo. De acuerdo con el
Artículo 76 de laLey General de Educación de Colombia(1994):“El currículo es el
55
conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de identidad cultural, nacional,
regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para
poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional”.
Sin embargo esta definición, deja ver el producto de una evolución histórica, que es
viable recorrer desde las diversas teorías sobre el currículo como campo de estudio, el cual
ha cambiado en sus acepciones, apreciaciones y definiciones, casi de la mano con las
concepciones de sociedad, de hombre y de educación que se han desarrollado a lo largo de
la historia occidental desde el surgimiento de la escuela como institución social del Estado.
Los diferentes acercamientos teóricos en torno al currículo han trascendido en sus
pretensiones explicativas o de prescripción del mismo, para intentar formas más
comprensivas de abordaje e interpretación de este.Dentro de todo el trabajo de las teorías
contemporáneas o poscríticas sobre el currículo, que van de la mano con la definición de la
ley general de educación,se percibe un elemento común y es que, por ser el currículo un
espacio eminentemente cultural, sus acercamientos no pueden generar leyes generales para
su correcta estructuración, ejecución o difusión, ya que cada escenario donde se pone en
vida un currículo, lo dota de elementos particulares en su esencia, por lo cual, lejos de
explicarlo o definirlo, lo que se puede hacer es una mirada comprensiva de él.
Dentro de un recorrido comprensivo del currículo, se atraviesa porlas teorías
tradicionales del currículo, donde influenciados por una perspectiva netamente eficientista
de la educación, autores como Bobbitquisieron llevar los modelos de organización eficaz a
la escuela proponiendo el currículo como el plan capaz de “especificar qué resultados
pretendía obtener el sistema educativo, los métodos para obtenerlo de manera precisa y las
formas de medición que permitieran saber con precisión si realmente se alcanzaban”.(Silva,
2001)
Estas teorías que contaban con una clara influencia de la sicología de la educación,
fueron refutadas fuertemente por los movimientos contra el estatus quo propios de la
56
década de los 60 yconcomitantes al desarrollo de la teoría crítica del currículodonde,
autores como Freire, Althusser, Bordieu, Baudelot e Establet, BasilBernstein, Michael
Young, Samuel Bowlws, Herbert Gintis, WillianPiner, Madelaine Grumet y Michael Apple,
desde diferentes perspectivas, se encargaron de desvelar el entramado de relaciones de
poder y segregación, marginación y discriminación al interior del sistema educativo
imperante en Occidente.Los autores nombrados, entre otros, estudiaron y dejaron ver como
mediante “la correspondencia entre las relaciones sociales de la escuela y las relaciones
sociales de los puestos de trabajo, la educación contribuye a la reproducción de las
relaciones sociales de la producción capitalista”. (Bordieu, 1992)
El recorrido continúa mostrando como a partir de estos movimientos críticos, la teoría
curricular sufrió grandes transformaciones y aún perviven los legados de la herencia crítica,
a pesar de sufrir de distanciamientos y fuertes objeciones desde los autores poscríticos.Sin
embargo, la marcada influencia crítica en torno a la comprensión del currículo fue fuente de
importantes construcciones y acercamientos de conocimiento sobre la realidad educativa.
A la luz de la teoría críticaexisten perspectivasteóricas como la de la
reconceptualización, con un marcado énfasis en la perspectiva fenomenológica del
currículo donde se configura el currículo como espacio para la renovación de aquellos
significados de la vida cotidiana, que suelen verse como dados y naturales y que se
recuperan para su análisis desde un sentido autobiográfico.
La teoría crítica neomarxista, con una concepción curricular política definidacomo
campo cultural marcado por una lucha en torno a significados y propósitos sociales
hechos de imposición, dominio, resistencia y oposición.
La teoría del currículo como política cultural del autor Henry Giroux, quien llama la
atención sobre la necesidad que los estudiantes tengan un espacio donde tengan la
oportunidad de ejercer habilidades democráticas de discusión y participación y
sobretodo de cuestionamiento sobre los presupuestos del sentido común de la vida
57
social, donde igualmente se le da voz activa al docente como activista crítico para el
proceso de emancipación y liberación.
La pedagogía del oprimido deFreire, que más que teoría curricular, es teoría de la
educación, pero que sin duda hace un cuestionamiento sobre el currículo en tanto
plantea que el contenido programático de la educación no es una dominación o
imposición, sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de
todos aquellos elementos que él entregó en forma desestructurada y por lo tanto plantea
que dentro de estos contenidos programáticos hace parte la cultura erudita y la cultura
popular pero que esta última debe ser parte legítimadel currículo, reivindicando su
estatus de producción humana en igualdad de condiciones que las obras de
excelenciaproducidas en el campo de las artes visuales, de la literatura, de la música y
del teatro.
Sin romper con los postulados críticos pero en otra línea de trabajo, los estudios sobre
la Nueva sociología de la educaciónse preocuparon por estudiar los resultados
desiguales que generaba el sistema educativo, sobretodo el fracaso escolar de los
jóvenes de clase obrera; y en esta investigación pusieron en conocimiento su tesis sobre
el carácter socialmente construido de las formas de conciencia y de conocimiento, así
como sus estrechas relaciones con las estructuras sociales, institucionales y
económicas.Desde esta perspectiva en síntesis se busca construir un currículo que
refleje las tradiciones culturales y epistemológicas de los grupos subordinados y no sólo
de los grupos dominantes y procura desafiar las formas de estratificación y atribución
de prestigio existentes en los diferentes contenidos prescritos por los currículos
existentes.
La teoría de los códigos y reproducción cultural de BasilBernstein, hace un especial
análisis de las formas de transmisión, exponiendo que en el análisis deellas se
encuentran las formas de poder y control; explica como los principios de control son los
que generan eficiencia en la transmisión de la cultura y estos principios están marcados
por la interacción social de los transmisores y los receptores de la cultura, los cuales
interactúan mediante códigos, quedeterminan la conciencia de las personas, lo que
58
piensan y los significados que se producen, por lo cual estas interacciones tienden a
reproducir las formas de poder y de relación tradicionalmente marcadas en la sociedad.
Finalmente, el análisis de la teoría del currículo ocultomuestra su relación con la teoría
crítica al pretender mostrar todos aquellos aspectos del ambiente escolar que, sin formar
parte del currículo oficial, contribuyen de forma implícita a los aprendizajes sociales
relevantes, tales como actitudes, comportamientos, valores y orientaciones que
permiten que niños y jóvenes se ajusten de la forma más conveniente a las estructuras y
pautas de funcionamiento consideradas injustas y antidemocráticas y por lo tanto
indeseables para la sociedad. (Silva, 2001)
Puede continuarse este recorrido con las perspectivas teóricas poscríticas, donde teorías
como la del Currículo multicultural, la pedagogía feminista, el currículo como relato
étnico y racial, la teoría Queer del currículo, agregan un elemento cultural importante a
las investigaciones sobre currículo, llamando la atención sobre las minorías y cómo las
construcciones oficiales del currículo se encargan de segregar permanentemente a estos
grupos a través de mensajes, actitudes y comportamientos de los diferentes miembros
de la comunidad educativa.Estas teorías en general pretenden cuestionar los procesos
institucionales y discursivos y las estructuras de significación que definen qué es lo
correcto y qué lo incorrecto, qué es lo moral y qué es lo inmoral, lo normal y lo
anormal.
Finalmente puede concluirse que la definición de currículo no es estática sino
propiamente dinámica, en el sentido que es producto de la movilidad social de sus valores,
acentos culturales y controles políticos.
1.4.2.2El currículo como síntesis de la cultura de los sujetos. La presente investigación se
basa, para la interpretación de las directrices oficiales para el currículo de primera infancia
en Colombia, en la teoríaposcrítica del currículo como síntesis de la cultura, del autor
Tomas Tadeu da Silva (2001), por abordar de mejor forma lo que se pretende desde la ley
general de educación en su definición sobre currículo: “El conjunto de procesos que
59
contribuyen a la formación integral, y a la construcción de identidad cultural, nacional,
regional y local” (Colombia, 1994), y por estar fuertemente identificada con el concepto de
infancia que subyace al deber ser de las directrices oficiales para el currículo en primera
infancia en Colombia, en el sentido de respetar la posición activa del sujeto, en este caso el
niño, que recibirá la acción educativa, como parte integrante del propio diseño del proceso
de su educación y quien en definitiva escoge para sí sus opciones personales de desarrollo
humano en el marco del libre despliegue de sus potencialidades, que solo es posible cuando
se hace consciente como ser humano de su cultura y de todas sus formas de sometimiento.
Desde esta teoría poscrítica del currículo se explica cómo las diferencias están siendo
producidas y reproducidas de manera constante a través de relaciones de poder. Estas no
deben ser simplemente toleradas o respetadas,se debe ponen en relieve las relaciones que
presiden su producción. Esta invitación esllamativa, en el sentido de que la mirada hacia el
currículo en países como el nuestro, determinados por la falta de una clara identidad como
colombianos y por la dependencia de naciones más fuertes económica y políticamente, en
palabras del autor Da Silva (2001) no puede ser ingenua, pasiva ni indiferente.
Desde esta teoría curricular se enfatiza en la desaparición de las fronteras entre las
instituciones y las esferas sociales y culturales que antes se consideraban diferentes y
desvinculadas de ellas.También sellama la atención acerca de las condiciones del pos
modernismo y su crítica a la idea de progreso como factor de desarrollo humano para las
personas yse enfatiza en la imposibilidad del ideal crítico de la emancipación, al plantear
que los seres humanos no son seres autónomos ni libres y que están determinados en su
hacer y sus eleccionespor dispositivos de control y de poder cada vez más sutiles
ypoderosos. El autorTadeu da Silva (2001) muestra cómo estas posiciones se alejan
tambiénde las teorías críticas en la medida en que contradicen sus pretensiones de
universalidad sobre el currículo y su carácter de meta teoría.
Desde esta teoría se hace una invitación a un permanente estado de reflexión y
deconstrucción curricular. En palabras de Da Silva: “La teoría poscrítica debe combinarse
con la teoría crítica para ayudarnos a comprender los procesos por los cuales, a través de las
60
relaciones de poder y control, nos vuelve aquello que somos.Ambas nos enseñaron, de
diferentes formas, que el currículo es cuestión de saber, identidad y poder”. (Tadeu da
Silva, 2001)
De acuerdo a esta mirada sobre el currículo, las escuelas en Colombia, fuertemente
determinadas por el sistema educativo nacional, estánreproduciendo a través de su
selección decontenidos de la cultura las ideas centrales delcapitalismo y de la globalización
y desconocen profundamente las condiciones de vida de los estudiantes. Una teoría del
currículo en Colombia, a la luz de este postulado,empezaría por recobrar la identidad del
país, para hacerla visible, para comprender cómo 60 años de violencia han generado un tipo
de sujeto, desconocido para la institución educativa.En palabras de Tadeu Da Silva,el
currículo poscrítico“No dejaría de cuestionar la concepción de sujeto autónomo, racional,
centrado, unitario en la que se basa todo el edificio pedagógico y curricular, y de esta
forma, paralelamente las nociones de emancipación y liberación se pondrían en cuestión”.
(Da Silva, 2001)
La teoría delcurrículo como síntesis de lacultura de los sujetos, deja abierto el campo,
para que la subjetividad habitada en cada uno de los estudiantes tenga un lugar de valor en
el mundo de la escuela, dándole a cada persona altas posibilidades para ubicarse dentro de
él con dignidad.
En síntesis, el currículo como síntesis de la cultura y espacio para laidentidad, de los
sujetos, riñe con un currículo oficial en el sentido que, este desconoce las múltiples
influencias que el contexto socio–cultural ejerce en los sujetos en formación;e invita a que
la producción curricular sea reflexionada por parte de las instituciones educativas en la
búsqueda de, una apropiación analítica de aquellos dispositivos que permitan la
consolidación y fortalecimiento de las identidades y toma de decisionesde cada una de las
personas que hacen parte de la escuela como seres activos en la construcción de dicho ideal
de formación.
61
1.4.2.3Síntesis de las directrices oficiales para el Currículo en Primera Infancia en
Colombia.
Programas, acciones, y leyes antecedentes a las Directrices Curriculares Oficiales
para la Primera Infancia en Colombia.El momento político y social que se vive en
torno a los niños, tiene su inicio legal en Colombia con Ley 75 de 1968que crea el
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF–, cuya función principal es procurar
el bienestar de la infancia y la familia.
La Ley 27 de 1974a su vezdictó las normas para la creación y sostenimiento de centros
de atención integral al preescolarCAIP, para hijos menores de siete años de los
empleados y trabajadores públicos y privados. Este tipo de centros fueron catalogados
como sala–cunas, guarderías, jardines infantiles, centros comunitarios para la infancia y
similares.
LaLey 7 de 1979reorganizó al ICBF y dictó normas para la protección de la niñez y
estableció el Sistema Nacional de Bienestar Familiar. Esta ley, en su artículo 21,
incluyó como funciones del ICBF la creación, funcionamiento y supervisión de los
hogares infantiles para la atención integral al preescolar. Desde ese entonces el ICBF ha
considerado el enfoque de derechos, la integralidad y la corresponsabilidad frente a la
atención de niños y niñas.
En 1985se adoptó el Plan Nacional para la Supervivencia y el Desarrollo Infantil,
Supervivir, con el cual se reconoció la importancia de promover y mejorar las
condiciones de salud y nutrición de los niños y las niñas. El plan acentuó la importancia
del vínculo afectivo, la estimulación adecuada y el juego, lo que ayudó a promover
nuevas formas de relación entre adultos y niños. La perspectiva intersectorial de
Supervivir, favoreció el avance de varias acciones estatales y en especial del sector
educativo a través de estrategias como Vigías de la Salud, programa adelantado con
estudiantes de educación media; y el Programa de Educación Familiar para el
Desarrollo Infantil, PEFADI, dirigido a población rural bajo convenio suscrito entre el
62
Ministerio de Educación Nacional MEN, el ICBF y UNICEF. Estas acciones se
centraron en la promoción de los compromisos de la familia con el desarrollo infantil y
produjeron cambios en la concepción y la actuación de los adultos respecto al cuidado y
la educación de los niños y las niñas menores de seis años. De esta manera se amplió la
perspectiva de la educación preescolar.
63
Desde finales de 1986, el ICBF desarrolla el Programa de Hogares Comunitarios
de Bienestar HCB como una de las principales estrategias de atención a la primera
infancia. Este programa recibió apoyo en el componente pedagógico del MEN, que
entre 1986 y 1994coordinó sus acciones desde el Programa de Educación Inicial.Los
HCB tienen su origen en los CAIP y en otras iniciativas regionales de impulso al
desarrollo infantil. Este proceso se conoce como “nuevas modalidades”, porque
buscan estrategias menos formales de atención a niños y niñas que involucran además a
la comunidad y a la familia. Desde su creación, el ICBF ha buscado con sus programas
el mejoramiento de las condiciones de vida de los niños y niñas a través de la
participación activa de la familia y la comunidad.
El ICBF adelantó en los años noventa el programa Familia, Mujer e
Infancia,FAMI, dirigido a madres gestantes o con hijos menores de dos años. Este
programa incluye acciones formativas con los niños, las niñas, las madres y otros
miembros de la familia que se realizan con la participación del sector de la salud. Éste
por su parte, impulsó el programa Desarrollo y Crecimiento que posiciona el concepto
de desarrollo integral y trasciende el énfasis dado hasta ahora a la enfermedad, y a la
mirada del crecimiento infantil limitada a dar seguimiento a las medidas
antropométricas, y permite una nueva perspectiva que promueve la búsqueda del
bienestar general asociada al concepto de proceso vital.
Otra importante directriz en materia de legislación y políticas para la primera
infancia en Colombia es la Convención Internacional de los Derechos del Niño, que
tiene como antecedentes la Declaración de Ginebra de 1924, por medio de la cual la
Asociación Internacional de Protección ala Infancia promulgó la primera declaración
sistemática de los derechos de los niños.Otro antecedente es por supuesto laDeclaración
Universal de los Derechos Humanos de 1789, aprobada y proclamada por las Naciones
Unidas, en la cual se contemplan los derechos de la familia.De otra parte, laDeclaración
de los derechos de los niños y niñas de 1959, elaborada por el Consejo Económico y
Social de las Naciones Unidas ECOSOC y adoptado por la Asamblea General de la
ONU, también conocido como el Decálogo de los Derechos de los Niños y Niñas y el
64
Pacto Internacional sobre Derechos Civiles y Políticos de 1966 de laAsamblea General
de la ONU, establecen –en síntesis– que todo niño sin discriminación alguna tiene
derecho a medidas de protección tanto de su familia, como de la sociedad y del Estado.
Finalmente el Pacto Internacional sobre Derechos Económicos, Sociales y
Culturales de 1966,aprobado por la asamblea general de la ONU, establece que se
debe conceder de manera especial protección a las madres antes y después del parto. Se
deben adoptar medidas especiales de protección y asistencia a favor de todos los niños
y niñas y adolescentes sin discriminación alguna Y se deben proteger contra la
explotación económica y social. (Medellín, 2011)
Como sucesos de las últimas décadas en este sentido cabe destacar que,en 1989,
Colombia suscribió la Convención Internacional de los Derechos del Niño,
promulgada por las Naciones Unidas. Esta Convención prescribe la obligatoriedad de
los principios fundamentales que permitirán hacer realidad los derechos de la niñez y la
adolescencia, tales como la no discriminación, el tratamiento como sujetos
preferenciales, el interés superior, la prevalencia de derechos, la corresponsabilidad y el
compromiso delos Estados y la sociedad para aportar los máximos recursos posibles
para hacer efectivos tales derechos.
Por otra parte, en 1990, la Cumbre Mundial a favor de la Infancia aprobó la
Declaración Mundial para la Supervivencia, la Protección y el Desarrollo de los
Niños del Mundo, en la que se determinaron además, como tareas para los Estados
participantes, mejorar las condiciones de salud y nutrición de los niños, reducir la
mortalidad infantil en menores de cuatro años, mejorar la atención prenatal y reducir las
muertes por complicaciones en el parto. Promover una maternidad sin riesgos, fomentar
la lactancia materna, abastecer agua potable a toda la población, propender por el
desarrollo y crecimiento óptimo de los niños mediante la erradicación del hambre y la
desnutrición, y apoyar a los padres, cuidadores y demás responsables de la atención de
los niños en su tarea de cuidado y crianza desde el nacimiento hasta la adolescencia.
65
Por medio de la Ley 12 de 1991el Congreso de la República aprobó la Convención
sobre los Derechos del Niño. En consecuencia, en Colombia, la Convención es ley que
obliga al país a respetarla y cumplirla a partir de la fecha en que se perfeccionó el
vínculo internacional, es decir, el 28 de enero de 1991. La Convención y la Ley 12
introdujeron un cambio en la concepción social de la infancia; desde entonces, los
niñosdeben ser reconocidos como sujetos sociales y como ciudadanos con derechos en
contextos democráticos.
Al suscribir estos lineamientos internacionales, el país asume el enfoque de derechos
como marco ético para la planeación y la implementación de políticas orientadas a
favorecer la infancia o que la afecten. De igual modo, elevó dichos compromisos a
categoría constitucional, como lo refleja la Constitución Política de Colombia de 1991,
principalmente los artículos 2, 5, 44, 55, de la cual cabe resaltar el artículo 44: “Son
derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la seguridad
social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser
separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la cultura, la recreación y la libre
expresión de su opinión” y declara que “los derechos de los niños y las niñas prevalecen
sobre los derechos de las demás personas”.
Al reconocer los derechos fundamentales de los niños y las niñas, la Constitución
Política de Colombia establece la corresponsabilidad de la familia, el Estado y la sociedad
para lograr su garantía y protegerlos contra toda forma de abandono, violencia física o
moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotación laboral o económica y trabajos riesgosos.
A nivel de Medellín, se destacan las acciones realizadas por la Mesa de Trabajo de
Educación Infantil, conformada en 1996, que permitió repensar, reconstruir y resignificar
algunos conceptos fundamentales a nivel teórico y legal respecto a la educación de los
niños y las niñas en la ciudad. En este mismo escenario, en el año 2000, se constituyó la
Mesa de Trabajo por la Infancia con la participación de asociaciones de infancia y
educación infantil, cajas de compensación, universidades y organizaciones públicas y de la
sociedad civil. En el mismo año, mediante el acuerdo 013 de 2001 se estableció el Plan de
66
Atención Integral a la Infancia y se creó el Consejo de Política de Infancia en Medellín,
reglamentado a través del decreto 2248. En el departamento de Antioquia a través de la
ordenanza 27 de 2003se orientaron las “políticas públicas para la protección integral de la
infancia y la adolescencia del departamento de Antioquia”, con las cuales se procuró
actualizar la política departamental en consonancia con la Ley 1098 de 2006, a la cual se
hará referencia más adelante. Con ello, Antioquia se propuso un cambio que se aleja de lo
curativo y se enmarca en la atención integral y el restablecimiento de los derechos. En este
marco surgió la Red Antioqueña de Niñez–REDANI–, como iniciativa de organizaciones
de la sociedad civil y del Estado, orientada inicialmente al impulso de la política pública
para el desarrollo integral, sostenible y equitativo de la niñez en el departamento de
Antioquia.
El Plan de Desarrollo Local de Medellín 2004–2007, Medellín, compromiso de toda la
ciudadanía,estableció como meta de la administración, la construcción y desarrollo de un
pacto por Un Buen Comienzo para la Infancia, como parte de la segunda línea estratégica
del programa: Medellín social e incluyente en su componente de equidad social. El
propósito de este seríapromover el desarrollo integral, diverso e incluyente de los niños y
niñas menores de seis años en todas sus áreas a través de un trabajo intersectorial e
interinstitucional. En el año 2004, por medio del acuerdo municipal 14, se formalizó la
creación del Programa Buen Comienzo, como proyecto estratégico del plan de desarrollo
municipal. El Decreto 2851 de noviembre de 2006 reglamentó su administración y
ejecución y determinó que para su realización se dispondría del esquema básico de áreas de
derechos y proceso vital del desarrollo, así: derecho a la vida, a la supervivencia y a la
salud; al desarrollo–educación, recreación y cultura; a la protección y a la participación.
Con la Ley 1098 de 2006, del Conpes 109 de 2007 y de la política de educación inicial
del MEN en 2009 se legislaron las experiencias que fueron recogidas en aspectos como las
modalidades de atención y el modelo de operación público–privado que se propusieron e
implementaron a nivel nacional, departamental, distrital y municipal.
67
Con la expedición de la Ley 1098 de 2006, Código Nacional de Infancia y
Adolescencia, Colombia armonizó su legislación con los postulados de la Convención de
los Derechos del Niño, al establecer la protección integral de los niños, niñas y
adolescentes como un sistema de derechos y garantías. Este enuncia dentro de las
obligaciones de la familia formar y colaborar con la educación de niños y niñas. En su
artículo 29, afirma que los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos
reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y los definidos en el
Código y establece el derecho al desarrollo integral de la primera infancia, determinando
como derechos impostergables de la misma, la atención en salud y nutrición, el esquema
completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial. De
igual forma, determina la obligatoriedad de garantizar el registro civil de todos los niños y
las niñas. En su artículo 27 sobre el derecho a la salud, define la obligatoriedad de la
atención por parte de todas las instituciones prestadoras de salud, públicas o privadas.
En 2006,mediante el Acuerdo 084, reglamentado mediante el decreto 1526 de 2007, se
adoptó la política pública de protección y atención integral a la infancia y la adolescencia
como política social para el municipio de Medellín, acorde con la ley de infancia y
adolescencia. La incursión de la política en este tema rompe la idea convencional del
abordaje voluntarista del cuidado de los niños y las niñas, vistos como una población
vulnerable, sino que los asume no solo como sujetos de derechos sino también como una
población fundamental en la construcción de un proceso de equidad en la ciudad.
Con el Plan Nacional de Desarrollo 2002–2006, Colombia amplió la cobertura de los
programas de desarrollo infantil y enfatizó la labor de los consejos de política social como
mecanismos de coordinación intersectorial de las diferentes instancias que componen el
Sistema Nacional de Bienestar Familiar a nivel regional y local, lo cual se hizo bajo la
integración, supervisión y coordinación nacional del ICBF. En este periodo se constituyó la
Alianza por la Niñez Colombiana con una importante participación de la sociedad civil,
que, entre otras actividades, facilitó en el 2006la expedición de la Ley 1098.
68
Cabe destacar en este periodo la estrategia “Municipios y departamentos por la infancia
y la adolescencia”, promovida por la Procuraduría General en asocio con Unicef y el ICBF,
que motivó el compromiso de los gobiernos locales en el mejoramiento de las condiciones
de vida de niños, niñas y adolescentes en sus territorios. En 2007, mediante la resolución
1064, el ICBF estableció lineamientos relacionados con el derecho a la educación de los
niños y niñas menores de cinco años vinculados a sus programas. Esta resolución abordó el
tema de la transición de los niños y niñas a la educación básica primaria al indicar que
aquellos vinculados a sus programas deberán matricularse en establecimientos educativos a
los que designe la respectiva secretaría de educación.Se dio prioridad para los niños y niñas
en situación de desplazamiento, los que permanecen sin cuidado de adultos por situaciones
de trabajo. En relación con los niños y niñas con discapacidad leve se previó su integración
a las actividades de los hogares comunitarios, Por otra parte, se definió que los agentes
educativos o cuidadores para la atención a los niños y niñas, contratados para dar
cubrimiento a aquellos que no cuentan con atención luego de la jornada escolar, deberían
tener como mínimo grado 11º de educación.
Así mismo, entre el 2004 y el 2009 se fomentó el Plan Nacional de Recreación en el
cual se consideró la recreación como un derecho.
Estos planes y programas se continuaron en el siguiente periodo bajo el marco del Plan
Nacional de Desarrollo 2006–2010, Ley 1151 de 2007, administración durante la cual se
formuló, en 2007, la Política Pública Nacional de Primera Infancia, Colombia por la
primera infancia, la cual constituye la base para los lineamientos en educación y atención
integral para la primera infancia en Colombia.
A continuación se abordará detalladamente lo más relevante de esta política en términos
de directrices curriculares, al igual queotras directrices oficiales para educar a la primera
infancia en el país.
Aspectos relevantes de las directrices oficiales para el currículo de primera
infancia en Colombia.
69
La política pública nacional para la primera infancia en Colombia (Colombia por
la primera infancia). La política pública para la primea infancia en Colombia, es
enfática al afirmar que las condiciones ambientales, y las relaciones con los primeros
agentes socializadores, marcan la pauta para el éxito o fracaso posteriores. Y
que,“invertir” en la primera infancia, crea condiciones para transformar el desarrollo
económico, social, cultural y político de un país.Desde esta mirada, se habla de la
premisa curricular básica de la atención integral entendida como aquella que
“proporciona el mejor marco para analizar tanto la situación de los niños, las niñas y
adolescentes, ya que colocan al niño y a la niña en la condición de sujeto titular de
derechos y no como objeto de compasión”. A la luz de esta atención integral, se
consideraque la familia, la sociedad y el Estado son corresponsables del cumplimiento
de dichos derechos. Consideran al niño como sujeto participante, hacedor de su propia
vida y no sujeto pasivo. Permiten abandonar miradas sectoriales o basadas en
circunstancias de situación irregular. Exigen actuar sobre las condiciones materiales y
ambientales, sobre los contextos culturales y sociales y sobre las relaciones sociales
que determinan la calidad de vida de los niños, de las niñas, y no sólo sobre factores
aislados”.
También se piensa en el marco de esta política en la atención integral desde las
estrategias que privilegien el tema de educación inicial, como un aspecto fundamental del
desarrollo humano desde los primeros años de vida de los niñosy de las niñas, y la
educación a las madres y familias desde la gestación, con el fin de posibilitar la promoción
de prácticas que garanticen el desarrollo biológico, psicológico, cultural y social desde los
primeros años, combinadas con programas de salud, nutrición y cuidado.
Desde esta política, se entiende la educaciónpara la primera infancia como un proceso
continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y
pertinentes que posibilitan a los niños potenciar sus capacidades y adquirir las
competencias para la vida en función de un desarrollo pleno que propicie su constitución
como sujetos. Son garantes de esta constitución los ambientes familiares, comunitarios e
70
institucionales y los contextos socioculturales en que se desenvuelven los niños y las
niñas.La educación para la primera infancia o inicial posibilita que el niño y la niña descifre
las claves necesarias para situarse en el mundo, para sentirse seguro en sus esfuerzos, de
crearlo y re–crearlo, para hacerlo suyo; asimismo ayuda a proyectar su vida y a trazar
derroteros para su realización, del mismo modo lo apoya para sortear o modificar las
barreras que puedan impedirle su realización. Igualmente, la educación de la primera
infancia propicia las condiciones para que los niños y las niñas puedan dar sentido a la vida
que viven cotidianamente y para explorar, encontrar y reconstruir el sentido que su
comunidad atribuye a todo lo que forma parte del tejido cultural que los une.
Lo propio de la educación de la primera infancia es el cuidado y acompañamiento
afectuoso e inteligentedel crecimiento y desarrollos del niño, mediante la creación de
ambientes de socialización seguros y sanos. Ambientes en los que cada niño pueda
encontrar las mejores posibilidades para el sano y vigoroso desenvolvimiento de su
singularidad, en los que se asuma el respeto por la infancia y en los que se reconozca el
juego y la formación de la confianza básica como ejes fundamentales del desarrollo
infantil. (Colombia, 2006)
La política plantea que la intervención pedagógica de la Educación Inicial en los
ámbitos de aprendizaje del niño: familiar, comunitario e institucional no escolarizado,
estará sustentada en el desarrollo de Competencias Básicas, no de estándares, que le
permitan al niño un conocimiento de sí mismo, una interacción con los demás y un
conocimiento de su entorno físico y social. Para ello, las competencias estarán
acompañadas de unas orientaciones pedagógicas centradas en el lenguaje, el juego, la
lúdica y el arte como las herramientas que potencian dicho desarrollo. La educación para la
primera infancia comprende diversas estrategias, que van desde aquellas que fortalecen la
labor educativa de las familias en los escenarios cotidianos, hasta las modalidades que
organizan ambientes educativos para el enriquecimiento de la socialización y el
aprendizaje.
La política nacional explica también que los elementos que caracterizan cualquier
modalidad de atención integral para la primera infancia y que obedezcan al principio de
integralidad son: prestación conjunta de los servicios de educación y cuidado; generación
de ambientes protectores que reúnan condiciones de infraestructura y logística para
71
favorecer una atención pertinente y adecuada y concebir en los niños y niñas sentimientos
de confianza, para crear y vivir relaciones de afectividad, solidaridad, respeto y
participación. Atención en programas de educación inicial, basados en metodologías y
contenidos, desarrollados en espacios que respondan a las necesidades y características de
los niños y niñas menores de seis años. Afecto y buen trato, como elementos esenciales que
permitan establecer vínculos afectivos, que potencien el desarrollo físico, psicológico y
social de los niños y niñas.
Finalmente la política concluye delimitando metas a nivel de educación y
abordandootros elementos que se entienden desde la premisa de atención integral como la
nutrición y la salud.
Una propuesta curricular para la primera infancia desde las esferas de
desarrollo. Desde esta propuesta se entiende la educación para la primera infancia
como un proceso continuo y natural, múltiple, complejo y cambiante de acuerdo con el
nivel de desarrollo de cada niño. Un proceso de transformación cultural que trasciende
la mera información. Está relacionado con las interacciones y relaciones que los niños
y niñas establecen con la familia, la comunidad y la sociedad en general.
Plantea la propuesta que hablar de primera infancia implica hablar de educación en las
familias; implica conocer a la Familia como agente fundamental en el proceso educativo y
reconocer a los padres, madres y adultos significativos como educadores. La educación a la
primera infancia debe, por tanto, detenerse en el asunto de la familia, que esun escenario
complejo, en ocasiones violento pero también es constructor de sujeto como los otros
espacios.
Dentro de este concepto de educación se señala que es esencial enseñar a los niños a
reconocer diferencias (género, cultura, etnias) entre otros,con una alta autoestima y
autonomía adecuada a sus niveles de desarrollo; potenciar sus diferentes habilidades para
que se conviertan en sujetos creativos, solidarios, sanos, saludables, afectuosos,
interdependientes, heterónomos, resilientes, con capacidad de ejercer los derechos que
72
construyen con los otros; capaces de conocer, conscientes de su condición humana y la de
los otros y de enfrentar la incertidumbre.
Explica la propuesta de las esferas de desarrollo, que la educación para la primera
infancia debe tener bases humanistas,el aprender a ser, a estar, a hacer, a tener; aprendizajes
básicos asociados con el aprender a aprender, conquistar confianza, curiosidad, auto
dirección, autocontrol, sociabilidad, competencia para comunicarse y trabajar
cooperativamente; a buscar que los niños puedan jugar, soñar y recrear valores, para la
vida.
Desde esta propuesta, es fundamental que los agentes educativos sean formados
también en procesos políticos y democráticos en aras de establecer la interdisciplinariedad
y fortalecer las acciones de participación que conlleven a un bien común.Se plantea trabajar
en torno a tres ámbitos donde se desempeñan los agentes educativos que atienden a la
primera infancia: familiar, comunitario e institucional.
1.4.3Finalidad de la formación para los agentes educativos. El proceso de formación
permanente y acompañamiento en servicio de los agentes educativos que atienden a la
primera infancia, implica un cambio cultural que conlleva a reflexionar en torno a: ¿qué es
lo que queremos de nuestros niños?, ¿cuáles son las expectativas sobre el proceso de
socialización de los niños durante la primera infancia?¿Cuáles son las capacidades y
procesos psicológicos que queremos que los niños construyan? ¿En qué plano se ubican,
cognitivo o psicosocial? Y frente al rol de los educadores, sean ellos profesionales o
comunitarios: ¿Qué habilidades, destrezas, conocimientos es necesario que ellos dominen
para realizar acciones con la primera infancia? ¿Se desea potenciarlos para trabajar no sólo
con los niños, sino también con las familias y la comunidad, en medios socioeconómicos y
culturales diversos?
El proceso anterior, lleva a reconocer que los espacios de interacción en las diferentes
modalidades de atención infantil y la familia, son espacios de negociación de imaginarios y
73
representaciones sobre la niñez, la educación, el desarrollo y la construcción de
expectativas de futuro.
1.4.3.1Principios pedagógicos.La formación deberá considerar laintegralidad
interdisciplinariedad e intersectorialidad, y tenerlos en cuenta en los contenidos que hacen
parte de la formación, para evidenciar la complejidad y transversalidad del desarrollo
humano desde la primera infancia. Las personas a cargo de la educación de los niños y
niñas menores de seis años, en este caso los agentes educativos, deben recibir una
formación especializada en el nivel y apropiarse de principios pedagógicos tales como:
Flexibilidad, adecuación de contexto y descentración.
La formación que se establezca y las diferentes temáticas tienen que dar sentido,
encontrar un punto de enlace con la cotidianidad, en los diferentes escenarios de
atención.
El reconocimiento del saber popular en el proceso de integración de familia y
comunidad es fundamental para crear diálogos de saberes y así transformaciones
cuando los agentes se reconozcan entre sí.
1.4.3.2Agentes educativos sujetos de formación.Los agentes educativos son los
responsables de orientar las acciones directas, con los grupos de niños, son los mediadores
permanentes de sus necesidadese intereses, de las relaciones vitales entre ellos como grupo
y con la vida familiar y comunitaria y son los principales soportes del acto educativo; son
los educadores por excelencia, y el grupo infantil el medio educativo a través del cual se
comienza a formar sistemáticamente al niño y al joven en un espacio social nuevo, de
igualdad de oportunidades y de participación en la toma de decisiones. Esto implica en
primera instancia, la transformación de los adultos como formadores y mediadores.
1.4.3.3Responsables de la formación a agentes educativos. Instituciones que brinden
educación formal y no formal,instituciones acreditadas, que contengan programas
74
específicos sobre educación a la Primera Infancia y que reflejen alto nivel de exigencia para
los procesos de formación que se brinden a los agentes educativos por parte de las
entidades oferentes.
Servidores públicos del ICBF, DABS
Comunidades religiosas
SENA y otras entidades del Estado
Universidades y escuelas normales
Organizaciones no gubernamentales
Asesores pedagógicos
1.4.3.4Metodología.Las metodologías tendrían que articularse conestrategias de formación
que permitan establecer lazos entre la teoría y la práctica, para que así sea más eficiente y
eficaz. Podría tomarse el análisis de casos, para que a través de los llamados laboratorios se
les dé el abordaje a posibles problemáticas derivadas de las condiciones socio–económicas
y culturales particulares de la población beneficiaria y se busquen alternativas de solución.
A la par se debe propiciar la realización de ejercicios de diagnóstico y planeación
estratégica a diferentes niveles (interinstitucional o de coordinación, intra institucional,
intra modalidades y a nivel de centro infantil) generando políticas y objetivos de diferentes
órdenes de generalidad, y con ellos diseñar estrategias metodológicas (en lo pedagógico, lo
administrativo logístico y en el manejo e intercambio de la información) que aprovechen
los recursos existentes, potencien las fortalezas de cada instancia y mitiguen los riesgos y
amenazas que enfrentan los programas de formación.
1.4.3.5Contenidos. Debe trabajarse esta formación en ejes temáticos como los derechos de
los niños, elfortalecimiento de la perspectiva de género, afianzar el trabajo con la familia
desde el enfoque de derechos, profundizar la comprensión de la familia, al considerar a “las
familias” y no a un solo tipo de ellas, identificar la diversidad de roles y la
corresponsabilidad de los padres en la familia y en las comunidades. Afianzar la mirada del
padre como sujeto persona y no como objeto a formar para habilitarlos como educadores de
sus hijos, al favorecer la crianza humanizada.
75
La formación debe permitir además el desarrollo de habilidades y la potenciación de
capacidades de los padres para transformar su realidad al generar procesos productivos que
conlleven una mejora en las condiciones de vida.
Es recomendable fortalecer el enfoque pedagógico, coherente con el concepto de
desarrollo infantil, dado que cubre el ciclo fundamental de la primera infancia y provee una
visión sistémica que incluye a la familia y a la comunidad.
Finalmente, estapropuesta pasa a explicitar sus líneas de acción y a esclarecer criterios
metodológicos y políticos que deben tenerse en cuenta para la formación de los agentes
educativos.
Documento de desarrollo infantil y competencias para la primera infancia elaborado
por el Ministerio de Educación Nacional (Guía 10).Desde este documento de
orientaciones nacionales, se entiende la noción de competencia como aquella que se
refiere a capacidades generales que posibilitan los “haceres”, “saberes” y el “poder
hacer”, que los niños manifiestan a lo largo de su desarrollo. Estas capacidades surgen
de lareorganización de sus afectos y conocimientos al interactuar con los otros, con sus
entornos y con ellos mismos.
Las competencias se pueden entender en las primeras coordinaciones de los bebés como
esa capacidad para interactuar con el mundo, cuya característica es que moviliza o potencia
el conocimiento que surge de una situación específica hacia diversas situaciones, y este
carácter flexible les brinda a los niños más posibilidades de “poder hacer” y de un
desarrollo autónomo.
El término desarrollo se entiende como un proceso de reconstrucción y reorganización
permanente. Tres aspectos caracterizan la concepción de desarrollo: el desarrollo cognitivo,
lingüístico, social y afectivo de los niños.Todos estos aspectos se caracterizan por un
funcionamiento irregular que incluye avances y retrocesos. El desarrollo no inicia desde
76
cero. El desarrollo nunca concluye.Recomenzar y reorganizar son los verbos que se deben
conjugar para entender cómo piensan los niños, como elaboran la realidad, como acceden a
conocimiento, como manejan sus afectos y se insertan en la sociedad.
El documento de orientaciones plantea que es necesario que las madres, padres o
cuidadores de los bebés, faciliten a través de sus actividades la construcción de las
competencias necesarias para enfrentarse a la vida diaria y puedan movilizar y comunicar
sus capacidades hacia la adquisición de nuevos conocimientos. Este debe ser el objetivo del
trabajo educativo basado en las competencias.
También plantea el documento que el mundo de los afectos y las emociones está
relacionado con los aspectos sociales y no se puede separar de los cognitivos. Podría
afirmarse que a lo largo del desarrollo, y en años, los aspectos socioafectivos y cognitivos
juegan un papel relevante en la comprensión de los objetos, las personas y los eventos.
Explica que esimportante que los adultos no teman a las expresiones emocionales y que las
puedan manejar, porque son normales y transitorias en el desarrollo infantil, pues
evidencian el comienzo de la independencia afectiva: el aprendizaje de la “auto–
regulación” o “control emocional”.
El documento plantea que es eljuego simbólico el que les permite a los niños utilizar,
recrear los objetos con los cuales han tejido una relación para usarlos de otra manera y con
nuevos propósitos. El dibujo les permite reconstruir el mundo y comunicarlo en ausencia de
los contextos, a través de la coordinación entre los grafos y sus representaciones de los
objetos, las personas o los eventos.
Se plantea que cuando los niños van creciendo pueden resolver problemas simples
utilizando una secuencia de pasos entre el inicio de sus acciones y el fin de las mismas.
Organizar el mundo a partir de“categorías” o “clases de objetos” utilizando como criterio
su función o su uso. Generaliza acciones “desplazar, echar, encerrar, abrir, hacer sonar” a
diversos objetos. Imitar, entender y producir algunos juegos del lenguaje, son capaces de
referenciarse a ellos mismos, usan el yo, pero también el mío o el mí.
77
Entre los 4 y 5 años los niños enfrentan el desafío de desarrollarsu capacidad para
relacionarse con los otros y regular sus propios actos. Los niños son cada vez más hábiles
para anticipar y adoptar los puntos de vista de otras personas y para comprender ciertas
categorías “sociales” en diversas situaciones del contexto.
Para estas edades, el documento plantea que el juego cooperativo entre pares ocupa un
papel relevante en este camino porque la interacción con los niños de la misma edad y la
adopción de múltiples roles, favorece la definición de su personalidad, el crecimiento de su
auto–estima, el fortalecimiento de sus valores y la formación de un criterio propio, ya que a
través de las relaciones de amistad con niños de la misma edad, la capacidad para controlar
sus emociones se incrementa.
Se explica también que un momento muy importante en el desarrollo es cuando los
niños pasan de saber, a “saber que saben” y a “pensar lo pensado”. Este paso sintetiza una
conquista crucial: se trata de un saber cómo producción y vigilancia del modo de producir
conocimiento. Es la fórmula más cercana a la definición de competencias como capacidad
general o recurso del funcionamiento cognitivo.
Para desarrollar competencias en la primera infancia,el documento de orientaciones
sugiere a losadultos que diseñen espacios educativos significativos, entendidos como
escenarios de aprendizaje estructurado.Se trata de una situación o conjunto de situaciones
relacionadas entre sí, que facilitan la construcción de un nuevo conocimiento y permiten
desarrollar formas de pensamiento avanzadas y modalidades más complejas de interacción
con el mundo; a la vezfavorecen la adquisición de múltiples saberes y fortalecen las
competencias necesarias para enfrentar las demandas crecientes del entorno. Aclara el
documento, que de ninguna manera la expresión “espacio” se refiere a un lugar físico. Se
utiliza para describir la variedad de situaciones enriquecidas que los adultos pueden utilizar
y aprovechar en la cotidianidad con los niños para que tengan experiencias novedosas y
desafiantes. Por lo tanto se entiende que un espacio educativo es significativo si se trata de
78
cualquier situación, actividad, tarea, problema o práctica cultural que les brinda
oportunidad de aprender, movilizar sus competencias y que realmente les exija “pensar”.
Para que un espacio educativo resulte significativo debe ser al mismo tiempo una situación
estructurada, un contexto de interacción, una situación de resolución de problemas, una
situación que exija el uso de competencias variadas. Es importante señalar que las cuatro
características pueden y deben estar presentes en una misma situación de manera articulada.
Los contextos de interacción son los espacios educativos que cuentan con un conjunto
de elementos que favorecen la comunicación o la relación activa de los niños consigo
mismos, con sus compañeros, conlos agentes educativos, con los objetos e incluso con los
eventos de la vida diaria, como fiestas, carnavales y toda clase de rituales, propios de cada
región. Una situación de resolución de problemas es un escenario específico y privilegiado
donde se desenvuelven las actividades en el plano de las acciones;estas se plantean en
términos de metas que los niños deben realizar para alcanzar la meta propuesta. Un
problema puede ser considerado como una pregunta a la que no se puede dar respuesta
inmediata dado que está mediado por obstáculos y alternativas que exigen que los niños
desplieguen de estrategias que les permitan superar las dificultades.
Concluye el documento con precisiones conceptuales y otras pistas para que los
adultos al cuidado de los niños puedan entender cómo pueden formarse las competencias en
la primera infancia.
Documento de orientaciones para la formación de competencias en el grado
transición. elaborado por el Ministerio de Educación Nacional.El documento
comienza con una clasificación de las competencias básicas que deben formarse en el
grado transición.Así explica quelas competencias comunicativas en matemática,
ciencias sociales y naturales, y la visión del ser humano como ser estético, corporal y
tecnológico, pretenden la incorporación del sujeto a la vida social y su intervención e
interrelación para continuar su aprendizaje y relación con el entorno. Por tanto, pensar
en competencias en las áreas, es pensar en el desarrollo y potencialidades, en lo
cognitivo, lo afectivo, lo social y la necesidad de influir y ser parte del medio. Se
79
entrelazan con el pensamiento matemático y el lenguaje, la formación ciudadana, el
cuidado del entorno y los demás propósitos de cada uno de los campos de
conocimiento.
1.4.3.6La competencia comunicativa. Es condición esencial para lograr interactuar
subjetiva, escolar y socialmente. En la Ley General de Educación (Ley 115/94), uno de los
objetivos básicos de la educación establece que los estudiantes deberán desarrollar
“habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y
expresarse correctamente en lengua castellana y también en lengua materna, en el caso de
los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así como en el fomento de la afición por
la lectura”.De modo simplificado, la competencia comunicativa debe permitir:
Leer comprensivamente
Escribir diferente tipo de textos de circulación social
Elaborar discursos orales significativos
1.4.3.7La competencia corporal. Explica el documento, que esta competencia se fomenta
teniendo en cuenta tres ejes que facilitan su desarrollo: los procesos perceptivos y
sensitivos, el esquema corporal y la motricidad.
Procesos perceptivos y sensitivos:La relación el estudiantado consigo mismo, con los
otros y con el entorno nace como resultado de la interacción y de los procesos
perceptivos y sensitivos dados a través de los contenidos táctiles, cenestésicos, visuales
y articulares que les posibilitan el abstraer, interpretar, identificar, analizar, clasificar y
organizar objetos, personas o eventos.
Las sensopercepciones son las impresiones sensoriales de tipo exteroceptivas,
propioceptivas e interoceptivas, que se conjugan entre sí a través del cuerpo y se
materializan en el conocimiento del mundo: cuanto más perciben, más conocen.
80
Esquema corporal.Para el conocimiento del mundo es fundamental el reconocimiento
del esquema corporal, a partir del cual se construye la representación mental del cuerpo
y se identifican las capacidades corporales. A partir de la conciencia que se tenga del
cuerpo, de su organización, su conocimiento, ajuste postural y lateralidad, y la
representación que se tenga de él, los niños y las niñas identifican sus posibilidades,
limitaciones y manejo. El esquema corporal está íntimamente relacionado con los
procesos cognitivos y con la variedad de percepciones y sensaciones recibidas de su
entorno, es decir, con las múltiples vivencias.
La motricidad o movimiento.Este factor influye en el conocimiento y desarrollo infantil
por cuanto permite la construcción de estructuras cognitivas, como la atención,
memoria, percepción y lenguaje; el establecimiento de relaciones afectivas y sociales y
la posibilidad de expresar, comunicar y materializar los saberes, sentimientos y
necesidades.
1.4.3.8La competencia estética. Desde el documento, se aclara la importancia de precisar
que,cuando se habla de competencia estética, no se quiere formar artistas, sino acercar a los
estudiantes a los lenguajes del arte, que les procure nuevos y distintos modos de
comunicación y expresión, fomentando la sensibilización, la experimentación, la
imaginación y la creatividad.
El arte en el contexto educativo posibilita recrear y proyectar un mundo diferente,
partiendo de las manifestaciones de sentimientos y emociones que permita a los niños y
niñas, de manera individual, descubrir, reconocerse, confrontarse y ver posibilidades de
relacionarse con el mundo, valorarlo y respetarlo.
El desarrollo de esta competencia en transición requiere mediaciones, como la
orientación y puesta en práctica de los lenguajes artísticos, como la literatura, el dibujo, la
pintura, la música, la danza, etc.; facilitando apreciar, comprender y recrear la realidad.
81
Esta competencia incluye las habilidades de percepción estética, capacidades artísticas,
creadoras y el gusto estético. Para lograr su desarrollo se requiere utilizar didácticas
adecuadas que coloquen las obras en el plano visual y sensorial, a través de la plástica, la
danza, el teatro, la literatura y la música. En estas manifestaciones estéticas confluyen los
sentidos, los lenguajes y entre ellos el cuerpo, el gesto, el movimiento, los sonidos, y sobre
todo las emociones y percepciones que tiene la niña y el niño del mundo, de las relaciones
y de las posibilidades de futuro.
1.4.3.9Las competenciassociales. A la luz de este documento de orientaciones nacionales,
estastienen como propósito contribuir a la formación de niños capaces de construir y
reconstruir su comprensión del mundo social, mediante la proximidad al conocimiento y el
fomento de una actitud frente a los acontecimientos, las causas y consecuencias presentados
al interior de variados grupos, en su entorno social y cultural. Para ello, es necesario
proponer la participación permanente en donde los niños comprendan e interactúen con su
realidad, desde los principios de integración y respeto por la diferencia.
El propósito de esta competencia solo se logra si los niños tienen conocimiento de sí
mismos, y comienzan la construcción de su autonomía, de su identidad y el conocimiento,
interacción y convivencia con los demás y con su entorno. Todos ellos, espacios que
contribuyen al desarrollo de su capacidad de participar, manifestar opiniones y plantear
soluciones ante situaciones de la vida diaria.
La identidad y diversidad cultural.El reconocer y valorar sus características físicas y
afectivas les permite a los niños y niñas reconocerse no solo como sujetos activos,
capaces de comprender el mundo social, sino también construir procesos mentales que
le posibilitan desarrollar actitudes de reflexión y crítica para reconocer que existen
diferencias entre él y los demás, y que por tanto existen diversas costumbres, normas,
formas de pensar, actuar y ver el mundo.
La autonomía.Comienza con el reconocimiento de sí, de su cuerpo y de sus
singularidades en relación con el de sus pares y los adultos que le rodean. Con este
82
conocimiento empieza a explorar y actuar, creando espacios que le permiten poco a
poco proponer, inferir, decidir, autocorregirse y autorregularse.
La convivencia.La comprensión de la sociedad es una labor tan importante como
compleja, en tanto consiste en que los niños identifiquen y construyan la forma como se
pueden relacionar con sus semejantes y su entorno, las apreciaciones que emitan sobre
la sociedad, el respeto y valor que el otro posee, premisas esenciales para aprender a
vivir y a convivir.
1.4.3.10Las competencias en matemáticas. El documento plantea que desarrollar estas
competencias en los niñossignifica preparar a los estudiantes para analizar situaciones de la
vida cotidiana, y para ello se requiere, como lo define el Ministerio de Educación Nacional,
“identificar lo relevante en la situación, establecer relaciones entre sus componentes y con
situaciones semejantes, representarlos en distintos registros; formular otros problemas,
posibles preguntas y posibles respuestas que surjan a partir de ellas. Este proceso general
requiere del uso flexible de conceptos, procedimientos y diversos lenguajes para expresar,
formular y resolver los problemas o situaciones”.
1.4.3.11Las competencias en ciencias naturales. Las orientaciones del Ministerio de
Educación Nacional, planteadas en este documento, sugieren que para desarrollar estas
competencias hay que centrarse en lo que cada niño sabe, hace y le interesa. Siempre, en
una interacción en donde se ponga en juego el punto de vista propio y el de los otros, se
indague, se llegue a acuerdos, se adecúen lenguajes y se posibilite el ascenso hacia nuevas
zonas de desarrollo.
Desde transición es necesario el desarrollo de habilidades para acceder al conocimiento
de la ciencia. Los estándares de ciencias naturales formulados por el Ministerio de
Educación plantean que:“es propio de las ciencias y de las personas que hacen ciencia
formularse preguntas, plantear hipótesis, buscar evidencias, analizar la información, ser
rigurosos en los procedimientos, comunicar sus ideas, argumentar con sustento sus
planteamientos, trabajar en equipo y ser reflexivos sobre su actuación”. En este sentido, es
83
necesario que en esta etapa se potencie el desarrollo de cada una de estas habilidades, para
garantizar la formación continua del pensamiento científico.
1.4.3.12La competenciatecnológica. En primer lugar se plantea una distinción entre
aquellas que tienen que ver con el manejo de la información y las que se refieren a la
comunicación.Ambas están encaminadas al desarrollo de procesos formativos y posibilitan,
desde la educación en transición, el desarrollo de las habilidades requeridas para el auto
aprendizaje a lo largo de la vida, como la búsqueda, selección, uso y difusión de la
información que consideren útil y necesaria para su vida personal y social, se cualifiquen
para el uso de las nuevas tecnologías en diferentes ámbitos, y tomen conciencia de las
implicaciones de las tecnologías en la sociedad.
1.4.4Principios del currículo a la luz de la propuesta de competencias para transición. El
currículo debe ser integral, flexible, abierto, participativo, interdisciplinario y pertinente:
Integral. La integralidad del currículo hace referencia a la plena corresponsabilidad que
existe entre la teoría y la práctica, esto es, que los objetos de conocimiento y su
fundamentación epistemológica tengan aplicabilidad y práctica.
El currículo integral permite al estudiante participar de lo que aprende. Por esto, la
participación guiada del maestro se debe generar a partir de actividades y contenidos
acordes con los procesos de desarrollo, los intereses, necesidades, vivencias, experiencias y
saberes previos de los niños, que conlleven a la construcción de sus esquemas de
pensamiento y la apropiación de valores, normas y códigos culturales.
Flexible. Los cambios acelerados de índole social y cultural, los avances tecnológicos y
la evolución de conceptos hacen que el diseño, implementación, evaluación, contenidos
y estrategias metodológicas se transformen, acorde con los cambios, evolución y
realidad del contexto.
84
La flexibilidad curricular parte de los problemas, expectativas y deseos de los
estudiantes y se extiende hacia la búsqueda de nuevos espacios, tiempos y dinámicas no
cotidianas, o eventos pedagógicos como, por ejemplo, salidas, talleres alternativos, eventos
culturales, visitas, donde el estudiante reconozca puntos de encuentro y experiencias que le
ayuden en su proceso de aprendizaje.
Abierto. Un currículo abierto reconoce las particularidades de los estudiantes, del
entorno social, cultural y geográfico inmediato. Desde su diseño inicial y su puesta en
marcha, permite revisiones permanentes y modificaciones o adaptaciones.
Se considera un currículo abierto, porque puede ser permeado por los saberes
extraescolares, por nuevos planteamientos y necesidades culturales y sociales como, por
ejemplo, el reconocimiento de la pluriculturidad y la diferencia entre los estudiantes.
Este punto, reconoce que en los contextos escolares existen diferencias y
particularidades étnicas, sociales y físicas; universos con micro mundos, donde se presentan
variadas formas de pensamiento.
Participativo. Busca el ejercicio permanente de la investigación, discusión y
concertación en su planeación y desarrollo. La participación está mediada por los
niveles, las competencias y el papel que desempeña cada uno de los participantes de la
comunidad escolar.
Puede evidenciarse en las actividades escolares que se planean realizar, en la
organización y ejecución de las jornadas sociales, culturales y pedagógicas, y en los
procesos de investigación, evaluación, autoevaluación yheteroevaluación.
Interdisciplinario. La organización curricular plantea superar las divisiones en el
conocimiento, generadas en la parcelación de las áreas, donde se privilegian y
jerarquizan independientes. Los niños conciben el mundo en forma global, y por tanto,
85
es preciso colocar en diálogo los distintos saberes, y configurar el mundo a partir de una
mirada holística, en coincidencia con lo que se vive, siente y piensa.
La interdisciplinariedad aborda un objeto de estudio desde distintas áreas y métodos. Su
propósito, además, apunta a solucionar y evaluar situaciones en las que se conectan.
Pertinente. El currículo está íntimamente relacionado con la pertinencia social, y se
centra en el desarrollo de las individualidades en relación con el entorno.
La pertinencia curricular se desprende del informe Delors (1960), donde se privilegia
los aprendizajes y competencias basadas en el conocimiento, su puesta en práctica, la
relación en un contexto y el desarrollo del ser por medio del uso de su autonomía.
Los planteamientos anteriores ponen en evidencia la necesidad fundamental de articular
el grado de transición con el ciclo de básica primaria, de manera que el tránsito a la
educación básica tenga elementos de continuidad alrededor del desarrollo de competencias,
junto con otros de cambio y diferenciación, como son los planes de estudio propios de la
educación básica. Para ello se recomienda promover la implementación de proyectos
pedagógicos pertinentes y flexibles que se adapten a las realidades cambiantes en las que
viven los niños y las niñas y que además incorporen los elementos propios de su cultura y
su vida cotidiana.
1.4.5Orientaciones didácticas. La organización del trabajo en el aula debe procurar la
relación de saberes como una totalidad; el mundo se percibe como un todo; los
conocimientos confluyen para el logro de un producto o creación. La relación permite el
uso del aprendizaje en contexto, es decir, en situaciones que ameritan su uso, no en
actividades sueltas y dispersas que no tienen sentido.
La interacción entre las diversas competencias básicas debe ser propiciada por el
docente y poco a poco serán apropiadas por los estudiantes; ellos se harán competentes en
el uso de sus habilidades para el logro de un producto, tarea o una finalidad planteada. El
86
modelo didáctico utilizado será el que favorezca esta integración al utilizar lo aprendido en
un campo para el logro de otra u otras. En cualquiera de ellos la evaluación debe ser
permanente como parte esencial del aprendizaje.
1.4.6Características de la evaluación del aprendizaje. La evaluación debe estar basada en
la participación de toda la comunidad; por lo tanto, demanda definir el rol que juegan los
agentes de la organización educativa. Tanto estudiantes como familia, comunidad y
profesores tienen responsabilidad y participación en la formación, por lo tanto, entre ellos
se debe dar una interacción con propósitos formativos de los estudiantes.
La participación en la evaluación debe conducirnos al planteamiento de preguntas tales
como: ¿Qué relación tiene la evaluación con la mejora? ¿Qué se hace con los resultados de
la evaluación? ¿Para qué se evalúa? ¿Cuál es el sentido de cada una de las estructuras
organizacionales al servicio de la formación y su participación en la evaluación?
La evaluación es entendida en términos del colectivo, es decir, si falla la organización,
la responsabilidad es compartida y al ser compartida, el aprendizaje colectivo es
responsabilidad del equipo y no de los individuos.
La evaluación no debe ser solamente una preocupación de estudiantes y profesoressino
una preocupación institucional, porque en la medida en que el estudiante no alcanza las
metas, no desarrolla las competencias y la institución no tiene impacto en el desarrollo
humano, entonces, la institución no es pertinente. La pertinencia de la institución será
medida en términos de mejora de la formación y mejora de la calidad de vida.
La evaluación del aprendizaje por competencias exige el uso de preguntas y respuestas
tanto del profesor como del estudiante, en una ambiente donde se promueva un diálogo con
los resultados, ya que la evaluación no termina cuando el estudiante responde; apenas allí
se inicia este diálogo que deberá continuar hasta que haya ocurrido el aprendizaje.En
definitiva, en el proceso de evaluación se integra el aprendizaje y el uso de cada
competencia por medio de la aplicación de sus habilidades cognitivas, comunicativas,
motivacionales y actitudinales en la situación específica.
87
Finaliza el documento sugiriendo y explicitando técnicas e instrumentos apropiados para el
proceso de evaluación de las competencias a formar en el grado transición.
Lineamientos curriculares para preescolar elaborados por el Ministerio de
Educación Nacional. El documento de lineamientos curriculares, elaborado por el
MEN, parte de una propuesta curricular edificada en tres principios básicos:
Principio de integralidad.Plantea que el trabajo pedagógico integral considera al
educando como ser único y social, en interdependencia y reciprocidad permanente
con su entorno cultural. Étnico, familiar y social, por lo cual, todas las actividades
planeadas para preescolar deben abarcar todas las dimensiones del desarrollo del
niño, lo socio–afectivo, lo ético, lo espiritual, lo comunicativo, lo cognitivo, lo
estético y lo corporal para así alcanzar altos niveles de humanización y su
desenvolvimiento en la sociedad sea la de un ser humano autónomo, libre, digno y
pleno.
Principio de participación.Este principio parte de reconocer la organización y el
trabajo de grupo como espacio propicio para la aceptación de sí mismo y del otro,
los aportes al conocimiento e ideales de los educandos, la familia, docentes y
comunidad en general,el intercambio de experiencias, el trabajo grupal, la
construcción de valores y normas sociales, el compromiso social y grupal, el sentido
de pertenencia.
Principio de lúdica.Este principio, reconoce el juego comodinamizadorde la vida
del educando mediante el cual construye conocimientos, desarrolla iniciativas
propias, desarrolla habilidades, comparte intereses, construye y se apropia de
normas, se encuentra consigo mismo, con el mundo físico y social; reconoce que los
afectos, el placer, el entusiasmo, el recrear y generar significados, el gozo,las
visiones de futuro y nuevas formas de acción y convivencia deben construir el
centro de toda acción realizada por y para el educando en sus entornos social,
familiar, escolar, cultural, étnico, natural.
88
Los principios anteriores, dan lugar a un concepto de educación donde lo fundamental es:
Educar a las niñas y los niños para la vida, para formar ciudadanos libres, democráticos y
especialmente para ser niños, es la idea central que da sentido a la educación
preescolar…Favorecer el desarrollo personal al máximo de las posibilidades de cada
individuoe iniciar el desarrollo de pertenencia a un colectivo. Se debe brindar una
educación preescolar donde las niñas y los niños puedan satisfacer sus necesidades
vitales, pero dondelas formas de satisfacerlas se fundamenten en una pedagogía con
pertinencia cultural, que capte las pautas de socialización familiar y comunitaria, que
valore los estilos de vida que tienen los hombres para resolver sus problemas, la
cotidianidad,que adquiera significados y relevancia para los diferentes grupos humanos
en los cuales está inserta. (MEN, 2006)
Esta educación requiere comprenderque las actividades de los niños de tres a seis años,
en el nivel preescolar, deben ser estructuradas y adecuadas a sus etapas de desarrollo para
lograr la integralidadarmonía en sus procesos a nivel cognitivo, social y emocional. Cuando
el niño participa de una actividadque es de su interés y necesidad, no espera que el docente
le dé todo solucionado,que le indique la forma como puede realizarlo: pregunta, busca,
propone y ejecuta las acciones y los trabajos necesarios para cumplir consu propósito. El
documento de Lineamientos Curriculares para Preescolar resalta que, dentro de estas
actividades, debe dársele protagonismo al juego, pues este es el motor de desarrollo del
niño, dado que las transformaciones fundamentales en esta edad dependen del carácter del
juego, especialmente del juego simbólico, el juego de roles, cuyo papel es determinante en
el desarrollo logrado en esta etapa.
El juego es el motor del proceso de desarrollo del niño y se convierte en su actividad
principal: familiar, cultural y social, fomenta el espíritu de la solidaridad, cooperación,
tolerancia, amistad, construye nuevos conocimientos a partir de los que ya posee,
desarrolla las habilidades de líder, se desarrolla como persona y lo más importante radica
en que adquiere pautas de comportamiento y una filosofía de vida. (MEN, 2006)
Concluye el documento, que por ser la educación preescolarun proceso pensado para la
vida de los niños en el presente y su participación inmediata en la sociedad, el proceso de
evaluación debedirigirse a que conjuntamente docentes, padres y comunidad identifiquen
cualitativamente los aspectos que facilitan o dificultan los procesos ya generar los cambios
89
que requiera, en pro del bienestar inmediato del niño y el logro de su autonomía y potencial
de auto realización.
Análisis de la relación entre las directrices oficiales para el currículo en primera
infancia en Colombia y la teoría del currículo como síntesis de la cultura de los
sujetos.En el marco de la Política Nacional para la Primera infancia en Colombia, se
encuentran algunos lineamientos que dejan ver la preocupación por hacer del currículo
un espacio de comprensión de la cultura de los sujetos, lo cual puede resumirse en la
frase: “La educación de la primera infancia propicia las condiciones para que los niños
y las niñas puedan dar sentido a la vida que viven cotidianamente y para explorar,
encontrar y reconstruir el sentido que su comunidad atribuye a todo lo que forma parte
del tejido cultural que los une” (Colombia, 2006).También da luces sobre la
comprensión del niño y de la niña como sujetos que intervienen en la recreación de su
mundo y que son activos dentro de su proceso de formación; sin embargo, es claro que
la autodeterminación de estos sujetos no tiene mucha cabida dentro de esta forma de
concebir la educación, dado que la política hace hincapié en que la formación a los
niños y niñas debe darse en el marco de las competencias básicas, y del uso
significativo del lenguaje.
También afirma que todo este interés de educar la primera infancia se legitima desde la
idea de que, “invertir” en la primera infancia, crea condiciones para transformar el
desarrollo económico, social, cultural y político de un país, lo que antepone los intereses
estatales a la condición de dignidad del ser humano, que puede elegir el proyecto de
formación que considere viable a su manera de ver el mundo.
Se insinúa también la condición de escolarización como la mejor forma de educación
para la primera infancia, pues es allí donde de mejor manera pueden cumplirse los
principios y requerimientos de la política de atención integral, dejando un poco de lado
aquellas otras formas de educación, propias de otros espacios de socialización como las
comunidades, los centros urbanos, la calle, los orfelinatos, las salas cunas, los centros de
adopción, los hospitales, y a todos aquellos niños y niñas que no pueden acceder por
90
diversas razones a la escolarización, tales como: eldesplazamiento, la violencia
intrafamiliar, las discapacidades físicas y cognitivas y algunas enfermedades, entre otras.
De acuerdo a esta política el concepto de educación desde el currículoescolar o como
insumo propio de otros centros de formación estructurantes continúa siendo hegemónico de
acuerdo con los postulados de la pedagogía moderna; puede decirse por ello quedesde esta
política no se avanza en el sentido de vincular la educacióna las demás esferas sociales y
culturales propias de los contextos que rodean a los niños y niñas en Colombia.
En cuanto a la Propuesta Curricular desde las esferas del desarrollo humano,se
observan varios elementos de identidad, respecto a una concepción de infancia, acorde con
la realidad cultural del país, la cual es premisa conceptual básica para el entendimiento del
currículo como síntesis de la cultura de los sujetos; puesto que hace un reconocimiento de la
influencia de los contextos y entornos culturales como fundamentales en la constitución del
sujeto; involucra a la comunidad y a otras esferas sociales como agentes educativos aunque
no hagan parte de la escuela; y, en forma paralela, abre la puerta a diferentes tipos de
familias como agentes educativos y a la educación como derecho y deber para todos los
niños e incluso los adultos, sin que importe la pertenencia a cualquier medio socio
económico y cultural. Finalmente resalta la idea de posibilitar estrategias pedagógicas para
la educación en primera infancia, en formas no escolarizadas y a la luz de currículos no
estructurantes.Sin embargo,es un poco contradictorio que, aunque reconoce la validez de los
saberes populares y de los diversos agentes educativos y espacios pedagógicos que
sobrepasan las fronteras de la escuela, vuelve a ser adoctrinante y de corte modernista
cuando propugna por una formación sistemática de los agentes educativos y responsabiliza
de ella a instituciones que siempre han detentado el poder en los sistemas curriculares como
las culturas religiosas.Es clara, pues, la tensión resultante, de un lado, por tratar de
comprender desde esta propuesta, la educación para la primera infancia como un derecho y
un deber de infinitas posibilidades de desarrollo, y de otro lado, a fin de organizar estos
conceptos para darles una lógica desde la planeación educativa. La misma propuesta, busca
dotarlo de estructura con el propósito (progresista) de medir sus impactos, los alcances de
los aprendizajes en miras a la constitución de una infancia deseada, volviendo a poner en
91
manifiesto lenguajes modernistas que terminanhomogenizando a los sujetos beneficiarios de
sus programas.
Los documentos para la formación en competencias para la primera infancia y
para el grado transición, guías de orientaciones elaboradas por el Ministerio de
Educación Nacional, los cuales se convierten en norma técnica curricular vigente para
Colombia, pues se publican desde la máxima autoridad educativa. Se destacan, a la luz
de la teoría poscrítica del currículo como síntesis de la cultura, los siguientes aspectos:
Aunque ambos documentos parten de una concepción del niño como sujeto activo
que se encuentra en un sistema de interrelaciones con sus compañeros, familia, ambiente y
contexto, explicando que desdeallí es donde los niños construyen y elaboran los sentidos
que le dan lugar a su identidad,no se encuentra frente a un concepto lineal de educación que
se devela en las siguientes afirmaciones:“Al ingresar a la escuela, los niños y niñas
sobretodo del entorno urbano, ya han visto a otras personas frente al computador… ya
saben que para comunicarse eficientemente deben dominar esos instrumentos”.(Sáenz,
Saldarriaga y Ospina, 1997)
En esta afirmación se deja ver un prejuicio acerca de las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes, las cuales, a la luz de la teoría poscrítica del currículo, solo se pueden
establecer a través de la interacción con ellos.No se da por sentada.No hay forma de
determinar, a priori, que para un niño o niña que viva o no en la ciudad, es una necesidad
utilizar el computador, porque si no, sentiría que su comunicación no es eficiente. (Sáenz,
Saldarriaga y Ospina, 1997)
“El desarrollo de la competencia estética, no quiere formar artistas”.
Esta afirmación rompe con el principio participativo y flexible del currículo, el cual se
nombra en conjunto con otros principios curriculares, comola participación, la integralidad,
la pertinencia, la apertura, etc.De acuerdo a estos principios, es la intencionalidad del niño o
92
de la niña la que determina el énfasis y la función de la formación que recibe, no al
contrario, desde una postura establecida previamente, como queda clara en esta afirmación.
Es necesario que en esta etapa se potencie el desarrollo de cada una de estas
habilidades para garantizar la formación continua del pensamiento científico”Está
basada en una idea lineal de desarrollo, donde los aprendizajes se dan en una línea
vertical de tiempo y no están mediados por otros agentes diferentes a los estadios
de desarrollo en que se encuentren”(...)Comprende la combinación de
conocimientos y habilidades en conjunción de valores y actitudes para alcanzar los
objetivos con eficacia y eficiencia en el contexto escolar”. (Sáenz, Saldarriaga y
Ospina, 1997)
El desarrollo de conocimientos, habilidades, valores y actitudes bajo esta mirada está al
servicio de intereses institucionales y no al proyecto de vida personal del sujeto, tal como
se entendería desde la teoría curricular del autor Tadeu da Silva.
Finalmente, el documento sobre Lineamientos curriculares para preescolar,deja ver
una lógica interaccionista en perspectiva del desarrollo humano, donde comunidad, cultura,
sociedad e individuo, aportan a este proceso, consolidando potencialidades del niño, sin
embargo y como principal crítica, se encuentra que deja el papel formativo en manos de la
escuela, y aunque nombra los espacios sociales como aspectos que influyen en el desarrollo
del niño, no establece ni insinúa cómo son los roles de los sujetos que conforman estos
espacios(padres, amigos, vecinos, adultos significativos en general), en posición deagentes
educativos yen este sentido, al no vincularlos a la propuesta educativa de los niños en
edadpreescolar, los exime de la participación, en cualquier forma de transformación que
pueda darse de las infancias.
En conclusión, y pese a que en estas orientaciones curriculares se introducen nuevas
formas de ver la educación y se enuncian lugares, momentos y relaciones diferentes a los
del escenario escolar moderno que tal vez responderían de forma más pertinente a las
necesidades de formación de los niños y las niñas de este momento histórico, continúa
siendo claro que la forma como se concibe la educación para la primera infancia deja ver
una concepción de infancia donde los niños son seres pasivosque probablemente solo
pueden recibir educación, y no participar mucho de ella.Visto de esta forma, la concepción
93
de infancia subyacente a la norma técnica curricular vigente en la actualidad en Colombia
no ha cambiado mucho desde los inicios de lapedagogía moderna, yde esta forma es válido
afirmar que los dispositivos de poder y de control que han estructurado las relaciones del
currículo continúan haciendo presencia con mucha mayor sutileza pero con igual capacidad
de sometimiento social del cuerpo infantil.
94
2. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO
2.1 Tipo de investigación
La investigación es cualitativa,con enfoque hermenéutico histórico, y método de análisis
del discurso.A continuación se describe cada uno de estos enfoques.
La investigación es cualitativa,básicamente por suintencionalidad, puesto que le
apunta a unesfuerzo por comprender la realidad social como fruto de un proceso histórico
de construcción visto a partir de la lógica y el sentir de susprotagonistas, por ende, desde
sus aspectos particulares y con una óptica interna.
Para ubicar la investigación desde el punto de vista de las tradiciones científicas es
necesario en primer lugar anotar que se parte de la existencia de la realidad solo desde el
punto de vista epistémico, es decir, aquella que requiere para su existencia de un sujeto
cognoscente, el cual está influido por una cultura y unas relaciones sociales particulares, lo
que implica que para acceder a esa realidad epistémica necesariamente se requiera la
definición, comprensión y análisis del conocimiento de las formas de percibir, sentir,
pensar y actuar, propias de esos sujetos cognoscentes.
La tradición epistemológica en la que se inscribela investigación es crítico social,
constructivista y dialógica, puesto que se asume que el conocimiento es una creación
compartida a partir de lainteracción entre el investigador y el investigado, en la cual, los
valores median o influyen enla generación del conocimiento; lo que hace necesario
“meterse en la realidad”, objeto deanálisis, para poder comprenderla tanto en su lógica
interna como en su especificidad.
La subjetividad y la intersubjetividad se conciben, entonces, como los medios
einstrumentos por excelencia para conocer las realidades humanas y no como un
obstáculopara el desarrollo del conocimiento.En este sentido se opta en el diseño de
investigación, por undiseño emergente que se estructura a partir de los sucesivos hallazgos
95
que se van realizando durante el transcurso de la investigación, es decir, sobre la plena
marcha de esta. La validación de las conclusiones obtenidas se hace aquí a través del
diálogo, la interacción y la vivencia; las que se van concretando mediante consensos
nacidos del ejercicio sostenido de los procesos de observación, reflexión, diálogo,
construcción de sentido compartido y sistematización.
La investigación se inscribe en un enfoque histórico– hermenéutico, el cual se
argumenta desde los siguientes aspectos:
Dentro del proceso de construcción de conocimiento se privilegia y acentúa el
carácter lingüístico del entendimiento; esto, en virtud de que las interpretaciones se
expresan lingüísticamente pero a la vez el entendimiento se apoya en las categorías de
pensamiento que el lenguaje ha proporcionado. Y porque parte de reconocer como
principio la posibilidad de interpretar cualquier texto, en una de dos formas principalmente.
La primera, como una interpretación literal yla segunda, como una interpretación a partir de
la reconstrucción del mundo del texto.
Cabe anotar que el enfoque hermenéutico dentro de la investigación social cualitativa,
obtiene su soporte teórico en el interaccionismo simbólico como forma de acceder al
mundo, el cual plantea que los objetos por investigar, entonces, ya no son la cultura en
general o los productos culturales en particular, sino esencialmente los procesos de
interacción a través de los cuales se produce la realidad social dotada de
significado.(Sandoval Casilimas, 1996)
Desde esta última perspectiva, la preocupación por la realidad social comoun ente
con existencia previa a la interacción pierde interés. Es la dinámica de producciónde
significación por parte de los actores sociales, entonces, el eje de las búsquedas deesta
perspectiva conceptual y metodológica.
En el interaccionismo simbólico se plantea quetodas las organizaciones, culturas y
grupos están integradospor actores envueltos en un proceso permanente de significación e
96
interpretación delmundo que les rodea.Desde esta óptica el centro de su análisis está en el
estudio del mundo social visible, tal y como lo hacen y comprenden los actores vinculados
al mismo, lo que significa un interés por el estudio de la interacción en sí misma y no solo
como una expresión de las estructuras profundas de la sociedad.
Para concluir desde esta investigación, tal como el interaccionismo simbólico plantea,
se trata deconducir la creación de nuevo conocimiento a través de la descripción y el
análisis de losconceptos y razonamientos empleados por los actores de la realidad
abordada.
2.2 Diseño metodológico: análisis crítico del discurso. El método de investigación es el
análisis crítico del discurso.Este método tiene susorígenes en el análisis de contenido, el
cual, y deacuerdo con el autor Carlos A. Sandoval Casilimas (1996),nace en la Psicología
Social y la Sociología, aplicadas a la comprensión del campo de la política, las relaciones
internacionales y la literatura.Para el trabajo investigativo se retomará la elaboración
metodológica del análisis de discurso del autor Teun A. Van Dijk(2002), en su trabajo:
Conocimiento, elaboración del trabajo y educación.
El análisis de un concepto del conocimiento del sentido común, definido como un
tipo de creencias sobre el mundo, y entonces se enfocan en cuestiones de representación
mental, almacenamiento y recuperación, adquisición y uso del conocimiento en la
comprensión y en la interacción.
En el análisis de contenido se hace énfasis especial en los discursos con forma de
verdad de los sujetos, desde estos métodos se parte de la base que la verdad es una
declaración que los miembros de una comunidad epistémica aceptan como correspondiente
a aquello que ven como hechos. Las comunidades epistémicas tienen criterios de
conocimiento por los cuales evalúan las creencias como conocimiento o como (meras)
creencias u opiniones. La "justificación" en la definición tradicional de conocimiento citada
anteriormente es, una vez más, no una noción general o universal sino una noción socio–
cultural que implica criterios de conocimiento, tales como las formas de observación
97
directa, tipos de fuentes (discursos de otros) así como las deducciones consideradas
fidedignas (seguras) en esa comunidad.Sin embargo, tanto los usos socioculturales como
personales del concepto de conocimiento, implicanque el conocimiento es relativo a la
gente y a sus criterios de evaluación epistémica. De esta forma, se puede hablar de
conocimiento subjetivo e intersubjetivo en este caso. La relevancia de tal tipología para una
teoría del discurso y el proceso discursivo es que cada tipo de conocimiento corresponde a
formas específicas de presuposición en el discurso, lo que a su vez está relacionado con una
variedad de estructura superficiales diferentes, que van de patrones específicos o acento o
entonación, a estructuras sintácticas, artículos, pronombres, demostrativos y otras
expresiones deícticas, y estructuras y estrategias específicas de verificar o recordar si
nuestros interlocutores saben o no algo.
La comprensión del discurso de historias o noticias personales implica básicamente la
construcción o actualización de tales modelos mentales (representaciones), que pueden ser
individuales o sociales. Los modelos del contexto son las representaciones mentales que
controlan el evento comunicativo y que regulan las relaciones entre el discurso y su
ambiente social y cognitivo, asegurándose de que es apropiado en la situación.Esto también
significa que los modelosde contexto regulan la manera en que los usuarios del lenguaje
expresan, implican o presuponen elconocimiento en sus discursos.
En el Análisis Crítico de Discurso, ya en forma específica, se plantea elestudio
primario del modo en que el abuso del poder social, el dominio y la desigualdad son
practicados, reproducidos, y ocasionalmente combatidos, por los textos y el habla en el
contexto social y político. El análisis crítico del discurso, con tan peculiar investigación,
toma explícitamente partido, y espera contribuir de manera efectiva a la resistencia contra
la desigualdad social. El autor Van Dijk, afirma que:“Como todos los investigadores, los
analistas críticos del discurso deberían ante todo ser críticos de sí mismos y de los demás en
su propia disciplina y profesión”.
Esta forma de crítica va más allá de las conocidas vigilancia y autocrítica
profesionales. Los investigadores críticos no se contentan con ser conscientes de la
98
implicación social de su actividad, sino que asumen posiciones explícitas en los asuntos y
combates sociales y políticos y lo hacen no sólo como ciudadanos, sino también en tanto
que, precisamente investigadores, aspiran a producir conocimiento y opiniones, y a
comprometerse en prácticas profesionales que puedan ser útiles en general dentro de
procesos de cambio político y social, y que apoyen en particular a la resistencia contra el
dominio social y la desigualdad; por lo tanto, los investigadores críticos con frecuencia
están al lado de los distintos grupos y gentes socialmente dominados en el mundo, con
quienes son solidarios.
Una noción central en la mayor parte del trabajo crítico sobre el discurso es la del
poder, y más concretamente el poder social de grupos o instituciones. Se habla de poder en
términos de control,así, los grupos tienen (más o menos) poder si son capaces de controlar
(más o menos), en su propio interés, los actos y las mentes de los (miembros de) otros
grupos. Esta habilidad presupone un poder básico consistente en el acceso privilegiado a
recursos sociales escasos, tales como la fuerza, el dinero, el estatus, la fama, el
conocimiento, la información, la “cultura”, o incluso varias formas del discurso público y
de la comunicación.
El Análisis Crítico del Discurso se centra en la explotación de tal poder, y en
particular en el dominio, esto es, en los modos en que se abusa del control sobre el discurso
para controlar las creencias y acciones de la gente en interés de los grupos dominantes. En
este se considera el “abuso”,como una violación de normas que hace daño a otros, dados
ciertos estándares éticos como las reglas (justas), los acuerdos, las leyes o los derechos
humanos. En otras palabras, el dominio puede ser definido como el ejercicio ilegítimo del
poder.Para hacer este análisis, la ruta metodológica del Análisis Crítico propone dilucidar
las siguientes cuestiones:
¿Cómo los grupos (más poderosos) controlan el discurso?
¿Cómo tal discurso controla la mente y la acción de los grupos (menos poderosos), y
cuáles sonlas consecuencias sociales de este control?
99
Los grupos poderosos tienen acceso preferente al discurso público y lo controlan, y a través
del discurso controlan las mentes del público. En un sentido amplio, esto no sólo significa
que mucha gente interpretará el mundo del modo en que los poderosos o las élites se lo
presentan, sino también que actuará (más) en consonancia con los deseos y los intereses de
los poderosos. Parte de tales acciones del público son también discursivas, y éstas tendrán
de nuevo las propiedades, y las consecuencias entre otros públicos, previstas, con lo cual se
reforzarán los discursos de los poderosos.
Debido a que el controlde la mente y de la acción es lo que define el poder, el control
del discurso confirma y extiende el poder de los grupos dominantes, al igual que su
abusoy,finalmente, puesto que el abuso del poder o el dominio se caracterizan en los
términos de los intereses de los poderosos, el discurso puede también contribuir a la
confirmación, o incluso al incremento, del desequilibrio en la igualdad social, y por
consiguiente a la reproducción de la desigualdad social.
En conclusión, el método de Análisis Crítico del Discurso, aplicado a esta
investigación, busca dejar claras las formas en las cuáles, determinadas concepcionesde
infancia, del grupo poblacional investigado, pueden contribuir a que los niños, sigan siendo
un conjunto de grupos socialmente vulnerables y desprovistos de la garantía de sus
derechos básicos
2.2.1Los sujetos de la investigación– contexto
Población investigada. La población objeto de estudio está representada por 20 agentes
educativos de primera infancia, cuyos niños comprenden las edades de 0 a 6 años. El
contexto de su trabajo se da en el marco de los programas de atención de la Fundación
Carla Cristina.
Las 20 docentes que participaron del grupo focal tienen diferentes niveles de formación,
dentro de los que se encuentran técnicas, jardineras, licenciadas en educación y licenciadas
en educación preescolar. Su rol oscila entre auxiliar, jardinera, titular y
100
coordinadoras.Todas son mujeres que tienen entre 1 ó 10 años como agentes educativos en
primera infancia en la Fundación Carla Cristina.
Algunas de estas docentes, han recibido capacitación a través del programa buen
comienzo en diferentes áreas, orientadas todos a favorecer la atención integral de niños y
niñas.
Descripción del contexto. La Fundación Carla Cristina, es una ONG de la ciudad de
Medellín,nació con un grupo de 30 niños y niñas en un elbarrio Belén Las Violetas en
1963". Sumisión es la de Contribuir al desarrollo integral de la primera infancia en
comunidades socioeconómicamente vulnerables del departamento de Antioquia,
utilizando como estrategia fundamental la educación y la nutrición con calidad.
Uno de sus objetivos fundamentales es el Contribuir en el desarrollo integral de la
primera infancia a través de estrategias metodológicas activas que posibiliten su formación
desde el ser, el sentir y el saber hacer.También está el de desarrollar continuamente las
competencias del personal, para favorecer su crecimiento y calidad humana.
La población que atiende actualmente la Fundación Carla Cristina, supera los 5.000
niños y niñas; para tal efecto realiza su labor en quince Jardines Infantiles, ocho Hogares
Infantiles del ICBF, dos de la Corporación Pro Marginados – Fenalco Solidario, y uno de
Hogares Agrupados, ubicados en las diferentes comunas de la ciudad de Medellín.
La Fundación Carla Cristina brinda en forma directa atención integral a 2.520 niños y
niñas de 16 sedes educativas, a través de un complemento alimentario, educación en
nutrición y monitoreo o seguimiento del estado nutricional.
En las 16 sedes en las que atiende los niños y las niñas, se encuentran agentes
educativos cuya formación oscila entre técnicas, jardineras, licenciadas o con algún estudio
en primera infancia.
101
La Fundación Carla Cristina hasta ahora ha atendido –a través de lasdiferentes
modalidades– 5.015 niños y niñas entre los seis meses y cinco años;otorgando alimentación
al ciento por ciento de los niños y niñas con un aporte del 80 por ciento en calorías y
nutrientes.
El principal programa de la Fundación Carla Cristina es la Educación Preescolar. Esta
seofrecea niños y niñas entre los dos y seis años de edad, provenientes de familias de
escasos recursos económicos de estratos 1 y 2; y desplazados por la violencia. Mediante
este programa se potencia en los niños las dimensiones del ser humano: cognitiva,
comunicativa, corporal, socio afectiva, estética, ética y espiritual posibilitando su desarrollo
integral.
Fundamenta la labor educativa en principios epistemológicos y metodológicos como:
integridad, integralidad, individualidad, colectividad, actividad y participación.
La fundación Carla Cristina realiza su trabajo educativo dentro de los parámetros de la
pedagogía activa, por ello retoma distintas estrategias que posibilitan en los niños y las
niñas día a día la probabilidad de una nueva aventura, pues las experiencias, el afecto, el
respeto y las oportunidades para imaginar, explorar y crear de las personas que allí se
reúnen, siempre traen algo diferente y enriquecedor para sus vidas y sus conocimientos.
Para cumplir con sus propósitos didácticos, la Fundación Carla Cristina utiliza la
Metodología de Proyecto, definida comouna herramienta con la que se abordan contenidos
básicos de la etapa, conjugados con los intereses y expectativas de niñas y niños; por medio
de su abordaje se cumplen los principios pedagógicos enunciados.
También se plantea el juego como estrategia que está encaminada a la libre expresión,
decisión y selección de juguetes, juegos y compañeros de juego; al favorecimiento de la
autonomía, la independencia; y a la floración de la imaginación y la creatividad.
102
Las actividades son desarrolladas en Centros de Aprendizaje o lugares predispuestos u
organizados con materiales apropiados para estimular el desarrollo en distintas dimensiones
de desarrollo de niñas y niños. Estos centros y demás espacios, dan lugar aambientes
educativosque se expresan en escenarios oespacios en que transcurre el encuentro para el
aprendizaje y los recursos para llevarlo a cabo;contenidos o asuntos que provocan el
encuentro; caracterizados por el conjunto de valores, conocimientos, saberes, prácticas,
habilidades necesarios para que la población sea competente y por último los actores otodas
las personascon quienes de manera directa e indirecta se interactúa con el compromiso de
orientar, apoyar y acompañar los procesos. Dentro de estos se resaltanlos docentes, de
quienes se demanda claridad en los conocimientos propios de su disciplina y los
relacionados con la infancia, al igual que la intervención adecuada según las demandas
identificadas.
2.2.2Lastécnicas y los instrumentos
2.2.2.1La técnica: el grupo focal. La técnica de los grupos focales es una reunión con
modalidad de entrevista grupal abierta y estructurada, en donde se procura que un grupo de
individuos seleccionados por los investigadores discutan y elaboren, desde la experiencia
personal, una temática o hecho social que es objeto de investigación; en este caso sus
saberes sobre directrices oficiales del currículo para la Primera Infancia en Colombia.Este
tipo de entrevista que también lleva el nombre de semiestructurada, va enriqueciéndose y
reorientándose conforme avanza el proceso investigativo.
La primera característica que se evidencia de este medio de recolección de
información, es su carácter colectivo, que contrasta con la singularidad personal de la
entrevista en profundidad. Recibe su denominación de focal, por lo menos en dos sentidos:
el primero se centra en el abordaje a fondo de un número muy reducido de tópicos o
problemas; en el segundo, la configuración de los grupos de entrevista se hace a partir de la
identificación de alguna particularidad relevante desde el punto de vista de los objetivos de
la investigación, lo que lleva a elegir solamente sujetos que tengan dicha característica.
103
En esta investigación se consideró suficiente el análisis de la información deun sólo grupo
focal, puesto que las categorías pudieron evacuarse con la información recolectada.Este
tuvo 2 horas y 20minutos de duración, y estuvo constituido por 20 docentes de los
diferentes niveles de educación inicial, el cual fue el único criterio de selección de la
población.La discusión fue dirigida por una moderadora, quien encausó la problematización
hecha por las participantes a las diferentes cuestiones planteadas.
2.2.2.2 Procedimiento. Para el desarrollo de esta técnica se utiliza como procedimiento a
seguir los pasos que se enumeran a continuación:
Definir criterios de selección.Para el grupo focal se escogióun grupo de 20 docentes
de los diferentes niveles y modalidades de educación inicial de la Fundación Carla
Cristina, ONG de la ciudad de Medellín.
Dar información sobre los objetivos del estudio. Las docentes conocieron con
anterioridad el objetivo de investigación , el cual está relacionado conla concepción de
infancia subyacente a los saberes sobre directrices oficiales del currículo para la
Primera Infancia en Colombia
Ratificación del consentimiento informado.Las docentes expresaron nuevamente en
forma verbal que conocían los objetivos de la investigación y que participaron de ella
voluntariamente.
Conocimiento y autorización del instrumento.Antes de su aplicación, la ONGCarla
Cristina conoció el instrumento guía para el grupo focal y aprobó su contenido.
Aplicación del instrumento.Se llevó a cabo en ambiente seguro, con condiciones de
confidencialidad y aclarando que no tiene finalidades evaluativas sino meramente
investigativas.
104
2.2.3Componente ético de la investigación.El proceso que acompaña esta investigación,
está basado en un acto responsable, desde una perspectiva ética profesional, cuyo fin es
propender por garantizar a la institución y a las agentes educativas participantes la
privacidad y buen uso de la información obtenida a través de este.
Esta investigación atendió el cumplimiento de los problemas éticos fundamentales:
La institución y las participantes –con previo aviso– conocieron la naturaleza de la
investigación y participaron de esta voluntariamente. Para tal efecto, las investigadoras
generaron un acercamiento a la institución exponiendo de manera clara y a través de
una carta el contenido y propósito del trabajo; así se obtuvo apertura e interés por parte
de las directivas y agentes educativos, al darse cuenta de la rigurosidad y la validez del
proyecto para crear acciones de mejoramiento para el quehacer institucional y
profesional.
A continuación firmaron voluntariamente la lista de asistencia que confirmaba el deseo
de participar en el proceso.
En todo momento, la moderadora propendió porque las participantes expusieran sus
ideas y conceptos haciéndoles darse cuenta de la importancia de sus aportes, lo que
propició una actitud de respeto de las compañeras, de la moderadora y una credibilidad
en sí mismas.
Durante el desarrollo de la entrevista focal se observó una participación abierta,
tranquila y de confianza. Una a una permaneció atenta a dar respuestas frente a los
interrogantes.
La moderadora y las preguntas estuvieron orientadas de tal forma que mantuviera la
intimidad y la privacidad de las participantes. Se prestó atención a la formulación de las
preguntas para evitar desvirtuar el propósito de estas y enfocarlas a un contexto
únicamente profesional.
105
Esta investigación garantiza a las participantes el conocimiento de los aportes que
logran establecer para el beneficio de acciones con la primera infancia. Para dar
cumplimiento a esto se establece como recomendación hacer una devolución de los
resultados a la ONG, para implementar procesos de formación de sus docentes.
El método utilizado –la entrevista focal–, evitó en todo momento causar daño o
prejuicio; su único propósito fue el de recoger la información requerida para alcanzar
los fines propuestos.
Los datos aquí presentados obedecen a la fidelidad de las respuestas obtenidas a través
de la entrevista focal. Las investigadoras han mantenido esta información evitando
juicios o cambios en sus contenidos.
Toda la información obtenida en el proceso de investigación ha sido gratuita y
voluntaria.
2.2.4Descripción del instrumento: guía de grupo focal. Para llevar a cabo la entrevista de
grupo focal, se tuvo en cuenta lo siguiente:
Realización de guión: Tomando como punto de referencia los objetivos propuestos en
la investigación se realizó el guión de la entrevista,propendiendo así por identificar
cuáles son las concepciones de infancia presentes enlos saberes sobre las directrices
oficiales para el currículo de Primera Infancia en Colombia, en las agentes educativas
de una ONG.
Además se tuvo en cuentaunguiónfuncional, utilizando unlenguajeclaro, comprensible y
sencillo;se consideró el nivel de preparación escolar de las personas, para crear así un
interés en el entrevistado sobre el tema.
106
Desarrollo de la entrevista: Para contribuir aun clima favorable logrando profundidad
en la información se inicia explicando de manera adecuada el objetivo de la reunión,se
insiste en que las participantes utilicen su propio lenguaje, conocimientos y
experiencias.
Se especifica porqué la necesidad de grabar las intervenciones que estas realizan.
Matriz de dimensiones temáticas: Se establecen dos categorías de análisis que orientan
el propósito de la investigación y la realización de las preguntas,entre las quese
encuentran elcurrículo y la primera infancia.
Preguntas para entrevista grupo focal, que se verán en la siguiente tabla:
Tabla 1. Categorías de análisis
CATEGORÍA PREGUNTAS
CURRÍCULO 1. Desde su concepto, ¿qué significa la atención integral para
primera infancia?
2. ¿Quiénes deben encargarse de la educación de los niños y niñas
en primera infancia?
3. ¿Qué diferencias encuentran entre los niños que tienen una
escolaridad temprana y aquellos que no la tienen?
4. ¿En qué momento se considera apropiado que un niño de 0 a 6
años inicie su formación?
5. ¿Cuáles son los aprendizajes que ustedes consideran
indispensables de adquirir entre los 0 y los 6 años?
6. ¿Cómo se desarrolla un día de trabajo con los niños y niñas?
7. ¿Cómo se desarrolla el proceso de planeación de las clases?
8. ¿Cómo se desarrolla el proceso de evaluación de los
aprendizajes?
107
CATEGORÍA PREGUNTAS
9. ¿Cómo se desarrolla el proceso de socialización de los manuales
o normas de convivencia?
10. ¿En qué radican las principales diferencias entre el currículo
para primera infancia con el currículode básica primaria y
secundaria?
CATEGORÍA
PRIMERA
INFANCIA
12. ¿Qué sentido tiene, desde el punto de vista de las políticas
educativas, nombrar la primera infancia comoun grupo poblacional
especial?
13. Según su conocimiento ¿existe política pública para primera
infancia? Si es así,¿cómo es nombrada la primera infancia dentro de
la política pública?
14. Para ustedes,¿cuáles son las principales diferencias entre la
educación de la primera infancia con la educación a los niños y
niñas de 7 a 18 años?
15. Según su opinión¿cuáles son los principales aspectos que se
deben educar en la primera infancia?
16. ¿Puede darnos una definición de primera infancia?
17. Según usted, ¿qué edad contempla la etapa de primera infancia?
18. ¿Cuál es su rol como docente de primera infancia?
19. ¿En primera infancia considera usted que: se atiende, se educa,
se forma, se acompaña? Explique su respuesta
20. Para atender la primera infancia, ¿qué competencias se debe
tener?
21. ¿Cuál es la razón por la que usted trabaja con primera infancia?
108
2.2.5 Categorías principales. A continuación se presente el esquema sobre las categorías
principales:
categorías
infancia
CONCEPCIONES DE INFANCIA EN LOS SABERES SOBRE LAS
DIRECTRICES DEL CURRICULO PARA PRIMERA INFANCIA
currículoSABERES SOBRE DIRECTRICES OFICIALES DEL currículo de
primera infancia
CONCEPTO DE EDUCACIÓNEMERGENTE
109
3.ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
3.1 Sustentación y metodología del análisis
Para elaborar el proceso de análisis se procedió en primer lugaraordenar los datos en forma
descriptiva, donde se hace acopio de toda la información obtenida de una manera
bastantetextual.Posteriormente se segmenta ese conjunto inicial de datos, a partir de las
categorías principales y las que emergieron de los mismos y que permiten unareagrupación
y una lectura distinta de esos mismos datos. Posteriormente se hizo una interrelación de las
categorías descriptivas identificadas y la construcción decategorías de segundo orden o
axiales donde se estructura la presentación sintética yconceptualizada de los datos.
Los datos se conceptualizaron a partir de una técnica para generar significado
llamadaanálisis por agrupación, en la cual se elabora una matriz de ubicación de aspectos
de análisis según sus atributos.
Para la elaboración de dicha matriz se definieron tantas filas como situaciones se
identificarony tantas columnas como atributos de esas situaciones se ubicaron, de modo
que, alinspeccionar las columnas, se puedan hallar cuáles atributos de todos los
enunciadosson críticos –en diferentes situaciones– y cuáles no.
A partir de este procedimiento será posible identificar "familias" de situaciones que
puedenformarse al penetrar las filas de la matriz y el reordenamiento de ellas. Cada familia
sedefine, entonces, por compartir el mismo conjunto de atributos críticos.
“El agrupamiento es, también, un movimiento analítico conducente a niveles de
abstracciónmás altos. Para ello acude al mecanismo de subsumir o subordinar, dentro de
casos ocaracterísticas más generales, los casos o detalles particulares. Es la típica situación
dela categorización axial o relacional”.(Sandoval Casilimas, 1996)
110
3.2 Objetivo del análisis
Estructurar la información sobre las concepciones de infancia halladas en los saberes sobre
directrices oficiales del currículo para primera infancia en Colombia, de 20 docentes de
educación inicial pertenecientes a la Fundación Carla Cristina, ONG de Medellín, a partir
de la categorización de esta información en atributos previstos sobre la infancia y la
educación, para dilucidar el significado dado por estas docentes a sutrabajo con los niños y
a las posibles formasdeeducación para ellos.
3.3Metodología, proceso de análisis, de información y de resultados
Una vez los datos son organizados, dispuestos por categorías y relacionados de acuerdo con
atributos de significación, se hace la selección de toda la información de acuerdo a
larepresentatividad, de la misma, se realiza de igual manera, la triangulación con los autores
y la confrontación o análisis en de los investigadores, determinada por el método de
investigación (análisis crítico del discurso).Todos estos aspectos se enmarcan en lo que se
conoce como "validación fenomenológica". Bronfembrenner (1976), dado que su propósito
centrales conocer la realidad sociocultural desde la perspectiva de los actores sociales que
la construyen.
La presentación de resultados se hace en la misma lógica de organización por categorías,
relacionadas a los objetivos de la investigación.
De todos estos pasos se da cuenta en forma detallada en el siguiente capítulo.
3.4Sistematización, categorización, análisis e interpretación de la información
3.4.1Sistematización de la información. El registro sistemático y riguroso de la
información permite poner el cúmulo de información recopilado o generado en el proceso
investigativo de tal manera que su recuperación sea ágil y eficiente.
111
Para la sistematización de la información se utilizó una guía de grupo focal, posteriormente
se transcribió la entrevista que fue grabada en su totalidad, una vez transcrita, la entrevista
fue codificada con laayuda del software atlas ti, donde se diferenciaron las citas directas,
los testimonios y los aportes de los investigadores.La intención fue reconstruir el sentido
que subyace en los datos, para posteriormente jerarquizarlos y clasificarlos.
3.4.2 Categorización de la información.El desarrollo delsistema categorial es el primer
paso para la estructuración del análisis, tras la culminaciónparcial o total del trabajo de
campo. Este se desarrolló en tres grandes fases o etapas:
Codificación descriptiva y primer nivel de categorización. El proceso se inició con
una fase exploratoria en la cual aparece un primer tipo de categoríaseminentemente
descriptivas. Estas surgieron de un primer contacto con losdatos recolectados para
englobar, de una manera lógica y coherente,la información recogida, reduciendo el
número de unidades de análisis. Este primer sistema categorial emplea para nombrar las
unidades de análisis o categorías los saberes sobre currículo y concepciones de infancia,
los llamados"códigos descriptivos", quesonexpresiones textualesde los actores y
denominaciones creadas por los investigadores,pero apoyadas en rasgos que es posible
identificar y evidenciar en los datos recogidos yagrupados en la entrevista.
Codificación axial o relacional y segundo nivel de categorización. Enla medida que
se avanzó en el proceso de recolección de información como el propioproceso de
análisis, segeneró un segundo tipo de categorías que complementólas inicialmente
formuladas. Este sistema categorial, de tipo fundamentalmente relacional, tiene su
origen en un proceso de conceptualización de los datos obtenidos. Así, lascategorías
descriptivas que vinculan entre sí dos o más observaciones dan paso a lascategorías
relacionales, que son de orden más teórico y vinculan entre sí dos o máscategorías
descriptivas o teóricas de orden inferior. Estas nuevas categorías recibieron elnombre de
axiales o relacionales.
112
Codificación selectiva y tercer nivel de categorización. En una tercera yúltima etapa,
después de depurar muy bien la información de los datos y la conceptual,se dio como
resultado la identificación o el desarrollo de una o varias categorías núcleo, que
emergen como nuevos focos de análisis y se encuentran integradas atodo el sistema
categorial construido a lo largo de la investigación.
El proceso de categorización se mantuvo en permanente confrontación hasta el punto de
"saturación de lascategorías", es decir, cuando ninguna información de la entrevista de
grupo focal aportó elementos nuevos a lo que ya se logró establecer en las etapas de
recolección y análisis de la información.
3.4.3 Matriz de análisis.Se diseñó una matriz básica donde se enuncian las categorías de
segundo orden y los párrafos de testimonios que dan cuenta de ellas.Esta información se
cruza con las citas de los autores que explican los conceptos relacionados en los
testimonios y finalmente se confrontan con las observaciones de los investigadores.
En la matriz de investigación, también se relaciona la categoría emergente “concepto
de educación”, la cual no fue previamente diseñada pero que pudo ser analizada gracias a
que emergió de la información recolectada.
4. HALLAZGOS
4.1 Categorización y análisis de la información
Tabla 2. Categoría de primer orden: concepción de infancia.
Categorías de
segundoo tercer
orden (axiales)
Testimonio Representaciónteórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
Concepto universal de
la infancia: (presente
en la pedagogía
moderna) o concepto
moderno de infancia.
“Porque esa socialización para mí es fundamental,
en el preescolar, en la infancia es lo principal, son
niños tímidos, son niños que no saben conversar
con sus amigos, egocéntricos o a veces son muy
agresivos con sus compañeros y con sus docentes,
entonces a veces uno si ve la diferencia. Por
ejemplo en el armar, vamos a construir, les falta
mucho para construir. ´para hacer cosas
nuevas,innovadoras, para muchas cosas que se le
enseñan al niño desde bebé en un trabajo con
ellos”.
O también cuando los niños que apenas entran, los
otros bailan, juegan, tienen más habilidad que por
allá los otros que entran más atrasaditos, no son lo
mismo.
Otra tendencia importante en la
forma de concebir la infancia, es
la que se encuentra en la
concepción Piagetiana,
imperante en los modelos
evolutivos de la psicología, y
conocida como “El niño como
naturaleza o como niño
científico con sus estadios
biológicos”.Desde
estaconstrucción, se concibe al
niño como naturaleza, como ser
esencial, de propiedades
universales y capacidades
inherentes, cuyo desarrollo es
determinado biológicamente
conforme a leyes generales.
Cuando se asumen tiempos
para que los niños adquieran
logros, aprendizajes o niveles
de desarrollo, se sesga el
concepto de individualidad
presente en las concepciones
de infancia, que sustentan
teóricamente la línea
curricular vigente en
Colombia para este tema.La
visión de la educación en
perspectiva escolarizada, entra
en pugna con el respeto por la
individualidad y la diversidad
de los niños, porque, aunque
no es el planteamiento de las
directrices oficiales del
Categorías de
segundoo tercer
orden (axiales)
Testimonio Representaciónteórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
–Seguridad y autoestima, uno no observa la misma
seguridad en los niños que están iniciando un
proceso, hay unos que les dice uno: “Bueno,
Juanito, ¿y usted qué?Son tímidos, son niños
inseguros de sí mismos pero es por lo que ella
venía diciendo, es un proceso.
(Respuestas a la pregunta: ¿Qué diferencias
encuentran entre niños no escolarizados frente a
los escolarizados?)
“Otro aspecto para mí muy importante es conocer
las características de todas las generalidades de los
niños de los 0 a los 5 años, porque esonos puede
ayudar mucho a saber que se le puede brindar a
ese niño en determinado momento, entonces si yo
por ejemplo tengo una de 6 meses, y le voy a dar
para que rasgue, noes el momento para ese
conocimiento, o sea que habilidades o que puede
hacer el niño en ese momento, entonces para mí es
fundamental saber qué características tiene un
niño de 0,1,2,3,4,5 años porque yo así puedo hacer
la planeación, puedo hacer un momento
pedagógico excelente y lo voy a proporcionar a
mis niños lo que ellos en ese momento están
Retomando, nuevamente los
estudios y concepciones sobre la
infancia, como lugar en el que se
pone en evidencia el discurso
modernista de corte
eurocéntrico, puede además
afirmarse que tal como se
muestra en la definición dada
por el autor Santiago Castro a la
biopolítica de Foucault (Castro,
2001), como el establecimiento
de unos dispositivos estatales de
control poblacional fundados en
el “conocimiento objetivo” de la
enfermedad, la salud, la
natalidad, la mortalidad y demás
variables pertenecientes a un
objeto nuevo del saber
denominado la “vida humana”.
La infancia y su comprensión no
se alejan de ello, es así como,
desde un intento explicativo de
la infancia, se han
acogidomodelos de descripción
de los niños, ubicados en
estadios oetapas de desarrollo,
currículo en Colombia, las
escuelas siguen apareciendo
en discursos–por ejemplo en
estos testimonios–, como el
escenario “ideal” para la
educación, el cual para
funcionar, como ha sido
concebido desde sus
orígenes“debe homogenizar la
población que en él se forma y
garantizar unos desarrollos en
ellos”.
Categorías de
segundoo tercer
orden (axiales)
Testimonio Representaciónteórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
capacitados para hacer de acuerdo a las
necesidades e intereses de él; entonces es conocer
esas características del desarrollo” (Respuesta a la
pregunta: ¿Qué debe saber un agente educativo
para la primera infancia?)
fijas y estables, loscuales
igualmente acarreanla
patologización de muchos niños
con discapacidades cuyas
facultades pueden por diversos
motivos evolucionar más
lentamente o de maneras
distintas de los niños de una
determinada población.
Es así como se encuentraen la
actualidad, que enlas
instituciones para la primera
infancia, seadopta la perspectiva
del niño y que la práctica
pedagógica está centrada en
él(Bustos, 2008).
El de centrarse en el niño,
parece ser un concepto
suficientemente concreto y
carente de problemas, pero en la
práctica, resulta muy abstracto y
bastante problemático.
Elconcepto modernista
“centrado en el niño” representa
una forma particular, de
Categorías de
segundoo tercer
orden (axiales)
Testimonio Representaciónteórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
entender al niño o niña, como un
sujeto unificado, codificado y
esencializado, en el centro del
mundo, que puede ser visto y
tratado aisladamente de las
relaciones y el contexto. Pero la
realidad es que al considerar a
los niños y a su existenciaa
través de sus relaciones con
otras personas y siempre en un
contexto determinado, se
encuentra que no existe el niño o
la infancia, un ser y un estado
esenciales que aguardan a ser
descubiertos definidos y
realizados para que pueda
decirse, así son los niños, así es
la infancia. Existen por el
contrario, múltiples niños y
múltiples infancias, construidas
por diversas interpretaciones de
la infancia y de que los niños
son y deben ser.
El niño como sujeto
condicionado y
pasivo, como objeto
“Entonces de los cero a los cinco años es donde el
niño absorbe toda esa información” (respuesta a la
pregunta: ¿Qué diferencia hay para ustedes entre
“A través de la historia se ha
consideradoal niño y la niña de
diferentes formas ubicándolos
En los testimonios
relacionados, se observa una
ambigüedad, entre considerar
Categorías de
segundoo tercer
orden (axiales)
Testimonio Representaciónteórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
de recepción de
información
el currículo para la primera infancia y para los
otros grados de básica primaria?)
“Pues yo lo miraba desde otro punto de vista de
que a nivel de la primera infanciano se pone
ningún indicador sino que se pone es un objetivo y
ya en infancia es por indicadores, el objetivo es lo
que usted quiere alcanzar con el niño, lo otro es lo
que usted quiere que el niño haga, entonces el
objetivo es lo que yo quiero lograr en el niño,
entonces es lo que yo quiero lograr que el niño
haga” (Respuesta a la pregunta: ¿cómo
comprenden y desarrollan el proceso de
evaluación en primera infancia?)
“Por ejemplo nosotros en entorno familiar, me
imagino que también en los otrosentornos se hace
lo mismo, nosotros conversamos con las mamás,
que nos digan cuales son las normas básicas,
cuales son las principales, pues todo eso y entre
todas ya se clasifican y se les pone un orden, se les
da un orden y se llaman pacto de convivencia”.
“Nosotros en el hogar infantilcuando estamos
iniciando el año escolar, hablamos con los papás,
trabajamos el pacto de convivencia leyendo el
anterior y haciéndole modificaciones al nuevo año
que empezamos para (…) si fueron experiencias
en condiciones de minusvalía,
incapacidad y de carencia; como
idea de unos agentes que son sin
ser; se les ha considerado como
adultos miniatura, o como
aquello que tiene uso de razón
solo hasta los 7 años de edad, se
les consideraba un estorbo
social, una fuerza barata de
trabajo. Estas construcciones
históricas les han quitado la
posibilidad de ser sujetos,
dándoles la condición de objeto,
cosificándolos y haciendo de
estos entes pasivos en el proceso
de vida; pero más aún en el
proceso de aprender.
La duración de la infancia se
reducía al período de su mayor
fragilidad, cuando la cría del
hombre no podía valerse por sí
misma; en cuanto podía
desenvolverse físicamente, se le
mezclaba rápidamente con los
adultos, con quienes compartía
sus trabajos y juegos. El bebé se
el niño como objeto y como
sujeto pasivo.
Se habla del niño como objeto,
en tanto se le modifica con la
formación, con la enseñanza y
con los ejemplos recibidos.El
niño en posición de objeto, tal
como se analiza en las
palabras de las docentes,
pareceuna vasija inanimada,
que se llena de conocimiento,
se informa, se forma, se
moldea para asegurar su
inserción en la sociedad.
También se habla de otro niño
en estos testimonios y es el
niño en perspectiva de sujeto
pasivo, que responde a las
leyes explicativas de la
conducta, desde las teorías de
los condicionamientos clásico
y operante, (estímulo
respuesta) ysimplemente
asume posiciones que fueron
pensadas por adultos de su
Categorías de
segundoo tercer
orden (axiales)
Testimonio Representaciónteórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
negativas le hacemos la modificación pero
teniendo en cuenta la opinión del papá y la mamá
y en el salón de clase nosotros como decía la
compañera al iniciar el día hacemos los
compromisos para el día, se dice lo que pasó,
reconoce lo negativo que hubo del día anterior
para que los niños los recuerden y aprendan a
convivir y a tratarse bien entre ellos, entonces se
hacen unos compromisos”. (Respuestas a la
pregunta: Cómo se elabora el manual de
convivencia)
“Y uno también utiliza también que a veces los
lleva unos minuticos a reflexionar a otro lado,
porque los niños a veces se ponen muy agresivos y
no cumplen la norma que se dio o que ellos
mismos construyeron, entonces uno como docente,
uno tiene que también cogerlo y llevarlo 10
minuticos para que piense, como les da tanto
temor estar en los grados de los menores, con los
niños más pequeños, entonces yo hago eso,
cuando ellos no quieren estar en el salón, respetar
al compañero, respetar la norma que se dio
iniciando el día, entonces se van diez minuticos y
ya vuelven distintos, entonces ya vienen con un
compromiso diferente, de que ellos ya quieren
convertía enseguida en un
hombre joven sin pasar por las
etapas de la juventud, las cuales
probablemente existían antes de
la edad media y que se han
vuelto esenciales hoy en día en
las sociedades desarrolladas.
Vives consideró también que la
infancia era el período de mayor
riesgo moral, por lo que los
niños debían ser especialmente
protegidos de los males del
mundo y ser provistos de los
mejores ejemplos morales (…)
Se trataba de establecer la
disposición moral de cada
alumno, teniendo en cuenta que
algunos eran simples y buenos
mientras que otros eran sagaces
y malvados; que algunos eran
sensatos, serios y atemperados y
otros alocados y furiosos.
Igualmente se trataba de ver en
los alumnos una serie amplia de
disposiciones para el
aprendizaje, tales como su
entorno (docentes y padres),
en forma de respuestas
esperadas.Para manipular
estas respuestas se cuenta con
el refuerzo y castigo como
principios básicos de
aprendizaje.
Ambas formas de concebir la
infancia, rompen con las
premisas de las directrices
oficiales del currículo para
primera infancia en Colombia,
puesto que dentro de ellas, el
niño es un sujeto activo de
derechos, que participa
constructivamente en sus
propios procesos y maneras de
concebir el desarrollo.
Categorías de
segundoo tercer
orden (axiales)
Testimonio Representaciónteórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
estar en el salón sin molestar”.
Yo por ejemplo, como les gusta tanto jugar,
entonces cuando se realiza el pacto entonces el
niño no quiere hacerlo, entonces yo… Ya
hablamos porque ya conversamos y sigue igual,
entonces mira como los compañeritos están
jugando y tú no quieres, entonces te vas a quedar
al lado de la profe un ratico; entonces ese ratico,
esos tres minuticos para ellos se vuelven una
eternidad, pero no es un castigo, la idea es que
ellos miren y piensen: “yo mevoy a manejar mal
entonces no voy a poder jugar, no voy a poder
compartir”. Entonces él se tiene que quedar ese
momentico porque uno lo tiene que cumplir,
porque si uno como docente no cumple, entonces
cada momentico va a pasar lo mismo, entonces
ellos están esos dos o tres minuticos ahí sentaditos
y ellos: : “¡Profe, ya quiero jugar!”. Y yo, no te
vas a quedar ahí unos minuticos, piensa, reflexiona
y enseguida hablas con tu amigo pero antes pedirle
disculpas si él se equivocó o si él le pegó al amigo,
reflexiona y enseguida hablamos con el amigo,
entonces así lo manejo yo”.(Respuestas a la
pregunta: ¿Cómo se hacen cumplir las normas del
manual de convivencia?)
disposición hacia el
estudio,diligencia,
concentración, perseverancia,
excitabilidad, ritmo de progreso,
las variaciones de su mente en el
tiempo y las diferencias en las
formas en que aprendían, ya
fuese siguiendo al maestro o
“inventando sus propios puntos
de vista (…) En el caso de
Comenio, con su Máquina
escolar, se Consideraba que la
infancia era una edad crítica
para la educación del ser
humano, por su intensa
receptividad.
El niño permanecería bueno
siempre y cuando la familia y la
escuela lo protegieran de la
influencia corruptora de la
sociedad. El instinto natural,
original y espontáneo del niño
sería fundamentalmente bueno y
semejante a Dios: una educación
correcta podía, entonces, basarse
en la naturaleza de la infancia;
Categorías de
segundoo tercer
orden (axiales)
Testimonio Representaciónteórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
“Todos los aportes se recogieron de las familias,
también se les dio una oportunidad a las mamás,
para saber qué querían para el desarrollo de sus
hijos”. (Respuesta a la pregunta: ¿Cuáles son los
insumos o información que necesitan para la
planeación de aula?)
ya no sería necesario doblegarla.
[Desde el postulado central de
Pestalozzi] (…) El cambio más
significativo fue que la mirada
del maestro ya no se dirigía a las
transgresiones morales que
debían ser castigadas. El examen
dejó de ser un elemento dentro
de la tecnología del castigo; la
observación del maestro entró a
formar parte de una nueva
estrategia para evaluar los
poderes “psicológicos” del
alumno con el propósito de
extraer de cada individuo su
máxima productividad
La infancia para la pedagogía,
obtiene su condición fundante
en la obra de Emile Rousseau,
ya que delinea al niño en su
educabilidad, o capacidad para
ser formado, dando lugar a lo
que se considera la pregunta
inicial de la pedagogía moderna:
¿si la infancia es propia de la
naturaleza humana, cómo
Categorías de
segundoo tercer
orden (axiales)
Testimonio Representaciónteórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
promover el ejerciciode la
acción educativa adulta sin
contrariar las prescripciones de
la naturaleza?Nacemos capaces
de aprender, el niño es un ser
inacabado que posee la
capacidad innata de alcanzar
logros superiores o acabarse
como adulto
Lo que se pretende de otro lado,
con la influencia de pedagogos
de esta línea como La Salle, es
normalizar el cuerpo infantil,
promoviendo criterios
deevaluación de la conducta,
que permanecen atados al buen
encauzamiento disciplinario de
los alumnos”.
Sujeto activo en
perspectiva de
derechos
“Para mí un niño es un ser en pleno desarrollo, que
tiene derechos, porque ahora se enfatiza mucho en
sus derechos, de ahí la importancia de nosotros
acompañarlo y darle las bases para que se
desarrolle”. (Respuesta a ¿qué es para usted un
niño o niña?)
“Se requiere la construcción de un
nuevo concepto de infancia, que
desde su posición de
comprensión de la realidad de
los sujetos actuales, abogue por
la posibilidad participativa que
En estos apartados de la
entrevista, se observa que se
habla del niño como un sujeto
activo en perspectiva de
derechos, tal como lo
conciben las directrices
Categorías de
segundoo tercer
orden (axiales)
Testimonio Representaciónteórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
“Pienso que se le da está dando la posibilidad al
niño y a la niña de tener su voz, su voto, que haya
cosas que mejorarle me parece que sí porque todos
los días, estamos cambiando, pero si me parece
que le está dando un espacio de mucha
importanciaa la primera infancia porque aunque es
un término hasta hace poco desconocido, o sea, sí
digámosle desconocido porque los
mediospensaban que los niños apenas desde los 5
años empezaban a contar para la escuela,
empezaban a contar para muchas cosas y ahora
gracias a la primera infancia un niño de 0 y 1 mes
ya tiene un montón de cosas, derechos, deberes y
ya son reconocidos y uno puede entrar a mediar
por ellos, pero antes no, entonces pues por eso la
política de la primera infancia da la importancia
que antes no se tenía y de alguna manera abre
muchas puertaspara que pose da hacer muchísimas
cosas más por personas que antes estaban
destinadas a un segundo plano”. (Respuesta a la
pregunta: ¿qué saben sobre la política para primera
infancia?)
“O sea yo me devuelvo a lo que dije
ellos tienen de su propio
desarrollo, o en términos
pedagógicos, se propenda por un
enfoque constructivista, donde
la infancia como grupo social,
en su posición de co-constructor
de conocimiento, identidad y
cultura se entienda como:
Una construcción social para los
niños, como por ellos mismos.
Un lugar quesiempre se
hayacontextualizado con
respecto a un tiempo un lugar y
una cultura, y que varía según la
clase, el género y otras
condiciones socioeconómicas.
No existe un niño natural o
universal, sino múltiples
infancias y niños.
Un grupo conformado por niños
y niñas, que, como actores
socialesparticipan en la
construcción y en la
determinación de sus propias
vidas, pero también en las vidas
de quienes le rodean y en las
oficiales del currículo para
primera infancia en
Colombia.Sin embargo, es
interesante observar, que sólo
algunos de estos testimonios
están ligados a la acción
práctica de la docente: como
ejemplos se resaltan los
siguientes apartes:
“yo comodocente de la
institución que le dé buen trato
a los niños”
“Estoy de acuerdo con ella, no
es que no, y ya, sino llegar a
un acuerdo y si no llegan a un
acuerdo alguno de los dos
entonces uno le dice que lo va
a guardar y que saquen otras
cosas para jugar, entonces es
como llegar a un acuerdo con
ellos, y las normas
establecidas como se hacen
cumplir, también como lo
mismo, dialogando”
Categorías de
segundoo tercer
orden (axiales)
Testimonio Representaciónteórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
anteriormente, o sea cómo soy el eje para que esa
política se cumpla: siendo una buena educadora,
cumpliendo con mi compromiso, siendo
responsable, el buen trato con los niños y las
niñas, que es lo primordial, después brindarle la
nutrición que es la parte de la alimentación y
brindarle educación, son las cosas más
importantes, pero la parte del buen trato, esa parte
no se nos puede olvidar, del buen trato, de ahí
parte todo, yo comodocente de la institución que le
dé buen trato a los niños y también a mis
compañeras, a mi directora, entonces yo pienso
que desde ahí estoy haciendo cumplir la política”.
(Respuesta a la pregunta: ¿Cómo hacen ustedes
para que se cumpla la Política Nacional para
Primera infancia en Colombia?)
“Mira, a nivel institucional trabajamos por
proyectos, pero como se eligen esos proyectos, el
proyecto no lo elige la docente, sino que la
docente le da la oportunidad a los niños y a las
niñas de que ellos escojan los temas que ellos
quieren ver, por ejemplo, yo en este momento
estoy viendo los instrumentos musicales, porque
se dio, porque yo generé un espacio en el que les
di animales, les di muñecosy carros, en otros les
sociedades en que viven. Son
capaces de acción propia.
Un grupo conformado porniños
yniñas que tienen voz propia y
ésta debe ser escuchada
implicando un diálogo y una
toma de decisión de carácter
democrático y comprendiendo la
infancia.
Un grupo de niños y niñas que
hacen su propia aportación a los
recursos y la producción
sociales y no son mero costo o
carga.
Un grupo de niños y niñas que
se relacionan con los adultos, y
esta relación, conlleva un
ejercicio de poder, como
también conlleva una expresión
de amor. Es necesario tener en
cuenta tanto la forma en que se
mantiene y se emplea el poder
adulto, como la capacidad de
resistencia de los niños a ese
poder”
.
“Bueno yo lo hago día a día, o
sea el compromiso que hago
diario con ellos, cuando uno
llega a una clase cotidiana que
es el saludo, ese rato agradable
para ellos, la conversación
sale de los niños ¿Qué
compromiso vamos hacer hoy
para pasar muy bien el día?”
“Puede que todo el día se
queden así pero hay que
preguntarles algo de fondo,
hay que preguntarles qué fue
lo que le pasó, qué no le
gustó”
“Cuando el niñono quiere
hacer alguna de las actividades
de nuestro proyecto, a está en
todo su derecho.
Y ahí está también teniendo
participación”.
En estas respuestas, como se
anotaba anteriormente, se ve
Categorías de
segundoo tercer
orden (axiales)
Testimonio Representaciónteórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
puse los instrumentos musicales y en otro les puse
cosas de panadería, entonces luego de que los
niños continuaran con eso, entonces que siguió, se
les dijo que como lo habían disfrutado y todo eso
y ya, se pasa a una votación, de cuál es el proyecto
que vamos a trabajar, el proyecto que másvotos
tenga, ese es el proyecto que vamos hacer. Cómo
se le da participación a los niños en esos
proyectos, los temas se escogen con los niños.
Entonces qué temas; no así no se pregunta, se les
dice: ¿qué les gustaría saber? ¿Cómo suenan los
instrumentos que se soplan?Osea, los mismos
niños son los que generan ese proyecto que uno va
hacer con ellos”.
“Cuando el niñono quiere hacer alguna de las
actividades de nuestro proyecto, a está en todo su
derecho.
Y ahí está también teniendo participación”.
“Pienso que en esos casos hay que guiarlos, hay
diferentes problemáticas, hay veces que los niños
vienen sin querer hacer nada, pero no nos se puede
quedar asíy dejarlos, es preguntarle qué le pasó,
qué le gustó, que no le gustó, es buscar otras
estrategias es muy importante el respeto que le
demos al niño en ese momento, los niños son
muy… pues, como le dijera, los niños se enojan y
“Dentro de este marco se
produce una construcción de la
primera infancia muy distinta a
las construcciones modernistas
descritas anteriormente, es un co
constructor desde el inicio
mismo de su vida, de
conocimiento de cultura y de su
propia identidad”.
“Es decir, el concepto
tradicional de infancia aparece
como algo obsoleto en la medida
en que la “realidad” de niños y
niñas de nuestro tiempo –los
discursos y prácticas en los
queestán involucrados– no es
comprendida adecuadamente
por aquél.Asistimos a lo que,
desde una teoría de las
representaciones sociales, se
puede concebir como una
variación del objeto”
“Los niños deben convertirse en
sujetos de su propia vida y no en
una mirada del niño como
individuo, cuya voz cuenta, tal
como disponen las directrices
oficiales del currículo para
laprimera infancia, en
Colombia
Sin embargo, en las demás
respuestas relacionadas, se
habla del niño como un sujeto
activo en perspectiva de
derechos, pero desde una
posición discursiva, o se
enuncian las ideas o
pensamientos en torno a ello,
las cuales no pueden verse
puestas en las escenas que
posteriormente describen los
mismos docentes, para ilustrar
este análisis se retoman los
siguientes testimonios:
“La docente le da la
oportunidad a los niños y a las
niñas de que ellos escojan los
temas que ellos quieren ver”
Categorías de
segundoo tercer
orden (axiales)
Testimonio Representaciónteórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
al ratico ya están contentos, tiene como unos
cambios de ánimo que en un momentico pueden
pasar, puede que todo el día se queden así pero
hay que preguntarles algo de fondo, hay que
preguntarles qué fue lo que le pasó, qué no le
gustó”.
“Antes a los niños no les permitíamos eso, venga
trabajemos, pintemos la flor aquí y ya, si está
llorando déjelo que llore, o sea no le dábamos esa
oportunidad de decirle al niño, fue que mi mamá
me pegó, que mi papá me pegó, en mi casa
pelearon, ahora lo que hacen en estos lugares con
los niños es que les permiten ser ellos, les
permiten ser libres, les permiten ser personas, yo
Carla Cañas, miro el niño siempre como persona”.
(Respuestas a la pregunta: ¿cómo garantizamos la
participación de los niños?)
Bueno yo lo hago día a día, o sea el compromiso
que hago diario con ellos, cuando uno llega a una
clase cotidiana que es el saludo, ese rato agradable
para ellos, la conversación sale de los niños ¿Qué
compromiso vamos hacer hoy para pasar muy bien
el día, entonces bueno, si ayer corrimos en el salón
y se sabe que en el salón no se puede correr
objetos de manipulación o
adoctrinamiento educativo (…)
El descubrimiento temprano por
parte del niño de sus propias
capacidades llevaría también al
descubrimiento de sus propias
limitaciones, lo que supondría
asumir la propia vida a partir de
allí, sin necesariamente tener
que rendirles cuentas a los
padres. Con ello se rompería
también el poder del adulto en
tanto educador e implicaría una
nueva forma de trato entre las
generaciones, particularmente en
el espacio familiar, y,
consecuentemente, una nueva
redefinición del papel de la
escuela (…) Así pues, educar
significaría ante todo apoyar,
motivar, incitar y, ya no tanto,
hacerse responsable por el éxito
del otro (…)Se trata de abrir
espacios para experiencias
formativas, los niños quieren
crecer y quieren que se los deje
Al decir “la docente le da la
oportunidad”, no se está
respetando una posición de
igualdad entre el docente y el
niño, puesto que, en este
contexto, la participación del
niño, parece ser un regalo,
favor o concesión de la
docente y no un ejercicio de su
derecho.
En otro testimonio:“Porque se
dio, porque yo generé un
espacio en el que les di
animales, les di muñecosy
carros, en otros les puse los
instrumentos musicales y en
otro les puse cosas de
panadería, entonces luego de
que los niños continuaran con
eso, entonces que siguió, se
les dijo que como lo habían
disfrutado y todo eso y ya, se
pasa a una votación, de cuál es
el proyecto que vamos a
trabajar, el proyecto que
Categorías de
segundoo tercer
orden (axiales)
Testimonio Representaciónteórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
porque hay otros espacios donde se puede hacer,
porque el salón es muy pequeño y al correr se
pueden aporrear, entonces ya saben que pasa si se
corre, entonces qué compromiso vamos hacer?
Profe yo no voy a correr, profe yo no voy a gritar,
entonces vamos a mirar, los que más tengan,
entonces el compromiso de hoy es vamos a
caminar, yo lo hago así, no le digo que no vamos a
correr, para mí el no antes lleva al niño a que lo
haga, porque nosotros diciéndole: no coja, no
haga;le digo: vamos a portarnos bien, vamos a
caminar en el salón, vamos hablarpasito, entonces
la norma, el compromiso se hace día a día, por la
mañana desde el principio del día”
“Estoy de acuerdo con ella, no es que no, y ya,
sino llegar a un acuerdo y si no llegan a un
acuerdo, alguno de los dos entonces uno le dice
que lo va a guardar y que saquen otras cosas para
jugar, entonces es como llegar a un acuerdo con
ellos, y las normas establecidas como se hacen
cumplir, también como lo mismo, dialogando, por
ejemplo sicorre por el salón, entonces se les
pregunta ¿qué pasa si corremos por el salón?
Aporreamos los niños, dañamos los trabajitos o las
cosas que hay pegadas, ellos dicen a yo no vuelvo
a correr, entonces uno no les tiene que decir sino
crecer; por ello habría que
dejarlos bajo su propia
responsabilidad lo más pronto
posible y, eso sí, ofrecerles la
ayuda y acompañamiento tan
pronto como la necesiten”.
másvotos tenga, ese es el
proyecto que vamos hacer”;
En este testimonio, la docente
considera que la participación
del niño, está sujeta a sus
propios intereses, pero el
discurso devela que realmente,
al ella disponer los juegos,
ubicarlos, diseñarlos y
dirigirlos, nuevamente se
entiende la participación del
niño como una actividad
aislada yligada a la enseñanza
impartida, desde los intereses
de ladocente, no como
ejercicio de construcción de
losderechos del propio niño.
Los demás testimonios solo
enuncian la perspectiva de
sujetos en forma de opiniones
o ideas, pero no dan luces
acerca de si es o no una
realidad, dentro de su
quehacer como docentes.
Categorías de
segundoo tercer
orden (axiales)
Testimonio Representaciónteórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
que les recuerda: “Amor, recuerda lo que dijimos
en la mañana”. (Respuestas a: ¿Cómo se hacen
cumplir las normas del manual de convivencia?)
Tabla 3.Categoría de primer orden: saberes sobre las directrices oficiales de currículo para primera infancia.
Categorías de segundo o
tercer orden (axiales)
Testimonio Representación teórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
Segundo orden: Principios o
enfoques del currículo para
primera infancia de acuerdo a
las directrices oficiales.
Tercer orden:
Currículo basado enlos
aprendizajes esenciales
“La relación con el entorno, consigo
mismo y con los demás, el respeto, el
compartir, normas, valores, hábitos.
y el juego también, mire que cuando
uno juega con los niños el gato y el
ratón ellos que aprenden? no
debemos gritar, entonces uno ahí ya
está enseñando normas, valores,
derechos, deberes, relación consigo
mismo
–Y los estilos de vida(…) Es lo
mismo que decían las compañeras, o
sea a los niños no hay que dejarles de
enseñar muchas cosas porque ellos
todos los días aprenden, todos los
días adquieren conocimientos de la
relación social, es la relación consigo
mismo, con los demás el saber hacer,
Explica la propuesta de las esferas
de desarrollo, que la educación
para la primera infancia debe
tener bases humanistas,el
aprender a ser, a estar, a hacer, a
tener; aprendizajes básicos o
esenciales, asociados con el
aprender a aprender, conquistar
confianza, curiosidad, auto
dirección, autocontrol,
sociabilidad, competencia para
comunicarse y trabajar
cooperativamente; a buscar que
los niños puedan jugar, soñar y
recrear valores, para la vida.
La docente expresa
aprendizajes esenciales que son
propios de la primera infancia,
a la luz de la teoría de las
esferas de desarrollo y de otras
directrices oficiales del
currículo para primera infancia
en Colombia.
Su testimonio da cuenta de que
lo esencial en estos
aprendizajes tiene que ver con
la convivencia en sociedad y
todo lo que esto implica en
cuanto a comunicación, roles,
relaciones, confianza e
identidad.
Categorías de segundo o
tercer orden (axiales)
Testimonio Representación teórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
el aprender hacer, es un aprendizaje
significativo para los niños, no sé, el
aprender, pues ellos aprenden todos
los días, cosas para la vida”
(Respuesta a la pregunta: Cuáles son
los aprendizajes esenciales en la
primera infancia)
Es interesante observar que la
docente no nombra como
aprendizajes los saberes
disciplinares y esto se
encuentra en la línea de la
perspectiva curricular
Colombiana para primera
infancia.
Segundo orden: Principios o
enfoques del currículo para
primera infancia de acuerdo a
las directrices oficiales.
Tercer orden:
Currículo basado en la
atención integral: variación
Educación integral
“Es atender a los niños y niñas con
salud, educación, ese es como el
nivel integral, que eso lo hacemos,
en el lugar por ejemplo en el que yo
estoy se tiene un nutricionista, un
psicólogo, un grupo
interdisciplinario que son las
encargadas de esa parte y nosotros
nos encargamos de vigilar el proceso
que ellas hacen”
“La educación es algo integral
porque nosotros no sólo nos estamos
limitando a dar conocimiento sino
que aparte de eso le estamos
brindando al niño un espacio donde
él es alegre, donde él se divierte,
donde el comparte, donde él se
alimenta bien, donde el recibe una
educación, donde también le estamos
En 2006 el Acuerdo 084,
reglamentado mediante el decreto
1526 de 2007,se adoptó la política
pública de protección y atención
integral a la infancia y la
adolescencia como política social
para el municipio de Medellín,
acorde con la ley de infancia y
adolescencia. La incursión de la
política en este tema rompe la
idea convencional del abordaje
voluntarista del cuidado de los
niños y las niñas, vistos como una
población vulnerable, sino que los
asume no sólo como sujetos de
derechos y también como una
población fundamental en la
construcción de un proceso de
equidad en la ciudad.
El primer testimonio
relacionado, deja ver una
interpretación asistencialista de
la política para la primera
infancia, ya que al preguntarle
por la atención
integral,responde a algunos
programas que se diseñan en
este marco y que tienden a
cubrir necesidades
esenciales:La salud, la
educación, la alimentación y la
cobertura en salud mental, son
derechos que tienen los niños y
los programas que se hacen
para su desarrollo, garantizan
que estasnecesidades básicas de
los niños estén cubiertas, pero
la política de atención integral,
Categorías de segundo o
tercer orden (axiales)
Testimonio Representación teórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
brindando salud porque
constantemente estamos pendientes
de las vacunas, el desarrollo,
entonces yo creo que el desarrollo
integral era alma, corazón y cuerpo.
Entonces nosotros nos encargamos
de eso a través de las diferentes
actividades que se ve cada día.
Entonces es que el niño tenga buena
atención y aparte que se cumplan sus
deberes y sus derechos, perdón que
se cumplan sus derechos y sus
deberes. Es lo que yo decía,
crecimiento y desarrollo,vacunas,
alimentación y educación, la que
nosotros se da porque estamos
pendientes que cada día se le dé la
alimentación necesaria para su
crecimiento y con eso también
estamos mirando que esos derechos
si estén garantizados.
(Respuestas a la pregunta: ¿Qué es la
atención integral a la primera
infancia?)
Desde esta mirada, se habla de la
premisa curricular básica de la
atención integral entendida como
aquella que“proporciona el mejor
marco para analizar tanto la
situación de los niños, las niñas y
adolescentes, ya que colocan al
niño y a la niña en la condición de
sujeto titular de derechos y no
como objeto de compasión”. A la
luz de esta atención integral, se
consideraque la familia, la
sociedad y el Estado son
corresponsables del cumplimiento
de dichos derechos. Consideran al
niño como sujeto participante,
hacedor de su propia vida y no
sujeto pasivo. Permiten abandonar
miradas sectoriales o basadas en
circunstancias de situación
irregular. Exigen actuar sobre las
condiciones materiales y
ambientales, sobre los contextos
culturales y sociales y sobre las
relaciones sociales que
determinan la calidad de vida de
los niños, de las niñas, y no sólo
habla además de unas acciones
conjuntas, de mayor
importancia, destinadas a
potenciar todas las áreas y
dimensiones del desarrollo
humano, factor que está ausente
del primer testimonio
relacionado.
En el segundo testimonio
relacionado, llama la atención
que al preguntarle a la docente
por “atención integral”, ella
responde dando cuenta de
aquello que asume como
significado: unconcepto
de“educación integral”, y
aunque éste también es
principio básico de acción en
las directrices oficiales del
currículo para primera infancia
en Colombia, es mucho menos
abarcador que el de atención
integral.Aún visto sólo desde la
perspectiva de lo educativo, la
docente se pone en posición de
veedora de los derechos de los
niños, cuyo cumplimiento,
Categorías de segundo o
tercer orden (axiales)
Testimonio Representación teórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
sobre factores aislados”
También se piensa en el marco de
esta política en la atención
integral desde las estrategias que
privilegien el tema de educación
inicial, como un aspecto
fundamental del desarrollo
humano desde los primeros años
de vida de los niñosy la educación
a las madres y familias desde la
gestación, con el fin de posibilitar
la promoción de prácticas que
garanticen el desarrollo biológico,
psicológico, cultural y social
desde los primeros años,
combinadas con programas de
salud, nutrición y cuidado.
Definición de educación integral:
la comprensión del sujeto que se
educa en la construcción
curricular puede y debe ser
abordada desde una perspectiva
integralque se entiende a partir de
los planteamientos de la
psicología Junguianacon respecto
a la comprensión del ser humano
(desde el discurso de la
docente), compete a personas o
entes por fuera de ella.
En esta mirada nuevamente se
homologan los conceptos:
educación y escuela y se les da
la connotación de lugar y
espacio físico donde se dan
cosas y los niños reciben,
imposibilitando su concepción
como sujetos que participan de
la construcción de su propia
educación.
Categorías de segundo o
tercer orden (axiales)
Testimonio Representación teórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
en cuatro dimensiones básicas de
desarrollo: el pensamiento, la
percepción, el sentimiento y la
intuición Así,la pedagogía
comienza a establecerdesde su
discurso, la necesidad de hacer un
análisis y visibilización de
aspectos contextuales de los
estudiantes, como sus
características familiares y
socioculturales y la forma como
son representados y tratados por
la sociedad y la comunidad
específica de referencia.
Segundo orden: Principios o
enfoques del currículo para
primera infancia de acuerdo a
las directrices oficiales.
Tercer orden:
Currículo basado en
competencias
“El saber hacer, yo tengo entendido
que ese es uno de los pilares de la
educación, entonces el saber hacer es
no enseñarle a los niños por
enseñarle, sino que sepa para que
sirve, o sea, yo le doy a él un
conocimiento y que él sepa para que
le va a servir”.
“Saber hacer es aprender hacer las
cosas”.
“Enseñarles a que con su material
primero lo cuiden, cierto, después
armen lo que ellos quieran construir
“La fórmula más cercana a la
definición de competencias es la
capacidad general o recurso del
funcionamiento cognitivo”.
“Para desarrollar competencias en
la primera infancia,el documento
de orientaciones sugiere a
losadultos que diseñen espacios
educativos significativos,
entendidos como escenarios de
aprendizaje estructurado.Se trata
de una situación o conjunto de
Resalta en los testimonios
relacionados, que el saber sobre
el enfoque curricular por
competencias, que constituye
una de las directrices oficiales
básicas para la educación de la
primera infancia en Colombia,
también se ubica por separado
desde el discurso, a las
acciones en la práctica de estas
docentes.
Es así como se habla de
competencias, como un “saber
Categorías de segundo o
tercer orden (axiales)
Testimonio Representación teórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
y después de ese juego lo que ellos
tienen ya tanto tiempo de cero desde
los seis mesesellos socializando, que
salga ala calle y se sepa defender del
mundo que lo rodea, no simplemente
que se queden en la casa”
“Cuando yo hablo de competencia
me refiero a si el niño tiene
capacidad de argumentar, de
interpretar, de proponer, me refiero a
esas competencias y a través del
juego es que uno mira eso, porque
hay unos que tienen más actitudes
para bailar, para dramatizar, entonces
mira que ese juego ayuda a mirar
otras cosas, lo importante que son las
competencias, porque no todos los
niños son los mismos, todos los
niños son un rompecabezas, son
diferentes y ese rompecabezas ayuda
a armar un grupo, entonces cada uno
sirve”
“Yo creo que ya cambie el nombre
de dimensiones por competencias,
donde se debe tener en cuenta lo
cognitivo, lo socio afectivo, lo
comunicativo, corporal, es como
tener en cuenta que esas actividades
situaciones relacionadas entre sí,
que facilitan la construcción de un
nuevo conocimiento y permiten
desarrollar formas de pensamiento
avanzadas y modalidades más
complejas de interacción con el
mundo, a la vezfavorecen la
adquisición de múltiples saberes y
fortalecen las competencias
necesarias para enfrentar las
demandas crecientes del entorno.
Aclara el documento, que de
ninguna manera la expresión
“espacio” se refiere a un lugar
físico. Se utiliza para describir la
variedad de situaciones
enriquecidas que los adultos
pueden utilizar y aprovechar en la
cotidianidad con los niños para
que tengan experiencias
novedosas y desafiantes. Por lo
tanto se entiende que un espacio
educativo es significativo si se
trata de cualquier situación,
actividad, tarea, problema o
práctica cultural que les brinda
oportunidad de aprender,
movilizar sus competencias y que
hacer”, dejando de lado los
elementos del saber y del ser,
que también son propios a este
enfoque curricular.
Cabe anotar que cuando se
sitúa a las docentes, para que
expliquen en qué consiste ese
saber hacer del que hablan, se
vuelcan al plano de sus
prácticas y lo que dejan ver
estas palabras, es una posición
de enseñanza guiada, es decir,
las competencias, desde los
discursos de las docentes, se
desarrollan a partir
deactividades intencionalmente
dirigidas talescomo un juego o
la enseñanza del cuidado de los
útiles escolares.El niño
desaparece nuevamente en este
discurso y parece que son las
docentes, quienes dan cuenta de
las competencias de los
estudiantes, ya que las
observan, las desarrollan, y les
dan conocimiento a los niños.
Categorías de segundo o
tercer orden (axiales)
Testimonio Representación teórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
se le permita al niño desarrollar eso
anteriormente dicho”.
(Respuesta a la pregunta: ¿Qué
entienden por competencias para la
primera infancia?)
realmente les exija “pensar”.
Para que un espacio educativo
resulte significativo debe ser al
mismo tiempo: una situación
estructurada, un contexto de
interacción, una situación de
resolución de problemas, una
situación que exija el uso de
competencias variadas. Es
importante señalar que las cuatro
características pueden y deben
estar presentes en una misma
situación de manera articulada”
“El documento (de orientaciones
para el desarrollo de competencias
en transición), comienza con una
clasificación de las competencias
básicas que deben formarse en el
grado transición.Así explica
quelas competencias
comunicativas, en matemática,
ciencias sociales y naturales, y la
visión del ser humano como ser
estético, corporal y tecnológico,
pretenden la incorporación del
sujeto a la vida social y su
intervención e interrelación para
En esta forma de hablar de las
competencias, vuelve a quedar
a la luz la concepción de un
infante como un ser pasivo y
condicionado para dar unas
respuestas, que si bien, se
afirma que pueden ser
diferentes en cada uno de ellos,
igualmente son esperadas.
Esta concepción del niño, como
puede verse hasta ahora, va
ligada a un concepto
igualmente lineal de desarrollo,
a una mirada homogeneizante
de la educación y una
comprensiónde esta en tanto
escuela o institución.
No parece coincidencia que
teniendo estas concepciones
sobre la infancia y la educación
para la primera infancia, no
pueda comprenderse
cabalmente el enfoque por
competencias, que parte en
principio, de definirlas como un
Categorías de segundo o
tercer orden (axiales)
Testimonio Representación teórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
continuar su aprendizaje y
relación con el entorno. Por tanto,
pensar en competencias en las
áreas, es pensar en el desarrollo y
potencialidades, en lo cognitivo,
lo afectivo, lo social y la
necesidad de influir y ser parte del
medio. Se entrelazan con el
pensamiento matemático y el
lenguaje, la formación ciudadana,
el cuidado del entorno y los
demás propósitos de cada uno de
los campos de conocimiento”.
“El currículo (para la formación
por competencias), debe ser
integral, flexible, abierto,
participativo, interdisciplinario y
pertinente.
recurso cognitivo, y por lo
tanto individual, inherente e
interno a la persona.
En cambio no se concibe,desde
las palabras yposiciones de las
docentes, que el niño pueda ser
competente en ausencia de un
docente, de una escuela y de
unas actividades que medien en
ello.
Segundo orden:
Saberessobre la didáctica para
la primera infancia
Tercer orden:
Planeación curricular para la
enseñanza en primera infancia
“Mira, a nivel institucional
trabajamos por proyectos, pero como
se eligen esos proyectos, el proyecto
no lo elige la docente, sino que la
docente le da la oportunidad a los
niños y a las niñas de que ellos
escojan los temas que ellos quieren
ver, por ejemplo, yo en este
“La flexibilidad curricular parte
de los problemas, expectativas y
deseos de los estudiantes y se
extiende hacia la búsqueda de
nuevos espacios, tiempos y
dinámicas no cotidianas, o
eventos pedagógicos como, por
ejemplo, salidas, talleres
Planear o dar orden a la
enseñanza para la primera
infancia, también es un proceso
frente a la cual, las directrices
oficiales para el currículo para
primera infancia en Colombia,
se ha pronunciadoy al respecto
se plantea que debe haber
Categorías de segundo o
tercer orden (axiales)
Testimonio Representación teórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
momento estoy viendo los
instrumentos musicales, porque se
dio, porque yo generé un espacio en
el que les di animales, les di
muñecosy carros, en otros les puse
los instrumentos musicales y en otro
les puse cosas de panadería, entonces
luego de que los niños continuaran
con eso, entonces que siguió, se les
dijo que como lo habían disfrutado y
todo eso y ya, se pasa a una votación,
de cuál es el proyecto que vamos a
trabajar, el proyecto que másvotos
tenga, ese es el proyecto que vamos
hacer. Cómo se le da participación a
los niños en esos proyectos, los
temas se escogen con los niños.
Entonces qué temas; no así no se
pregunta, se les dice: ¿Qué les
gustaría saber?, ¿Cómo suenan los
instrumentos que se soplan? O sea
los mismos niños son los que
generan ese proyecto que uno va
hacer con ellos.
“Es más, se parte de una pregunta
problematiza dora, pues de acuerdo a
lo que ve con los niños, de hacer ese
proyecto con ellos usted resuelve esa
alternativos, eventos culturales,
visitas, donde el estudiante
reconozca puntos de encuentro y
experiencias que le ayuden en su
proceso de aprendizaje”.
“Un currículo abierto reconoce las
particularidades de los
estudiantes, del entorno social,
cultural y geográfico inmediato.
Desde su diseño inicial y su
puesta en marcha, permite
revisiones permanentes y
modificaciones o adaptaciones.
Se considera un currículo abierto,
porque puede ser permeado por
los saberes extraescolares, por
nuevos planteamientos y
necesidades culturales y sociales,
como, por ejemplo, el
reconocimiento de la
pluriculturidad y la diferencia
entre los estudiantes. Este punto,
reconoce que en los contextos
escolares existen diferencias y
particularidades étnicas, sociales y
físicas; universos con micro
mundos, donde se presentan
flexibilidad y apertura.
En estos testimonios se
ubicanlas docentes en calidad
de mediadoras entre sus
conocimientos sobre la
didáctica para la primera
infancia, y unos esperados en
términos de contenidos y logros
que se deben alcanzar.
Las actividades y su desarrollo,
parece que se convierten en el
lugar donde las docentes dan
opciones y los niños escogen,
participan, preguntan y en
generalse tiene en cuenta a los
niños.
Desde esta posición, la
enseñanza sigue
considerándose como fin y no
como medio en la educación
para la primera infancia, y a la
luz de los testimonios dados
por las docentes, puede
entenderse que esta enseñanza
ya está diseñada en lo
Categorías de segundo o
tercer orden (axiales)
Testimonio Representación teórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
pregunta”
“Porque ahí está el plan novedad que
estoy trabajando, ahí está el plan de
infancia y unos ítems que tengo que
evaluar a final del mes con los niños,
lo que uno se propone que los niños
quieran lograr. El día de la
planeación lo tengo en mis manos
para en base a lo evaluado mirar los
temas que se deben trabajar”
(Respuesta a la pregunta: ¿Cómo
hacen la planeación para los
diferentes niveles de enseñanza en
primera infancia?)
variadas formas de pensamiento”.
fundamental, y que al niño
puede dársele cabida en asuntos
de forma que se relacionan con
ella, más no en lo que ella
entraña a manera de finalidades
y propósitos.
La posibilidad a la apertura y
reconocimiento de múltiples
formas de pensamiento o de
micro mundos, como se
nombran en el texto de
orientaciones para el desarrollo
de competencias en el grado
transición, parece ser, desde
estos puntos de vista,
inexistente.
Segundo orden:
Saberessobre la didáctica para
la primera infancia
Tercer orden:
Metodología y estrategias
utilizadas para la enseñanza
en primera infancia
“El proyecto cero (0), es un proyecto
institucional que se hace.Entonces un
ejemplo: vamos a explorar, entonces
en el video observamos un baile de
la Costa, un carnaval, entonces eso
es lo que hicimos, en vamos a crear
hicimos un antifaz y después en
vamos a jugar salimos todos a bailar
como si estuviéramos en el
carnaval”.(Respuesta a la pregunta:
¿Cómo planeas las estrategias de
“Los cambios acelerados de
índole social y cultural, los
avances tecnológicos y la
evolución de conceptos hacen que
el diseño, implementación,
evaluación, contenidos y
estrategias metodológicas se
transformen, acorde con los
cambios, evolución y realidad del
contexto”.
En este aspecto, cuando se
pregunta por la forma como se
organiza la enseñanza, se pone
en escena nuevamente el
concepto de enseñanza guiada,
dado que se nombra al juego, a
la lúdica, a la recreación, a la
observación, a la exploración,
para lograr objetivos o
propósitos con los niños.Estos
propósitos se nombran como
Categorías de segundo o
tercer orden (axiales)
Testimonio Representación teórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
enseñanza para la primera infancia?)
“Yo digo que el juego porque el niño
a partir del juego aprende, no se debe
separar lo uno de lo otro, los dos van
ligados.Es importante que ese juego
tenga un objetivo claro, que no sea
jugar por jugar, nosotros en el juego
en Carla vamos a dar bloques lógicos
lo cual tiene un fin el cual es mirar
como los niños forman sus carros,
que perspectivas tienen sobre los
muebles de sus casas, como ven su
jardín, o sea ese juego siempre debe
tener un objetivo, para dar un
conocimiento trascendental y
comunicador”(Respuesta a la
pregunta: ¿Cuáles son los
aprendizajes esencialesen la primera
infancia?)
“Yo he trabajado en primaria, y en lo
que yo he trabajado con los niños
pequeños yo también trabaje en
transición un poco de tiempo y en
primaria trabaje 5 años y lo que veo
ahí es la diferenciade la lúdica y el
juego, que uno con los niños y niñas
“La flexibilidad curricular parte
de los problemas, expectativas y
deseos de los estudiantes y se
extiende hacia la búsqueda de
nuevos espacios, tiempos y
dinámicas no cotidianas, o
eventos pedagógicos como, por
ejemplo, salidas, talleres
alternativos, eventos culturales,
visitas, donde el estudiante
reconozca puntos de encuentro y
experiencias que le ayuden en su
proceso de aprendizaje”.
“Para ello, las competencias
estarán acompañadas de unas
orientaciones pedagógicas
centradas en el lenguaje, el juego,
la lúdica y el arte como las
herramientas que potencian dicho
desarrollo. La educación para la
primera infancia comprende
diversas estrategias, que van
desde aquellas que fortalecen la
labor educativa de las familias en
los escenarios cotidianos, hasta
las modalidades que organizan
ambientes educativos para el
aprendizaje en pocos
testimonios y se integran a las
expectativas y saberes previos
de los niños solo en una de
ellos.
El juego, desde estos
testimonios, pierde su carácter
de proceso inherente al niño, el
cual facilita el desarrollo de
todas sus dimensiones y la
adquisición de niveles cada vez
más complejos de
procesamiento de la
información, y seconvierte en
una estrategia a partir de la cual
se enseñan cosas a los niños,
tales como la reproducción de
eventos y situaciones que se
viven en la familia o en algunos
contextos como los carnavales.
A la luz de la concepciones de
infancia como sujetos activos
en perspectiva de derechos tal
como la comprenden las
directrices oficiales del
currículo para la primera
Categorías de segundo o
tercer orden (axiales)
Testimonio Representación teórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
de primera infancia todo ya está más
dedicado a tirarme al piso, al
experimentar, al explorar todo lo que
haya en el medio, mientras yo con
los niños ya de primaria ya estamos
más encasillados a una silla, a ese
cuaderno, ya debe estar sólo en ese
espacio”. (Respuesta a la pregunta:
¿Qué diferencias encuentran entre el
currículo para la primera infancia,
con respecto a los otros grados de
básica primaria?)
“Primero que sean innovadoras, que
llenen las expectativas delos niños,
como ejes temáticos los de la
fundación, que le permitanal niño las
competencias, tener en cuenta que el
niño en esas actividades que va a
realizar desarrolle
saberes”(Respuesta a la pregunta:
¿Con cuáles criterios escogen las
estrategias para el trabajo con
primera infancia?
enriquecimiento de la
socialización y el aprendizaje”
“Lo propio de la educación de la
primera infancia es el cuidado y
acompañamiento afectuoso e
inteligentedel crecimiento y
desarrollo del niño, mediante la
creación de ambientes de
socialización seguros y
sanos.Ambientes en los que cada
niño pueda encontrar las mejores
posibilidades para el sano y
vigoroso desenvolvimiento de su
singularidad, en los que se asuma
el respeto por la infancia y en los
que se reconozca el juego y la
formación de la confianza básica
como ejes fundamentales del
desarrollo infantil”. Colombia
(2006)
El documento de orientaciones
para el desarrollo de competencias
en transición, plantea que es
eljuego simbólico el que les
permite a los niños utilizar,
recrear los objetos con los cuales
infancia en Colombia,
lashabilidades, recursos
cognitivos, estrategias de
aprendizaje, intereses, recursos
para el aprendizaje,
expectativas del mundo,
posiciones morales, repertorios
sociales, y otros elementos que
engranan su potencialidad para
el desarrollo, son aspectos que
hacen parte del niño en forma
interna e inherente a cada uno
de ellos.
Sin embargo, lo propio de estas
docentes es nombrar afuera, lo
que se encuentra dentro de los
niños, puesto que estos mismos
elementos, se entienden por las
docentes entrevistadas,en una
perspectiva de estimulación
externa situada en la enseñanza
y no en perspectiva de
mediación externa,
seleccionada, procesada y
reconstruida por el sujeto,
como se entiende desdelas
directrices oficiales del
currículo para primera infancia
Categorías de segundo o
tercer orden (axiales)
Testimonio Representación teórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
han tejido una relación para
usarlos de otra manera y con
nuevos propósitos.El dibujo les
permite reconstruir el mundo y
comunicarlo en ausencia de los
contextos, a través de la
coordinación entre los grafos y
sus representaciones de los
objetos, las personas o los
eventos”.
en Colombia.
Segundo orden: Roles de las
personas que intervienen en la
educación para primera
infancia. (agentes educativos)
“Nosotros decimos orientar pero
tomando el entorno familiar,
nosotros tomamos más que todo
orientar porque nosotros el trabajo
que hacemos no es sólo con los niños
sino también con los padres de
familia, nosotros nos tomamos el
tiempo para conocer cada una de las
familias de los niños y niñas, que es
lo que estamos haciendo, orientando,
guiando, acompañando un niño y
también a los padres de familia, su
mamá, su papá, su abuela y
hermanos, todas las personas que
forman parte de esa familia
“Exacto, yo pienso que ahí hablando
por mí serian todos porque uno como
“El proceso de formación
permanente y acompañamiento en
servicio de los agentes educativos
que atienden a la primera
infancia; implica un cambio
cultural, que conlleva a
reflexionar en torno a: ¿qué es lo
que queremos de nuestros niños?,
¿cuáles son las expectativas sobre
el proceso de socialización de los
niños durante la primera infancia?
¿Cuáles son las capacidades y
procesos psicológicos que
queremos que los niños
construyan? ¿En qué plano se
ubican, cognitivo o psicosocial? Y
frente al rol de los educadores
Los testimonios de estas
docentes, vuelven a llamar la
atención, sobre un concepto de
educación que se comprende
como escuela, porque en la
mayoría de los testimonios, se
menciona al agente educativo
como alguien que detentasaber
disciplinar y profesional como
docente.
En los discursos analizados no
se relacionan otros agentes
educativos, diferentes al
docente, como personas que
detentan saber pedagógico y
que por ende están en
Categorías de segundo o
tercer orden (axiales)
Testimonio Representación teórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
docente acompaña, esta responsable,
porque es la responsabilidad que uno
tiene a cargo que es la de tener esos
chiquitines, acompañar, es, todo,
para mí, acompañar,educar,
acompañar en la parte de salud,
entonces yo digo que todashacen
parte del rol que nosotros se tiene
como docentes”
“Pero yo digo qué, o sea, estoy de
acuerdo con la compañera, que es
todo, pero nosotros seriamos como
ese complemento a lo que el niño ya
trae, nosotros guiamos, orientamos
pero simplemente pienso yo, que es
como seguir complementando lo que
ya traen de su casa, a veces se nos
complica a las que trabajan el
entorno familiar o a nosotros que
trabajamos en institucional a veces
se ve las dificultades en esa
orientación, en esa educación de los
padres hacia los hijos, entonces
nosotros, yo digo que el papel que
cumplimos serían todos, yo no
desligaría ninguno, yo todos los
incluiría en todo este proceso que
vamos a tener tanto las de
sean ellos profesionales o
comunitarios: ¿Qué habilidades,
destrezas, conocimientos es
necesario que ellos dominen para
realizar acciones con la primera
infancia?, ¿se desea potenciarlos
para trabajar no sólo con los
niños, sino también con las
familias y la comunidad, en
medios socioeconómicos y
culturales diversos?
El proceso anterior, lleva a
reconocer que los espacios de
interacción en las diferentes
modalidades de atención infantil y
la familia, son espacios de
negociación de imaginarios y
representaciones sobre la niñez, la
educación, el desarrollo y la
construcción de expectativas de
futuro.
“La formación de los agentes
educativos, deberá considerar
laintegralidad
interdisciplinariedad e
intersectorialidad, y tenerlos en
cuenta en los contenidos que
capacidad de educar al niño, lo
cual puede relacionarse a un
sesgo en elconcepto de
educación, ya que la educación
no se da sólo desde estos
escenarios escolares y no son
únicamente los docentes
quienes pueden generar
procesos educativos.
Los agentes educativos, para
lograr sus propósitos, a la luz
de las directrices oficialesdel
currículo para primer infancia
en Colombia, no requieren de
saberes especializados, pues
desde el saber popular, y las
producciones culturales de los
contextos en los que los niños
crecen, se producen procesos
educativos y se garantiza que
puedan hacer parte activa de la
construcción de estos
repertorios culturales.
Es importante anotar, que si
existe dentro de estos discursos,
Categorías de segundo o
tercer orden (axiales)
Testimonio Representación teórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
comunitario, institucional y familiar,
todas hacemos ese mismo trabajo,
orientar, educar, enseñar”
“Yo lo que he observado, por
ejemplo en el colegio en el que estoy
en este momento, es muy importante
de la familia y de los agentes
educativos, sino que muchos padres
de familia no saben cómo mostrarle,
por decirlo así sacarle el jugo a esas
habilidades que el niño va
adquiriendo por ejemplo a que mi
niño ya sabe decir esto, a que coca
cola, o sea el niño va aprendiendo
muchas cosas y los papás no saben
sacar provecho de esas cosas,
mientras que en una escuela, en un
jardín unos si sabe cómo docente en
el juego libre, entonces uno have el
niño ya tiene unas bases, mientras
que a los papás no les importa, lo
digo por el entorno en el que me
encuentro”.
(Respuesta a la pregunta: ¿El rol del
agente educativo, en la primera
infancia, es acompañar, orientar,
educar, enseñar, cuidar?
hacen parte de la formación, para
evidenciar la complejidad y
transversalidad del desarrollo
humano, desde la primera
infancia. Las personas a cargo de
la educación de los niños y niñas
menores de seis años, en este
caso, los agentes educativos,
deben recibir una formación
especializada en el nivel y
apropiarse de principios
pedagógicos tales como:
a. Flexibilidad, adecuación de
contexto y descentración
b. La formación que se establezca y
las diferentes temáticas tienen que
dar sentido, encontrar un punto de
enlace con la cotidianidad, en los
diferentes escenarios de atención.
c. El reconocimiento del saber
popular en el proceso de
integración de familia y
comunidad es fundamental para
crear diálogos de saberes y así
transformaciones cuando los
agentes se reconozcan entre sí”.
"Los agentes educativos son los
una posición diferente a la
analizada anteriormente y que
se sintetiza a continuación:
“yo como madre lo digo
primero la familia, la mamá,
pues ese vínculo afectivo que
ellos forman, independiente de
que hay mamás que no los
quieren, o sea independiente de
eso parte desde la madre, desde
la familia”
Este aporte es diferente, porque
privilegia el lugar de la familia
dentro de la educación de los
niños, y hace alusión al vínculo
afectivo como uno de los
principales potencializadores
del aprendizaje en los niños.En
este sentido se infiere un
concepto diferente de
educación, donde esta se
relaciona al contexto de las
relaciones personales mediadas
por el afecto.
Categorías de segundo o
tercer orden (axiales)
Testimonio Representación teórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
“Yo como madre lo digo primero la
familia, la mamá, pues ese vínculo
afectivo que ellos forman,
independiente de que hay mamás que
no los quieren, o sea independiente
de eso parte desde la madre, desde la
familia, estoy con mis compañeras
de que ahí aprenden muchas cosas,
pero si pienso que también hay que
hacerle un empalme con la edad del
niño, pues, en el jardín, llámese el
entorno, en la institución que, como
es, llámese entorno institucional, o
sea que en esa parte deben ir los dos,
se empieza desde la casa y continúa,
y en la segunda como deben estar
esas personas preparadas, o sea que
deben saber. Entonces yo digo,
primero tener un carisma, porque si
no hay carisma y nosotros como
educadoras no queremos estar con
los niños entonces que vamos a
buscar hacer otra cosa distinta,
cierto, porque si no nos gustan los
niños y no nos gusta estar con ellos,
entonces la idea es vallase para una
piscina o para otra parte pero está
perdiendo su tiempo, yo pienso que
responsables de orientar las
acciones directas, con los grupos
de niños, son los mediadores
permanentes de sus necesidades, e
intereses, de las relaciones vitales
entre ellos como grupo y con la
vida familiar y comunitaria y son
los principales soportes del acto
educativo; son los educadores por
excelencia, y el grupo infantil el
medio educativo a través del cual
se comienza a formar
sistemáticamente al niño y al
joven en un espacio social nuevo,
de igualdad de oportunidades y de
participación en la toma de
decisiones. Esto implica en
primera instancia, la
transformación de los adultos
como formadores y mediadores”.
Categorías de segundo o
tercer orden (axiales)
Testimonio Representación teórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
lo primero es el carisma. Segundo, la
educación que uno adquiera y los
conocimientos pues para estar con
estos amigos y enseñarles, entonces
yo digo que va muy enlazado
primero el carisma, segundo la
educación; y tercero, la
responsabilidad que uno como
docente tenga, el compromiso y
ponernos unas metas, las metas que
nos ponemos a principio de año,
bueno, se tiene unas metas, que
queremos con este grupo, hacemos la
visión del educador, como es nuestro
grupo, cuántos niños se tiene, como
vamos a trabajar”
“A mí me parece importante que un
educador tenga un
conocimientopedagógico sobre todo
en primera infancia, porque la
primera infancia parte de todo lo que
ustedes han hablado, no cualquier
persona tiene ese amor o ese
conocimiento sobre lo que está
haciendo, entonces todo lo que ellas
han dicho, más el conocimiento
pedagógico”.
(Respuesta a la pregunta: ¿Quiénes
Categorías de segundo o
tercer orden (axiales)
Testimonio Representación teórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
son las personas idóneas para ser
agentes educativos para la primera
infancia y que deben saber?
“Ah, desde mi experiencia nosotros
enel popular lo hacemos con las
mamás, en santo domingo y en
Moravia lo estamos construyendo,
entonces con las mamás se
comienzaa trabajar un valor, cierto,
porque mi compañera y yo pensamos
que dese los valores se enseñan
muchas cosas, entonces con las
mamás vamos a formar un árbol de
valores, vamos a implicar qué
significa un árbol desde su raíz,
desde sus inicios, desde que crece el
árbol hasta los frutos que da entonces
en santo domingo y Moravia es lo
que nosotrostrabajamos, pues lo que
tiene que ver con convivencia
nosotros lo estamos trabajando así y
cada ocho días que es el encuentro se
hace un valor diferente y de ahí
pasan muchas cosas más, nosotros no
nos se puede basar de que le estamos
trabajando a esto y ya, no, de ahí
salen muchísimas cosas más, de ahí
salen, muchas, muchas más cosas
Categorías de segundo o
tercer orden (axiales)
Testimonio Representación teórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
para trabajar”.
“Todos los aportes que se recogieron
de las familias, también se les dio
una oportunidad a las mamás que
querían para el desarrollo de sus
hijos”. (Respuestas a la pregunta:
¿Cómo planeas las estrategias de
enseñanza para la primera infancia?)
Segundo orden:
Saberessobre la evaluación
para la primera infancia
Tercer orden:
Concepto de evaluación
“De acuerdo a las dimensiones del
desarrollo, nosotros se ve esos
logros, eso es lo que nosotros
observamos en los hogares infantiles,
a un papá que le decimos de acuerdo
a la dimensión del desarrollo que
nivel tiene su niño y de acuerdo a lo
que vamos viendo en el niño papá,
mamá motivándolo, acompañándolo
en este proceso”
“Nosotros en el hogar infantil
manejamos la escala de valoración
cualitativa, o sea se tiene una
evaluación por procesos, teniendo en
cuenta como decía Paulina las
características de cada edad,
entonces lo hacemos como dice la
compañera haya, por observación,
siempre en el diario de campo
estamos registrando todos esos
Características de la evaluación
del aprendizaje:
La evaluación debe estar basada
en la participación de toda la
comunidad, por lo tanto, demanda
definir el rol que juegan los
agentes de la organización
educativa. Tanto estudiantes,
como familia, comunidad y
profesores tienen responsabilidad
y participación en la formación,
por lo tanto, entre ellos se debe
dar una interacción con propósitos
formativos de los estudiantes.
La participación en la evaluación
debe conducirnos al
planteamiento de preguntas tales
como: ¿Qué relación tiene la
evaluación con la mejora?, ¿Qué
se hace con los resultados de la
En los saberes sobre
evaluación, pueden
evidenciarse dos tendencias
importantes:
Hay una tendencia ligada a la
práctica, por lo que se deja ver
en algunas palabras de las
docentes, donde se cualifican
los aprendizajes adquiridos por
el niño y de una manera natural
se da cuenta de ellos a los
padres y otros agentes
educativos.Esta información
que se socializa con los padres,
es registrada en instrumentos
como los diarios de campo en
una acción rigurosa de
sistematización de las
observaciones del día a
día.Hasta este punto la
Categorías de segundo o
tercer orden (axiales)
Testimonio Representación teórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
acontecimientos como significativos
entre los niños, como hace para
solucionar una dificultad, que hace el
niño, que hace para relacionarse con
los demáscomo es su relación con el
otro, como se comporta en los
distintos momentos en el hogar
infantil, entonces bienestar familiar
maneja esa escala de valoración y
nosotros nos encargamos de una
escala que es de básicamente
valoración psicológica, se manejan
ítems, como si fueran logros de los
niños y las niñas, eso es lo que
manejamos para evaluar la primera
infancia”
“Bueno, era como lo mismo, en la
edad preescolarevaluamos por
cantidad o sea por números, mientras
que en la edad de la primera infancia
es cualitativa, o sea las cualidades
del niño, a los papás se les dice que
se le deben crear al niño las normas,
los hábitosy cuando se le coloca a los
papás la observación que deben
ayudar en ese proceso porque uno
empieza a enseñarles las normas en
el jardín pero es muy difícil si en la
evaluación?, ¿Para qué se evalúa?,
¿Cuál es el sentido de cada una de
las estructuras organizacionales al
servicio de la formación y su
participación en la evaluación?
La evaluación es entendida en
términos del colectivo, es decir, si
falla la organización, la
responsabilidad es compartida y al
ser compartida, el aprendizaje
colectivo es responsabilidad del
equipo y no de los individuos.
La evaluación no debe ser
solamente una preocupación de
estudiantes y profesores, sino una
preocupación institucional porque
en la medida en que el estudiante
no alcanza las metas, no
desarrolla las competencias y la
institución no tiene impacto en el
desarrollo humano; entonces, la
institución no es pertinente. La
pertinencia de la institución será
medida en términos de mejora de
la formación y mejora de la
calidad de vida.
evaluación, en las palabras de
las docentes responde a lo que
se plantea desde las directrices
oficialesdel currículo para
primera infancia en Colombia.
La otra tendencia es la de basar
la práctica evaluativa en una
medición de correspondencia
con las escalas valorativas
dadas por las instituciones de
control como la de Bienestar
familiar, y en este punto, el
proceso de evaluación cambia
de significado y se convierte en
una acción certificadora, en una
calificación.En estos
testimonios se pierde la noción
de la evaluación como proceso
sistemático, flexible, reflexivo,
democrático y comunicado para
convertirse en una acción de
control social.
Categorías de segundo o
tercer orden (axiales)
Testimonio Representación teórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
casa no lo hacen, entonces el
acompañamiento debe ser mutuo con
los padres de familia”.
“Es tratar al niño como un ser único
que tiene habilidades diferentes a los
demás y por esodebe evaluar
diferente a los demás, buscar
estrategias de como evaluar, por
ejemplo al que no juega”
(Respuestas a la pregunta: ¿Cómo
comprenden y cómo se desarrolla, el
proceso de evaluación en primera
infancia?
Segundo orden:
Saberessobre la evaluación
para la primera infancia
Tercer orden:
Personas implicadas en el
proceso de evaluación
“Bueno, era como lo mismo, en la
edad preescolarevaluamos por
cantidad o sea por números, mientras
que en la edad de la primera infancia
es cualitativa, o sea las cualidades
del niño, a los papás se les dice que
se le deben crear al niño las normas,
los hábitosy cuando se le coloca a los
papás la observación que deben
ayudar en ese proceso porque uno
empieza a enseñarles las normas en
el jardín pero es muy difícil si en la
casa no lo hacen, entonces el
acompañamiento debe ser mutuo con
los padres de familia”.
La evaluación debe estar basada
en la participación de toda la
comunidad, por lo tanto, demanda
definir el rol que juegan los
agentes de la organización
educativa. Tanto estudiantes,
como familia, comunidad y
profesores tienen responsabilidad
y participación en la formación,
por lo tanto, entre ellos se debe
dar una interacción con propósitos
formativos de los estudiantes.
La participación en la evaluación
debe conducirnos al
planteamiento de preguntas tales
En los discursos analizados de
las docentes, se escucha que se
tienen en cuenta a los padres en
el proceso de evaluación, pero
tal como se registra en el
testimonio referenciado, el
lugar de estos padres es más
bien pasivo, como receptores
de información, al parecer, no
se indaga mucho por el sentir
de estos padres, respecto a la
información que están
recibiendo.
Cabe resaltar también que la
voz del niño vuelve a
Categorías de segundo o
tercer orden (axiales)
Testimonio Representación teórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
(Respuestas a la pregunta:
¿Quiéneshacen parte del proceso de
evaluación en la primera infancia?)
como: ¿Qué relación tiene la
evaluación con la mejora?,
desaparecer del escenario
cuando de reflexión y proceso
de evaluación de los
aprendizajes se trata.
No se tiene en cuenta lo que
tiene que decir el niño acerca
de su propia formación.
Segundo orden:
Saberessobre la evaluación
para la primera infancia
Tercer orden:
Instrumentos y técnicas de
evaluación
“Pues yo lo miraba desde otro punto
de vista de que a nivel de la primera
infanciano se pone ningún indicador
sino que se pone es un objetivo y ya
en infancia es por indicadores, el
objetivo es lo que usted quiere
alcanzar con el niño, lo otro es lo que
usted quiere que el niño haga,
entonces el objetivo es lo que yo
quiero lograr en el niño, entonces es
lo que yo quiero lograr que el niño
haga”.
“Nosotros en el hogar infantil
manejamos la escala de valoración
cualitativa, o sea se tiene una
evaluación por procesos, teniendo en
cuenta como decía Paulina las
características de cada edad,
entonces lo hacemos como dice la
compañera haya, por observación,
La evaluación del aprendizaje por
competencias exige el uso de
preguntas y respuestas tanto del
profesor como del estudiante, en
una ambiente donde se promueva
un diálogo con los resultados, ya
que la evaluación no termina
cuando el estudiante responde;
apenas allí se inicia este diálogo
que deberá continuar hasta que
haya ocurrido el aprendizaje.En
definitiva, en el proceso de
evaluación se integra el
aprendizaje y el uso de cada
competencia por medio de la
aplicación de sus habilidades
cognitivas, comunicativas,
motivacionales, actitudinales en la
situación específica.
Al preguntar por el proceso de
evaluación, los testimonios
resaltan algunas técnicas como
la observación y el registro de
la misma, la aplicación de
indicadores de logro y la
constatación de objetivos, pero
no se observan técnicas donde
se interactúe con los
estudiantes en un diálogo que
permita evidenciar el logro de
aprendizajes, desde la puesta en
evidencia de sus competencias
comunicativas, tal como se
piensa desde las directrices
oficiales del currículo para la
primera infancia en Colombia
Categorías de segundo o
tercer orden (axiales)
Testimonio Representación teórica–
conceptual
Análisis desde los
investigadores
siempre en el diario de campo
estamos registrando todos esos
acontecimientos como significativos
entre los niños”
(Respuestas a la pregunta: ¿Cómo
comprenden y cómo se desarrolla, el
proceso de evaluación en primera
infancia?
Tabla 4.Categoría de primer orden emergente: concepto de educación o de currículo para primera infancia.
Categorías de segundo
o tercer orden (axiales)
Testimonio Representación teórica–
conceptual
Análisis desde los investigadores
Segundo orden:
Concepto de educación
(hipótesis sobre el
currículo) para la
primera infancia
Tercer orden
Visión escolarizada de
la educación
“Pues para mí ha sido muy
significativo ver como mis
niños antes entraban comiendo
con las manos, no tenían
normas y ya ellos entienden
como se come, se cogen los
alimentos, la forma como
hablan, el ver como practican
cada día los saberes que uno
les da a ellos y como se
relaciona también con sus
padres, ya los padres le
comentan a uno ve, el niños
nos dice que antes de almorzar
hay que lavarse las manos,
Estas posturas influyeron
notablemente el quehacer
pedagógico y los procesos de
formación a docentes, quienes,
en adelante, en su acción
educativa, tenían que incorporar
además de su saber científico,
Un rudimentario saber
psicológico, que les permitiera
abordar el niño, que en estos
momentos, lejos de ser el sujeto
pasivo de las aulas del siglo
XIX, se convertía en un sujeto
de derechos, cuya condición de
individualidad y necesidad de
Las formas específicas de educación e
instrucción, es un enunciado al que se asiste
permanentemente en el análisis de las
palabras de las docentes. Aunque ellas lo
nombran de otra forma, se deja ver que en
su sentir la educación, es un proceso que
sólo puede darse desde la escuela, de hecho,
se expresa la idea general, que si no se da la
escolarización por cualquier razón, el niño
entra definitivamente en una condición de
desventaja.
Puede apreciarse que estas posiciones de las
docentes, no pasan por el filtro de un
análisis individualizado de los contextos en
entonces mira, lo que uno les
enseña en el preescolar ellos lo
trasmiten en la casa por medio
de su cotidianidad, y eso es un
aprendizaje significativo, para
mí es algo que me satisface
mucho”.
“Algo que en casa no le saben
enseñar, el lavar las manos por
ejemplo, no lo aprenden desde
sus casas y debería aprenderlo
en el hogar”.
“Bueno, yo saliéndome un
poco del tema del saber hacer
ya, yo pienso que los niños
están en una edad donde
después se están preparando
para llegar a una edad
preescolar”
(Respuestas a la pregunta:
¿Qué saben sobre la política
para primera infancia?)
“La educación no era tan
importante, es más el niño
entraba a los 7 a los 8 a
primero, los papás no le veían,
y todavía hay mucha gene que
no le ve importancia a un
preescolar, donde van a perder
cuidado, abrió las puertas a una
firme sentimiento de cuidado y
afecto hacia él Las
investigaciones psicológicas y
en general, las pretensiones de
cientificidad de las ciencias
sociales, dieron lugar a la
comprensión de que la infancia
tiene formas particulares de ver,
entender y de sentir, por lo cual
debía existir formas específicas
de educación e instrucción.
“La educación infantil
complementa al hogar
proporcionando la
asistencia y educación
adecuadas para la
promoción del
desarrollo total del
niño. Ha de ser punto
de formación no sólo
del niño, sino de la
familia” (Sánchez,
1997).
los que otras formas de educación también
son válidas, también forman y también
aportan al desarrollo en formas parejas o
incluso mejores a los que la escuela puede
hacerlo.
Es cierto que las condiciones familiares y
socio culturales de los niños que se
nombran en las entrevistas, al parecer, no
cuentan con los recursos básicos para
proporcionar formas muy variadas de
educación por fuera de la escuela, en lo que
se llama la atención es en la generalización
a la que se acude cuando se da por hecho
que esto es así en todos los casos, sesgando
la mirada hacia otras posibilidades de
formación en el niño.
el tiempo, y eso lo escucha uno
muy a menudo, yo tuve la
experiencia con un familiar
que decía que para qué va a
meter al niño desde ya,
entonces son personas que
tienen esa concepción pero que
se han dado cuenta que de los
0 a los 5 años el niño es donde
aprende, porque si usted no
fortalece esas habilidades que
el niño tiene en esos primeros
años, el niño, tenga la
seguridad que va a llegar a los
6 años con un montón de
vacíos que no le van a permitir
avanzar en un primero, uno ve
por ejemplo cuando los niños
llegan y tienen un proceso de
un año porque empieza en un
hogar infantil, a un niño que
llega nuevo sin haber tenido un
proceso, uno ve hay mismo la
diferencia en estos niños”
“Porque esa socialización para
mí es fundamental, en el
preescolar, en la infancia es lo
principal, son niños tímidos,
son niños que no saben
conversar con sus amigos,
egocéntricos o a veces son
muy agresivos con sus
compañeros y con sus
docentes, entonces a veces uno
si ve la diferencia, por ejemplo
en el armar, vamos a construir,
les falta mucho para construir,
para hacer cosas nuevas,
innovadoras, para muchas
cosas que se le enseñan al niño
desde bebé en un trabajo con
ellos. O también cuando los
niños que apenas entran, los
otros bailan, juegan, tienen
más habilidad que por allá los
otros que entran más
atrasaditos, no son lo mismo”
“Seguridad y autoestima, uno
no observa la misma seguridad
en los niños que están
iniciando un proceso, hay unos
que les dice uno bueno Juanito
y usted qué, son tímidos, son
niños inseguros de sí mismos
pero es por lo que ella venía
diciendo, es un proceso”.
“Yo lo que he observado, por
ejemplo en el colegio en el que
estoy en este momento, es muy
importante de la familia y de
los agentes educativos, sino
que muchos padres de familia
no saben cómo mostrarle, por
decirlo así sacarle el jugo a
esas habilidades que el niño va
adquiriendo por ejemplo a que
mi niño ya sabe decir esto, a
que coca cola, o sea el niño va
aprendiendo muchas cosas y
los papás no saben sacar
provecho de esas cosas,
mientras que en una escuela,
en un jardín unos si sabe cómo
docente en el juego libre,
entonces uno ha ve el niño ya
tiene unas bases, mientras que
a los papás no les importa, lo
digo por el entorno en el que
me encuentro”.
(Respuestas a la pregunta:
¿Qué diferencias encuentran
entre niños no escolarizados
frente a los escolarizados?).
Segundo orden:
Concepto de educación
(hipótesis sobre el
currículo) para la
primera infancia
“Yo decía que por lo que
vivimos acá donde estamos, el
gobierno se preocupa mucho
por crear estos centros donde
el niño de la primera infancia
sea atendido, porque, o sea,
Queda claro entonces que, en el
intento de control de la niñez, la
pedagogía, con ayuda de su
relación disciplinar con la
psicología, erige un saber
ineludible para analizar la
Desde estas posiciones el proceso educativo
está al servicio del logro de metas por parte
del estado y no tanto al servicio del sujeto.
Esta apreciación riñe con las directrices
oficiales del currículo para la primera
infancia en Colombia, donde se asume que
Tercer orden
Educación al servicio
del estado
piensan a un futuro porque
quiere formar ciudadanos
competentes o literalmente que
pensemos igual, que estos
niños sean muy funcionales, de
explorar muchas capacidades y
desempeñarse en algo”.
(Respuesta a la pregunta: ¿Qué
saben sobre la política para
primera infancia?)
“Pues yo lo miraba desde otro
punto de vista de que a nivel
de la primera infancia no se
pone ningún indicador sino
que se pone es un objetivo y ya
en infancia es por indicadores,
el objetivo es lo que usted
quiere alcanzar con el niño, lo
otro es lo que usted quiere que
el niño haga, entonces el
objetivo es lo que yo quiero
lograr en el niño, entonces es
lo que yo quiero lograr que el
niño haga”
(Respuestas a la pregunta:
¿Cómo comprenden y cómo se
desarrolla, el proceso de
evaluación en primera
infancia?
infancia como etapa de la vida,
lo cual ha dado lugar a críticas,
pero también a que se consolide
de manera hegemónica una
preocupación por la
comprensión de las diferentes
formas de educar y propiciar el
desarrollo de los niños.
Dentro de un recorrido
comprensivo del currículo, se
atraviesa por las teorías
tradicionales del currículo,
donde influenciados por una
perspectiva netamente
eificientista de la educación,
autores como Bobbit quisieron
llevar los modelos de
organización eficaz a la escuela
y proponiendo el currículo como
el plan capaz de “especificar qué
resultados pretendía obtener el
sistema educativo, los métodos
para obtenerlo de manera
precisa y las formas de medición
que permitieran saber con
precisión si realmente se
alcanzaban”. (Silva, 2001)
la educación aporta al desarrollo humano,
pero principalmente desde las formas como
cada uno de los niños, entienda y
comprenda este desarrollo desde un
ejercicio pleno de sus derechos y el libre
despliegue de sus potencialidades.
Invertir en el capital humano, es algo que
también nombra la Política Pública para la
Primera Infancia en Colombia, y esta idea,
de alguna manera soporta las palabras que
se registran desde estos testimonios (la
educación al servicio del estado). Sin
embargo, la política no liga, al menos no
abiertamente, la educación al logro de
objetivos estatales o de metas nacionales de
desarrollo, puesto que visto así, la
educación tomaría la forma de intercambio
y no se constituirá en la expresión de un
derecho humano.
“De igual manera el gobierno
pretende que nosotros los
adultos seamos garantes de sus
derechos de los niños, no
solamente las docentes sino
también la familia o el adulto
responsable que esté con ese
niño y esa niña. En el trabajo
que yo estoy de entorno
comunitario, nosotros que
hacemos con esas madres,
nosotros logramos cualificar su
quehacer, nosotros le hacemos
acompañamiento a esas
madres, donde reciben una
orientación por parte de
nosotras y donde ellas
comparten actividades también
con nosotras las profes y con
los niños y las niñas, donde
nosotras en lo que hacemos
también unas evaluaciones de
lo que ellas hacen, porque a
ver, ¿qué queremos nosotros?
Que la atención que ellas les
den a los niños y a las niñas
sea una atención muy buena en
todo lo que nos exige el
programa a nosotros”
(Respuesta a la pregunta:
¿Quiénes son las personas
idóneas para ser agentes
educativos para la primera
infancia y que deben saber?)
Segundo orden:
Concepto de educación
(hipótesis sobre el
currículo) para la
primera infancia
Tercer orden
El currículo como
síntesis de la cultura de
los sujetos
“Yo pienso, pues estoy
totalmente de acuerdo con lo
que venían diciendo, pero
pienso que muchas veces los
niños no, necesariamente
tienen que ir a una institución
para desarrollar esas
habilidades. Yo, yo, cuando
hablo de primera infancia no
creo que sea sólo el estar o
atenderlos en cuanto a
educación, en cuanto a que los
niños tengan el proceso de
adquirir hábitos, de que
aprenda colores, de que
aprenda el amarillo y como lo
dije antes, no es sólo la
institución o estos lugares
donde vamos a entrar los niños
para que aprendan, cierto,
desde el hogar y recalco
mucho esto; muchas mamás
dicen; no, es que no quiero que
mi hijo entre al preescolar
“La mirada hacia el currículo en
países como el nuestro
determinados por la falta de una
clara identidad como
colombianos y por la
dependencia de naciones más
fuertes económica y
políticamente; en palabras del
autor Da Silva, (2001) no puede
ser ingenua, pasiva ni
indiferente.
Desde esta teoría curricular, se
enfatiza en la desaparición de las
fronteras entre las instituciones
y las esferas sociales y culturales
que antes se consideraban
diferentes y desvinculadas de
ellas. También se llama la
atención acerca de las
condiciones del pos modernismo
y su crítica a la idea de progreso
como factor de desarrollo
humano para las personas y se
Los testimonios relacionados como un
reflejo de la concepción de educación desde
una perspectiva cultural, son comunes en
validar la participación de otros agentes
educativos como los familiares en el
proceso de formación de los niños.
También vinculan dentro del proceso
educativo a otros escenarios, ambientes y
situaciones de las cuáles también se
aprende, como el hogar, el barrio, y la
amistad.
En estos testimonios se lee una mirada de la
educación desde la perspectiva cultural,
puesto que las docentes, nombran la
educación como un aporte al mundo de la
vida que ya tiene unos lugares y unos
desarrollos previos dados por la
idiosincrasia, la identidad y el ser cultural,
de los niños. No se trata, desde estos
testimonios, de extraer al niño de estos
lugares para educarlo, se trata de impregnar
su mundo de conocimiento para que su
lugar en el él se instale de una manera
porque allá pierde el tiempo,
miles de cosas, pero se pierde
el tiempo de que sus niños
aprendan cosas, no estoy
diciendo que todas las familias
lo hacen, cierto, pero la
mayoría de los niños no tienen
que estar necesariamente en un
hogar (institución) para que
ellos desempeñen su
personalidad, eso lo se puede
ir desarrollando desde el
hogar, por eso cuando yo
hablo de primera infancia no
sería sólo en cuanto a
educación, es atender a los
niños en esos primeros años,
en muchas más cosas, entonces
tanto el gobierno como el
estado, miran y hacen hogares
para que los niños estén allá,
más para que tengan una
socialización para que
interactúen con otros niños,
aprendan también a enfrentar
muchas cosas de la vida que se
les dificulta, y no sólo para los
niños, también para las
mamás, entonces no creo que
los niños necesariamente
enfatiza en la imposibilidad del
ideal crítico de la emancipación,
al plantear que los seres
humanos no son seres
autónomos ni libres y que están
determinados en su hacer y sus
elecciones por dispositivos de
control y de poder cada vez más
sutiles y poderosos (…) Desde
esta teoría se hace una invitación
a un permanente estado de
reflexión y deconstrucción
curricular. De acuerdo a esta
mirada sobre el currículo, las
escuelas en Colombia,
fuertemente determinadas por el
sistema educativo Nacional,
están reproduciendo a través de
su selección de contenidos de la
cultura, las ideas centrales del
capitalismo, de la globalización
y desconocen profundamente las
condiciones de vida de los
estudiantes. Una teoría del
currículo en Colombia, a la luz
de este postulado, empezaría por
recobrar la identidad del País,
para hacerla visible, para
comprender como 60 años de
violencia han generado un tipo
consciente y voluntaria, como parte de una
elección.
Esta perspectiva educativa, se relaciona
también con una mirada del niño como
sujeto de derechos que toma parte activa,
decide y hace que su voz cuente dentro del
escenario educativo en el que convive.
Finalmente una concepción de educación
como síntesis de la cultura, es nombrada
cuando las docentes hablan de los
principales aprendizajes como aquellos que
permiten que los niños convivan en
armonía y puedan darse cuenta de la
importancia del otro y de lo otro dentro de
su cotidianidad.
tengan que estar allá, desde el
hogar también se pueden
trabajar muchas cosas
“Yo me devuelvo a la pregunta
anterior para contestarle eso,
quienes serían las personas
idóneas para educar a los
niños, inicialmente y yo como
madre lo digo primero la
familia, la mamá, pues ese
vínculo afectivo que ellos
forman, independiente de que
hay mamás que no los quieren,
o sea independiente de eso
parte desde la madre, desde la
familia, estoy con mis
compañeras de que ahí
aprenden muchas cosas, pero
si pienso que también hay que
hacerle un empalme con la
edad del niño, pues, en el
jardín, llámese el entorno, en
la institución que, como es,
llámese entorno institucional,
o sea que en esa parte deben ir
los dos, se empieza desde la
casa y continúa, y en la
segunda como deben estar esas
personas preparadas, o sea que
deben saber”.(Respuesta a:
de sujeto, desconocido para la
Institución educativa, En
palabras de Tadeu Da Silva,
(2001) el currículo poscrítico
“No dejaría de cuestionar la
concepción de sujeto autónomo,
racional, centrado, unitario en la
que se basa todo el edificio
pedagógico y curricular, y de
esta forma, paralelamente las
nociones de emancipación y
liberación se pondrían en
cuestión.
La teoría del currículo como
síntesis de la cultura de los
sujetos, deja abierto el campo,
para que la subjetividad habitada
en cada uno de los estudiantes
tenga un lugar de valor en el
mundo de la escuela, dándole a
cada persona altas posibilidades
para ubicarse dentro de él con
dignidad. En síntesis, el
currículo como síntesis de la
cultura y espacio para la
identidad, de los sujetos, riñe
con un currículo oficial en el
sentido que, este desconoce las
múltiples influencias que el
¿Quiénes son las personas
idóneas para ser agentes
educativos para la primera
infancia y que deben saber?)
“Bueno yo lo hago día a día, o
sea el compromiso que hago
diario con ellos, cuando uno
llega a una clase cotidiana que
es el saludo, ese rato agradable
para ellos, la conversación sale
de los niños ¿Qué compromiso
vamos hacer hoy para pasar muy
bien el día, entonces bueno, si
ayer corrimos en el salón y se
sabe que en el salón no se puede
correr porque hay otros espacios
donde se puede hacer, porque el
salón es muy pequeño y al correr
se pueden aporrear, entonces ya
saben que pasa si se corre,
entonces qué compromiso vamos
hacer? Profe yo no voy a correr,
profe yo no voy a gritar, entonces
vamos a mirar, los que más
tengan, entonces el compro-miso
de hoy es vamos a caminar, yo lo
hago así, no le digo que no vamos
a correr, para mí el no antes lleva
al niño a que lo haga, porque
nosotros diciéndole: no coja, no
haga; le digo: vamos a portarnos
bien, vamos a caminar en el salón,
contexto socio–cultural ejerce en
los sujetos en formación; e
invita a que la producción
curricular sea reflexionada por
parte de las instituciones
educativas en la búsqueda de,
una apropiación analítica de
aquellos dispositivos que
permitan la consolidación y
fortalecimiento de las
identidades y toma de decisiones
de cada una de las personas que
hacen parte de la escuela como
seres activos en la construcción
de dicho ideal de formación”.
vamos hablar pasito, entonces la
norma, el compromiso se hace día
a día, por la mañana desde el
principio del día”. P/ ¿Cómo se
construye el manual de
convivencia?)
161
5.DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
5.1 Discusión e informe final de resultados
Una vez realizado el análisis de los datos de acuerdo a cada una de las categorías
enunciadas anteriormente, se procede a la discusión de los hallazgos del mismo de acuerdo
con los objetivos de la investigación.
En cuanto al primer objetivo que es “Rastrear el concepto de infancia representado
desde el discurso sobre las directrices oficiales para el currículo de primera infancia, en
Colombia, en 20 docentes de educación inicial (sala cuna, caminadores, párvulos, pre jardín
y jardín) que se desempeñan en la Fundación Carla Cristina, ONG de la ciudad de
Medellín”, se encuentran básicamente tres posiciones desde las que se concibe y nombra al
niño dentro del discurso de las docentes:
El niño como objeto: en tanto se lemodifica con la formación, con la enseñanza y con
los ejemplos recibidos.El niño, en posición de objeto, tal como se analiza en las palabras de
las docentes, pareceuna vasija inanimada, que se llena de conocimiento, se informa, se
forma, se moldea para asegurar su inserción en la sociedad.Estos niños deben
serhomogenizadosy en ellos se deben garantizar unos desarrollos.
El niño como sujeto pasivo y condicionado: este niño responde a las leyes
explicativas de la conducta, desde las teorías de los condicionamientos clásico y operante
(estímulo– respuesta) ysimplemente asume posiciones que fueron pensadas por adultos de
su entorno (docentes y padres), en forma de respuestas esperadas.Para manipular estas
respuestas se cuenta con el refuerzo y castigo como principios básicos de aprendizaje.
Ambas formas de concebir la infancia rompen con las premisas de las directrices
oficiales del currículo para primera infancia en Colombia, puesto que –dentro de ellas–, el
niño es un sujeto activo de derechos, que participa constructivamente en sus propios
procesos y maneras de concebir el desarrollo.
162
También, se concibe también al niño como sujeto activo en perspectiva de derechos,
tal como lo conciben las directrices oficiales del currículo para primera infancia en
Colombia.No obstante es interesante observar que solo algunos de estos testimonios están
sustentados desde las acciones y prácticas hacia el niño. Sin embargo, puesto que las
respuestas donde se evidencia la concepción del niño como sujeto de derechosson formas
discursivas oideas y pensamientos en torno a ello, no pueden verse puestas en las escenas y
hechos que den cuenta de que este concepto se vive y se materializa en prácticas
educativas.
A la luz de la concepciones de infancia como sujetos activos en perspectiva de
derechos tal como la comprenden las directrices oficiales del currículo para la primera
infancia en Colombia, lashabilidades, recursos cognitivos, estrategias de aprendizaje,
intereses, recursos para el aprendizaje, expectativas del mundo, posiciones morales,
repertorios sociales y otros elementos que engranan su potencialidad para el desarrollo, son
aspectos que hacen parte del niño en forma interna e inherente a cada uno de ellos.
Sin embargo, lo propio de estas docentes es nombrar afuera lo que se encuentra
dentro de los niños; puesto que estos mismos elementos se entienden por las docentes
entrevistadasen una perspectiva de estimulación externa situada en la enseñanza y no en
perspectiva de mediación externa, seleccionada, procesada y reconstruida por el sujeto,
como se entiende desdelas directrices oficiales del Currículo para Primera Infancia en
Colombia.
Respecto al segundo objetivo de la investigación: “Analizar la coherencia de los
saberes sobre currículo para la primera infancia hallados desde el análisis de los discursos
de20 docentes, de la fundación Carla Cristina, ONG de la ciudad de Medellín,con lo que
disponen lasdirectrices oficiales del currículo para la primera infancia en Colombia”, se
puede dar cuenta de los siguientes aspectos.
La premisa fundamental de “atención integral”, para el currículo en primera infancia,
no es comprendida en su totalidad por las docentes investigadas.En muchos casos hay una
163
comprensión parcial de ellas, pero nutrida por una concepción asistencialista del niño.Al
tener una concepción del niño como ser en carencia, hace clara su minusvalía y
vulnerabilidad,se piensa en laatención integral,como losprogramas que se diseñan en este
marco y que tienden a cubrir necesidades esenciales:la salud, la educación, la alimentación
y la cobertura en salud mental, derechos que tienen los niños; y los programas que se hacen
para su desarrollo garantizan que estasnecesidades básicas de los niños estén cubiertas.
Pero la política de atención integral habla además de unas acciones conjuntas, de mayor
importancia, destinadas a potenciar todas las áreas y dimensiones del desarrollo humano.
Estos factores se encuentranausentes de los testimonios analizados.
Hay otros saberes curriculares que también fueron analizados como las orientaciones
pedagógicas y didácticas para el trabajo con la primera infancia.Dentro de estos saberes
cabe resaltar:
En cuanto a directrices pedagógicas, se puede establecer que las docentes muestran
un conocimiento básico y adecuado sobre los aprendizajes esenciales en la primera
infancia, puesto quetodo lo que las docentes enuncian como aprendizajes esenciales tienen
que ver con la convivencia en sociedad y todo lo que esto implica en cuanto a
comunicación, roles, relaciones, confianza e identidad.
El concepto “educación integral”, es apenas comprendido, pues se relaciona con
atender al niño en salud, nutrición y cuidado; no se asume como se da en la línea curricular,
como un proceso sistemático e investigado, que da cuenta de una formación en todas las
áreas y dimensiones del desarrollo del sujeto.
Cuando se habla de educación, las docenteshomologan los conceptos educación y
escuela, imprimiéndole a la educación un requisito delugar y espacio físico donde se dan
cosas y los niños reciben, imposibilitando su concepción como sujetos que participan de la
construcción de su propia educación.Tampoco las docentes alcanzar a ver la educación
como proceso que sobrepasa las barreras físicas de la escuela y que puede llevarse a cabo
desde cualquier lugar.
164
Otra de las orientaciones curriculares que es analizada es el concepto de competencia, ya
que este enfoque de formación se constituye enuna de las directrices oficiales básicas para
la educación de la Primera Infancia en Colombia.Al respecto se puede afirmar que, cuando
las docentes enuncian o definen las competencias, lo hacen desde los discursos e ideas, pero
no es posible ver este concepto hecho práctica en los testimonios de estas docentes.
Es así como se habla de competencias, como un “saber hacer”, dejando de lado los
elementos del saber y del ser, que también son propios a este enfoque curricular.En el
discurso sobre las competencias el niño desaparece nuevamente del escenario y parece que
son las docentes quienes dan cuenta de las competencias de los estudiantes, ya que las
observan, las desarrollan y les dan conocimiento a los niños.Así, vuelve a quedar a la luz la
concepción de un infante como un ser pasivo y condicionado para dar unas respuestas o
aprendizajes, que si bien, se afirma que pueden ser diferentes en cada uno de ellos,
igualmente son esperadas.
No parece coincidencia que, teniendo estas concepciones sobre la infancia y la
educación para la primera infancia, no pueda comprenderse cabalmente el enfoque por
competencias que parte, en principio, de definirlas como un recurso cognitivo, y por lo
tanto individual, inherente e interno a la persona.
En cambio no se concibe,desde las palabras yposiciones de las docentes, que el niño
pueda ser competente en ausencia de un docente, de una escuela y de unas actividades que
medien en ello.
Respecto a las orientaciones didácticas hay un primer proceso que se analizay es el de
planear o dar orden a la enseñanza para la primera infancia. Este también es un proceso
frente alcual las directrices oficiales para el currículo para primera infancia en Colombia se
han pronunciadoy al respecto se plantea que debe haber flexibilidad y apertura.
165
En estos testimonios se ubicanlas docentes en calidad de mediadoras entre sus
conocimientos sobre la didáctica para la primera infancia, y unos esperados en términos de
contenidos y logros que se deben alcanzar.
Las actividades y su desarrollo parece que se convierten en el lugar donde las
docentes dan opciones y los niños escogen, participan, preguntan y en generalse tiene en
cuenta a los niños.
Desde esta posición, la enseñanza sigue considerándose como fin y no como medio
en la educación para la primera infancia, y a la luz de los testimonios dados por las
docentes puede entenderse que esta enseñanza ya está diseñada en lo fundamental, y que al
niño sólo puede dársele cabida en asuntos de forma que se relacionan con ella, más no en lo
que ella entraña como finalidades y propósitos.
En cuanto a las orientaciones metodológicas para el trabajo con la primera infancia,
surge el juego como aspecto central de la organización de la enseñanza.Se nombra al juego,
a la lúdica, a la recreación, a la observación, a la exploración, para lograr objetivos o
propósitos con los niños.Estos propósitos pocas veces se entiendencomo aprendizaje,
tampoco se suelen integran a las expectativas y saberes previos de los niños, ya que un solo
testimonio habla de ello.El juego, desde estos testimonios, pierde su carácter de proceso
inherente al niño, el cual facilita el desarrollo de todas sus dimensiones y la adquisición de
niveles cada vez más complejos de procesamiento de la información, y seconvierte en una
estrategia a partir de la cual se enseñan cosas a los niños, tales como la reproducción de
eventos y situaciones que se viven en la familia o en algunos contextos específicos del
actuar adulto.
Se pregunta también por los agentes educativos y al respecto cabe mencionar quese
habladel agente educativo como alguien que detentasaber disciplinar y profesional como
docente.En los discursos analizados no se relacionan otros agentes educativos diferentes al
docente, como personas que detentan saber pedagógico y que por ende están en capacidad
de educar al niño; lo cual puede relacionarse a un sesgo en elconcepto de educación, ya que
166
la educación no se da solo desde estos escenarios escolares y no son únicamente los
docentes quienes pueden generar procesos educativos.
Los agentes educativos, para lograr sus propósitos a la luz de las directrices
oficialesdel currículo para primera infancia en Colombia, no requieren de saberes
especializados, pues desde el saber popular y las producciones culturales de los contextos
en los que los niños crecen, se producen procesos educativos y se garantiza que puedan
hacer parte activa de la construcción de estos repertorios culturales. Solo existe en la
población, un testimonio que da cuenta de una idea contraria, donde se privilegia el lugar
de la familia dentro de la educación de los niños, y se hace alusión al vínculo afectivo como
uno de los principales potencializadores del aprendizaje en los niños.En este sentido se
infiere un concepto diferente de educación, donde esta se relaciona al contexto de las
relaciones personales mediadas por el afecto.
En los saberes sobre evaluación para la primera infancia, pueden evidenciarse dos
tendencias importantes:
Hay una tendencia ligada a la práctica, por lo que se deja ver en algunas palabras de
las docentes, donde se cualifican los aprendizajes adquiridos por el niño y de una manera
natural se da cuenta de ellos a los padres y otros agentes educativos.Esta información que
se socializa con los padres es registrada en instrumentos como los diarios de campo, en una
acción rigurosa de sistematización de las observaciones del día a día.Hasta este punto la
evaluación–en las palabras de las docentes– responde a lo que se plantea desde las
directrices oficialesdel currículo para Primera Infancia en Colombia.
La otra tendencia es la de basar la práctica evaluativa en una medición de
correspondencia con las escalas valorativas dadas por las instituciones de control como la
del Instituto Colombiano deBienestar familiar, y en este punto, el proceso de evaluación
cambia de significado y se convierte en una acción certificadora, en una calificación.En
estos testimonios se pierde la noción de la evaluación como proceso sistemático, flexible,
reflexivo, democrático y comunicado para convertirse en una acción de control social.
167
En los discursos analizados de las docentes, se escucha que se tienen en cuenta a los padres
en el proceso de evaluación, pero tal como se registra en el testimonio referenciado, el lugar
de estos padres es más bien pasivo, sonreceptores de información; al parecer, no se indaga
mucho por el sentir de estos padres, respecto a la información que están recibiendo.Cabe
resaltar también que la voz del niño vuelve a desaparecer del escenario cuando de reflexión
y proceso de evaluación de los aprendizajes se trata.No se tiene en cuenta lo que tiene que
decir el niño acerca de su propia formación.
Al preguntar por el proceso de evaluación, los testimonios resaltan algunas técnicas
como la observación y el registro de la misma, la aplicación de indicadores de logro y la
constatación de objetivos, pero no se observan técnicas donde se interactúe con los
estudiantes en un diálogo que permita evidenciar el logro de aprendizajes, desde la puesta
en evidencia de sus competencias comunicativas, tal como se piensa desde las directrices
oficiales del currículo para la primera infancia en Colombia
En conclusión, para dar respuesta al objetivo, se puede afirmar que no hay una
correspondencia total de las docentes entrevistadas en cuanto a los saberes sobre las
directrices oficiales del currículo para la primera infancia en Colombia, con las
disposiciones curriculares, didácticas y pedagógicas, que desde estas normas técnicas se
exponen.
Finalmente, al analizar los datossobre los saberes de las directrices oficiales del
currículopara la primera infancia en Colombia,y las concepciones de infancia presentes en
ellos, emergieronunos elementos que permitieron desentrañar los siguientes conceptos
sobre la educación de los niños en estas edades:
Las formas específicas de educación e instrucción son un enunciado al que se asiste
permanentemente en el análisis de las palabras de las docentes.Aunque ellas lo nombran de
otra forma, se deja ver que, en su sentir, la educación es un proceso que solo puede darse
desde la escuela; de hecho, se expresa la idea general, que si no se da la escolarización por
cualquier razón,el niño entra definitivamente en una condición de desventaja.
168
Puede apreciarse que estas posiciones de lasdocentes no pasan por el filtro de un análisis
individualizado de los contextos en los que otras formas de educaciónson válidas, y que
también forman yaportan al desarrollo en formas parejas o incluso mejores a los que la
escuela puede hacerlo.
Es cierto que las condiciones familiares y socio culturales de los niños que se nombran
en la entrevista, al parecer, no cuentan con los recursos básicos para proporcionar formas
muy variadas de educación por fuera de la escuela;pero llama la atenciónla generalización
ala que se acude cuando se da por hecho que esto es así en todos los casos, sesgando la
mirada hacia otras posibilidades de formación en el niño.
Desde estas posiciones el proceso educativo está al servicio del logro de metas por
parte del estado y no tanto al servicio del sujeto.Esta apreciación riñe con las directrices
oficiales del currículo para la primera infancia en Colombia, donde se asume que la
educación aporta al desarrollo humano, pero principalmente desde las formas como cada
uno de los niños entienda y comprenda este desarrollo en un ejercicio pleno de sus derechos
y el libre despliegue de sus potencialidades.
Hay otros testimonios, aunque más pocos,relacionados con un reflejo de la concepción
de educación desde una perspectiva cultural, los cuales son comunes en validar la
participación de otros agentes educativos como los familiares en el proceso de formación
de los niños.También vinculan dentro del proceso educativo a otros escenarios, ambientes y
situaciones de las cuáles también se aprende, comoel hogar, el barrio y la amistad.
En estos testimonios se lee una mirada de la educacióndesde la perspectiva cultural,
puesto que las docentes nombran la educación como un aporte al mundo de la vida que ya
tiene unos lugares y unos desarrollos previos dados por la idiosincrasia, la identidad y el ser
cultural de los niños. No se trata, desde estos testimonios, de extraer al niño de estos
lugares para educarlo, se trata de impregnar su mundo de conocimiento para que su lugar en
el él se instalede una manera consciente y voluntaria, como parte de una elección.
169
5.2 Conclusiones
Al analizarlos discursos sobre las directrices oficiales delcurrículo para primera infancia
en Colombia se identifican tres formas de concebir al niño: el niño como objeto, el niño
como sujeto pasivo y condicionado y el niño en perspectiva de sujeto.
No hay correspondenciade las docentes investigadas entre los saberes sobre las
directrices oficiales del currículo para primera infancia en Colombia y lo que esta
normatividad técnica dispone para la educación delos niños en la primera infancia.
La concepción de niño como sujeto pasivo y condicionado va ligada a un concepto
igualmente lineal de desarrollo, a una mirada homogeneizante de la educación y a una
comprensiónde esta en tanto escuela o institución.
Se encuentra en el discurso de las docentes una mirada eficientista de la educación, en
tanto busca perseguir objetivos estatales y desarrollos de un sujeto ideal para una
sociedad ideal.
En menor forma se piensa una educación para el sujeto, con miras a la inserción en su
cultura y una participación directa en la constitución de su desarrollo atravesado por la
recuperación o síntesis de su identidad.
Cuando se concibe al niño como sujeto de derechos, se comprende laeducación como
factor de desarrollo humano, esta comprensión a la vez está ligada con posturas
didácticas y pedagógicas centradas en el aprendizaje y en el sujeto, donde la flexibilidad
en las formas y medios para el aprendizaje marcan la pautaa la hora de planear y
evaluar la enseñanza.El currículo aparece como una permanente investigación y
deconstrucción, como una indagación constante acercala cultura de los sujetos.
Es imperante la necesidad deapostarle desde los programas de formación de docentes de
primera infancia, a una concepción de losniños como sujetos de derechos, ya que de
170
esta forma seapuesta a la consecución de una identidad como país, a unaverdadera
nacionalidad, ya una educación que se piensa por y para las necesidades de lo más
preciado en una sociedad humanizada: Sus infancias.
171
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ANEXOS
1. APROBACIÓN UNIVERSITARIA PARA LAINVESTIGACIÓN.
177
2. PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN A LA ONG CARLA CRISTINA
178
