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Tecnologías Educativas
Cátedra: Levis
Docente: Sol Dieguez
Comisión: Miércoles 17 a 19 hs.
Alumnas: Erica Jaureguiberry
María Paula Gago
Segundo avance
Las concepciones socioeducativas de los medios digitales en la Declaración de
Principios y Plan de Acción de Ginebra, la Agenda de Túnez para la sociedad de la
información y la Declaración de la Sociedad Civil
Palabras claveSociedad de la información, medios digitales, educación, políticas públicas
Introducción
Los avances en el campo de las telecomunicaciones y la informática, a
comienzos de la década de 1970, propiciaron un aumento en la velocidad y la capacidad de procesamiento y transmisión de información, además de un significativo descenso de los costos económicos de equipos y operaciones (Levis, 2007). Ese progreso tecnológico que, tal como recuerda Levis (2007), coincidió con el inicio de una profunda crisis económica internacional afectó los fundamentos de la sociedad industrial que se consolidó después de la segunda posguerra.
En este sentido, algunos autores comenzaron a caracterizar al “nuevo”
modelo económico y social emergente en los años 70 como sociedad de la información
(Stehr, 1994), sociedad red (Castells, 1999) o como sociedades postindustriales (Bell,
1973). Esto es, sociedades en las que el acento se pone en los servicios sociales
(educación, sanidad, seguridad social) y en los servicios profesionales (ordenadores,
análisis de los sistemas, desarrollo e investigación científica) y en las cuales la
innovación y el cambio proceden de la codificación del saber teórico (Bell, 1973).
Desde esta perspectiva, el punto crucial respecto a la sociedad postindustrial radica en
que el saber y la informática se convierten en los recursos estratégicos de
transformación de la sociedad tal como el capital y el trabajo lo fueron para la sociedad
industrial.
De acuerdo a lo anteriormente dicho, podemos sostener siguiendo a Levis (2007: 4) que
“La educación en todas sus modalidades y niveles debe hacer frente a los desafíos que le plantean las transformaciones socioculturales en curso, uno de cuyos principales emergentes es la presencia de TIC en casi todas las actividades, tanto en los ámbitos públicos como privados (por cierto, unos y otros cada vez más confundidos). Así, independientemente de la posesión o no de dispositivos informáticos, no deja de crecer el porcentaje de la población activa que, de un modo u otro y en distinto grado, en su actividad cotidiana tiene contacto directo con algún aparato electrónico regulado por componentes informáticos”.
En este sentido, tal como sostiene Gros (2004: 2) el campo de la tecnología
reabrió debates sobre las formas que se deben considerar más apropiadas para los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, “no siempre el uso de la tecnología
conduce a la innovación y la reflexión sobre el aprendizaje” (Ibídem). Siguiendo a
Salomón (2000 cit. en Gros, 2004: 2) la autora sostiene que “lo que es tecnológicamente
posible llega a implementarse y se convierte en deseable” pero “no todo lo posible es
deseable y hay que dejar que la tecnología nos muestre qué puede ser realizado para
que los educadores determinemos qué debe aplicarse, cómo debe utilizarse y de qué
forma resulta más ventajosa para el desarrollo y el aprendizaje de la persona” (Gros,
2004: 2).
Por lo tanto, tal como señala Levis (2007) los principales desafíos planteados
hoy a la educación “responde en contadas ocasiones a las expectativas generadas
previamente”. Las promesas y las expectativas depositadas en las TIC se hallan en
relación directa e influenciada por los intereses comerciales de las principales empresas
del sector como por los centros de investigación implicados en el desarrollo de nuevas
aplicaciones (Ibídem).
En virtud de lo descripto hasta el momento, en el presente trabajo, de carácter
monográfico, nos proponemos explorar, describir e indagar las concepciones
socioeducativas en torno a los medios digitales que se presentaron en los documentos–
surgidos en el marco de las Cumbres Mundiales de la Sociedad de la Información
(CMSI) desarrolladas en Ginebra en 2003 y en Túnez en 2005- que han servido como
lineamiento general para que distintos países elaboren su agenda digital: la Declaración
de Principios y Plan de Acción de Ginebra (AA.VV., 2003 y 2003a), el Compromiso y
la Agenda de Túnez para la sociedad de la información (AA.VV., 2005) y la
Declaración de la Sociedad Civil (AA.VV., 2005a).
A partir del análisis discursivo de estos trabajos, proponemos responder ¿qué
tipo de utilización de los medios digitales proponen estos documentos?
Justificación del interés del tema
La Organización de las Naciones Unidas (ONU) y la Unión Internacional de
Telecomunicaciones (UIT), organizaron dos Cumbres Mundiales para tratar y analizar
los temas asociados a la “Sociedad de la Información”.
Ambos encuentros,
“tuvieron la originalidad de convocar por primera vez la participación en conjunto de tres sectores (…) los Estados miembro de la ONU, las empresas del sector y la sociedad civil. La convocatoria fue amplia y abierta (…) Sin embargo, esta amplia movilización de los directos interesados en el tema, no siempre alcanzó correspondencia con el interés del conjunto de la sociedad” (Mastrini, 2006: 16).
Retomando gran parte de los presupuestos “expresados en los documentos
anteriores de gobiernos y organismos internacionales” (Levis, 2005: 1) estos
organismos aseguran de que las TIC contribuyen al desarrollo económico y social. Si
bien, en la Cumbre de Ginebra (2003) se permitió la participación de la Sociedad Civil,
“la heterogeneidad de los participantes de la Sociedad Civil dificultó la presentación de
propuestas concretas capaces de impulsar acciones que faciliten el uso social y efectivo
de las TIC para mejorar las condiciones de vida de las personas y el bienestar social”
(Levis y Busaniche, 2004: 1). De acuerdo con los autores mencionados, el sesgo tecno-
positivista que caracteriza a los documentos, “que cuenta con el aval de numerosas
organizaciones de la sociedad civil y de presupuestos teóricos de origen académico,
resulta funcional a los intereses de las grandes compañías del sector de las TIC que
encuentran en este tipo de propuestas la oportunidad de ampliar sus cifras de negocios”
(Ibídem). Teniendo en cuenta lo dicho, los documentos surgidos de las Cumbres de
Ginebra (2003) y Túnez (2005) han servido de lineamientos y guías a diversos países
para definir su agenda digital (Ruiz de Alonso, 2010). En consecuencia, resulta
pertinente y necesario revisar qué modelo de sociedad proponen estos documentos, qué
tipo de utilización de los medios digitales fomentan y qué vínculos establecen entre
sociedad, educación y TIC.
Estado de la cuestión Como antecedente directo al tema encontramos a Levis (2004, 2005, 2007,
2009) quien propone analizar las características fundamentales de la “sociedad de la
información” a la que se alude en los documentos surgidos de las Cumbres de Ginebra
(2003) y Túnez (2005) como así también presentar y problematizar las concepciones
socioeducativas de la enseñanza y aprendizaje de TIC en general y de la informática en
particular que se han consolidado en el tiempo.
En esta línea, Busaniche (2005) analiza críticamente el abordaje de “múltiples
interesados” (Multi-Stakeholders Partnership) que trabaja oficialmente la Cumbre
Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI). La autora toma a la CMSI como
eje para realizar un análisis crítico antes de aceptar este modelo como si fuera un
ejemplo de “buenas prácticas”. En este sentido, Busaniche (2005) cuestiona cuáles son
las consecuencias y los riesgos “de este pretendido nuevo modelo de democracia global,
ya que como uno de los principales resultados de la CMSI, la idea de
multistakeholderism comenzó ahora a ser promovida como alternativa que debería
extenderse a otros foros” (Ibídem). Por esto, la autora se pregunta: “¿Quiénes son
efectivamente los multistakeholders? ¿A quién representan? ¿Cuáles son los intereses
escondidos detrás de los debates? y principalmente, cuál es el significado de la
expresión Sociedad Civil en este contexto. Bajo las actuales condiciones, el abordaje de
Multistakeholders, ¿es una oportunidad o es una trampa?” (Ibídem).
Por su parte, Schmucler (1984) analiza a la educación en la sociedad
informatizada. Frente a las cuestiones sobre “¿por qué se quiere educar?” “¿cómo
educar para lograr los objetivos-buscados?” ¿Qué tecnologías educativas utilizar para
facilitar ese cómo?” (Schmucler, 1984: 33), el autor entiende que las respuestas se
vinculan con la manera en que se concibe la sociedad y al individuo que constituye esa
sociedad. Sin embargo, “el mito científico-tecnológico invierte el camino. Se acepta la
ciencia y la tecnología como valores en sí, neutros, y se declara la validez universal de
su aplicación” (Ibídem). En este sentido, se sostiene que la ideología occidental del
progreso encuentra su realización en el modelo de desarrollo industrial establecido en
los países centrales. Por lo tanto, “en la medida que el progreso es una tendencia de los
seres humanos y sirve para su bienestar, es deseable” (Schmucler, 1984: 33). El
desarrollo, producto de ese progreso es deseable y por tanto la enseñanza, que hace
posible el progreso y el desarrollo, es por sobre todo necesaria, más allá de lo deseable.
Este tipo de perspectiva, que el autor pone en tela de juicio, deja de lado los usos
sociales de la informática y otras TIC y a las repercusiones sociales, culturales y
económicas de la incorporación de estas tecnologías (Levis, 2007).
ObjetivosComo objetivo general proponemos explorar, describir e indagar las
concepciones socioeducativas en torno a los medios digitales propuestas en la
Declaración de Principios y Plan de Acción de Ginebra (AA.VV, 2003 y 2003a), la
Agenda de Túnez para la sociedad de la información (AA.VV, 2005) y la Declaración de
la Sociedad Civil (AA.VV, 2005a).
Para ello planteamos como objetivos específicos:
Identificar la concepción de sociedad propuesta en dichos trabajos.
Identificar y analizar los supuestos básicos subyacentes en torno a la educación y
los medios digitales.
Analizar el vínculo entre educación, medios digitales y sociedad que se propone
en los documentos.
Aspectos teóricos y conceptuales
A continuación expondremos de un modo sucinto las perspectivas teóricas y
conceptuales de las cuales partimos para realizar el presente trabajo.
En primer lugar, retomamos de Levis (2007, 2009) la caracterización de las
concepciones socioeducativas sobre los modos en que se concibe la incorporación de las
tecnologías – no sólo las digitales – a las actividades escolares. De acuerdo con el autor,
esto requiere de un doble esfuerzo: uno de naturaleza conceptual y el otro de carácter
instrumental. “Se trata de concebir nuevas formas de transmitir y acceder al
conocimiento y aplicarlas de un modo efectivo en el aula” (Levis, 2007: 10). Desde esta
perspectiva, se pueden identificar cuatro dimensiones principales: operativa, técnica,
lingüística y sociocultural1. Cada una de estas dimensiones está vinculada a distintas
concepciones socioeducativas de la informática en el ámbito escolar2.
1 De acuerdo con Levis (2007: 10) la dimensión operativa se refiere al uso de la computadora, de los dispositivos periféricos y de las aplicaciones básicas de software. La técnica alude a los componentes electrónicos de computadoras periféricos y redes, incluyendo el montaje, configuración e instalación de equipos y redes informáticos. La lingüística apunta a los lenguajes de programación que regulan el funcionamiento de computadoras y de otras TIC, basados en la lógica borleana y en la utilización de algoritmos matemáticos” y finalmente la sociocultural se refiere “a los usos sociales de la informática y otras TIC y a las repercusiones sociales, culturales y económicas de la incorporación de estas tecnologías en distintos ámbitos de nuestras vidas”.2 El autor señala que “durante décadas predominaron dos grandes líneas, sólo en apariencia divergentes: la primera estaba dirigida a enseñar a usar la computadora, y la otra, conocida como ‘Enseñanza Asistida por Ordenador’, apoyaba la idea de utilizar la computadora como instrumento de apoyo para la enseñanza de las disciplinas tradicionales, a modo de la ‘máquina de enseñar’ conductista” (Levis, 2007: 11).
A grandes rasgos, el autor identifica cuatro concepciones socioeducativas de la
enseñanza y aprendizaje de TIC en general y de la informática en particular.
La primera es la concepción técnico-operativa, según la cual la enseñanza y el
aprendizaje se restringen a la dimensión técnica y operatoria de los medios
informáticos, renovando “la tradición que entiende que la escuela debe enseñar a usar la
computadora” (Levis, 2007: 11). La segunda es la instrumental- utilitaria, que concibe a
las tecnologías como recursos didácticos destinada a facilitar la enseñanza y el
aprendizaje de todas las disciplinas. La tercera es la integradora-educacional, que
propone un uso de las computadoras y redes para desarrollar prácticas pedagógicas
innovadoras. Finalmente, la concepción lingüística-cultural, se plantea la necesidad de
enseñar los principios del lenguaje que regula el funcionamiento de las computadoras y
otros medios informáticos (…) Apunta a una alfabetización digital integral (Ibídem).
Por otra parte, rescatamos la conceptualización de Divina Fraug Meigs (2011)
sobre lo que denominó período ciberista para caracterizar la época actual. De acuerdo
con la autora, ciberismo “implica un cambio de paradigma que rompe con el
modernismos y posmodernismo” (Fraug Meigs 2011 cit en Levis 2012: 211). En la era
actual surge un nuevo marco de producción de sentido, en el cual los usuarios de medios
interactivos digitales, en tanto que potenciales proveedores y productores de contenidos
simbólicos están en el centro de los procesos comunicativos (Ibídem). Sin embargo,
estas características – que describen la centralidad que cumplen la información y los
medios digitales en el modelo emergente de sociedad- no deben “opacar” u “ocultar”
que la sociedad está conformada por clases sociales, en la cual el poder se distribuye de
forma desigual.
En lo que atañe a la educación, partimos de la concepción de la pedagogía
crítica, tal como la concibió Freire (2003), en tanto educación liberadora, impulsora de
la creatividad y el pensamiento crítico de los niños.
Por otro lado, resulta relevante el aporte de Williams (1992) sobre las relaciones
entre las tecnologías de la comunicación y las instituciones sociales y la diferenciación
que establece entre técnica y tecnología. Para el autor es una técnica es una habilidad
particular, o la aplicación de una habilidad. Mientras que la tecnología implica por un
lado el marco de conocimientos para el desarrollo de dichas habilidades y también el
marco de conocimientos y condiciones para la utilización y aplicación prácticas de
ingenios:
“Lo que importa en cada nivel es que una tecnología siempre es, en el sentido más amplio del término, social. Está necesariamente ligada, de forma compleja y variable, a otras relaciones e instituciones sociales, si bien un invento técnico particular y aislado puede considerarse, e interpretarse temporalmente, como de carácter autónomo” (Williams, 1992: 184-85).
Finalmente, en estrecho vínculo con las concepciones socioeducativas
retomamos la noción de alfabetización en los términos que los plantea Levis (2007,
2009) no sólo “enseñar a usar una computadora” sino también enseñar lenguaje de
programación básico. A esta perspectiva sumamos la de Gutiérrez y Tyner (2012), que
definen a la alfabetización como mediática, digital y multimodal. De acuerdo con los
autores,
“En lugar de hablar de ‘nuevas alfabetizaciones’, podría resultar más conveniente hablar de nuevas dimensiones de la alfabetización. Así la alfabetización necesaria para el siglo XXI habrá de ser necesariamente ‘mediática’ –dada la importancia de los medios hoy en día–, ‘digital’ –ya que la mayor parte de la información que se maneja está digitalizada–, y multimodal –por la convergencia de texto, sonido, imagen, vídeo, animación–. Cuando aquí hablamos de alfabetización, en español, entendemos ésta como un proceso, similar al de educar, enseñar o instruir, más que como un resultado” (Gutiérrez y Tyner, 2012: 4).
Dentro de esta concepción, lo que usualmente suele mencionarse como
“alfabetización digital”-en términos de los autores competencias digitales- sólo es un
aspecto de la alfabetización mediática, digital y multimodal.
Aspectos metodológicos
Este trabajo se inscribe teóricamente dentro de la tradición de análisis crítico del
discurso, entendida en amplio sentido como una sociosemiótica que se orienta a analizar
las prácticas sociales de producción y reconocimiento de significados en una comunidad
determinada, y “las estrategias de manipulación, legitimación, creación de consenso y
otros mecanismos discursivos que influyen en el pensamiento de las personas”
(Kornblit, 2002). En este caso, nos situaremos en el análisis discursivo de los
documentos elaborados en el marco de dos Cumbres Mundiales patrocinadas por la
ONU y la UIT, teniendo en cuenta sus condiciones de producción (Verón, 1987;
Foucault, 1970, Voloshinov, 1976). Nuestro corpus de análisis está conformado por: la
Declaración de Principios y Plan de Acción de Ginebra (AA.VV, 2003), Agenda de
Túnez para la sociedad de la información (AA.VV, 2005) y la Declaración de la
Sociedad Civil (AA.VV, 2005).
La metodología de análisis empleada apunta a describir y comprender. De
acuerdo con Kornblit (2002) en el análisis de lo social nos ubicaremos en el paradigma
de la comprensión y no de la explicación. En consecuencia, los científicos sociales
conocen lo que estudian a partir de sus posibilidades de recrear lo que los individuos y
grupos sociales piensan, creen y sienten. Por otra parte, la búsqueda de significaciones
se realiza tomando como base el lenguaje, no como medio de comunicación sino como
la expresión de lo social, como su “materia prima” (Lulo en Kornblit, 2002). En tercer
lugar, se parte de las expresiones de los actores sociales para reconstruir sus posibles
significaciones. Por lo tanto, desde esta perspectiva, el texto, en sus diferentes formas,
se convierte en el objeto de análisis. De esta manera, intentamos alejarnos de un análisis
“interno” del discurso- totalmente ilusorio puesto que cuando se analiza un “texto” se lo
está poniendo en relación “con algo” que no está en el “texto”- o puramente “externo” -
inseparable de una concepción mecánica de los discursos y su contexto.
Criterios y categorías de trabajo
Nos proponemos analizar qué concepciones socioeducativas de los medios
digitales y qué tipo de utilización de los mismos se propone en la Declaración de
Principios (AA.VV, 2003) y Plan de Acción de Ginebra (AA.VV., 2003a), la Agenda de
Túnez para la sociedad de la información (AA.VV., 2005) y la Declaración de la
Sociedad Civil (AA.VV., 2005a). Para dar cuento de ello nos centraremos en analizar
qué significado se les otorga en estos documentos (como también qué variaciones y
continuidades hay entre ellos) a ciertas categorías que consideramos “clave” para
entender el uso que se propone de los medios informáticos: sociedad de la información,
educación, medios digitales y su utilización en la escuela y alfabetización digital.
Análisis del corpus
En lo que sigue expondremos, describiremos y analizaremos los documentos que
forman parte de nuestro corpus de trabajo. Para ello dividimos el apartado de la
siguiente manera: en primer lugar expondremos los lineamientos generales
manifestados en la superficie discursiva de los documentos surgidos en la primera ronda
de la CMSI, realizada en Ginebra en diciembre de 2003 y luego los trabajos finales de la
CMSI efectuada en Túnez, en noviembre de 2005. En todos los casos organizamos el
análisis discursivo a partir de conceptos que consideramos clave para indagar y
comprender qué concepciones socioeducativas y qué tipo de utilización de las TIC
subyacen en estos trabajos. Estas categorías son: sociedad de la información, medios
digitales, educación y alfabetización digital. Finalmente, dedicaremos un apartado
especial a la Declaración de la Sociedad Civil.
Primera ronda de la CMSI – Declaración de principios y Plan de Acción de Ginebra
(2003)
La primera ronda de la CMSI se realizó en Ginebra en diciembre de 2003. En
ella se planteó el deseo y compromiso de “construir una Sociedad de la Información
centrada en la persona, integradora y orientada al desarrollo, en que todos puedan crear,
consultar, utilizar y compartir la información y el conocimiento, para que las personas,
las comunidades y los pueblos puedan emplear plenamente sus posibilidades en la
promoción de su desarrollo sostenible y en la mejora de su calidad de vida” (AA.VV.,
2005: 9).
Como primera apreciación debemos remarcar que en este documento se planteó
un vínculo directo entre información, conocimiento y mejora de la calidad de vida.
Por otra parte, cabe apuntar que los documentos finales de esta primera ronda
manifiestan una visión tecno-positivista (Levis y Busaniche, 2004). Por un lado, se
señala que las “TIC deben considerarse un medio, y no un fin en sí mismas” (AA.VV,
2005: 10). Más adelante se contradice lo anterior al concebir a las tecnologías “como
fines en sí mismos” que por “sí solas” “en condiciones favorables, estas tecnologías
pueden ser un instrumento eficaz para acrecentar la productividad, generar crecimiento
económico, crear empleos y fomentar la ocupabilidad, así como mejorar la calidad de la
vida de todos. Pueden, además, promover el diálogo entre las personas, las naciones y
las civilizaciones” (Ibídem).
En este sentido se concibe a las TIC como herramientas y sostienen que el
desafío es:
“encauzar el potencial de la tecnología de la información y la comunicación para (…) erradicar la pobreza extrema y el hambre, instaurar la enseñanza primaria universal, promover la igualdad de género y la autonomía de la mujer, reducir la mortalidad infantil, mejorar la salud materna, combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades, garantizar la sostenibilidad del medio ambiente y fomentar asociaciones mundiales para el desarrollo que permitan forjar un mundo más pacífico, justo y próspero” (AA.VV, 2005: 9).
De esta manera, las tecnologías digitales aparecen como herramientas a partir de
las cuales se pueden solucionar todos los males sociales de la humanidad. Por otro lado,
el documento explicita que la tecnología de la información está desigualmente
distribuida entre los países desarrollados y en desarrollo, así como dentro de las
sociedades (AA.VV., 2005: 11). Con esto, se establece que los gobiernos, al igual que el
sector privado, la sociedad civil, las Naciones Unidas y otras organizaciones
internacionales, tienen una función y una responsabilidad importantes en el desarrollo
de la Sociedad de la Información y, en su caso, en el proceso de toma de decisiones. La
construcción de una Sociedad de la Información centrada en la persona es un esfuerzo
conjunto que necesita la cooperación y la asociación de todas las partes interesadas
(AA.VV. 2005: 14). En este sentido, la Infraestructura de la información y las
comunicaciones es considerada un fundamento básico de una Sociedad de la
Información integradora. De aquí que “la conectividad es un factor habilitador
indispensable en la creación de la Sociedad de la Información. El acceso universal,
ubicuo, equitativo y asequible a la infraestructura y los servicios de las TIC constituye
uno de los retos de la Sociedad de la Información y debe ser un objetivo de todos las
partes interesadas que participan en su creación” (Ibídem). En este aspecto, el
documento señala que la conectividad incluye el acceso a la energía y a los servicios
postales, que debe garantizarse de conformidad con la legislación nacional de cada país.
En consecuencia, se deduce que de garantizar el acceso a la información y al
conocimiento, se promueve
“el empleo de las TIC en todos los niveles de la educación, la formación y el
desarrollo de los recursos humanos, teniendo en cuenta las necesidades
particulares de las personas con discapacidades y los grupos desfavorecidos y
vulnerables. La educación continua y de adultos, la formación en otras
disciplinas y el aprendizaje a lo largo de la vida, la enseñanza a distancia y otros
servicios especiales, tales como la telemedicina, pueden ser una contribución
clave para la ocupabilidad y ayudar a las personas a aprovechar las nuevas
posibilidades que ofrecen las TIC para los empleos tradicionales, el trabajo por
cuenta propia y las nuevas profesiones. En este sentido, la sensibilización y la
alfabetización en el ámbito de las TIC son un sustento fundamental” (AA.VV,
2005: 16).
El texto alude a “recursos humanos”, eufemismo que pone en juego una
concepción de las personas en tanto factores productivos. Por lo tanto, una concepción
subyacente en torno a las funciones sociales de la educación parecería inclinarse hacia
la formación de mano de obra para el mercado laboral y para el apoyo de los recursos
financieros.
Por otra parte, la Declaración de Principios de Ginebra reconoce que Internet se
ha convertido en un recurso global disponible para el público. Por lo tanto su gestión
“debe ser multilateral, transparente y democrática, y contar con la plena participación de
los gobiernos, el sector privado, la sociedad civil y las organizaciones internacionales”
(AA. VV., 2005: 18-19).
Desde este punto de vista, la gestión de Internet abarca cuestiones técnicas y de
política pública y debe contar con la participación de todas las partes interesadas y de
organizaciones internacionales e intergubernamentales competentes. A este respecto se
reconoce que: la autoridad en materia de política pública relacionada con Internet es un
derecho soberano de los Estados. El sector privado, de acuerdo al documento, debe
desempeñar un papel central en el desarrollo de Internet, en los campos técnico y
económico; por su parte, la sociedad civil debe ocuparse de los asuntos relacionados con
Internet, especialmente a nivel comunitario (Ibídem).
En total sintonía con lo expuesto en la Declaración de Principios, el Plan de
Acción de Ginebra establece como objetivos y metas “construir una Sociedad de la
Información integradora, poner el potencial del conocimiento y las TIC al servicio del
desarrollo, fomentar la utilización de la información y del conocimiento para la
consecución de los objetivos de desarrollo acordados internacionalmente, incluidos los
contenidos en la Declaración del Milenio, y hacer frente a los nuevos desafíos que
plantea la Sociedad de la Información en los planos nacional, regional e internacional”
(AA.VV, 2005: 27). Reservando para la segunda fase de la CMSI la oportunidad de
evaluar los avances hacia la reducción de la brecha digital.
Sobre la base de los objetivos de desarrollo acordados internacionalmente, entre
ellos, los que figuran en la Declaración del Milenio, el Plan de Acción establece
algunos objetivos indicativos, a modo de referencia mundial para mejorar la
conectividad y el acceso a las TIC, “a fin de promover los objetivos del Plan de Acción,
y que deben alcanzarse antes de 2015” (AA. VV., 2005: 28). Entre otros objetivos el
documento propone, en función de las circunstancias de cada país: utilizar las TIC para
conectar aldeas, y crear puntos de acceso comunitario; utilizar las TIC para conectar a
universidades, escuelas superiores, escuelas secundarias y escuelas primarias; utilizar
las TIC para conectar centros científicos y de investigación; utilizar las TIC para
conectar bibliotecas públicas, centros culturales, museos, oficinas de correos y archivos;
utilizar las TIC para conectar centros sanitarios y hospitales; conectar los departamentos
de gobierno locales y centrales y crear sitios web y direcciones de correo electrónico;
adaptar todos los programas de estudio de la enseñanza primaria y secundaria al
cumplimiento de los objetivos de la Sociedad de la Información, teniendo en cuenta las
circunstancias de cada país; asegurar que todos los habitantes del mundo tengan acceso
a servicios de televisión y radio; asegurar que el acceso a las TIC esté al alcance de más
de la mitad de los habitantes del planeta (AA.VV., 2005: 28-30).
La infraestructura es fundamental para alcanzar el objetivo de la integración en
el ámbito digital, “propicia el acceso universal, sostenible, ubicuo y asequible a las TIC
para todos, teniendo en cuenta las soluciones pertinentes ya aplicadas en los países en
desarrollo y en los países con economías en transición para ofrecer conectividad y
acceso a zonas distantes y marginadas en los ámbitos regional y nacional” (Ibídem).
Ahora bien, garantizada la infraestructura que propicie el acceso universal a las
TIC se debe crear capacidad esto es, “todos deben tener las aptitudes necesarias para
aprovechar plenamente los beneficios de la Sociedad de la Información”. Por
consiguiente, el Plan de Acción sostiene que la adquisición de conocimientos sobre las
TIC son esenciales. De aquí que las TIC pueden contribuir a la “consecución de la
enseñanza universal, a través de la enseñanza y la formación de profesores, y la oferta
de mejores condiciones para el aprendizaje continuo”, que abarquen tanto a las personas
que están al margen de la enseñanza oficial, y el perfeccionamiento de las aptitudes
profesionales.
A tal efecto, el documento establece que se deben definir políticas nacionales
para garantizar la plena integración de las TIC en “todos los niveles educativos y de
capacitación, incluyendo la elaboración de planes de estudio, la formación de los
profesores, la gestión y administración de las instituciones, y el apoyo al concepto del
aprendizaje a lo largo de toda la vida” (AA.VV, 2005: 36). Promover programas para
erradicar el analfabetismo, utilizando las TIC en los ámbitos nacional, regional e
internacional. Promover aptitudes de “alfabetización electrónica para todos, por
ejemplo, elaborando y ofreciendo cursos de administración pública, aprovechando las
instalaciones existentes, tales como bibliotecas, centros comunitarios polivalentes o
puntos de acceso público, y estableciendo centros locales de capacitación en el uso de
las TIC” (AA.VV, 2005: 36), prestando atención a los grupos desfavorecidos y más
vulnerables.
En el contexto de las políticas educativas nacionales, y teniendo en cuenta la
necesidad de erradicar el analfabetismo de los adultos, el Plan propone que los jóvenes
dispongan de los conocimientos y aptitudes necesarios para utilizar las TIC, incluida “la
capacidad de analizar y tratar la información de manera creativa e innovadora, y de
intercambiar su experiencia y participar plenamente en la Sociedad de la Información”
(Ibídem).
Vale destacar que en términos generales la alfabetización electrónica alude a
“enseñar a usar medios digitales”. El término aparece pocas veces en el documento y
siempre que se alude a la “creación de capacidades”, se enfatiza como mencionábamos
antes “enseñar a usar” para garantizar el acceso a las TIC. Perspectiva que coincide con
la concepción socioeducativa que Levis (2007, 2009) denomina técnico operativa.
También prevé fomentar las capacidades de las comunidades locales,
especialmente en las zonas rurales y desatendidas, en la utilización de las TIC y
promover la producción de contenido útil y socialmente significativo en provecho de
todos (AA. VV., 2005: 37).
Segunda ronda de la CMSI – Compromiso y Agenda de Túnez (2005)
Entre el 16 y el 18 de noviembre de 2005 se celebro en Túnez, la segunda fase
de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI), en la cual se reiteró
el “apoyo categórico” (AA.VV, 2005: 57) a la Declaración de Principios de Ginebra y
al Plan de Acción adoptados en la primera fase de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad
de la Información (CMSI) celebrada en Ginebra en diciembre de 2003.
En el documento titulado Compromiso de Túnez, se reafirma la voluntad y el
compromiso de construir una Sociedad de la Información “centrada en la persona,
abierta a todos y orientada al desarrollo” (Ibídem).
Reconociendo los principios de acceso universal y sin discriminación a las TIC
para todas las naciones, la necesidad de tener en cuenta el nivel de desarrollo social y
económico de cada país, y respetando la orientación hacia el desarrollo de la Sociedad
de la Información, el Compromiso de Túnez subraya que las TIC “son un instrumento
eficaz para promover la paz, la seguridad y la estabilidad, así como para propiciar la
democracia, la cohesión social, la buena gobernanza y el estado de derecho, en los
planos regional, nacional e internacional. Se pueden utilizar las TIC para promover el
crecimiento económico y el desarrollo de las empresas” (AA.VV, 2005: 59). El
desarrollo de infraestructuras, la creación de capacidades humanas, la seguridad de la
información y la seguridad de la red siguen siendo decisivos para alcanzar esos
objetivos (Ibídem). En relación con esto último, el documento enfatiza la necesidad de
afrontar eficazmente las dificultades y amenazas que “representa la utilización de las
TIC para fines que no corresponden a los objetivos de mantener la estabilidad y
seguridad internacionales y podrían afectar negativamente a la integridad de la
infraestructura dentro de los Estados, en detrimento de su seguridad”3.
El documento destaca la importancia de crear un entorno legislativo,
reglamentario y político fiable, transparente y no discriminatorio. De aquí, que reitera
que la UIT y otras organizaciones regionales deberían adoptar medidas para asegurar la
utilización racional, eficaz y económica del espectro de frecuencias radioeléctricas, así
como el acceso equitativo al mismo por parte de todos los países, sobre la base de los
acuerdos internacionales pertinentes (AA.VV, 2005: 62).
La Agenda de Túnez retoma la cuestión de la “brecha digital” y sentencia que se
necesitará durante muchos años inversiones adecuadas y duraderas en la infraestructura
y los servicios de las TIC, así como en el fomento de capacidades y la transferencia de
tecnología. La reducción de la pobreza, la creación de capacidades nacionales y el
desarrollo tecnológico como elementos fundamentales para reducir la “brecha digital”
(AA.VV, 2005: 67).
En este sentido, invitan a la comunidad internacional a fomentar la transferencia
de tecnología en condiciones de mutuo acuerdo, incluidas las TIC, para que se adopten
políticas y programas que ayuden a los países en desarrollo a poner la tecnología al
servicio del desarrollo, entre otras cosas mediante la cooperación técnica y la creación
de capacidades científicas y tecnológicas para colmar la brecha digital y del desarrollo
(Ibídem).
Por otra parte, los documentos finales de la CMSI reafirman los principios de
gobernanza de Internet pronunciados en la fase de Ginebra (AA. VV, 2005: 75) según la
cual
“la gestión internacional de Internet debería (…) hacerse con la plena participación de los gobiernos, el sector privado, la sociedad civil y las organizaciones internacionales. Esta gestión debería garantizar una distribución
3 El documento establece que “es necesario evitar que se abuse de las tecnologías y de los recursos de la información para fines delictivos y terroristas, respetando siempre los derechos humanos” (AA.VV, 2005: 59).
equitativa de los recursos, facilitar el acceso de todos y garantizar un funcionamiento estable y seguro de Internet, tomando en consideración el multilingüismo”.
Por otra parte, reconoce a Internet como elemento capital de la infraestructura de
la Sociedad de la Información, que “ha pasado de ser un recurso de investigación y
académico para convertirse en un recurso mundial disponible para el público” (Ibídem).
La creación de capacidades no sólo se debe realizar para garantizar el acceso a
las TIC sino también para mejorar el acceso a los servicios y redes postales, así como la
utilización de los mismos. Y se debe promover el uso de medios de comunicación
tradicionales y nuevos a fin de fomentar el acceso universal a la información, la cultura
y el conocimiento en favor de todas las personas, sobre todo tratándose de las
poblaciones vulnerables y de países en desarrollo, mediante la utilización, entre otras
cosas, de la radio y la televisión como instrumentos educativos y de aprendizaje
(AA.VV, 2005: 87-88).
Con lo que respecta a las concepciones socioeducativas de Levis (2007, 2009)
hace referencia a la “creación de capacidades en las TIC y la confianza en la utilización
de las TIC” Se tiene una perspectiva instrumental en el manejo de las TIC, su aplicación
alude a la representación didáctica, como una “máquina de enseñar”. Es decir, es
aplicable el uso de las TIC a favorecer a la ciencia, la tecnología, la telemedicina, los
asuntos agrícolas, entre otros, para que favorezcan como instrumentos al servicio del
desarrollo económico de las naciones.
La Declaración de la Sociedad Civil
La Declaración de la Sociedad Civil- conformada por el mundo académico,
ONGs, representantes de asociaciones de medios de comunicación comunitarios,
pueblos indígenas, organizaciones de género, gobiernos locales y sindicatos- a la CMSI
de 2003 se tituló "Construir sociedades de la información que atiendan a las necesidades
humanas". La misma fue adoptada por unanimidad en Plenaria por la sociedad civil de
la CMSI el 8 de diciembre de 2003.
Este documento establecía que “no existe una sola sociedad de la información,
comunicación o conocimiento, lo que hay, a nivel local, nacional y mundial, son
posibles sociedades del futuro. Por otra parte, hace referencia de que la comunicación es
un aspecto crítico de cualquier sociedad de la información, en el presente documento
utilizamos la expresión ‘sociedades de la información y la comunicación’. Sin embargo,
con propósitos de conformidad con la terminología previa de la CMSI, utilizamos el
término ‘sociedad de la información’ al referirnos directamente a la Cumbre” (AA.VV,
2003: 2).
La visión de las sociedades de la información y la comunicación se basa
esencialmente en el ser humano. En este sentido, el documento remarca “la dignidad y
los derechos de todos los pueblos y cada persona han de promoverse, respetarse,
protegerse y afirmarse. Restablecer la inexcusable disparidad entre los niveles de
desarrollo, así como entre la opulencia y la pobreza extrema, debe ser, por tanto, nuestra
primera preocupación” (AA.VV, 2003: 3).
En este sentido, se dejaba sentado el compromiso a constituir sociedades de la
información, “con el fin de que particulares, comunidades y pueblos sean habilitados y
habilitadas para mejorar su calidad de vida y llevar a la práctica su pleno potencial.
Sociedades fundadas en los principios de justicia social, política y económica, con plena
participación y habilitación de los pueblos” (Ibídem).
Si bien un aspecto positivo de la Cumbre de Ginebra fue la incorporación por
primera de la Sociedad Civil, Levis y Busaniche (2004: 97) remarcan que el
heterogéneo conjunto de organizaciones e instituciones -entre otros, el mundo
académico, ONGs, asociaciones profesionales, representantes de medios de
comunicación comunitarios, pueblos indígenas, agrupaciones de jóvenes,
organizaciones de género, gobiernos locales y sindicatos- de la Sociedad Civil dificultó
la presentación de propuestas concretas capaces de impulsar acciones que “faciliten el
uso social y efectivo de las TIC para mejorar las condiciones de vida de las personas y
el bienestar social” (Ibídem).
En este sentido, los autores señalan que “la diversidad de los participantes en la
discusión de las distintas propuestas y las numerosas contribuciones de organizaciones
de distinto origen no pudo evitar el positivismo tecnológico que atraviesa los
documentos oficiales de la CMSI” (Ibídem), cuyos contenidos no tuvieron en cuenta las
dinámicas socioculturales que impulsan los procesos de apropiación social de las
tecnologías.
De acuerdo con Levis (2004: 16), si bien el documento intentaba cuestionar la posición de los convocantes de la cumbre, no obstante,
“el documento deja traslucir las dificultades de los representantes de la sociedad civil para separarse del lenguaje y los presupuestos utilizado de quienes ven en la promoción de las TIC una oportunidad para consolidar su poder. Es probable que la
misma heterogeneidad de los participantes de la Sociedad Civil haya dificultado la presentación de propuestas concretas capaces de
impulsar acciones que faciliten el uso social y efectivo de las TIC para mejorar las condiciones de vida de las personas y el bienestar del conjunto de la sociedad”.
La Sociedad Civil hace referencia en invertir en infraestructura, ya que es
esencial para la difusión y utilización de los servicios básicos de las TIC, en el “logro de
los objetivos de acceso universal, sostenible, ubicuo y asequible a estas tecnologías y su
utilización por todos y todas” (AA. VV., 2005). Esto conlleva, a que el desarrollo y las
aplicaciones de las TIC deben estar orientados a originar el progreso social, económico
y cultural de todos los pueblos del mundo.
En referencia a la brecha digital, la Sociedad Civil manifiesta (AA. VV., 2005:
9-10):
“El acceso a la información y los medios de comunicación, en tanto que bienes públicos y globales, debe ser participativo, universal, inclusivo y democrático. Debe eliminarse cualquier desigualdad de acceso en términos de brecha Norte/Sur, así como de desigualdad entre las naciones desarrolladas y menos desarrolladas. Los obstáculos que hay que superar son de naturaleza económica, educativa, técnica, política, social, étnica y de edad, y en todas ellas van incorporadas desigualdades de género que deben atacarse específicamente”.
Con esto, se proyecta el acceso universal como derecho fundamental al igual que
la inversión en infraestructura y hace hincapié en la información para el desarrollo
humano. También se plantea, que la infraestructura y las tecnologías de la información
y la comunicación corresponden que sean accesibles para todos y todas
independientemente de su contexto social, y que debe encauzarse la apropiación social
de las tecnologías.
Dentro de las políticas educativas, resaltan la importancia de la alfabetización y
a la universalidad de la educación gratuita. Por otro lado, que la ciudadanía debe estar
educada, formada e informada par una buena utilización de las TIC.
Continuando con las concepciones socioeducativas de Levis (2007, 2009): La
Sociedad de la Información hace referencia en “la creación y adquisición del
conocimiento deben ser procesos participativos y colectivos y no considerarse como un
flujo unidireccional o confinado a un solo sector en la creación de capacidades”
(AA.VV, 2005: 10). Esta perspectiva socioeducativa coincide con lo que Levis llama
“integradora-educacional”.
“Sólo los pueblos informados y educados que puedan acceder a los instrumentos
de difusión de una investigación plural pueden participar plenamente y contribuir
eficazmente a las sociedades del conocimiento” (AA.VV, 2005: 11). Las políticas
pedagógicas colaborativas son las que resaltan en toda la Declaración de la Sociedad
Civil.
Conclusiones
Como puede advertirse en la superficie discursiva de los documentos aquí
analizados el vínculo entre TIC, desarrollo y progreso se encuentra explicitado del
siguiente modo: “los documentos finales de las CMSI (…) recogen buena parte de los
presupuestos expresados en los documentos anteriores de gobiernos y organismos
internacionales, basados todos en la convicción de que el progreso de la IT “brinda
oportunidades sin precedentes para alcanzar los niveles más elevados de desarrollo”
(Levis y Busaniche, 2004: 97).
En lo concerniente a la Sociedad de la Información, si bien se trata de una
noción que aparece recurrentemente en los documentos finales de la CMSI, de acuerdo
con Levis (2004: 2), “ningún punto de los documentos aprobados durante la cumbre se
detiene a explicar con claridad las características fundamentales de la sociedad de la
información a la que se alude y aspira”.
En lo que respecta a la educación, cabe apuntar que los documentos no sólo se refieren a “todos los niveles educativos y de capacitación, incluyendo la elaboración de planes de estudio, la formación de los profesores, la gestión y administración d la educación formal sino también a la formación continua” (AA.VV, 2005: 36). La educación aparece entonces en los términos que lo postula Schmucler (1984: 33) como un medio que hace posible el desarrollo y progreso y se acepta a la ciencia y la tecnología como valores en sí,
neutros, y se declara la validez universal de su aplicación” (Ibídem). Este tipo de
perspectiva, que el autor pone en tela de juicio, deja de lado los usos sociales de la
informática y otras TIC y a las repercusiones sociales, culturales y económicas de la incorporación de estas tecnologías (Levis, 2007).
Si bien como señalan Levis y Busaniche (2004: 98) “los documentos finales (…) hacen excesivo hincapié en la educación para
la creación y acceso a contenidos” no incluyen “temas estratégicos para el crecimiento sostenible como la investigación y desarrollo en tecnología, redes, hardware y software y el aprovechamiento de otros recursos disponibles para la educación como los medios analógicos”.
Retomando la perspectiva de Williams (1992), los documentos aquí analizados igualan a la técnica y a las tecnologías. No conciben o admiten a éstas últimas como prácticas sociales sino en términos materiales como “aparatos”, “herramientas”, que finalmente garantizarían el desarrollo y progreso. En relación con esto, el contenido de los documentos finales admite que se propague la falsa idea de que la solución a los grandes problemas que “enfrenta la humanidad (educación, desnutrición, enfermedades, desigualdad, violencia, etc.) pasa por eliminar la llamada brecha digital, como si ésta fuera la causa y no consecuencia de la brecha económica y social que separa a los habitantes del mundo” (Levis y Busaniche, 2004: 97).
Por otra parte, si bien, como señalamos oportunamente, la Declaración de
Principios de la Cumbre de Ginebra manifiesta que “las TIC deben considerarse como
un instrumento y no como un fin en sí mismas”, la relevancia que adquiere la
conectividad en los objetivos del Plan de Acción de la propia Cumbre, contradice lo
anterior. “El tecno-positivismo que impregna los documentos, que cuenta con el aval de
numerosas organizaciones de la sociedad civil y de presupuestos teóricos de origen
académico, resulta funcional a los intereses de las grandes compañías del sector de las
TIC que encuentran en este tipo de propuestas la oportunidad de ampliar sus cifras de
negocios” (Levis y Busaniche, 2004: 97-98).
La propuesta expresada en los documentos es clara: la construcción de una
Sociedad de la Información necesita de la cooperación y la asociación de todas las
partes interesadas (AA.VV. 2005b: 14): gobiernos, sector privado (central para el
desarrollo de Internet) y la sociedad civil. En este sentido, la infraestructura de la
información y las comunicaciones es considerada un fundamento básico de una
Sociedad de la Información “integradora” para garantizar el acceso. La conectividad
deviene en un factor habilitador indispensable y “el acceso universal, ubicuo, equitativo
y asequible a la infraestructura y los servicios de las TIC constituye uno de los retos de
la Sociedad de la Información y debe ser un objetivo de todos las partes interesadas que
participan en su creación” (Ibídem). En este sentido, tal como sostiene Levis (2004: 16)
“las TIC no tienen en sí mismas capacidades intrínsecas de cambio que conduzcan (…)
a una mejora en las condiciones de vida de sus usuarios. No es seguro que viviremos
mejor por el sólo hecho de tener acceso a más imágenes, más informaciones y más
canales de comunicación. Mucho menos si las controlan las grandes firmas
comerciales”.
En lo que atañe a la alfabetización, denominada electrónica en estos
documentos, se concibe como el mecanismo a través del cual se deben promover
aptitudes de “alfabetización electrónica” centradas en el uso y acceso a los medios. Las
perspectivas que prevalecen se podrían ubicar dentro de lo que Levis (2007, 2009)
denomina concepción socioeducativa “técnica-operatoria” esto es, enseñar a “usar la
computadora” y la instrumental- utilitaria, que concibe a las tecnologías como recursos
didácticos destinados a facilitar la enseñanza y el aprendizaje de todas las disciplinas.
La Declaración de la Sociedad Civil (AA.VV., 2005)
A modo de resumen podemos concluir con que: en estos documentos subyace
una noción de Sociedad de la Información para caracterizar al modelo emergente. Sin
embargo, el concepto no termina de ser definido. En este contexto de la Sociedad e la
Información, se propone un modelo de educación orientado a la “creación de
capacidades” para la utilización de medios digitales. Si bien se expresa que las
tecnologías no son un fin en sí mismas sino herramientas, el sesgo tecno-positivista
(Levis y Busaniche, 2004) que atraviesa los documentos finales ponen el foco en el
acceso y en el uso de los medios digitales, dejando de lado los usos sociales y las
repercusiones sociales, culturales y económicas de la incorporación de estas tecnologías.
En este sentido, subyace en la Declaración y Plan de Acción Ginebra (AA.VV., 2005b)
concepciones socioeducativas que conciben a las TIC como “herramientas” capaces de
acabar con la “brecha digital” y subsiguientemente con la brecha económica y social. En
la Agenda y Compromiso de Túnez (2005) la alfabetización digital a crear capacidades
que garanticen acceso y uso a las TIC pero explicita una clara intención de capacitar en
el uso de TIC para a flexibilizar los métodos de trabajo, incluido el teletrabajo, los
cuales fomentan la productividad y el empleo. La Declaración de la Sociedad Civil
(2003b) sostiene que la creación de capacidad – alfabetización- debe incluir la
formación necesaria para utilizar las TIC pero también “la capacidad crítica ante los
medios de comunicación y la información, y las habilidades necesarias para una
ciudadanía activa, incluyendo la capacidad de encontrar, discriminar, utilizar y crear
información y tecnologías”. En lo que respecta a la “brecha digital” la Declaración de
la Sociedad Civil, considera que las tecnologías pueden utilizarse como medios
fundamentales pero no como fines en sí mismas. En este sentido, “reducir la brecha
digital es un paso más, entre otros, en el camino para conseguir el desarrollo en favor de
todos y todas” (Ibídem).
Las empresas aparecen como uno de los actores involucrados e interesados en
garantizar sobre todo el acceso a Internet, entendido como recurso global disponible
para el público, que involucra aspectos de política pública (por eso Internet es un
derecho soberano de los Estados) pero también aspectos económicos y técnicos que
involucran al sector privado. Por su parte, la sociedad civil debe ocuparse de asuntos
relacionados con Internet, especialmente a nivel comunitario (AA. VV., 2005: 18-19).
Para finalizar nos parece importante remarcar que estos documentos han sido
tomados como marco de referencia por muchos países a la hora de diseñar su agenda
digital. De aquí el interés por analizar qué tipo de uso de las TIC proponen y qué lugar
se otorga en el proceso de construcción de la sociedad de la información a los diversos
actores (Estado, Sociedad Civil y Sector Privado). Teniendo en cuenta las expectativas
que, en el discurso de estos documentos, se expresan en torno las tecnologías,
coincidimos con Levis (2004: 17-18) con que
“el positivismo tecnológico que atraviesa los documentos oficiales de la Cumbre (…) ignora las dinámicas socioculturales que impulsan los procesos de apropiación social de las tecnologías en las que se ponen en juego cuatro lógicas interrelacionadas entre sí: técnica, comercial, social y cultural. Uno de los principales obstáculos que encuentra la construcción de una sociedad de la
información que responda a las expectativas de transformación social, cultural y económica que despiertan las TIC es la propensión que existe a centrarse casi exclusivamente en la búsqueda de respuestas estrictamente técnicas para problemas que no lo son”. Documentos:AA.VV. (2003). Declaración de Principios de Ginebra. Versión digital disponible en http://www.itu.int/wsis/docs/geneva/official/dop-es.html
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