PLANIFICACIN Y CURRCULO EN LA DIMENSIN DEL MEJORAMIENTO DE LA GESTIN ESCOLAR

Luego de Temuco1993..Guadalajara 2015.

Ciudadania, cambio, competencias y espacios de produccin de aprendizaje cultural(Un reforma educativa mas alla del financiamiento)Dr. Walterio Barra Cabello

Via del Mar. Chile

Junio 1993-2015

De cada da nace una historia

porque estamos hechos

de tomos,

estamos

hechos

de

historias

(Eduardo Galeano,1987)Presentacion

Al final de 22 aos, he vuelto a considerar que el concepto de currculo sigue tan oculto en la vida cotidiana de los ciudadanos, y sin advertir que es uno de los cuadrados de un circulo que limitan su libertad, sus sueos y esa tan manida forma de decir que todo nuestro esfuerzo educativo y laboral debe cocnluir en la reproudccion de procedimienos que nos afectan desde la primera pisada que damos fuera y dentro de la Escuela.Desde las teoras del mecanicismo hasta el crticismo e historicismo de la esecnia del curriculum, la constante es la misma, eliminamos de forma conciente una estructura mental que se juega en cada ordenamiento de lo que se debe ensear y aprender; por una parte, el sistema ensea un modo de vida, ensea un modo de negar cualquier libertad que rompa con los limites del sistema de donde emerge; y por otra parte, la familia que podra elegir una forma de liberacin para un aprendizaje que rompe con las cadenas de cdigos de limitaciones, incorpora a sus herederos a otra forma de dictadura social y existencial que vive en la escuela. Pero no es la Escuela en si misma una crcel, aunque sus limites espaciales puede asimilarse a la estructura carcalria de indica Michele Foulcaut con su imagen del panptico donde el carcelero no requiere mirar desde una torreta sino basta que ponga en practica su cultura formativa dictatorial. Somos reos de la esecnia de la cultura. El lenguaje que inventa como dominar las cosas y la vida de los que comprenden esas seales interpretativas de las cosas. La cultura escolar es el vigilante oculto que observa y organiza cada individualidad si acaso desea pasar de ignorante a sabio, de pertinente al modelo de sociedad a calificado para poder sobrevivir con su fuerza de trabajo intelectual o de mano de obra.

Hace 24 aos se hablaba de una entidad llamada reforma educativa, pero desde la instalacin de artefactos de cambio al modelo, con la pretensin que lo externo tuviera una fuerza incontenible que convirtiera la escuela y sus maestros en una micro clnica de cambio social hacia la democratizacin de la educacin luego de 17 aos de dictadura militar.

En este ensayo existe un recorrido por ls intentos fallidos de 24 aos de reforma oculta, y una crtica al proceso actual de la reforma educativa expresay vaya que existen similitudesy un denominador comn, se vuelve a esconder el propsito de la dictadura de la cultura neoliberal que existe desde aos 1975 a 1983 plena instalacin del modelo cultural, econmico y escolar de la dictadura ms carcelaria en el mundo del conocimiento chileno. Construyendo desde el cambio la estabilidad institucional y cultural pertinente de la organizacin de las competencias(Una mirada de los saberes para construir)PLANIFICACIN Y CURRCULO EN LA DIMENSIN DEL MEJORAMIENTO DE LA GESTIN ESCOLAR.(construyendo desde el cambio la estabilidad institucional pertinente)** 1. UN ACERCAMIENTO TERICO

Si retomamos la frase de Rockwell y Ezpeleta " la escuela: relato de un proceso de construccin inconcluso", las reflexiones docentes pueden desencadenar un conjunto de expectativas y dudas no solo por el hecho de tener una carga crtica sino porque en gran medida la escuela ha sido objeto de las mayores crticas desde la ptica econmica contempornea.

Las crticas frecuentes a la escuela desde el mundo local no tienen grandes blancos pero se ocupan de los resultados. La gran incgnita de las polticas educacionales democrticas reside en la capacidad de instalar en el sistema educativo enclaves estratgicos que den respuesta a la necesidad de reintegrar a la escuela su funcin especfica de trasmitir esquemas y modelos que permitan a los agentes sociales desde todas las etapas de su desarrollo personal sentirse y actuar conforme a los problemas de la vida cotidiana, enfrentando las dudas de manera organizada y definiendo los mbitos de funcionamiento a partir de un diseo de accin comprendido por todos los miembros de la institucin. Con el compromiso impostergable de atender la diversidad sociocultural generando la construccin de un currculo pertinente y consecuente con los tiempos de cambio.

La hiptesis del trabajo tcnico en las escuelas consecuente del planteamiento anterior es la construccin de un proceso de gestin escolar autnomo resignificando los marcos de comprensin del currculo y del planeamiento del conjunto de acciones que le son propias a la escuela.

La escuela por tratarse de un complejo sistema inter-individual que se pone frente a los nuevos desafos de "ensear a aprender" se mira en su funcin aportadora al movimiento de las instituciones sociales perfilando los contenidos que facilitan la incorporacin del mundo sin fronteras que habita fuera de las escuelas. No obstante, al igual que todas las disciplinas del mundo fctico como del emergente mundo informtico, esta institucin ( la escuela ) se resiste a los cambios radicales desde cualquier direccin. Nos ha puesto los tres ltimos aos en la encrucijada de remirar su quehacer, su importancia como reproductora de smbolos de convencin social, y sobre como hacer equidad concreta en las regulaciones macrosistmicas de nuestro pas.

Por esta institucin, innumerables conceptos del mbito de las ciencias sociales se han paseado por el patio y por las salas de clases, entre ellos: metodologa, curriculum, planificacin, evaluacin, proyectos comunitarios, y otros, y no han logrado articularse en un diseo que favorezca la labor tcnica de la escuela en el sentido de mejorar las funciones generales de las Escuelas resignificando metodolgicamente sus actividades de asesoramiento, coordinacin y evaluacin de la gestin educativa que comienza en lo administrativo insertando una racionalidad convergente en las heterogneas prcticas escolares que dirigen los docentes de aula.

Las seales no-orgnicas presentes en la institucin escolar que se desprenden de lo anterior reflejan en el tiempo la presencia de contradictorios paradigmas ideolgicos, sociales y educativos que han ido trenzando y complicando las funciones educativas situando a las dificultades concretas y cotidianas del quehacer pedaggico como impedimientos en la prediccin de los acontecimientos emergentes de la escolarizacin tradicional. Los paradigmas han confundido y complicado procesos que faciliten descubrir cual es el ncleo integrador de este conjunto de conceptos y funciones asignado a los expertos en cada escuela que se han transformado en la prctica en la aplicacin de niveles de organizacin jerrquicos sin penetrar en los resultados de la revisin autocrtica de la escuela.

Los grados de incertidumbre que nacen de la evaluacin de lo incierto y las modalidades pertinentes en los cambios escolares implcitos en las polticas de mejoramiento educativo parecen hoy levantar modelos centrados en la construccin de nuevos y mejores espacios de conocimiento, como por otro lado, confirmar en los docentes la decisin de transformarse en actores del cambio sustantivo de la cultura escolar y la gradual reivindicacin profesional del rol docente.

En la re significacin del rol docente podemos centrar el mejoramiento de la planificacin curricular local como tambin meteorolgica*, sobre todo si consideramos que el contexto de la elaboracin de un currculo nacional pasa obligadamente por las fortalezas a veces invisibles que posee cada escuela. La mera innovacin de los contenidos curriculares no es la solucin a las estructuras culturales que son pertinentes de transmitir en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Es an mayor el desafo si planteamos que la articulacin entre los modos de seleccionar la cultura depende de modelos de interaccin participativos que definan claramente las restricciones histricas y contingentes que implican los cambios en la escuela.

En este sentido, una de las formas de penetrar en los sentidos concretos de la planificacin y la innovacin curricular implica poner dos metas secuenciales en la transformacin escolar, por una parte, el diseo del proyecto Educativo de cada escuela, y la instalacin diferenciada de procesos de renovacin de la gestin pedaggica e institucional en ella.

2. PROYECTO EDUCATIVO Y GESTIN DESCENTRALIZADA EN LA ESCUELA. ( los vrtices del discurso central del proceso de cambio).

Asumir desde la arquitectura cotidiana de la Escuela la interpretacin de los procesos educativos debera llevarnos a preguntarnos, a lo menos:

1. Por qu integrar el tema de la gestin escolar en las prcticas de planificacin curricular de cada escuela ?

2. Cmo entendemos que la Escuela en la apropiacin del cambio tiene componentes liberadores, y a la vez domesticadores que son funcionales al currculo formal?

3. Qu sentido tiene establecer la relacin entre Proyecto Educativo y el mejoramiento de la Gestin Escolar ?

Por la pregunta que abordemos este tema nos encontramos con respuestas que no tiene soluciones nicas pero se apoyan en la coyuntura decisiva que vivimos que nos exige la confluencia en la mesa de trabajo de la reflexin pedaggica y organizacional si estamos dispuestos a reformular las propuestas educativas de las escuelas en funcin de responder a los requerimientos macrosociales de la modernidad que implica la incorporacin de los contenidos que nacen de la construccin del conocimiento colectivo de los docentes..

Resulta una atrayente apertura del dilogo tcnico-pedaggico pensar que la Escuela promueve las destrezas que liberan al individuo de la masificacin pero lo incorporan a una estructura que en los contenidos de la enseanza no se explica en todas sus consecuencias. La innovacin curricular implicara por lo mismo un proceso metacognitivo que se adelanta y perfecciona las posibilidades de aprender ms all de las fronteras escolarizantes al momento que integra elementos ideolgicos del macrosistema socio-cultural que representa la comunidad local organizada en el Estado.

La situaciones de crisis que vemos emerger a partir de los resultados solamente cuantitativos del rendimiento de los alumnos requieren una reposicin de escenarios de creacin de alternativas que converjan con los esfuerzos nacionales en materia de las polticas actuales de mejoramiento de la calidad y equidad de la Educacin. Las demandas de la comunidad tanto educativa como local se han puesto en el comienzo de las soluciones a los problemas de la Escuela.

Un sentido de la demanda no determinada exclusivamente por las leyes del mercado sino que tambin por el reconocimiento directo que la comunidad local hace en funcin de la Escuela, abre una dimensin de la planificacin escolar centrada en la modificacin de la eficacia del rol social de las escuelas que no viene dado por la teora de la teora, sino por la estructuracin de los cambios en la gestin pedaggica desde el conjunto de docentes que le dan sentido a la institucin escolar.

El sentido de la reconstruccin de las capacidades planificadoras, ejecutivas y conductoras de la Escuela no se fundamenta en una teora determinada ni en ninguna experiencia extranjera. La autodeterminacin de las dinmicas generadoras de nuevos ambientes de socializacin para una labor pedaggica que penetre en la conciencia global de los alumnos, se constituye en una punta de lanza del cambio en la medida que los docentes se reconocen a partir de sus propios saberes como de los producidos durante la historia de su propia escuela.

Los eventos que han definido el movimiento escolarizado desde los tiempos de la Repblica son el motivo de una reconstruccin del desafo permanente que implica educar a las generaciones del momento como de las del maana. Un conjunto de proyectos de cambio configuran la dinmica estructurada de la escuela sin que haya existido la exposicin de resultados que permitan generar un discurso que convoque a los docentes.

Por ello, detenerse en la construccin de estructuras que dinamicen las relaciones interculturales e inter-comunicacionales en la Escuela, significa asumir lo nuevo como lo incierto, y en ese sentido los mejores resultados apreciarlos desde un horizonte esperanzador.

Alguna vez todos hemos aprendido que el futuro est en las manos de quienes lo disean y llevan a la prctica. En nuestro caso, el desafo es superior porque se trata de hacerlo en la escuela y de manera colectiva.

No obstante, lo complicado no es realizar actividades colectivas, sino incorporar el sentido o la explicacin de por qu en Educacin se requiere que las planificaciones y el mejoramiento de los elementos del currculo sean el resultado de una reflexin focalizada y definida por cada escuela.

Se abre hoy urgente y sin espacio conocido una reflexin del sentido que tiene el currculo escolar en una sociedad nacional que debi abrirse a la evaluacin externa desde indicadores sujetos a determinadas sus acciones econmicas que dificultan el desplazamiento de teoras educacionales cerradas a otras emergentes o abiertas. Aqu es pertinente representar con Mc.Luhan que estamos hartos de informacin y carentes de contenido, y que si bien las estructuras curriculares desde la modernidad denotan informacin la Escuela reclama la connotacin del significado en el contenido.

En esta dimensin, la discusin est hoy centrada en la funcin cultural que tiene la escuela en torno a cmo acomete y responde alternativamente a las ofertas que nos muestran propuestas pedaggicas de carcter informal que en su insercin a los aparatos del Estado resultan lesionadas y conviven en la inercia de la burocracia de la pedagocracia* . En otras palabras, cmo la escuela formal (donde trabaja la mayora de los profesores del pas) comprende la necesidad de relativizar los roles asignados por la cultura escolar heredada, sobre todo en lo que respecta a las funciones de los directivos docentes con el propsito de racionalizar los esfuerzos al convertir los centros educativos en parcelas distintivas de la prctica del poder y no de la preocupacin en categoras y cdigos educativos que faciliten la labor pedaggica en la sala de clases.

El objetivo de relativizar los roles histricamente asignados en la escuela no slo tiene que ver con aumentar las cargas horarias ni las remuneraciones, significa preparar un mayor dinamismo educativo que haga posible salir de confusiones normativas, y seculares del rol docente contribuyendo a una modificacin de pautas tradicionales de las secuencias pedaggicas y recobrar su liderazgo cultural.

La escuela que ha comenzado su proceso de insercin en el Programa Mece de alguna manera vive una paulatina transformacin de sus estructuras y dinmicas de gestin.

La inauguracin de estrategias de concertacin de ideas pedaggicas al interior de las escuelas bsicas con la metodologa de proyectos, nos ha hecho ver la importancia de involucrar a los actores del cambio escolar en el diseo del ambiente que propicie el funcionamiento institucional que no se oponga a los valores propios de una democracia funcional a las mayoras.

La revisin de los procesos de gestin desde los PME, han generado evaluaciones institucionales sin tener necesidad de dictar reformas ni reglamentos. Los tan anhelados resultados de creatividad y sistemas interescolares que motiven la preocupacin por la escuela y no solo por la sala de clases por parte de los docentes, se han transformado en hilos conductores de nuevos planificadores y curriculistas al constatar que el saber cotidiano acumulado en cada escuela no es la arqueologa de la Educacin Chilena sino los pilares de un movimiento sostenido de reflexin de pas, comunal y del sistema escolar.

El currculo y la planificacin* van cobrando sentido en la medida que la gestin educativa y pedaggica de la escuela responde a una mirada global de lo interno como de los escenarios externos en que se define cada unidad educativa. Difcilmente podemos llegar a comprender los procesos y etapas que estn a la base de una escuela transformadora de sus prcticas institucionales como escolares si no le asignamos la importancia correspondiente a las expectativas y sueos que habitan en los docentes, pero sobre todo si no iniciamos la desestructuracin de las relaciones de poder y de jerarqua en el seno de la reflexin que puede ser convocada por la generacin de un proyecto pedaggico o educativo.

3. MOMENTOS ESTRATGICOS DE GESTIN Y PLANIFICACIN CURRICULAR.(una experiencia de aprendizaje institucional).

Los saberes de la escuela no estn restringidos a los que emergen del proceso comunicacional entre docentes y alumnos, los momentos de seleccin de los elementos que permiten entregarle significado y necesidad de aprendizaje a cierta informacin, engloban a todos los agentes educativos.

El saber de la planificacin cobra sentido cuando los involucrados reconocen en sus prcticas cotidianas las metas de la organizacin y no slo algunos pocos conocen esta informacin estratgica, mientras el saber curricular se disipa si no est cercano a la contingencia de los saberes culturales que son demostrativos de la identidad social del conjunto de un pas.

Por lo mismo, estos dos mega-cdigos* que permiten estructurar conductas evaluables en la dinmica socio-educativa hoy se pueden leer desde una mirada integradora, abierta y no adscrita al conocimiento de algunos especialistas.

Una planificacin sin el reconocimiento de los roles, funciones y metas de los involucrados termina siendo un decreto de comportamiento y no alcanza la magnitud de un mensaje objetivo y socializado desde su gestacin. La gestacin de una planificacin educativa por lo tanto se puede explicar por el alcance que tiene en la conciencia de los actores que gestionan la actividad concreta pensada transitando de meros operadores a sujetos de prctica y reflexin crtica de la teora emergente en cada momento de una planificacin.

Con esto podemos reconocer en la planificacin escolar el sentido de su resignificacin como aprendizaje colectivo donde la deliberacin de los actores puede poner en peligro una determinada accin pero no el mega-objetivo de cambio pedaggico. En el fondo, podemos fracasar por un lado, y seguir intentando en lo incierto de otros caminos.

En lo concreto, un programa de incorporacin del tema de la gestin como fortaleza del proyecto educativo debera pasar por los siguientes momentos:

1. Profundizar en los conocimientos y habilidades que se deben potenciar en la escuela para apropiarse de los contenidos del cambio escolar, las seales de la innovacin curricular, y la manera de concertar voluntades tcnicas para el mejoramiento del rol docente. En otras palabras, disponerse a una claridad en el tema del rol docente rescatando su labor de promotor de la cultura local ampliando horizontes y oportunidades.

2.Analizar criticamente las concepciones socio pedaggicas que estn presentes en la racionalidad del conjunto de docentes de cada escuela. Considerar la urgencia de un resultado reflexivo que ponga en el pilar pedaggico el liderazgo cultural del docente.

3.Modificar los marcos de referencia y las prctica escolares situando al docente como protagonista de las transformaciones culturales de la sociedad. Lo que implica identificar los enfoques pedaggicos propios de cada escuela.

4.Transformar los obstculos de la prctica cotidiana escolar en momentos de investigacin y evaluacin interactiva. Significa el fortalecimiento de la planificacin colectiva e interdisciplinaria.

5.Asumir la racionalidad pedaggica que tiene cada docente como una situacin de intercambio y construccin colectiva de conocimientos desde sus diferencias objetivas. Es decir, disear enfoques pedaggicos que faciliten la evaluacin de la creatividad del colectivo de docentes.

6.Formular desde la diversidad de las opiniones de los distintos actores del proceso educativo una racionalidad alternativa que permita estructurar las bases y pilares del cambio desde el dinamismo emergente de la sociedad global. Llegar a la formulacin de una red de objetivos que garantice la coherencia entre las demandas externas y las capacidades instaladas en las Escuela.

7.Transitar en la resignificacin del rol docente asignado por la sociedad escolar tradicional hacia la construccin de un rol profesional donde el docente tenga plena autonoma y salga de una prctica social de operador de procesos mecnicos de aprendizaje definiendo una visin sobre el conjunto del acto-institucional de ensear.* Lo que implicara el reordenamiento de los instrumentos pedaggicos que garanticen aprendizajes institucionales y pedaggicos en la Escuela.

Estos vectores de profundizacin en las prcticas del acto-institucional de ensear pueden ser las orientaciones de una metodologa centrada en la cooperacin, y la evaluacin interactiva permanente de los actos educativos de la escuela.

" La simplificacin normativa y burocrtica debera ser una tarea permanente de las respectivas unidades relevantes para cada tema... La estructura del trmite, as como la de gestin, deberan seguir un curso de flujo de informacin."

4. LA CONSTRUCCIN INCONCLUSA DE LA ARTICULACIN CURRICULAR CON LA GESTIN ESCOLAR.

La escuela al dejar de ser un banco que especula con los plazos en la entrega de los conocimientos significativos que permiten comprender la globalidad del mundo social se abre a una dimensin de fragilidad sistmica pero gana en riqueza epistemolgica al facilitar la construccin de una racionalidad que asume lo incompleto del quehacer educativo y se ubica en el diseo de un movimiento institucional que define desde sus restricciones reflexionadas nuevos rumbos en el acto de aprender y conocer. Las nociones de proyecto, sistematizacin, de las opiniones que se requieren para desplazar los problemas de la escuela cobra vigencia desde la perspectiva de nuevo nimo para alcanzar el desarrollo de procesos que cualifiquen el histrico acto institucional de ensear.

Si bien el inconcluso modelo curricular que implica la generacin de cambios en la globalidad de la escuela haga patente lo desconocido, ste se autodefine al enfrentar el desarrollo de un tipo de conocimiento medible y abierto al mejoramiento. Las restricciones metodolgicas cuando se exigen resultados externos se pueden trasladar a una preocupacin del colectivo de docentes. En esta medida la desestructuracin institucional y la creatividad expresada en estrategias de gestin educativa significan reconocer en el acto completo de aprender que viven todos los agentes educativos la fuerza del cambio en la produccin de nuevos estilos institucionales que potencien la descentralizacin pedaggica y de la racionalidad de los docentes.

* El autor Walterio Barra Cabello, Profesor de Filosofa y Magister en Filosofa y Educacin present este trabajo al Segundo Congreso Latinoamericano de Currculo Educacional efectuado en la Universidad de la Frontera en el ao 1993.

* "En la Educacin Bsica,el 80% de los alumnos que aprobaron cuatro grados (de la poblacin que queda en la mitad inferior de la distribucin socioeconmica ) no entienden lo que leen. Aparentemente, esto se debe a que el mtodo de enseanza que es ms adecuado para un grupo de alumnos, no lo es ,necesriamente, para otro grupo". Trminos de Referencia: Seminario " La Educacin Bsica Chilena del Siglo XXI".PNUD-UNESCO.1993.Pg 1.

* La pedagocracia es la sobredimensin del discurso del contenido de la asignatura por sobre el sentido que tiene la estructura de los conocimientos parciales que coayudan a comprender la globalidad social.

1 . ....A las dificiles demandas de contribuir a la creacin de los agentes de una economa signada por la competencia implacable y de una sociedad civil comprometida con una gestin democrtica de su poltica, hay que agregar la necesidad de que la escuela recupere su autoridad cultural

( aunque tal vez no su hegemona)...Ezpeleta y Furln, La gestin pedaggica en la escuela.UNESCO-OREALC, Santiago, Chile,1992.

* El concepto de currculo se puede entender aqu como un escenario de contenidos culturales predeterminados por las variables socio-polticas de una nacin. Mientras, la planificacin es la graficacin concreta de las acciones posibles y coherentes con el modelo social definido con anterioridad.

* Los mega-cdigos son los soportes socio-culturales que fundamentan una dterminada seleccin de los saberes y prcticas que la Escuela transfiere de manera continua en las salas de clases.

* El acto institucional de ensear explica la dualidad propia de la gestin escolar entregndole el espacio correspondiente a la generacin de un concepto de rol docente profesional por sobre el habitual de funcionario administrativo de las asignaturas.

2 Una Agenda de Reforma de la gestin Pblica..Eugenio Lahera P.,Asesor en Polticas Pblicas. Secretaria General de Gobierno.,Apunte de Clases.pg 7.Santiago,1993.

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