Madrid 23, 24 y 25 Noviembre 2010 - UPM · teniendo en cuenta el contexto organizativo y del trabajo actual. El enfoque para abordarlo ha sido multidisciplinar, basándonos en la

º

I.S.B.N.- 978-84-695-6680-0

Madrid

23, 24 y 25 Noviembre 2010

1 JIMCUE´10 - V Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)

ÍNDICE DE COMUNICACIONES

Página

COACHING Y PSICODRAMA …………………..……………………………………… 3 EL COACHING COMO SERVICIO PROFESIONAL EN EL CONTEXTO ACTUAL DEL TRABAJO Y LAS ORGANIZACIONES: UN ESTUDIO PILOTO….. 4-19 EL MEJOR LÍDER-COACH ES HENRY FONDA …………………………................ 20 FEEDBACK Y FEEDFORWARD, DOS HERRAMIENTAS DE COACHING.............................................................................................................. 21 LA INFLUENCIA DE LAS EMOCIONES EN EL ÉXITO DEL PROCESO DE COACHING……………………………………………………………………….......... 22-25 LAS 8 CLAVES PARA TENER EXITO EN TU PROYECTO LABORAL DE COACHING ………………………………………………………………..…………… 26-27 PARA QUE DISTINGAS (DEL COACHING AL LIGTHING)……………...………. 28-29 URBACOACHING: HERRAMIENTAS DEL COACHING APLICADAS AL ENTORNO PROFESIONAL ..………………………………………………….… 30-31

Página

BUENAS PRÁCTICAS EN COACHING PSICOLÓGICO: PERFIL DE COMPETENCIAS ………………………………………………………………………… 32 CARTAS R.O.U.T.E. Y METAPHORACLE: JUEGOS DE EXPLORACIÓN Y PROYECCIÓN EN COACHING ………………………………………………………... 33

COMUNICACIONES – DIA 24



ÍNDICE DE COMUNICACIONES (Cont.)

Página

COACHING PARA EL INCREMENTO DE LA PRODUCTIVIDAD PERSONAL. PROCESO DE ESTABLECIMIENTO DE METAS …………………………………. 34-35 COACHING, PNL E INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADOS A LA DOCENCIA …………………………………………………….................................... 36-48 COMPARISON BETWEEN THE TRAINING PROCESS IN COACHING AND THE FORMATIVE EXPERIENCE IN PSYCHOTHERAPY………………..… 49-65 EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL PROYECTO MENTOR …………… 66-79 EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS LABORALES PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL DEL RECIÉN TITULADO ……………………… 80-90 IMPLANTACIÓN DE UN PROGRAMA DE ACCIÓN TUTORIAL INTEGRAL EN LA FACULTAD DE MATEMÁTICAS (UCM)………………………………..……... 91 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y COACHING CON ALUMNOS DE LA UPM........92-113 LA EFECTIVIDAD DE LOS PROCESOS DE COACHING ………...…................114-124 LA SUPERVISIÓN DE MENTORES, CLAVE PARA EL ÉXITO DE LA MENTORÍA ………………………………………………………………………… 125 NUEVOS RETOS DE LA MENTORÍA UNIVERSITARIA ESPAÑOLA .…………126-132 PROGRAMA COMPAÑEROS UC3M. PROBLEMAS, SOLUCIONES Y PROPUESTAS TRAS 2 AÑOS DE IMPLANTACIÓN ……………………….….. 133 UN CASO DE COACHING INTEGRAL DE EQUIPOS: EF, S.A., EMPRESA FAMILIAR……………………………………………………………………………....134-139


Página

LA GESTIÓN DEL MIEDO EN LOS PROCESOS DE COACHING………..........140-147



Págs. 3

COACHING Y PSICODRAMA

Natalia Raya Coach de Desarrollo Profesional | Psicóloga Colegiada | Consultora RRHH

e-mail: [email protected]

RESUMEN ¿Conoces y aplicas la técnica de role-playing o juego de roles en las diversas

acciones de desarrollo, como formación o Coaching? ¿Sabías que esta técnica, tan extendida y utilizada, proviene del Psicodrama?

El Psicodrama es ideado y difundido por Jacob Levy Moreno cerca de 1930,

principalmente en Nueva York. Es una forma de psicoterapia, inspirada en el teatro de improvisación y concebida inicialmente como grupal o psicoterapia profunda de grupo. Además de esta aplicación psicoterapéutica, Moreno demostró la utilidad y plasticidad de este conjunto de recursos basados en la acción, por los numerosos contextos y perfiles con los que trabajó y con los que concienzudamente llegaba a conclusiones experimentales sobre los beneficios de la técnica.

Uno de esos contextos era la Industria, el entorno empresarial. Moreno publicó en

la revista Wall Street Journal de Nueva York, en 1957, un artículo sobre la utilidad del role-playing en la empresa, nombrando a los grandes trusts o corporaciones que utilizaban esta técnica tanto para la formación de gerentes como de empleados, de cómo la simple representación lúdica es capaz de influir de modo extraordinariamente favorable en el clima de la situación real (laboral).

El Psicodrama es la base para la utilización de diversas técnicas dramáticas,

guiadas por ciertos principios y reglas, y destinadas, según lo requerido por el proceso, a uno o más de los siguientes objetivos principales:

1. Darse cuenta de los propios pensamientos, sentimientos, motivaciones,

conductas y relaciones. 2. Mejorar la comprensión de las situaciones, de los puntos de vista de otras

personas y de nuestra imagen o acción sobre ellas. 3. Investigar y descubrir la posibilidad y la propia capacidad de nuevas y más

funcionales opciones de conducta (nuevas respuestas). 4. Ensayar, aprender o prepararse para actuar las conductas o respuestas

que se encontraron más convenientes. Si incluimos estas técnicas en los procesos de Coaching, nuestros Coachees

avanzarán y serán conscientes de su desarrollo, ya sea individualmente o en grupo, como sistema.

Esta comunicación tiene por objetivo acercar las técnicas psicodramáticas y sus

posibilidades a los profesionales cuya actividad está relacionada con el desarrollo de Personas y Organizaciones.

REFERENCIAS

[1] E. López Barberá, P. Población. Introducción al Role-Playing Pedagógico. Editorial

Desclée de Brouwer (2000).

EL COACHING COMO SERVICIO PROFESIONAL EN EL CONTEXTO ACTUAL DEL TRABAJO Y LAS ORGANIZACIONES: UN ESTUDIO PILOTO

Idoia Gorroño arregui

Profesora Asociada del Departamento Economía de la Empresa Universidad Carlos III

Campus de Colmenarejo Avd. de la Universidad Carlos III, 22

28270, Colmenarejo, Madrid, España. [email protected]

22 de Noviembre 2010 Presentación El trabajo que se presenta a continuación tiene la finalidad de analizar el coaching ejecutivo como servicio profesional de desarrollo personal en el ámbito de las organizaciones a través de la praxis de profesionales y desde un estudio cualitativo. En primer lugar, se ha profundizando en el marco teórico de este servicio profesional teniendo en cuenta el contexto organizativo y del trabajo actual. El enfoque para abordarlo ha sido multidisciplinar, basándonos en la sociología y psicología social para describir el contexto del trabajo y en parte de la literatura publicada sobre coaching para afrontar el marco conceptual y de intervención de esta incipiente disciplina o práctica. En segundo lugar, se ha explicitado el diseño metodológico a través de los objetivos del estudio y las dimensiones de análisis, junto con la exploración de técnicas cualitativas, en concreto la entrevista en profundidad. En tercer lugar se desarrollará el análisis teniendo en cuenta las dimensiones y categorías analizadas, entre estas, el marco conceptual, la metodología de intervención, las dificultades en los procesos de coaching, su aporte al desarrollo de personas, las competencias del coach y el futuro del coaching en España.

Finalmente se recogerán las conclusiones pertinentes que arroja el estudio piloto que se presenta.


Págs. 4 – 19

mailto:[email protected]

EL COACHING COMO SERVICIO PROFESIONAL EN EL CONTEXTO ACTUAL DEL TRABAJO Y LAS

ORGANIZACIONES: UN ESTUDIO PILOTO


Págs. 4 – 19

1. Contexto sociológico y psicológico del trabajo 1.1. Cambios en el mundo del trabajo Los cambios en el mundo del trabajo han sido ampliamente estudiados en el contexto de la sociedad posmoderna (Lyon, 1999). Si bien hay cierta discusión sobre la modernidad 1, lo que sí se alcanza a reconocer desde la sociología es que la sociedad desde mediados del siglo XX y principios del siglo XXI ha cambiado vertiginosamente. A ello han contribuido los cambios en el ámbito económico, es decir, la globalización, el desarrollo tecnológico y de las comunicaciones, los avances científicos entre otros. Desde diversas perspectivas teóricas, a estos cambios se les incluye un adjetivo que bien describe las características que intentaremos desarrollar en el ámbito que nos interesa, es decir, el mundo del trabajo y de las organizaciones. Al hilo de ello, podemos decir, que diversos sociólogos han denominado este nuevo contexto como sociedad del riesgo (Beck, 1996), sociedad de la información y red (Castells, 2001), sociedad líquida (Bauman, 2007), era flexible (Boltansky y Chiapello, 2002), sociedad posmoderna (Lyon, 1999), entre otros. Todas estas perspectivas son interesantes en la medida que nos ayudan a comprender y explicar en parte el poliedro de complejidad que configura la sociedad actual y con ella el mundo del trabajo y sus fenómenos, tales como, el coaching y el desarrollo personal en el ámbito organizacional, aspectos que desarrollaremos más adelante. Comenzando con Z. Bauman, podríamos definir estos cambios como el paso de la sociedad sólida (sustentada en un mundo lleno de certidumbre) a la sociedad líquida, en la que la incertidumbre se instala en cualquier ámbito social, especialmente el trabajo. La solidez del trabajo fijo y para toda la vida característico de la sociedad moderna 2 se desplaza a la liquidez del trabajo por proyectos (Boltansky y Chiapello, 2002). Este contexto otorga importancia a la globalización económica, al desarrollo de las tecnologías de la comunicación e información y al consumismo diversificado y diferenciado al que las organizaciones y profesionales tendrán que adaptarse. La vida por proyectos en el ámbito del trabajo implica pasar de un proyecto a otro, de una compañía a otra. De esta forma, frente a las trayectorias profesionales lineales basadas en el desempeño de la profesión en una única organización se ha pasado a trayectorias fragmentadas, en muchas ocasiones pasando de una empresa u organización a otra. (Sennet, 2000). Es ahí donde se concibe el trabajo como una cadena de proyectos, que implica compromisos a corto plazo con las diversas organizaciones, lo que generará consecuentemente mayor incertidumbre. Esta situación no es más que una de las características de la era flexible (Boltansky y Chiapello, 2002). En un contexto de globalización económica y de internacionalización de la economía la flexibilidad es una estrategia de sobrevivencia de las organizaciones. Por un lado, la flexibilidad externa a través de la deslocalización y la flexibilidad interna a través de la nueva organización del trabajo implican cambios que afectan a los profesionales (Gorroño, 2009). Entre ellos, el aumento de la incertidumbre generada por la necesidad

1 Desde la sociología existe cierta discusión sobre el término modernidad. Podemos entender la modernidad como el periodo caracterizado por la razón y la fe en el progreso (Lyon, 1999) y que según algunos autores finaliza con la caída del muro de Berlín y la nueva configuración política que junto con los cambios económicos y culturales acontece un nuevo tipo de sociedad llamada postmoderna. Uno de estos autores es Baudillard. Por otro lado, otros sociólogos consideran que la modernidad está en cambio, por ejemplo Guiddens habla de una nueva caracterización de la modernidad, como tardía o Habermas para quien la modernidad sería un proyecto inacabado (Lyon, 1999:73). Si bien esta discusión sigue abierta en la producción teórica, es obvio que la sociedad posmoderna y sus cambios se explican también por la propia modernidad. (Lyon, 1999). 2 Según el autor David Lyon, la sociedad moderna se podría contextualizar desde la Revolución francesa (1789) hasta la caída del muro de Berlín (1989). (Lyon, 1999:25). En el ámbito del trabajo este periodo se relaciona con la sociedad industrial y la producción en masa, además del auge de la modernidad y la consolidación de la familia nuclear, siendo en términos muy reduccionistas un periodo de cierta certidumbre social.




Págs. 4 – 19

de pasar de un proyecto profesional a otro que, aún siendo una ventaja competitiva en un contexto donde el trabajo escasea 3 no deja de provocar miedos, ansiedades y soledades (Kaufmann, 2009). A los profesionales les queda obtener un nivel de empleabilidad alto para garantizar el paso de un proyecto de trabajo a otro y este nivel de empleabilidad estará asociado al desarrollo de su conocimiento, es decir, su preparación y experiencia profesional, además del éxito de su participación en los diversos proyectos profesionales. A su vez, las organizaciones se adaptan a este contexto global, de competencia e incertidumbre a través de la flexibilidad de sus estructuras organizativas generando nuevas configuraciones estructurales. Este tipo de cambios al interior de las estructuras organizativas también requerirán de habilidades y capacidades diferentes de los directivos y profesionales, reconceptualizándose en términos de competencias (Gil, F y Alcover, J.M, 2005: 293). Las organizaciones reclaman de los profesionales la capacidad de adaptabilidad, de tolerancia a la incertidumbre, de gestión del cambio y proactividad entre otras muchas competencias. Ahora bien el concepto de competencia, es decir, el comportamiento observable del profesional implicará tener en cuenta, los motivos, las actitudes, los valores, los conocimientos técnicos y de relaciones para poder adaptarse a las organizaciones y por tanto al proyecto profesional y al contexto organizativo. La diferencia en la era flexible es que las competencias técnicas si bien siguen siendo importantes son complementarias con las competencias genéricas (Echeverría, 2006), aquellas que tienen que ver con la capacidad de negociación y comunicación, la gestión emocional. 4 Estas se hacen necesarias en el contexto del trabajo de la sociedad posmoderna. Es por ello que los profesionales se reinventan en el marco del trabajo por proyectos; por necesidad y oportunidad dando lugar a grandes posibilidades y riesgos que son precisos tener en cuenta y que pueden resultar en cierto sentido paradójicas (Gorroño, 2009). Ahora bien, este análisis de las oportunidades y los riesgos en el contexto del trabajo nos ayuda a comprender la complejidad de la sociedad y de cualquier intervención que se realice en el mundo organizativo. En este sentido, el desarrollo personal de los profesionales es una estrategia para generar mayor productividad, mayor capacidad de adaptación en un medio donde las posibilidades de sobrevivencia organizativa disminuyen (Boltansky y Chiapello, 2002). Es en este contexto donde se explica el coaching como servicio profesional que posibilita el proceso de aprendizaje y el desarrollo de las personas en las organizaciones, no sin contradicciones. Pero, ¿cómo definir el coaching? ¿En qué marco conceptual y de intervención se sustenta? ¿Cómo es la práctica de los distintos profesionales? 2. Marco conceptual y de intervención del coaching ejecutivo 2.1. Definición e integración de enfoques del coaching ejecutivo 3 Jeremy Rifkin en su obra “El fin del trabajo” plantea la tesis de la escasez del trabajo y la pérdida paulatina del mismo en EEUU por el desarrollo tecnológico y a la consecuente automatización de los procesos de producción, (Rifkin, 1994). Este nuevo escenario derivado de la revolución tecnológica generaría según el autor una profunda transformación social. Esta revolución podría significar la posibilidad de un número menor de horas de trabajo para determinadas personas y por lo tanto la oportunidad de desarrollo en su tiempo libre y al tiempo el peligro de mayores niveles de desempleo, aspecto que se corrobora en la actual crisis económica. Rifkin explicaba que la clave de la gestión de esta revolución estaría en la distribución de las ganancias en la era de la información. (Rifkin, 1994:80). Este debate sigue abierto en el momento actual, debate promovido también por el sociólogo Manuel Castells. 4 El término de competencias ha sido ampliamente estudiado por diversos autores, entre ellos Boyatzis. A pesar de utilizar diversos autores, el concepto de competencias genéricas utilizado por Echeverría equivaldría al concepto de habilidades sociales desarrollado por Gil y García Sáiz basados a su vez en autores como Katz y Yukl.




Págs. 4 – 19

El coaching es definido por la Federación Internacional de Coaching 5 como “una relación profesional continuada que ayuda a obtener resultados extraordinarios en la vida, profesión, empresa o negocios de las personas. Mediante el proceso de coaching, el cliente profundiza en su conocimiento, aumenta su rendimiento y mejora su calidad de vida”. Según el Oxford Dictionary, ‘to coach’ consiste en tutelar, adiestrar y comunicar hechos (Kaufmann, 2008). En esta acepción se incluyen algunas de las competencias del propio coach, que es definido como un profesional capaz de observar los fenómenos personales y organizativos, reinterpretarlos de un modo más poderoso e intervenir en ellos de la forma más efectiva posible (Echeverría, 2006). Si en la actual conceptualización del trabajo no se requiriese del potencial de los profesionales y de su desarrollo personal, es decir, de las habilidades y competencias no tendría sentido como tal los servicios profesionales del coaching. Ahora bien, ¿desde qué marcos conceptuales parte el coaching como servicio de intervención en las organizaciones? Si bien en España la presencia del coaching es aún incipiente 6, existen escuelas, marcos conceptuales y enfoques de intervención distintos 7. Por un lado, el enfoque anglosajón, característico de EEUU y cuyos referentes comienzan su desarrollo en el ámbito deportivo 8, el enfoque ontológico o latinoamericano, impulsado por el trabajo de Rafael Echeverría, y finalmente el enfoque europeo, basado en los trabajos de Jonh Withmore. Es importante destacar que en el ámbito organizativo existen tipologías de coaching diversas, entre ellas el coaching ejecutivo, coaching grupal y de equipos (Gorroño, 2008). En el estudio piloto que presentamos nos centraremos en el coaching ejecutivo. De esta forma, en los siguientes cuadros aparecen las características de los distintos enfoques de coaching:

5 La Federación Internacional de Coaching tiene como misión “la contribución para que la profesión del coaching sea realizada desde la transparencia, ética y con estándares de calidad”. Se cuenta con un código deontológico y se han definido las competencias que requieren los coaches para su práctica profesional. (www.icf-spain.com). Visitado el 15 de Marzo de 2010. 6 En España se cuenta con tres asociaciones de coaching, ASESCO (Asociación española de coaching) con un total de 160 socios, AECOP (Asociación española de coaching y consultoría de procesos) con un total de 450 socios e ICF (Federación Internacional de Coaching) con la misma cantidad de socios que Aecop. (Datos obtenidos en Junio de 2010). Además según la encuesta d Market Coaching 08 elaborada por Arsuaga E, Ortíz de Zarate M, Picazo, L y Zapino, R, nos encontramos con algunos datos interesantes, entre ellos, que el 63% de las organizaciones que utilizan el coaching son organizaciones de servicios, que es Madrid la capital más extendida en la contratación de coaches (6%) y el 70% de las firmas que hacen coaching tienen departamento de rrhh. Los destinatarios del coaching son esencialmente directivos (68%). Finalmente los motivos para iniciar los procesos de coaching tiene que ver con cambios profundos en la organización (32%), resultados insatisfactorios de estudios internos (30%), políticas de rrhh (23%), replanteamiento estratégico de la empresa (21%), desarrollo de competencias (17%) y excesiva rotación de empleados clave (13%). La encuesta de Market 2010 arroja el perfil del coach como mujer de 31-45 años que ejerce en Madrid junto con servicios de formación, manteniéndose Madrid como ciudad donde más se ejerce esta práctica profesional. (Bacas, Salinas, 2010). 7 Es importante destacar que el marco conceptual que se presenta no integra otros autores relevantes del enfoque americano o el enfoque de la Tavistook. Esto implica que este trabajo esté abierto a mejorar las bases conceptuales y de intervención de esta disciplina. 8 El enfoque americano está liderado por Thomas Leonard, siendo el enfoque de la programación neurolinguistica es más extendido en EEUU. Teniendo en cuenta ello, se ha analizado otros autores como es el caso de Robert Dilts, característico del enfoque de PNL. (Vega, A (2009). “Jornadas Coaching y Mentoring: Enfoques y experiencias para avanzar en el resultados de personas y conseguir mejores resultados”. Nº 2. Universidad Complutense y Universidad Politécnica.

http://www.icf-spain.com/




Págs. 4 – 19

Tabla 1: Características del enfoque ontológico 9

Fuente: Elaboración propia a partir de R.Echeverría.

Tabla 2: Características del enfoque americano 10 Dimensiones Enfoque americano

Definición Es un proceso que ayuda a las personas y equipos a rendir el máximo de sus posibilidades. (Dilts, 2006). Genera desarrollo personal en línea con los objetivos de la empresa (Dilts, 2006).

Enfoque: presupuestos

Se refiere a los programas que operan en nuestro sistema neurológico que nos permite conseguir los resultados específicos que deseamos en la comunicación con nosotros mismos y los demás. Es decir, se basa en la interrelación entre cambio personal, comunicación efectiva y aprendizaje. (O, CONNOR, y Seymour, J 1990). Los presupuestos básicos son: 1. Los seres humanos cuentan con recursos importantes. 2. Los procesos de comunicación intrapersonal e interpersonal son

9 Información del curso sobre “Coaching ontológico” impartido por Rafael Echeverría en Febrero del año 2010 en Civsem en Madrid.

10 El nacimiento de la programación neurolinguistica empezó a principios de los años setenta como resultado de la colaboración entre Jonh Grinder, profesor ayudante de lingüística de la universidad de Santa Cruz en California y Richard Bandler, estudiante de psicología de la misma universidad. Juntos estudiaron a tres terapeutas importantes de la época. Entre ellos estaba Firtz Perls (Gestalt), Virginia Satir (Terapia sistémica familiar) y Milton Ericsson (Hipnoterapia). Ellos investigaron patrones comunes de estos terapeutas con la intención de crear un enfoque que pudiera trabajar de forma eficiente los procesos de cambio personal, comunicación efectiva y aprendizaje acelerado.

Dimensiones Enfoque ontológico

Definición Implica un desempeño extraordinario y transformacional para el desarrollo del ser de la persona y organización


El lenguaje es acción y tiene poder de transformación, puede generar cambios en la identidad privada y pública. Los presupuestos básicos son:

1. El lenguaje es constitutivo de la persona 2. El lenguaje es central, y da calidad en las conversaciones. 3. El lenguaje establece compromisos y promesas. Coordina

acciones y tiene capacidad creativa. 4. Genera posibilidades y/o condiciona nuestro futuro.

Las claves están en la corporalidad, emocionalidad y lenguaje.

Metodología Basada en el diálogo y la conversación. Desarrolla una secuencia: – Observador: el mundo interpretativo de la persona. – Acción: movimiento y el compromiso – Resultados: la consecución de los mismos. Es fundamental trabajar con el observador, es decir, con la forma en la que percibimos e interpretamos la realidad. Esto puede suponer un limitante para la consecución de resultados.



fundamentales y con ello el aprender a desarrollarlos de manera eficiente.

3. El ejercicio del cambio se basa en activar los recursos personales y ampliarlos.

4. Las personas se mueven en distintos sistemas y se mueven para la autoorganización y armonía.

5. La acción es fundamental para el logro de resultados y cambio.

Metodología Basada en herramientas de Programación Neurolinguistica

Fuente: Elaboración propia a partir de R.Dilts.

Tabla 3: Características del enfoque europeo Dimensiones Enfoque europeo

Definición “… da resultados a causa de la relación de apoyo entre el coach y la persona, y de los medios y el estilo de comunicación utilizados…. El objetivo de mejorar el desempeño es fundamental, pero de lo que se trata es de averiguar la mejor manera de conseguirlo”. (Whitmore, 2002:19).


El primer elemento clave es elevar la conciencia, entendiendo esta como el adquirir un conocimiento de algo a través de la reflexión, la observación o la interpretación de lo que uno ve, oye, siente, etc. La conciencia conduce a la habilidad y a tener la atención más concentrada de lo habitual conduce al desempeño más alto de lo normal. La confianza en sí mismo, la motivación interna, la claridad, el compromiso, la conciencia y la responsabilidad y la acción son productos del coaching. La mente es la clave, es decir la actitud mental, que es acompañada por el conocimiento, es decir, la técnica, y la experiencia que sería la actitud.

Metodología El método Grow: 1. Establecer metas para el corto y largo plazo. 2. Examinar la realidad para explorar la situación presente. 3. Contemplar las opciones y estrategias. 4. Determinar qué se va a hacer, cuando, y quien lo hará además

de la voluntad para hacerlo.

Fuente: Elaboración propia a partir de J.Whitmore. Si bien los tres enfoques tienen raíces conceptuales y teóricas distintas hay elementos comunes y que pueden ser resumidos en el siguiente cuadro:

Tabla 4: Integración de enfoques Dimensiones Integración de enfoques

Definición Es un proceso de mejora que genera resultados y que implica el desarrollo del potencial profesional en el ámbito de las organizaciones.


La importancia de los procesos de comunicación e interacción


Págs. 4 – 19




Págs. 4 – 19

(relación) en el desarrollo de personas.

Fuente: Elaboración propia. En cuanto a la metodología; todos los enfoques trabajan desde la reflexión y el diagnóstico de la situación actual hasta el proyecto de cambio o situación futura que implicaría el plan de acción y con él la obtención de los resultados y el proceso de cambio. Lo podemos recoger en el siguiente gráfico:

Ilustración 1: Metodología de intervención del coaching

Ahora bien hay un aspecto que nos parece importante revisar y son las competencias del coach. Veámoslo. 2.2. Competencias del coach El coach es un profesional que al menos en España se está comenzando a conocer. Desde la Federación Internacional de Coaching se considera que existen once competencias claves en los profesionales del coaching y que están agrupadas en cuatros bloques. Las competencias serían las siguientes:

Tabla 5: Competencias del coach según la ICF 11

Bloques Competencias del Coach

Establecer los cimientos

Adherirse al código deontológico y estándares profesionales Establecer el acuerdo de coaching

Crear conjuntamente la relación

Establecer confianza e intimidad con el cliente Estar presente en coaching

Comunicar con efectividad

Comunicar activamente Realizar preguntas potentes Comunicar directamente

Facilitar aprendizaje y resultados

Crear consciencia Diseñar acciones Planificar y establecer metas Gestionar progreso y responsabilidad

Fuente: www.icf-es.com

11 (Launer V, 2009).

Diagnosis Proyecto de cambio

Reflexión Toma de conciencia Objetivos Plan de acción

Metodología de intervención del

coaching

Herramientas Diagnóstico

Acción Cambio Resultados




Págs. 4 – 19

Junto con estas competencias, se reconoce que un coach profesional acude a un servicio de supervisión y mantiene un aprendizaje constante, al mismo tiempo ha de ser miembro de alguna agrupación y promover el carácter colectivo de la profesión. (Launer, V, 2009). Por otro lado, según la Asociación Europea de Coaching y Mentoring se consideran competencias del coach, la capacidad de comprenderse a sí mismo, de estar comprometido con el desarrollo personal, de generar conocimiento en el cliente, entre otras 12. Además, entre las cualidades de un coach son recogidas las siguientes como las más importantes:

Paciencia Imparcialidad Capacidad de dar respaldo El interés El saber escuchar El ser perceptivo El ser consciente de sí mismo

En definitiva se le exige destreza técnica, conocimiento, experiencia, credibilidad y autoridad (Whitmore, J 2006). Estas cualidades y competencias son importantes para poder contrastar con el trabajo de campo de estudio piloto que se presenta. 3. Diseño metodológico 3.1. Objetivos El estudio que presentamos implica contrastar la práctica de profesionales del coaching ejecutivo con el marco teórico que ha sido presentado. Es un estudio piloto y su fin último es comprender con rigor esta práctica profesional para poder visibilizarla y mejorarla .Con todo ello, los objetivos que nos planteamos serían los siguientes:

– Describir la definición del coaching ofrecida por los distintos profesionales. – Comprender las claves del proceso de intervención del coaching ejecutivo;

diagnóstico, acción, resultados y evaluación. – Identificar las dificultades en los procesos de intervención además del aporte al

desarrollo de personas. – Identificar las competencias claves para un coaching de calidad. – Recoger la perspectiva de futuro de la profesión del coaching en España.

Finalmente, a nivel metodológico se decidió realizar un análisis cualitativo a través de entrevistas en profundidad porque el interés del estudio está en los discursos de los entrevistados y por lo tanto en la cualidad de su práctica, en el “cómo” realizan su trabajo.

3.2. Dimensiones y categorías de análisis A continuación se presentan las dimensiones y categorías de análisis que a su vez dan lugar al guión de la entrevista en profundidad realizada a la muestra del estudio piloto.

Tabla 6: Dimensiones y categorías de análisis Dimensiones de análisis trabajo de campo

Dimensiones de análisis Categorías de análisis

– Perfil y trayectorias profesionales – Recorrido profesional – Tipo de trayectoria

– Marco conceptual coaching – Definición coaching – Bases teóricas

12 http://www.emccouncil.org. Visitado el 15 Julio 2010.

http://www.emccouncil.org/




Págs. 4 – 19

– Formación adicional

– Contexto organizativo – Condiciones organizativas para el ejercicio del coaching

– Proceso de intervención coaching – Herramientas diagnóstico – Claves para la acción – Dificultades y logros – Evaluación del proceso

– Aportes del coaching – Aportes al desarrollo de personas

– Diferencias culturales 13 – Diferencias en la intervención con culturas diversas

– Competencias del coach – Competencias más complejas para el coach

– Futuro de la profesión de coaching – Visión de futuro

Fuente: Elaboración propia. 4. Análisis del trabajo de campo 4.1. Perfil de los entrevistados El perfil profesional de los entrevistados se caracteriza por una alta cualificación profesional, con al menos 20 años de experiencia en el ámbito de las organizaciones y/o de la consultoría de recursos humanos, formación en habilidades directivas y/o empresas. El perfil formativo de los mismos es muy amplio, desde licenciados en Derecho, Psicología, Biología e Ingeniería. Posteriormente se han ido formando en coaching y certificando en esta práctica. Han ido desarrollando este servicio como profesión, teniendo en cuenta su amplia experiencia previa. 4.2. Marco conceptual del coaching La definición de coaching ejecutivo ha tenido múltiples acepciones para los entrevistados, desde la definición de “un cambio cultural que tiene resultados extraordinarios” hasta el proceso que “ayuda a pensar” o “el proceso de intervención individual para el desarrollo de organizativo” poniendo el acento en la parte conductual, pasando por un proceso de “mejora personal” o “el coaching como técnica que ayuda a reflexionar para actuar”. Todas estas definiciones tienen que ver con la capacidad de reflexionar y pensar del cliente para alcanzar resultados y que ello implique un proceso de mejora, de cambio de cultura y resultados en la organización. La definición con un matiz más diferente lo da una entrevistada que define el coaching como una “filosofía y manera de entender la vida”. La definición de esta entrevistada implica el coaching más allá de una práctica profesional “… al trabajar como coach, mi filosofía es que eso sea coherente y que esté en sintonía con mi vida, porque sino pienso que…. y de hecho me parece que cuando no estoy en sintonía yo no me siento bien y esto no…”. De esta forma, se observa una definición que implica una cosmovisión del coaching como filosofía y una apelación a la búsqueda de la coherencia por parte del coach. También encontramos una visión distinta del coaching como una herramienta más en el ámbito del desarrollo organizativo. Serían ambas visiones paradójicas, por un lado

13 Si bien se ha considerado esta dimensión importante en el diseño metodológico del estudio, en el análisis realizado no se contempla como una dimensión relevante.




Págs. 4 – 19

el coaching como filosofía, lo que otro entrevistados también contemplaba como el “coaching en mayúsculas” y el coaching como herramienta dentro del ámbito del desarrollo profesional. En cuanto a las bases teóricas que han estudiado los coach entrevistados observamos en primer lugar la variedad de las mismas. Entre ellos, se encuentran por un lado referencias a escuelas específicas del coaching, la ontológica y la americana y referencias a autores como Shelman también influenciada por la escuela americana de coaching. Por otro lado, las bases teóricas son propias de la psicología con referencia a Bandura 14 y Victor Frankl 15 y de la especialización del desarrollo organizativo, con especial mención a la escuela de la Tavistook que fue fundada en el año 1947 siendo un referente en el desarrollo organizativo por su aplicación de la teoría de los sistemas abiertos y sus investigaciones en el ámbito organizativo. Aún siendo las fuentes teóricas diversas si encontramos un nexo común y es el de la psicología social y las ciencias humanas como base para el desarrollo del coaching como servicio en las organizaciones. Al hilo de ello las condiciones para poder desarrollar este servicio teniendo en cuenta todas las respuestas de los entrevistados podríamos clasificarlas en condiciones estructurales que implican al ámbito macro de la organización y condiciones relacionales que se ubicarían en el ámbito micro, es decir, de relación coachee y coach.

Tabla 1: Condiciones organizativas para el coaching Condiciones organizativas para el coaching

Condiciones estructurales (macro) Condiciones relacionales (micro)

– Contrato tripartito – Voluntad del coachee

– Transparencia – Transparencia

– Apoyo de la jerarquía – Libertad del coachee

– Confidencialidad – Capacidad de autorreflexión coachee

– Apertura a los resultados no condicionados

– Confianza

Fuente: Elaboración propia. En primer lugar, se considera que dentro de las condiciones estructurales de la organización, es decir, de las estructuras de responsabilidad y poder, han de garantizar el apoyo a los procesos de coaching a través de la confidencialidad, la transparencia y la apertura a los propios resultados. Por ello, el contrato y la transparencia son fundamentales. En referencia al contrato se considera que responde a los compromisos que ha de cumplir el coach y que abordan los límites del coaching y el marco de intervención. La transparencia se contempla en tres partes, la empresa, el coach y el coachee y si puede ser a través de una reunión abierta es preferible. Este aspecto unido con el contrato resulta de especial interés. Al hilo de ello, una de las entrevistadas manifestaba “… no se puede hacer coaching por la puerta de atrás...”. En cuanto a las condiciones relacionales para los coach entrevistados es fundamental la libertad y voluntad del coachee, es decir, que realmente quiera realizar un proceso de coaching ejecutivo al igual que tenga desarrollada su capacidad de autorreflexión y que se dé la confianza con el coach.

14 Psicólogo ucraniano-canadiense y reconocido por su desarrollo de la teoría del aprendizaje social. 15 Psicólogo de la tercera escuela de Viena de Psicología después de Alder y Freud. Fundador del enfoque de la logoterapia, también denominada la psicología del sentido.



Tendríamos así, dos niveles de condiciones necesarias para comenzar un proceso de coaching. Es importante rescatar a su vez un matiz que recoge uno de los entrevistados y tiene que ver con no generar expectativas y con los límites en cuanto a los resultados del coaching, “…todo lo que marcas en el contrato, que es el coaching y qué vas a hacer con él, yo parto de que el coach y el coachee tiene derecho a equivocarse porque también el coach es humano, y muchos dicen esto no te lo van a comprar,¡pero que pasa que los coach vamos de superman! …”. 4.3. Marco de intervención coaching En relación al marco de intervención del coaching una de las primeras dimensiones que se abordaban en este estudio piloto tiene que ver con la utilización de las herramientas de diagnóstico. En general los entrevistados utilizan herramientas de consultoría, herramientas del propio coach, es decir, sus competencias profesionales o bien no apuestan por la utilización de herramientas. Al hilo de ello afirman “…las herramientas de diagnóstico desde el planteamiento que yo trabajo están al servicio del coachee. Esto quiere decir, que si necesito un MBTI lo utilizo, si necesito un 360º lo utilizo y dispongo de él. Pero no es una muleta que el coach necesita para poder sacar una foto fija para después hacer una película…yo trabajo procesos transformacionales, por lo tanto no utilizo las herramientas que me dan cuenta de las habilidades, me parece que esto es un coaching en minúsculas… hay muchos coaches consultores que se visten de coaches de moda, pero para mí el coaching no es una herramienta...” Además de las herramientas de consultoría tales como el MBTI, el Firo B, el 360º, evaluación de competencias, están también las herramientas que son más propias de las competencias profesionales del coach, tales como la utilización de la escucha activa, la retroalimentación y la utilización de las preguntas poderosas. Identificando estos dos tipos de herramientas, si se observa cierta contradicción en uno de los entrevistados entre las utilización de las propias herramientas de consultoría y las propias competencias del coach, en concreto con la capacidad de escucha y expresa “…entonces utilizan muchas herramienta de diagnóstico, a mi me las pasan todas y en principio una vez que me las han pasado, las leí y me di cuenta que iba a la sesión con un aire, si yo leo un 360º que te han hecho a ti vengo con la idea de lo que sale en el diagnóstico, y ya te veo con dificultad para trabajar en equipo, no sé que…no me gustó esa escucha previa que yo llevaba…pero bueno le sirve como base para decir que puedo mejorar cosas y para darse cuenta de que bueno lo que ven los demás pues es una opinión pues sino no pueden…. Yo de diagnóstico no tengo ninguna y cada vez quiero menos, por eso, porque quiero estar limpia y cuesta trabajo para la persona e ir donde ella quiera y sino me cuesta a mí más trabajo… el quitar la evaluación mía…”. Es decir, si bien se reconoce que es importante la utilización de herramientas de diagnóstico también se contempla cierta prudencia porque estas pueden entrar en contradicción con las propias herramientas competenciales del coach. Además, también se aprecia entre la mitad de los entrevistados la necesidad de diferenciar el coaching de la consultoría, “…porque sino tienes el peligro de convertirte en consultor y aportar tu experiencia y al final eres humano y tú te vas a donde tú conoces… “. En esta necesidad de cuestionar el uso de las herramientas, de diferenciarse de los consultores, es importante destacar que dos entrevistados han coincidido en la necesidad del coach de “estar limpio” y esto resulta interesante en cuanto que implica una “búsqueda de la perfección” de una competencia clave como la escucha activa. Por otro lado, desde la definición del coaching la acción se considera un aspecto importante y los entrevistados consideran que las claves para ello se basan en el compromiso y el valor de la palabra, la empatía entre la relación del coachee o coach y la reflexión, junto con la voluntad y visión de cambio del coachee. La diversidad de respuestas y matices ha sido muy importante en esta dimensión. En primer lugar, uno de ellos considera la dificultad de la pregunta y del conocimiento de las claves de la acción, que es una pregunta compleja y que cuando recuerda los logros del coaching identifica que la acción ha llegado sola sin necesidad de trabajar


Págs. 4 – 19



excesivamente en ello. Su respuesta es la siguiente; “… con sinceridad no sé contestar a esta pregunta. Hay personas con las que ha funcionado y otras con las que no. Yo recuerdo un caso en el que realmente ha funcionado y los resultados han sido espectaculares.. el coaching fue dirigido a la auto confianza y entonces la acción vino sola…”. Otro entrevistado desmitifica las claves de la acción “…la clave es cuando consigo que mi cliente llegue. Esta es una historia francamente variable, cada cliente es un mundo, con un cliente va a llegar con otro no…”. Dentro del proceso de intervención del coaching se han identificado dificultades que quedan recogidas en los siguientes puntos: 4.3.1. Límites y fronteras entre la psicoterapia y el coaching Aun delimitando nuestro estudio piloto en el coaching ejecutivo, esta ha sido una dificultad claramente reconocida por varios de los entrevistados. Aunque en el ámbito ejecutivo se aborden aspectos relacionados con el trabajo, fundamentalmente el desarrollo de competencias, esta dificultad se considera que es importante para todos los entrevistados. Así, estos expresan “…quedarte en el límite de dónde está una psicoterapia y lo que es realmente coaching. Yo creo que eso es uno de los grandes peligros del coaching. …”. Otro entrevistado añade “…la mayor es cuando rozas la línea de la terapia. Cuando estás en esa línea y dices la cruzo o no la paso, porque a veces eres consciente de que estás ahí y si la cruzo y vuelvo no pasa nada pero si la cruzo y me tiran y no puedo volver, yo he tenido esas dos experiencias, es decir, cruzar volver y no pasa nada pero es verdad es que a veces que hay gente que está mal, que a la primera no lo ves pero luego empiezan ellos a darse cuenta de cosas, a destapar cosas que tenían olvidadas pero que están vivas y que necesitan otro profesional”. Desde este lado, los límites y las fronteras si bien está claras en cuanto a que el ámbito del coaching ejecutivo aborda los comportamientos y conductas, en la práctica estas se pueden desdibujar y generar procesos de coaching con mayor complejidad, para lo que inevitablemente hace falta preparación. 4.3.2. Desmitificación de los resultados y la acción Curiosamente otra de las dificultades que aparecían en el estudio piloto tiene que ver con la complejidad de llevar a la acción al cliente y de conseguir resultados extraordinarios. Esto unido con la visión de los límites se contempla una desmitificación de los resultados frente a la venta y el marketing del coaching. Uno de los entrevistados los expresa así, “…todo el mundo pretende llegar a presidente de su compañía, aquí como el coaching es para resultados y convierte a todo Dios en fantástico vamos a conseguir esto, pues no, la gente tiene límites y por mucho que trabajes aquí y aquí va a tener sus límites…”. 4.3.3. Diferencias entre la percepción del coachee y de la organización En el coaching ejecutivo interviene el coach, el coachee y también la representación de la organización que en ocasiones suele ser recursos humanos o el directivo responsable de la persona que entra en el proceso. Es en este triángulo donde se contempla esta dificultad, ya que la percepción del coachee y la organización puede ser diferente. Ahí entroncamos con el tema de la evaluación de resultados ya que muchas veces esta se realiza a través de entrevistas y con indicadores subjetivos que tiene que ver con la propia percepción y satisfacción del cliente, sin evaluar el impacto en la organización con indicadores objetivables. 4.3.4. Diferentes ritmos entre el coach y el coachee Esta dificultad también en parte está relacionada con la acción y la importancia del logro de resultados. Este no ir al ritmo también implica un déficit en el desarrollo de las competencias del coach. 4.3.5. Falta del libertad del coachee


Págs. 4 – 19



Uno de los entrevistados considera que en alguna ocasión se ha encontrado con la dificultad de “…que el coachee no elija libremente hacer coaching. Y si esto es así, la organización habrá faltado al compromiso de que así sea…”. Esta dificultad lleva implícita la necesidad de instaurar las condiciones previas que están relacionadas con la transparencia y con la claridad en el acuerdo y contrato de coaching. El entrevistado lo resuelve de esta forma “…quiere decir que estamos de acuerdo con los objetivos de inicio y con lo que vamos a ver las tres partes al final, luego todo lo que sucede en el proceso de coaching es absolutamente interno entre coach y coachee”. Teniendo en cuenta los aspectos que más dificultan el proceso de coaching es importante destacar los logros que tiene que ver con intangibles como la felicidad, la satisfacción en clave de identidad, el desarrollo de la autoconciencia y autoresponsabilidad que quedan en la percepción del coachee y la relación de coach y coachee. Ello también está relacionado con los mecanismos de evaluación de las intervenciones de coaching que o bien se hacen en reuniones entre cliente y coach o de forma no estructurada y objetiva, lo cual facilita esta expresión de logros intangibles y de diferencias de percepción de resultados. Ahora bien, ¿pero qué aporta la intervención del coaching al desarrollo de personas? Las respuestas de los entrevistados han sido muy variadas y diversas y las podemos categorizar en el siguiente cuadro:

Tabla 8: Aportes del coaching al desarrollo de personas Aportes del coaching al desarrollo de personas

Al proceso de intervención Competencias profesionales

A la organización Desarrollo Organizativo

– Desarrollo emocional – Autonocimiento

– Confianza – Autoconciencia

– Autoresponsabilidad

– Forma de trabajo nueva – Autoresponsabilidad

– Confianza – Desempeño del rol más eficiente

– Forma de trabajo nueva

Fuente: Elaboración propia. Estos aspectos son lo que aporta el coaching al desarrollo de personas. Lo que más claramente se observa es que pueda desarrollar las competencias de los profesionales y que a la organización también tenga su impacto aunque no podamos medirlo o evaluarlo con herramientas claras y objetivas. Además de estos aportes, nos encontramos con la oportunidad de aplicarlo a la vida personal y de generación de cambio aunque no conozcamos con precisión el nivel del cambio que se alcanza. Estos aspectos serían algunas de las encrucijadas del marco de intervención del coaching y con él las oportunidades de mejora y desarrollo de la propia intervención, la evaluación de resultados será un aspecto clave en este nivel. Lo que a sí le ha dado fundamental importancia en las respuestas de los entrevistados ha sido a las competencias que requiere el coach para desarrollar con excelencia su intervención. Esta dimensión de análisis merece un apartado específico. 4.4. Competencias del coach Si bien pareciera que las mismas competencias del coach son las herramientas más importantes del proceso de intervención, las más importantes se resumen en:

Tabla 9: Competencias más importantes del coach


Págs. 4 – 19



Competencias más importantes del coach

En relación al coachee En relación al coach

Habilidades y actitudes Habilidades Conocimiento y experiencia

– Vaciarse de conversaciones – Quitarse prejuicios – Estar presente – Amar a tu coachee – Interés en el tema de

trabajo

– Comprenderse a uno mismo

– Compromiso con el desarrollo personal

– Escucha efectiva – Capacidad de hacer

preguntas – Capacidad de interpretar

en beneficio de los objetivos

– Autoobservación – Apertura – Humildad y honestidad

– Saber manejar el contrato

– Conocimiento de organizaciones

– Sólida formación psicológica

Fuente: Elaboración propia. Todas las competencias enumeradas por los entrevistados las hemos categorizado así y son las habilidades en relación al coach las que más se describen y hacen hincapié. Muchas de estas habilidades responden a valores. Es curioso que únicamente una entrevistada haga mención al conocimiento y experiencia necesaria para poder desarrollar las competencias del coaching ejecutivo. Es comprensible atisbar la hipótesis de que las habilidades del propio coach se convierten en su herramienta de trabajo. Otro elemento interesante es que la mayoría de los coach han recogido las competencias promovidas por las asociaciones de coaching en España. Además se observan otras que implican el compromiso con el proceso de mejora y perfección, tales como la comprensión de uno mismo y el compromiso con el desarrollo personal. 4.5. Futuro del coaching como profesión Finalmente el futuro del coaching se ve con posibilidad y necesidad de intervención y además hacia perfiles y sectores profesionales distintos. Sin embargo, se conjuga la necesidad de la intervención y la percepción de gran incertidumbre sobre: El tipo de coaching que se desarrollará, lo que hemos llamado el coaching puro frente al coaching híbrido, que alude a la mezcla de enfoques que en ocasiones pueden contraproducentes para su asentimiento como profesión. En este sentido, los entrevistados manifestaban, “Yo creo que el coaching va a ir a más sin duda, eh, sin duda, porque date cuenta que va llegando más a los autónomos y a las PYMES y hasta ahora era más a las grandes multinacionales…Ahora lo que no sé que tipo de futuro en el sentido de si va a ser coaching o este mix que hay ahora, de coaching, a todo se le pone la etiqueta coaching, hay mucha gente que se está dando cuenta de puedes sacar más de la vida y pedir más a la vida, también se está dando cuenta de que no hay nada malo en pedir ayuda, ahora el tema es que los que se están ofreciendo a ayudar a estar personas están ofreciéndose con paraguas del coaching pero luego empiezan a ofrecer


Págs. 4 – 19



otros servicios que no es coaching y esto está prosperando mucho, hay mucha mezcla de esto y entonces no sé como va a acabar, el coaching no vale para todo..:” De esta forma tal y como afirman otros entrevistados la calidad y profesionalización en los procesos de intervención de coaching será la clave para que se desarrolle un tipo u otro de coaching. También se vislumbra un futuro donde el coaching se especialice en la alta dirección ya que puede ser un lujo la intervención en todos los niveles organizativos. Conclusiones Como se ha explicado en la introducción, el estudio que se presenta nos hace extraer conclusiones que bien pueden convertirse en nuevas unidades de análisis y en un nuevo estudio con mayores posibilidades de profundización. Es por ello que muchas de ellas, serán incorporadas como dudas o preguntas abiertas que permitan continuar profundizando. Veamos algunas de las conclusiones más relevantes. Resultados extraordinarios y límites a la intervención El coaching se ha vendido como una intervención con resultados extraordinarios, son múltiples las definiciones que se aplican de esta forma. Podemos recorrer la literatura del management y registrar las definiciones de un modelo de intervención que posibilita el desarrollo del máximo potencial. Ahora bien, es curioso que varios de los entrevistados consideren que existen límites a la intervención y que los resultados en ocasiones no son extraordinarios. Al hilo de ellos estas reflexiones proceden de la propia práctica y de muchas horas de intervención. Es obvio que se requiere de investigación y evaluación de impacto para valorar el alcance real de los resultados y que el rigor profesional y la búsqueda de la mejora implican a su vez testar los resultados y ofrecer al mercado el servicio con resultados contrastados lo que pueda garantizar la credibilidad de la intervención y el rigor de la profesión. Mayor profesionalización del coaching: requisitos y formación En la dimensión en la que se analiza el futuro del coaching, la mayoría de entrevistados han priorizado la importancia de la calidad para que el futuro se desarrolle de manera favorable. Es la calidad de la intervención un aspecto clave en todos ellos. La mayor profesionalización del coaching ha sido algo reclamado por los coach entrevistados. Estos últimos han cuestionado la formación que se facilita en España ya que se requiere una formación más sólida, con claridad y con filtros sobre qué requisitos se necesitan para ser coach. Incertidumbre: futuro del coaching Se contempla entre las respuestas, incertidumbre respecto al futuro del coaching ya que depende según ellos de dos variables claves:

- La práctica de los coach en su ejercicio profesional. - La tipología de coaching que se aplica, lo que hemos llamado como coaching

híbrido o coaching puro. El primero cuando se mezclan diversos enfoques no siempre probados que pueden no generar credibilidad y profesionalidad en la práctica.

Todos los entrevistados reclaman más profesionalidad, todos dan prioridad a la calidad. Sin embargo, falta una definición de mínimos que pueda generar un lenguaje común y no un mosaico de definiciones que si bien genera la riqueza de la diversidad pueda aumentar la confusión y en ocasiones la falta de legitimidad de una práctica profesional que está definiéndose como profesión en la actualidad. Para finalizar, en este trabajo han quedado muchos aspectos por desarrollar, de ahí su carácter piloto y la investigación puede asumir nuevos retos para observar y revisar esta práctica organizativa. A su vez, el coaching como servicio profesional está por ver con


Págs. 4 – 19




Págs. 4 – 19

mayor profundidad de análisis, mayor rigor metodológico si se irá convirtiendo en una práctica profesional sólida que genere valor añadido para los profesionales y las organizaciones y que este valor sea en lo posible objetivable más allá de percepciones y subjetividades. Bibliografía

Bauman (2007). “Vida líquida”.Madrid: Paidós Estado y Sociedad, 143.

Beck, U, (2006), “La sociedad del riesgo”.Barcelona. Paidós.

Boltansky y Chiapello (2002). “El nuevo espíritu del capitalismo”. Madrid. Akal.

Castells, M (2001). “La era de la información: economía, sociedad y cultura. La sociedad red. Madrid. Alianza.

Cuadrado, I, Navas, M, Molero, F. (2006). “Mujeres y liderazgo: claves psicosociales del techo de cristal. Madrid. Sanz y Torres.

Echeverría, R. (2006). “Ontología del lenguaje”.Buenos Aires. Granica.

Gil, F y Alcover C (2005). “Introducción a la psicología de las organizaciones”. Madrid. Alianza Editorial.

Kaufmann, A (2009). “Alta dirección”.Madrid. Editorial Lid.

Lyon, D, (1996). “Posmodernidad”. Madrid. Alianza Editorial.

Rikfkin, J (1996). “El fin del trabajo: Nuevas tecnologías contra puestos de trabajo: el fin de una era”. Madrid. Paidós.

Rodríguez, P (2008). “Mujeres, trabajos y empleos en tiempos de globalización”. Madrid. Icaria. (153-176).

Sennet, R (2000). “La corrosión del carácter”. Madrid. Anagrama.

Sennet, R. (2008). “El artesano”. Madrid. Anagrama.

Whitmore, J (2002). “Coaching: el método para mejorar el rendimiento de las personas”. Barcelona, Paidós Empresa.

Revistas Marugán, B, Gorroño, I, 2010. Actas Congreso de Sociología 2010.

Gorroño, I (2009). “Revista cuestiones de género: de la igualdad y la diferencia. Nº4, (303-323).

Launer, V (2009). “Jornadas Coaching y Mentoring: Enfoques y experiencias para avanzar en el resultados de personas y conseguir mejores resultados”. Nº 2. Universidad Complutense y Universidad Politécnica.

Webs

www.icf-spain.es www.emccouncil.org www.aecop.net www.asescoaching.org http://www.tavinstitute.org

http://www.icf-spain.es/

http://www.emccouncil.org/

http://www.aecop.net/

http://www.asescoaching.org/

20 JIMCUE´10 - V Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching:

Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid) Págs. 20

“EL MEJOR LÍDER-COACH ES HENRY FONDA”

Antonio J. Alonso Sampedro* Alonso-BUSINESS COACHING Cl.

Guardia Civil, 20-Esc.2-Pta.19 (46020-Valencia) e-mail: [email protected]

web: www.alonso-businesscoaching.es blog:

www.blog.alonso-businesscoaching.es

RESUMEN

La figura del “Líder-Coach” viene siendo aceptada en los países más desarrollados como paradigma de la mejor versión en la eficiencia de la gestión directiva, al combinar las tradicionales competencias del “Management” con la necesaria “Inteligencia Emocional” inherente a la práctica del Coaching.

Pero, ¿qué configura la personalidad de un Líder-Coach?, ¿cómo actúa ante situaciones concretas?, ¿cuáles son los resultados que consigue?. Podremos describirlo con palabras y solo estaremos repitiendo el discurso tradicional tendente a relacionar todas las “Habilidades Directivas” que lo definen. Pero también podríamos mostrar su idiosincrasia con imágenes referidas a un caso real, logrando un efecto de impresión mental mucho más explicativo y perdurable.

La capacitación de los profesionales hacia esta exitosa orientación directiva es ya una realidad en la oferta de las principales Escuelas de Negocios españolas, que han incorporado en sus propuestas formativas cursos, seminarios y talleres de aplicación del Business Coaching a la realidad empresarial actual.

Desde hace más de 10 años vengo colaborando como formador en diversas de estas Escuelas de Negocios (y en alguna Universidad Pública) en donde utilizo con gran éxito la herramienta docente que más las representa: el “Método del Caso”. En concreto, desarrollo mi propuesta formativa para la mejora de las competencias

directivas de mis alumnos como Líder-Coach escogiendo el mejor Caso que para ello pueda encontrarse: la película dirigida por Sidney Lumet en 1.957 y protagonizada por Henry Fonda, “12 Hombres sin Piedad”. El propósito de mi ponencia (ajustada al limitado espacio de tiempo expositivo tradicionalmente asignado) es trasladar de forma amena y muy visual a los participantes de JIMCUE-10 los rasgos definitorios de un Líder-Coach de hoy tomando paradójicamente como ejemplo

a Davis, el personaje ya cincuentenario que interpreta Henry Fonda en “12 Hombres sin Piedad”. Todo ello aprovechando mi experiencia profesional como Business Coach de más de 500 directivos y mi dilatada trayectoria en la impartición del Taller (http://www.alonso-businesscoaching.es/WebAlonso-BUSINESSCOACHING51_archivos/Page670.htm).

mailto:[email protected]�

http://www.alonso-businesscoaching.es/�



FEEDBACK Y FEEDFORWARD, DOS HERRAMIENTAS DE COACHING

Ángel Álvarez Rodríguez de la Torre

Inducta

[email protected] www.inducta.es

RESUMEN Si definimos el coaching como el proceso de desarrollar una relación y un entorno

a través del cual las personas pueden descubrir su grandeza, enfrentarse con sus deficiencias y lados oscuros, lograr más de su potencial y alcanzar sus objetivos en el trabajo y en su carrera, una de las cosas más valiosas que cualquier persona puede obtener de un coach es el feedback (retroalimentación). A través de él recibimos información sobre algo que hemos hecho, dicho, o simplemente “somos”, y que usado de forma correcta, tanto por la parte que lo da como por la parte que lo recibe, se convierte en una potente arma de desarrollo personal.

Sin embargo, y desafortunadamente, la mayoría de las personas, especialmente

en nuestro contexto cultural, confunden el feedback con la crítica destructiva. Y por procesos del ego y razones personales de quien lo recibe, suele tomarse como un ataque directo a su persona o a sus ideas. Además, todos los tipos de feedback son limitados, al centrarse en el pasado, en lo que ya ocurrió, en lugar de ser expansivos y dinámicos y contemplar la enorme variedad de oportunidades que depara el futuro.

Precisamente para evitar estos inconvenientes, en los últimos años, desde que fuera creado por Marshall Goldsmith, se ha popularizado un nuevo modo de dar información: el feedforward o “alimentar hacia adelante”, que es una forma estructurada de ayudar a las personas a encontrar ideas nuevas con respecto a una situación.

No podemos cambiar el pasado pero sí el futuro. El feedforward ayuda a la gente

a centrarse en un futuro positivo, no en un pasado lleno de errores. Se pueden aumentar las opciones futuras de éxito, generando ideas acerca de cómo se pueden alcanzar mejores resultados. En este proceso se busca que surjan todo tipo de ideas, desde las más disparatadas a las más interesantes, porque no hay manera de saber, a priori, qué será lo adecuado para la situación y lo atrayente para la persona. Además, el feedforward, es casi siempre recibido como positivo porque se focaliza en soluciones y no en problemas. Es más productivo ayudar a hacer lo adecuado que probar lo que se había hecho mal.

En resumen, no se trata de abandonar la práctica del feedback sino de darse

cuenta de que, en muchos casos, el feedforward puede ser preferible, más eficiente y, sobre todo, mejor recibido.

http://www.inducta.es/�


Págs. 22 - 25

LA INFLUENCIA DE LAS EMOCIONES EN EL ÉXITO DEL PROCESO DE COACHING

Beatriz García Ricondo

Socia Directora DÁrte Coaching y Formación Artesanal

C/ Vital Aza, 68 1ºB 28017 - Madrid - España

Teléfono de contacto: 609119481 e-mail: [email protected] web: http://www.darteformacion.es

Muchas personas hemos aprendido que las emociones se deben sentir y expresar de forma controlada y solo en entornos y momentos determinados.

Contexto:

En algunos contextos, fundamentalmente en el laboral, el calificativo “emocional” aplicado a una persona a menudo lleva aparejada una connotación peyorativa y alejada de lo que se considera un “buen profesional”.

Sin embargo, los centros emocionales del cerebro no ocupan un segundo plano en nuestro pensamiento, en nuestra memoria, razón e inteligencia. Bien al contrario forman parte integral del pensamiento y de la inteligencia en cualquiera de sus dimensiones.

Diagnóstico:

Partimos por tanto de la premisa de que las emociones no solo existen y son importantes, sino de que escucharlas, saber leerlas y utilizarlas en nuestro favor es crucial para tomar decisiones satisfactorias, para emprender acciones acertadas y resolver los problemas que se nos planteen, para asimilar los cambios que se produzcan y dirigir los que deseemos producir. En fin, para tener éxito.

Las emociones y los estados de ánimo, entendidos como estados emocionales de mayor duración y menor intensidad que las emociones agudas, influyen directamente en nuestros pensamientos, al igual que a través de nuestros pensamientos generamos emociones y estados de ánimo tanto agradables como desagradables.

Las emociones positivas nos ayudan a expandir nuestro pensamiento y creatividad, mientras que las emociones negativas nos bloquean dificultando cualquier proceso racional.

Desde el coaching, como disciplina de desarrollo personal y profesional, se apoya a las personas para que logren sus objetivos del modo más rápido, eficiente y ecológico posible. Para ello, a través de procesos de autodescubrimiento, se les invita y se les reta a retomar el poder interior con que cuentan y a poner en marcha todos sus recursos, para que logren exprimir al máximo todo su potencial y dar lo mejor de sí mismos. Ser su mejor versión.

En cualquier proceso de coaching, las creencias y las expectativas del coachee sobre el éxito o el fracaso del proceso son claves en la materialización del resultado deseado. Las creencias son un componente clave de las estructura profunda de las personas. En ellas reside el porqué de muchos de nuestros pensamientos, palabras y

http://www.grupo.es/�



Págs. 22 - 25

acciones. De lo que creemos surge lo que creamos, esto es, lo que construimos para nuestras vidas.

Las creencias son básicamente juicios y evaluaciones sobre nosotros mismos, sobre los demás y sobre el mundo que nos rodea. Sobre lo que es o no posible, sobre lo que nosotros somos o no capaces de conseguir y sobre lo que merecemos o no lograr: los resultados que esperamos. Por lo que ejercen una poderosa influencia sobre las personas y sobre los resultados que obtienen.

Los estudios neurológicos asocian las creencias al sistema límbico y al hipotálamo del cerebro medio. El sistema límbico a su vez está relacionado con las emociones y la memoria.

El sistema límbico apareció con la presencia en la historia de los primeros mamíferos. Se produjo por el desarrollo de los sistemas olfativos (rinencéfalo significa literalmente “cerebro olfativo”) y visuales de los mamíferos de la prehistoria que fueron vitales para la supervivencia en aquella época. Éste se desarrolló rodeando en forma de anillo al tallo encefálico o cerebro reptil, permitiendo de esta forma el almacenamiento y el recuerdo de información, la memoria y el aprendizaje. A través de éste, también se agregaron las emociones al sistema de respuestas del cerebro.

La estructura principal del cerebro límbico o emocional consta de la corteza límbica, el hipocampo y la amígdala. El hipocampo, junto con otras partes del cerebro, se encarga de registrar los hechos y los almacena, teniendo un papel fundamental en los procesos de memoria. Por su parte, la amígdala se encarga de registrar las emociones asociadas a esos hechos, con lo que también interviene en la memoria. Esto significa que ambas estructuras, en la medida en que registran datos sobre las experiencias vividas, son fundamentales para el desarrollo de nuestro propio autoconcepto, de nuestras creencias sobre nosotros mismos, sobre los demás, sobre las relaciones, y en definitiva, en lo que afecta a un proceso de coaching, sobre lo que somos o no somos capaces de hacer y de conseguir.

De este modo, nuestras creencias estarán condicionando buena parte de los resultados que obtendremos en cualquier proceso de cambio.

En la medida en que el coachee valide sus propias creencias, en relación con el cambio que desee implementar, sin cuestionarlas ni desafiarlas, estará construyendo cambios en sus estructuras superficiales. Es decir, únicamente a nivel de entorno y de comportamientos. Por lo que estos cambios difícilmente resistirán el envite de su propio sistema de creencias (que forman parte su estructura profunda) cuando tropiece con los primeros obstáculos y dificultades.

Es por ello que el éxito de un proceso de cambio, reside en la capacidad de confrontar las propias creencias limitadoras, de desafiarlas y de sustituirlas por pensamientos potenciadores que amplíen nuestra visión de nosotros mismos y de lo que somos capaces de conseguir. Nuestras capacidades están en relación con lo que pensamos en torno a nosotros mismos.

En la medida en que pensamientos (creencias) y emociones están vinculados, a modo de una espiral que se retroalimenta, donde las emociones influyen en nuestros pensamientos y los pensamientos generan emociones y estados de ánimo, una buena gestión de las emociones, tanto del coach como del coachee, es clave para el éxito del proceso.

Un coach emocionalmente inteligente debe conocer y manejar, en todas las fases del proceso de coaching, las cuatro técnicas emocionales de las que nos hablan

Soluciones:



Págs. 22 - 25

Peter Salovey y John Mayer en sus estudios sobre inteligencia emocional: percibir, usar, comprender y regular las emociones.

Percibir: la habilidad para identificar las emociones supone que el coach percibe

correctamente sus propias emociones y las de su coachee y es capaz de expresarlas de forma adecuada. La no expresión de las emociones implica que no enviemos señales sobre nosotros mismos y, en consecuencia, es posible que no se satisfagan nuestras necesidades.

Las emociones son señales y como tales contienen datos e informaciones importantes sobre lo que necesitamos. Sino leemos correctamente estas señales, los datos que como coaches extraeremos en cuanto a las necesidades de nuestros coachees serán erróneos. Por el contrario, percibir con precisión una emoción nos permite afrontar una situación y apoyar al coachee en su proceso de cambio desde sus necesidades reales y no solo desde las expresadas.

El coach podrá apoyar al coachee en el camino del descubrimiento de sus necesidades reales, a partir del desarrollo de su percepción emocional, de modo que el objetivo del proceso sea lo más coherente posible con sus necesidades.

Usar: utilizar las emociones, generar el estado de ánimo más adecuado para

mejorar su desempeño como coach. Nuestro modo de pensar influye en nuestro modo de sentir y, por consiguiente, en las acciones que emprendemos y en las que dejamos de emprender.

Una vez que el coach apoya al coachee en la identificación de sus emociones y de las necesidades que hay detrás de ellas, es el momento de abrirse a examinar cómo esas emociones influyen en el pensamiento, en las creencias del coachee, en la creación de su propio modelo de su mundo. El coachee necesita utilizar sus emociones en beneficio del tipo de pensamiento adecuado que necesita generar para lograr su objetivo.

El estado de ánimo influye directamente en el pensamiento. Por lo que a medida que cambia nuestro estado de ánimo, también lo hace nuestro pensamiento.

El coach puede animar al coachee a generar las emociones que con más probabilidades le conducirán con éxito hacia su objetivo. Un estado de ánimo positivo puede, por ejemplo, fomentar la adopción de una solución creativa a un problema, mientras que es posible aprovechar un estado de ánimo negativo para enfocar la atención en buscar los fallos que pudiera tener un determinado proyecto.

Si como coaches no animamos a nuestros coachees a anticipar las emociones y sensaciones que experimentarán una vez logrado su objetivo, éstos correrán el riesgo de tomar una decisión inadecuada a nivel de satisfacción personal, y perderán gran parte de la motivación inherente al logro del objetivo (cómo me sentiré, cómo me veré, cómo me escucharé cuando consiga mi objetivo, cómo me percibirán los demás).

Las decisiones no se toman solo desde la racionalidad, sino que dependen de la interacción entre emociones y pensamientos. El neurocientífico Antonio Damasio señala que “las emociones adecuadas aceleran notablemente la toma de decisiones”. En este mismo sentido podemos afirmar que hay emociones que actuarán de dinamizadoras del proceso de cambio del coachee, mientras que otras lo dinamitarán.

Es labor del buen coach ayudar a su coachee a identificar qué emociones le ayudarán a logra su objetivo de la manera más rápida y efectiva, y cómo traerlas cuando las necesite.

Comprender: la capacidad de comprender las emociones es la más cognitiva o relacionada con el pensamientos de las cuatro técnicas que componen la inteligencia emocional.

La comprensión de las emociones nos ayuda a predecir nuestro comportamiento. Como hemos comentado las emociones transmiten una información, nos aportan



Págs. 22 - 25

datos sobre lo que nos satisface y lo que no nos satisface, sobre lo que nos hace o no sentir bien. De algún modo nos ponen sobre la pista de si estamos o no en el camino correcto.

Si además conocemos las causas que provocan las emociones, podremos anticiparnos a las situaciones y reconocer las causas que provocan un problema. Podremos predecir cómo nos sentiremos si ciertos sucesos se producen de una manera determinada. Como si estuviéramos ante un viejo amigo que sabemos que siempre nos trae problemas.

En la medida que el coach adquiera conocimientos sobre las emociones y sobre qué es lo que las causa, puede animar al coachee a percibir y comprender sus propias emociones, a identificar cuáles son los detonantes que hacen de disparadores de las diferentes emociones, y a anticipar qué ocurrirá si el detonante o acontecimiento que produce la emoción continúa durante un periodo prolongado de tiempo. De este modo le estará ayudando a tener en cuenta toda esa información a fin de facilitar intencionadamente las emociones que le ayudarán a conseguir sus objetivos, y a tomar decisiones acertadas de cara al logro de los mismos.

Regular: manejar las emociones implica la capacidad de incorporar nuestros

sentimientos y los de los demás al pensamiento. No quiere decir que no vayamos a experimentar emociones, tanto agradables como desagradables, ni que no vayamos a actuar de acuerdo a ellas. Actuar de acuerdo a nuestras emociones suele ser una opción muy inteligente, ya que nos informan de lo que es importante para nosotros, pero actuar basándonos en nuestro estado emocional no suele ser tan buena idea.

Nuestra forma de afrontar los acontecimientos emocionales es muy importante para el éxito en el logro de nuestros objetivos. Las emociones nos empujan a actuar “e-movere” significa movimiento hacia algo. Las emociones no son pasivas. Bien al contrario tienen una mecanismo que nos impulsa a actuar. Podemos decir que las emociones motivan nuestra conducta.

Un coach puede y debe aprovechar esta energía que aportan las emociones para ayudar al coachee a que encuentre su propia motivación interior. A que se pregunte e identifique en qué medida pueden estar influyendo sus emociones en los pensamientos (creencias) que le van a ayudar o a dificultar lograr su objetivo. De este modo, el coach, ayudará al coachee a integrar emociones y pensamiento para generar las soluciones más efectivas en su proceso de coaching.

En definitiva, el coach que sabe incorporar las emociones de forma inteligente a su forma de abordar los procesos de coaching, podrá guiar a los coachees para que éstos también incorporen la información que les van ofreciendo sus emociones y diseñen estrategias beneficiosas para el logro de sus objetivos.

Reflexión:


Págs. 26 - 27

LAS 8 CLAVES PARA TENER EXITO EN TU PROYECTO LABORAL DE COACHING

Enrique Jurado Fernández

Socio Director DÁrte Coaching y Formación Artesanal

C/ Vital Aza, 68 1ºB 28017 - Madrid - España

Teléfono de contacto: 626147018 e-mail: [email protected] web: http://www.darteformacion.es

Que el Coaching está de moda es un hecho. Que el Coaching no sea una moda depende de nosotros , los Coaches , la profesionalidad de nuestro servicio, y , sobre todo , ser capaces de tener éxito en nuestro proyecto laboral, es decir, vivir de nuestra profesión de Coaches. Preguntémonos, ¿cuantos de los Coaches del mercado viven realmente del Coaching?. No hay que irse muy lejos para encontrar avezados profesionales de otras ramas que usan la palabra COACHING en sus tarjetas y webs para atraer nuevos clientes.

Contexto:

Así, lo importante es , que los Coaches de verdad , los que realmente tenemos un bajage importante de formación, prácticas , y vocación por esta profesión, podamos decir en voz alta que realmente vivimos (muy bien) poniendo en marcha nuestros sueños y que somos el vivo ejemplo del éxito en nuestro propio proyecto laboral. ¿Irías a un dentista con los dientes podridos? ¿Te pondrías en manos de un psicólogo con depresión profunda?

No es difícil ver la diferencia entre todas las personas que realizan estudios anuales de Coaching y los que realmente terminan trabajando en ello. Y es que el Coaching , por su peculiaridad con estudios no reglados y juventud como profesión , necesita abrirse paso entre un gran número de profesiones que ya están implantadas y tienen el beneplácito de la sociedad.

Diagnóstico:

Si los Coaches hablamos de ayudar a alcanzar metas, resultados etc…y resulta que ni siquiera somos capaces de alcanzar nuestro mayor sueño, que es poder vivir de nuestra profesión, no estamos siendo COHERENTES , ni HONESTOS.

¿Y porqué sucede esto? En encuestas cualitativas , es triste notar el desánimo cuando se le pregunta a los Coaches sobre el número de clientes que tienen . A pesar de tener una web, tarjetas, y un certificado de su escuela y de la mejor de las Asociaciones, los clientes no llaman a la puerta una vez que hemos agotado los recursos familiares y amigos de amigos…

Para alcanzar el éxito en nuestro proyecto laboral de Coaching, y poder vivir holgadamente de lo que amamos hay que mirar afuera. De la misma forma que en PNL modelamos patrones de éxito para igualarlos y conseguir los mismos resultados,

Soluciones:

http://www.grupo.es/�

LAS 8 CLAVES PARA TENER EXITO EN TU PROYECTO LABORAL DE COACHING


Págs. 26 - 27

con el tema que nos ocupa , pasa igual. ¿Quiénes han tenido éxitos a la hora de lanzar y consolidar sus proyectos laborales? Apple y sus Steve Jobs y Wozniak, Starbucks y su fundador Howard Schultz, Larry Page fundador de Google… ¿Qué tienen en común? ¿Qué valores destilan? ¿Cómo son sus servicios? ¿Cuáles son los puntos que les hacen destacar?

Si somos capaces de extraer las variables comunes y clave para alcanzar éxito, será muy sencillo realizarlo nosotros. ¿Y esto se puede hacer?

Pues si, y eso es lo que hemos hecho con el modelo BrandCoaching. Es como si cogiéramos los aprendizajes de 50 años de conocimiento de cómo funcionan las marcas de éxito, añadiéramos las herramientas y filosofía del desarrollo personal (Coaching, Inteligencia Emocional , Productividad) y lo batimos todo junto.

De esta forma nos salen 8 variables que debemos enfocarnos adecuadamente para obtener éxito a la hora de consolidar nuestro proyecto de Coaching

1.- PRODUCTO : Ofrece un Servicio De alto Valor , sé un profesional en lo que

haces. 2.- TARGET: una vez tienes claro en qué eres bueno y el valor que das , identifica

a quienes les interesa tu servicio. 3.- PRECIO: elige una estrategia de precios y promocional adecuada al valor de tu

producto y a los recursos de tu público. 4.- MENSAJE y MEDIOS : escoje un mensaje que transmita tu beneficio principal

y busca los medios adecuados para tu mensaje y mercado. 5.- ESTRATEGIA de VENTAS : una vez atraigas la atención debes saber cómo

convertirles en clientes. 6.- PERSERVERANCIA y DISCIPLINA: como un martillo pilón , ser capaces de

tener la determinación para tener paciencia y capacidad de trabajo infinita. 7.- INTELIGENCIA EMOCIONAL: saber manejar nuestras emociones que actuan

en este caso como el DRAGON Khan en PortAventura. 8.- CONFIANZA: destilar confianza en uno mismo, estar convencido de que

nuestro servicio es el mejor que se puede ofrecer y sus beneficios. Estas simples variables , trabajadas una a una y trabajadas con arte,

determinación , paciencia y corazón, nos llevarán indudablemente a los Coaches a ser ejemplos vivos de la efectividad de nuestra profesión. Necesitamos coherencia y la única forma es ser profesionales y consolidar nuestros proyectos.

Hemos puesto en marcha este modelo primero conmigo mismo y luego con algunos Coaches. AL ser un proceso de unos 8 – 12 meses para ver cambios fuertes y recoger frutos , salvo en un par de casos , aún no se ha llegado al final, pero el modelo lleva funcionando 2 años sobre todo con Freelances y los resluatados son muy positivos con un 80% de efectividad.

Resultados:

En definitiva, el coach debe trabajarse muy bien su proyecto empresarial como si fuese una empresa. Con sus diversos departamentos y coordinación de funciones etc…

Reflexión:

Para desarrollar todo esto, el Coach se siente perdido…bastante tiene centrandose en sus prácticas. Por ello es importante que se rodee de buenos profesionales que le ayuden a tener éxito en su proyecto laboral

En Madrid, a 22 de Noviembre de 2010


Págs. 28 - 29

PARA QUE DISTINGAS (Del Coaching al Ligthing)

Por: Jorge Salinas

Presidente de Atesora Co-fundador de Lider-haz-GO!

Madrid, España [email protected]

Tel. 902102967 Si viera todo lo que hay a mi alrededor y además fuera capaz de entender todo lo que veo, mis posibilidades de actuación serían infinitas. Haría uso pleno de mi libre albedrío. Éste sólo se puede ejercer cuando disfruto de una visión panorámica de 360º dependiendo de mí la forma de actuación que elija. Si además de acompañar a otras personas para que consigan sus propios objetivos les alumbramos el camino, el Coaching, más allá de una disciplina de desarrollo personal, se convierte en Ligthing, una metodología de descubrimiento integral. El Ligthing nos permitirá conocer situaciones, lenguaje, palabras, teorías, modelos y comportamientos vistos desde más ópticas para distinguir lo que a priori muchos no ven, o ven sólo parcialmente o de manera sesgada. Ver otras perspectivas abrirá el abanico de comportamientos posibles y nos hará más libres para actuar. LAITEAR o ALUMBRAR es un proceso de acompañamiento a través del cual un Coach dedica su formación y experiencia a aportar continuas distinciones a su acompañado con el objetivo de mostrarle los diferentes caminos que existen, sus ventajas y sus inconvenientes. Las distinciones son, en un sentido muy amplio, información separadora. En definitiva nos permitirán separar un fenómeno del resto de nuestras experiencias. Son mapas para la vida. Las distinciones no son nombres de cosas aunque algunos nombres de cosas nos pueden servir como distinciones. No podemos observar algo para lo que no tengamos una distinción creada. Podremos verlo, pero para nosotros no cobrará sentido hasta que podamos distinguirlo. El ser humano ve a través de sus ojos pero observa a través de sus distinciones. Cuentan las crónicas del descubrimiento de América que los primeros indígenas que divisaron el horizonte del inmenso mar en las costas americanas no eran capaces de ver como se acercaban las tres Carabelas capitaneadas por Cristóbal Colón. Para ellos, que no tenían la distinción de lo que era un barco de esas dimensiones y características, pasaban totalmente desapercibidos. No fue, hasta que vieron desembarcar a seres humanos extrañamente vestidos, que decodificaron la

PARA QUE DISTINGAS (DEL COACHING AL LIGTHING)


Págs. 28 - 29

información del medio de transporte que habían utilizado y lo integraron a partir de ese momento en sus experiencias y en sus observaciones. Voy a poner un ejemplo más cercano. La distinción entre andar y avanzar. Andar es utilizar nuestras piernas para desplazarnos en la superficie terrestre. Avanzar es el resultado de caminar en una dirección concreta. Sin embargo, muchas personas piensan que están avanzando cuando tan solo están andando. Avanzar es el resultado de andar en una única dirección durante un tiempo determinado. No sé si habréis escuchado de alguien cercano a vosotros “Pero si es que yo no paro en todo el día pero no me cunde nada”. Hay profesionales que dedican doce horas a su trabajo pero no obtienen los resultados deseados. Nadie puede decir que “no anden” pero, sin embargo, les podríamos decir que “no avanzan” Si ellos no tienen esta distinción pueden pensar que están “cumpliendo con su deber” por celo profesional pero probablemente se sientan frustrados porque “no avanzan” Seguir teniendo el mismo comportamiento no les llevará a ningún lado. Probablemente están caminando en círculo, y lo seguirán haciendo mucho tiempo más. Una vez alguien les hace reflexionar sobre esta distinción y toman conciencia de lo que puede estar pasando, se replantean metas, camino, sentido, herramientas y procesos de su desempeño profesional. Fruto de esta reflexión se abrirá la posibilidad de un planteamiento más efectivo, de más valor para sus intereses. Las distinciones son fragmentos de información en relación a las situaciones que observamos y que nos permitirán actuar de muchas más maneras en el campo de las infinitas posibilidades. Otra distinción que quiero compartir con vosotros es comprometido vs involucrado. Estar involucrado con algo o con alguien significa dedicar tiempo y energía a ello. De hecho se puede disfrutar y podemos conseguir ser productivos. Cuando te comprometes se produce una sensación más profunda de satisfacción que proviene de la pasión y del deseo de hacerlo. Te llegas a olvidar de dormir y a veces hasta de comer. Involucrarse tiene que ver con lo que haces, comprometerse con lo que eres. Alumbrar o dejarnos alumbrar el camino, pero no sólo lo que está delante de nuestras narices, eso ya lo vemos sin ningún esfuerzo, sino también poner foco en los lados y atrás, arriba y abajo, para diferenciar lo esencial de lo accesorio, lo importante de lo secundario y posteriormente dar el paso sólo en el sentido que te conducirá al éxito. El éxito en el sentido que tú lo entiendas. Distinguir para triunfar.


Págs. 30 - 31

URBACOACHING: HERRAMIENTAS DEL COACHING APLICADAS AL ENTORNO PROFESIONAL

Raquel Manchado Hernández

La solución a la situación actual de muchas disciplinas no la vamos a encontrar

dando vueltas a nuestras aturdidas cabezas, sino buscando en un lugar completamente diferente. Urbacoaching pretende servir como modelo, simplificando cualquier aspecto relacionado con el urbanismo a través de las “lentes del coaching”, para dar que pensar sobre algunas cuestiones clave.

El trabajo en equipo de los profesionales que intervienen en la elaboración de documentos urbanísticos, se aborda en el Urbacoaching desde la teoría de los modelos mentales: cada profesión o actividad posee su propio modelo mental con el que el observador, el profesional, contempla el mundo o, en este caso, el documento a elaborar. El trabajo en equipo requiere de la interacción de los profesionales que intervienen, es decir, de su capacidad para reencuadrar.

De igual forma que el individuo es un ser social, los planes y sus redactores

pertenecen a un sistema con el que se relacionan. Por consiguiente, el plan no consiste únicamente en la elaboración de un documento técnico, sino sobre todo, social y político. Realmente, es un pacto que refleja la interacción entre las distintas fuerzas que intervienen en su concreción, aunque no todas poseen el mismo poder o capacidad de influir.

El Urbanismo es una disciplina prospectiva, y a través del modelo de la escalera

de inferencias se describe de una forma esquemática, cómo creamos ciudades o actuamos en ellas basándonos en subjetividades, que muchas veces están sólo muy sutilmente relacionadas con la ciudad que observamos.

Palabras clave: solución, Urbacoaching, “modelos mentales”, “trabajo en equipo”,

sistema, “escalera de inferencias”

We are not going to find the solution to the current situation in many disciplines by

turning it over in our bewildered heads, but by searching in a completely different place. Urbacoaching tries to serve as a model, simplifying every aspect related to urban planning through the "lenses of coaching" in order to provoke people to rethink some key questions.

The teamwork of the professionals who intervene in the creation of urban

development documents is approached in Urbacoaching from the theory of mental models: Every profession or activity has its own mental model with which the observer, the professional, contemplates the world, or in this case the document to be drawn up. Teamwork requires the interaction of the professionals who take part; that is to say, it requires their ability to reframe the task at hand.

Just as individuals are social beings, urban plans and the professionals who draw

them up belong to a system which they relate to. Consequently, the plan comprises a

URBACOACHING: HERRAMIENTAS DEL COACHING APLICADAS AL ENTORNO PROFESIONAL


Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid) Págs. 30 - 31

document that is not only technical, but that is above all social and political. In reality, it is an agreement that reflects the interaction among the different forces that take part in its creation, although not all of them possess the same power or influence.

Urban planning is a prospective discipline and, by using the ladder of inference

model, it is possible to describe in a schematic way how we create cities or act on them based on subjective elements which are often only very subtly related to the city that we are observing.

Key words: solution, Urbacoaching, "mental models", teamwork, system, "ladder

of inference”


Págs. 32

BUENAS PRÁCTICAS EN COACHING PSICOLÓGICO: PERFIL DE COMPETENCIAS

Miguel García Sáiz*

Departamento de Psicología Social Facultad de Psicología

Universidad Complutense de Madrid Campus de Somosaguas, s/n. 28223 Pozuelo de Alarcón (Madrid)

[email protected]

RESUMEN

El coaching es un procedimiento de intervención complejo, en la medida en que se orienta al desarrollo tanto de individuos como de grupos y, por extensión, de organizaciones; permite abordar poblaciones y casuísticas diversas (coaching ejecutivo, coaching de equipos, coaching corporativo, coaching personal…); se nutre de “escuelas”, orientaciones teóricas y/o herramientas múltiples (escuela norteamericana, sudamericana o europea; ontología del lenguaje; programación neurolingüística; etc.).

Dejando al margen el debate sobre cuál es la formación (básica y avanzada) necesaria para implementar todas estas posibilidades que, con frecuencia, proceden de profesionales y ámbitos alejados de la Psicología, cabe destacar el denominado coaching psicológico. Se trata de una perspectiva surgida desde la Psicología, cuyos focos principales de desarrollo se ubican en Gran Bretaña y Australia, y que se dirige a mejorar el bienestar y rendimiento personal y profesional por medio del empleo de modelos de coaching basados en enfoques psicológicos y de aprendizaje adulto consolidados.

Con el fin de contribuir a las buenas prácticas en coaching psicológico, se propone la elaboración de un perfil de competencias adecuado a tal fin, destacando los contenidos esenciales del mismo, así como los principales enfoques implicados (por ejemplo, coaching cognitivo-conductual) y la importancia de basar su práctica en la evidencia científica e integrarla en el marco de la “Psicología Positiva”.


Págs. 33

CARTAS R.O.U.T.E. Y METAPHORACLE: JUEGOS DE EXPLORACIÓN Y

PROYECCIÓN EN COACHING (JIMCUE’10) Ángel F. Briones-Barco

Profesor de la E.O.I. FUENLABRADA (Madrid, España) Profesor de la UNIVERSIDAD DE ALABAMA (EE.UU.)

Dirección Personal: Fernán Gonzalez 74, 1, 7B Madrid 28009

e-mail: [email protected] web:

http://www.juegosconintencion.es

RESUMEN

En la presente comunicación ORAL se presentarán las CARTAS R.O.U.T.E. y METAPHORACLE, desarrolladas por el mismo autor de esta comunicación. Las dos barajas de cartas se han creado y utilizado con éxito como juegos de exploración y proyección para utilizar en procesos de coaching tanto personal como ejecutivo. El problema que se exploró antes de crearlas fue el hecho de explicar lo que es el coaching a gente profana de una manera sencilla

y más lúdica de lo habitual, para que el coaching no se vea y perciba como algo complicado, inaccesible o difícil de llevar a cabo.

Las cartas R.O.U.T.E. (Representación de Objetivos Ubicando y Transformando Experiencias) utilizan símbolos conocidos internacionalmente (señales de tráfico y similares) para que el cliente se proyecte y sea capaz de separarse de la situación a tratar y resolver en el proceso de coaching, dibujando el mapa o el camino de su propio recorrido hacia su objetivo de una manera más efectiva. Las cartas METAPHORACLE realizan una función similar para explorar y proyectar la situación del cliente a base de construir metáforas con otros símbolos universales, que tienen acceso directo al subconsciente del cliente y le ayudan a que pueda ver su situación de otra manera.

La creación de las cartas y los juegos

que se pueden llevar a cabo con ellas permiten resuelven el escollo de acceder al coaching de una forma que no se considere intrusiva y que facilite el proceso de una forma lúdica.

En cuanto a las experiencias concretas o estudios en el que fundamentar estas cartas y juegos, se llevan usando con clientes durante el último año, usadas por varios coaches y por el Instituto Potencial Humano. El valor añadido de las cartas es la conexión que tienen como elemento lúdico dentro de una sesión de coaching y mentoring. Las cartas son un claro ejemplo de herramientas de proyección y de exploración, algo necesario realizar en cualquier sesión de coaching, y que gracias a los procesos que implican las cartas, superan los bloqueos de los clientes al no saber qué contestar a las preguntas de un proceso de coaching. Palabras clave: COACHING, METÁFORA, PROYECCIÓN, JUEGO.


Págs. 34 - 35

COACHING PARA EL INCREMENTO DE LA PRODUCTIVIDAD PERSONAL.

PROCESO DE ESTABLECIMIENTO DE METAS.

*Marisa Rozalén Castillo. Primera Occidental Cinturón Negro 7º DAN de Karate.

Experta en Psicología del Coaching, y Programas de Desarrollo de Habilidades y Competencias,

Facultad de Psicología, Departamento de Psicología Social, Universidad Complutense. C/ Dalia nº 6 El Soto de La Moraleja , 28109 Alcobendas, Madrid.

Email: [email protected]

Miguel García Sáiz. Departamento de Psicología Social,

Facultad de Psicología Universidad Complutense de Madrid. Campus de Somosaguas, s/n. 28223

Pozuelo de Alarcón (Madrid) [email protected]

Resumen: En plena era del conocimiento seguimos anclados en los viejos patrones de la sociedad industrial, ya que el 80% de las personas no están utilizando al máximo sus capacidades mentales en beneficio de la empresa. Sin embargo, la tendencia es a, ir eliminando tareas que no aporten valor, al trabajo por objetivos, e incluso, a la conversión de las personas en unidades de negocio, es decir, con una creciente vinculación hacia los resultados y los beneficios. Además, la productividad personal la identificamos con hacer más cosas en menos tiempo, creencia sustentada en el paradigma tradicional de la gestión del tiempo, cuando probablemente, éste es el único recurso finito para el ser humano. Por el contrario, la variedad de cosas que podemos hacer (cuanto más eficientes seamos más tiempo nos sobrará para ello), y la cantidad de estímulos a los que prestar atención crecen progresivamente, internet, correo electrónico, teléfonos móviles, reuniones, clientes, jefes, familia, amigos, ocio. No basta con pararse a pensar en que es lo importante y urgente, lo urgente pero no importante, etc. La productividad personal consiste en aplicar un mayor grado de autoconciencia e introspección para definir con exactitud aquello que es importante para nosotros, los objetivos personales o profesionales y comprometerse a realizar exclusivamente las acciones precisas para lograrlos, ni más, ni menos. Las prisas nos hacen operar más tiempo a nivel táctico, que estratégico. El establecimiento de metas puede mejorar el rendimiento al centrar y canalizar las acciones propias evitando la dispersión y el desperdicio de tiempo y energía en tareas irrelevantes para la actuación. Hacen que la persona regule su esfuerzo y persistencia hasta que el objetivo es alcanzado, pudiendo ayudar también a desarrollar nuevas estrategias para mejorar el rendimiento. Todo proceso de Coaching finaliza con un plan de acción, donde se establecen algunos de estos objetivos, pero, ¿Sabemos coaches y



COACHING PARA EL INCREMENTO DE LA PRODUCTIVIDAD PERSONAL. PROCESO DE

ESTABLECIMIENTO DE METAS.


Págs. 34 - 35

coachees aplicar el proceso de establecimiento de Metas para que resulte eficaz?, ¿Somos las personas capaces de generalizarlo a una gran variedad de objetivos personales y profesionales o solo a unos pocos trabajados en un proceso de Coaching? Una correcta definición de la meta principal, que ha de ser de carácter retante, el establecimiento de las metas intermedias que hagan que los éxitos a corto plazo incrementen el nivel de confianza y motivación de logro, la coexistencia de objetivos de resultados y de ejecución, las acciones y conductas concretas a realizar y el rigor y la validez de la medición de resultados, son algunas de las claves. Combinación en definitiva de estrategia, táctica y planificación, pero también creatividad, flexibilidad y diversión. Se mencionarán los elementos fundamentales del Establecimiento de Metas con especial atención a dos de las dimensiones involucradas, el reto y la especificidad de las metas, con aportaciones de tipo experiencial procedentes del deporte de élite.



COACHING, PNL E INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADOS A LA DOCENCIA

Daniel López Fernández *

Escuela de Inteligencia C/ Fernando el Católico 63, Madrid (España) Contacto A: [email protected]

ContactoB: [email protected]

Resumen: se abordan en este artículo temas relacionados con la docencia y cómo facilitar la adaptación de profesores y alumnos al nuevo marco educativo propuesto por el “plan bolonia” mediante herramientas propias de disciplinas como el coaching, la programaciónneurolingüística (pnl) y la inteligencia emocional.

La UPM, consciente de la importancia de dicha adaptación, aprobó

para el curso académico 2009-2010 un proyecto de innovación educativa [1], en el que tanto profesores como alumnos se formaron en competencias transversales y experimentaron las disciplinas mencionadas anteriormente.

Experiencias de formación en distintos ámbitos y resultados

favorables en el mencionado proyecto, permiten concluir que maximizando la divulgación y el uso de dichas disciplinas en el ámbito educativo se facilitaría la labor del docente y se potenciaría el aprendizaje del alumno convirtiéndole en protagonista de su desarrollo académico, tal y como persiguen los nuevos paradigmas docentes.

Numerosas herramientas utilizadas en el ámbito del Coaching

pueden ser provechosas para el estudiante, como por ejemplo la fijación de objetivos y el cumplimiento de un plan de acción bien trazado. El aprendizaje del alumno resultaría más efectivo si el formador utiliza ciertas prácticas comunicativas propias de la PNL y es consciente del estado emocional en que se va encontrando un estudiante al afrontar los retos que se le proponen durante su proceso de aprendizaje.

En este artículo se recogen de una manera sencilla y práctica una

serie de herramientas y técnicas que pueden resultar de utilidad a los profesionales que se dedican a facilitar el aprendizaje de otras personas.



Págs. 36 - 48

PALABRAS CLAVE Docencia, Aprendizaje, Coaching, Inteligencia Emocional, Programación NeuroLingüística, Escuela de Inteligencia

ABSTRACT: This paper is focused on teaching skills and how to make easier the adaptation of teachers and students to the new european framework in higher education with tools and techniques of Coaching, Neuro-Lingüistic Programming (NPL) and emotional intelligence. The “Universidad Politécnica de Madrid”, being aware of the real

importance of this adaptation, approved for the academic year 2009-2010 an educative innovation project [1], in which teachers and students learnt transversal skills and experienced the previous tools.

Derived from teaching experiences and the positive results of the

referenced project, It can be said that spreading the use of Coaching, NPL and Emotional Intelligence in the educative field would improve the student learning process, making him the main character of his academic development, according with the new educational paradigm.

A lot of Coaching tools can be very useful for students, for example

the choice of targets and to achieve these objectives according to a well designed plan of action. The learning of a pupil could be more effective if the teacher uses NPL communication techniques and knows about the student emotional state throughout his learning process.

Some of these tools and techniques are gathered in this paper.

They are explained in a simple and practical way and it can be useful for educational field professionals that want improve their daily work and facilitate the student learning.

KEY WORDS: Teaching, Learning, Coaching, Emocional Intelligence, Neuro Linguistic Programming, “Escuela de Inteligencia”

REFERENCIAS / REFERENCES: [1] M.L.Casado, C.Sánchez, D.López y S.Scheele, “Inteligencia Emocional y Coaching con alumnos de primeros cursos de la UPM”, XVIII Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (CUIEET2010)



Págs. 36 - 48

1. RESUMEN

Se abordan en este artículo temas relacionados con la docencia y cómo facilitar la adaptación de profesores y alumnos al nuevo marco educativo propuesto por el “plan Bolonia” mediante herramientas propias de disciplinas como el Coaching, la Programación Neurolingüística (PNL) y la Inteligencia Emocional.

La UPM, consciente de la importancia de dicha adaptación, aprobó para el curso

académico 2009-2010 un proyecto de innovación educativa [1], en el que tanto profesores como alumnos de la universidad se formaron en competencias transversales y experimentaron las disciplinas mencionadas anteriormente.

Experiencias de formación en distintos ámbitos y los resultados favorables del

mencionado proyecto, permiten concluir que maximizando la divulgación y el uso de dichas disciplinas en el ámbito educativo se facilitaría la labor del docente y se potenciaría el aprendizaje y el talento del alumno convirtiéndole en protagonista de su desarrollo académico, tal y como persiguen los nuevos paradigmas docentes.

Numerosas herramientas utilizadas en el ámbito del Coaching pueden ser

provechosas para el estudiante, como por ejemplo la fijación de objetivos y el cumplimiento de un plan de acción bien trazado. El aprendizaje del alumno puede ser más efectivo si el formador utiliza ciertas prácticas comunicativas propias de la PNL y además es consciente del estado emocional en que se va encontrando un estudiante al afrontar los retos que se le van proponiendo durante su proceso de aprendizaje.

En este artículo se recogen de una manera sencilla y práctica una serie de

herramientas y técnicas que pueden resultar de utilidad a los profesionales que se dedican a compartir conocimientos y a facilitar el aprendizaje de otras personas.

2. HERRAMIENTAS APLICADAS A LA DOCENCIA

Son tres las disciplinas de las que se van a extraer ideas, técnicas y herramientas que pueden ser de utilidad para un formador: Coaching, PNL e Inteligencia Emocional. Para facilitar su aprendizaje se van a estudiar por separado cada una de las áreas de conocimiento mencionadas, pero cabe destacar que son complementarias entre si y que es recomendable que su aplicación sea conjunta.

En cada sección se van a mostrar los inicios y el estado del arte del Coaching, la

PNL y la Inteligencia Emocional, tras esto se verán ciertos conocimientos que pueden resultar útiles para la docencia y una forma en la que se pueden aplicar de una manera práctica y sencilla 2.1 COACHING

2.1.1 ORIGENES Y FIGURAS RELEVANTES DEL COACHING

Son muchas las influencias de las que ha bebido el Coaching hasta llegar a ser la disciplina que es hoy día, de forma que actualmente existe un gran elenco de figuras y escuelas relevantes a destacar en este campo. Desde los grandes filósofos de la antigüedad griega (Sócrates, Platón y Aristóteles) hasta la filosofía existencialista y la psicología humanista del siglo XX el Coaching ha ido recogiendo ideas de diversas disciplinas relacionadas con el desarrollo del potencial humano y conjugándolas en una metodología de trabajo que se empezó a esbozar en los años 80 y que ha continuado perfilándose en las últimas décadas con la incorporación de conocimientos y técnicas propias de la Programación NeuroLingüística y la Inteligencia Emocional.



Págs. 36 - 48

Para el lector ávido cabe destacar que existen varias publicaciones que profundizan en los inicios y las influencias del Coaching [2]; sin embargo este trabajo se centra en algunos de los autores que a mi parecer pueden resultar más representativos para su aplicación en la docencia: Sir John Whitmore, Talane Miedaner y Sandy Vilas.

El primer coach relevante, especializado en el coaching ejecutivo, es Sir. John

Whitmore, escritor del libro “Coaching for performance (1996)” [3], donde define el Coaching como un proceso que “... consiste en liberar el potencial de una persona para incrementar al máximo, su desempeño. Consiste en ayudarle, en lugar de enseñarle”. Entre sus aportaciones más relevantes esta el método GROW, que será estudiado más adelante para su aplicación en el ámbito docente.

La segunda autora a destacar, referente en el campo del Coaching personal, es

Talane Miedaner que escribió “Coaching your self to success (2000)” [4], donde define coaching como un “...proceso de entrenamiento personalizado y confidencial, que cubre el vacío existente entre lo que eres ahora y lo que deseas ser”.

El tercer coach a mencionar es Sandy Vilas, presidente de la Coach University,

que propone una serie de cualidades deseables para un coach y que a mi parecer pueden extrapolarse a un formador, tal y como se vera en uno de los siguientes puntos

2.1.2 CUALIDADES DE UN COACH-FORMADOR

A continuación se van a estudiar las características antes comentadas que Sandy Vilas propone para un coach, así como su aplicación práctica para un profesor en el mundo docente. Las personas que quieren apoyar a otra a conseguir un objetivo son:

• Amables y solicitas: Tienen una actitud orientada a las necesidades de su alumno, han de conocer desde una actitud amigable y de servicio que le hace falta a la persona que tiene en frente y como puede facilitarselo.

• Optimistas y positivas: Confían plenamente en el potencial del alumno y saben que si le tratan como una persona responsable e inteligente aumentan las posibilidades de que esa persona demuestre responsabilidad e inteligencia en su conducta.

• Perspicaces: Son capaces de percibir los estados de ánimo sus alumnos, conocen o al menos intuyen que se les pasa por la cabeza a sus estudiantes.

• Saben escuchar y hablar: Hacen un buen uso del lenguaje verbal y no verbal, son capaces de entender al alumno y hacerse entender.

• Tienen conocimientos técnicos: Día tras día mejoran y estudian técnicas que necesitan para apoyar a sus estudiantes de la forma más adecuada posible.

• Abiertos: Quieren aprender de las personas con las que tienen la oportunidad de trabajar y tienen un espíritu fresco y humilde que les hace estar receptivos a la información que les llega.

• Coherentes: Actúan en paralelo con sus valores. O no hay contradicción entre lo que hacen, dicen y piensan o si la hay y lo detectan toman medidas para mejorar la situación

• Artistas: Una vez conocidas las técnicas de formación y del coaching, llevarlas a cabo y convertirlas en una realidad es más un arte que una técnica.

2.1.3 MÉTODO GROW PARA PROFESORES

El método GROW citado anteriormente propone una serie de fases a las que van asociadas un conjunto de preguntas para que una persona consiga un objetivo, debe



Págs. 36 - 48

su nombre al acróstico de los siguientes términos anglosajones, que se estudiarán a continuación desde el punto de vista de la educación

Figura 1: Método GROW aplicado a la docencia

Goal

Una vez planteados los objetivos generales de una asignatura que enmarcan el área a estudiar, el formador puede convertir al alumno en responsable de su aprendizaje invitándole a que sea él mismo el que se fije y anote sus propias metas.

Mediante una actitud de guía y las preguntas apropiadas, el docente escucha de boca del propio alumno que es lo que realmente quiere aprender y que beneficio pretende obtener de las horas invertidas en la materia. Con este proceso el alumno consigue un motivo propio para estudiar, este puede ser obtener un titulo, un trabajo, conocimientos o bien el proceso de aprendizaje perse. Lo importante es que de esta manera él mismo esta alimentando su propia motivación y es que tal y como decía F.W. Sanderson, un excelente profesor-coach nacido en el S.XIX, “El factor clave del aprendizaje es la voluntad de aprender” [5]

(Fijación de una meta)

Reality

Cuando el alumno haya fijado sus objetivos y descubierto su motivación es fundamental que el profesor le haga plantearse mediante preguntas la situación de partida pues esta influirá en su proceso de aprendizaje. Es necesario para todas las partes, especialmente para el estudiante saber si la materia a estudiar le interesa por si misma, si tiene conocimientos previos o relacionados, etc. Cuando el alumno sabe realmente donde esta puede tener una estimación real del esfuerzo que va a necesitar para conseguir lo que se haya propuesto.

(Realidad, situación actual o de partida)

Opportunities

En esta fase el objetivo del docente es hacerle tomar conciencia al alumno de las oportunidades que tiene o que el mismo puede crear para facilitar el camino desde su realidad actual a su realidad deseada. En este sentido el espectro de posibilidades es

(Oportunidades, opciones para facilitar el aprendizaje)



Págs. 36 - 48

amplísimo puesto son las ganas de aprender y la creatividad del individuo las que determinan las mismas: bibliotecas, libros, profesores, tutores, compañeros con conocimientos del tema, grupos de trabajo, familiares, amigos, etc.

Will/What/When/... (Voluntad, Qué, Cuando, ...)

Voluntad: Es fundamental que el alumno recapacite sobre cual es el grado de voluntad o de compromiso que quiere adquirir, tanto profesor como alumno han de saber “cuanto carbón se le va a echar a la maquina”. A veces los alumnos no saben como responder a esta pregunta de forma tangible y puede facilitarles la tarea el puntuarlo numéricamente.

Que, cuando,...

: Por último, y para convertir su ilusión en una realidad, el alumno ha de trazarse y cumplir un plan de acción en el que detalle en varios niveles que es lo que va a realizar para llegar al objetivo con el que se ha comprometido; en este sentido la evaluación continua facilita las cosas ya que con una guía docente detallada el alumno puede tener claro que ha de hacer, cuanto tiempo le llevará, cuando y como lo hará, que recursos utilizará, etc. Para crear un plan de acción efectivo se pueden usar técnicas que saquen lo mejor de la parte del cerebro más racional y estructurada, como el Ishikawa [6] y técnicas que se centren en la parte más visual y creativa de la mente humana, como los mapas mentales de la PNL [7].

2.2 PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA (PNL) 2.2.1 ORIGENES Y FIGURAS RELEVANTES DE LA PNL

La PNL tiene su origen en el año 1973 a raíz de una tesis doctoral presentada conjuntamente por Richard Bandler, informático y psicólogo, y John Grinder, lingüista y psicólogo, donde propusieron que la mente y el lenguaje de una persona se pueden programar para modificar y mejorar su conducta.

Tras estudiar el porqué del éxito de diferentes terapeutas de la época como Milton Erickson, Virginia Satir y Fritz Perls empezaron a concebir la PNL como una disciplina que trata de cómo el cerebro codifica el aprendizaje y la experiencia, analizando la excelencia en el comportamiento humano de tal manera que los resultados creados por ese comportamiento pueden ser duplicados por otra persona

Durante las siguientes décadas a su creación la PNL continuo consolidándose

como disciplina gracias en mucha parte a las aportaciones e influencias de personas como Robert Dilts, psicólogo humanista destacado por numerosas aportaciones a este campo junto a los creadores de la PNL [8].

La cantidad de recursos y conocimientos que un docente inquieto puede obtener

en libros sobre PNL [9][10] son casi ilimitados, no obstante este trabajo se centra en las dos aplicaciones que he considerado más relevantes.

2.2.2 PILARES Y PRESUPOSICIONES PARA UN FORMADOR

La PNL consta de una serie de presuposiciones que se apoyan en cuatro pilares que se pueden extrapolar a la docencia tal y como se ve a continuación:

• Objetivos claros: Un profesor ha de tener en mente el objetivo final que busca con sus alumnos, ha de saber que contenidos quiere trasladarles y como hacerlo para que les resulten lo más pedagógicos y atractivos posible, procurando en sus pupilos el máximo número y calidad de momentos de flujo [11].

• Agudeza sensorial: Este pilar se refiere a lo que en la sección de Coaching se ha denominado perspicacia, un profesor ha de observar a sus alumnos y



Págs. 36 - 48

percibir su estado de animo, sus inquietudes. Sin esa información difícilmente podrá darle servicio de una forma realmente personalizada y adaptada a él.

• Flexibilidad: El número de alumnos y de situaciones con las que un formador se encuentra en su carrera son muchas y diversas, para procurar esa adaptabilidad antes mencionada es fundamental estar abierto a novedades e imprevistos, es decir, ser flexible.

• Compenetración: Puede parecer que lo más importante para enseñarle “algo” a “alguien” sea tener un alto dominio de ese “algo”; sin embargo saber sobre ese “alguien” que quiere aprender es otra clave a tener en cuenta, mantener con los alumnos una relación de confianza y complicidad puede facilitar su aprendizaje en gran medida.

Estos pilares soportan una serie de presuposiciones básicas, que son una serie de

principios que se dan por sentado, Robert Dilts los definía como “un conjunto práctico y vibrante de principios con los que vivir”. A continuación se tomarán y comentarán aquellos que puedan resultar útiles para un docente:

“El mapa no es el territorio” Esta frase quiere decir que la visión subjetiva que una persona tiene sobre un

tema o una experiencia no tiene que por que ser la única realidad existente, pueden existir otros puntos de vista y formas de vivir las situaciones que también son respetables y entendibles. Esto le resulta especialmente útil a un profesor cuando vive momentos de cierta desesperación debidos a que sus alumnos “no aprenden” unos conocimientos que para él son básicos, para evitar esto es muy importante que el profesor se recuerde a si mismo el primer día que estaba aprendiendo eso que ahora está enseñando, seguro que en ese momento las cosas le resultaban confusas e inconexas y le gustaba que le tratasen con paciencia, comprensión y confianza.

Cuanto más entrenado este un profesor en ver los “mapas” de sus alumnos más

podrá comprender cuáles son sus niveles de conocimientos actuales y los puntos del aprendizaje en los que se encuentran, y desde ese punto trazar una estrategia efectiva para que el estudiante siga aprendiendo lo mejor y más rápido posible. En la sección de Inteligencia Emocional se comentarán ideas relativas a la capacidad de empatía, que es la habilidad que tienen las personas para detectar otros “mapas”.

“Una persona está dotada de todos los recursos que necesita” Esta presuposición se puede resumir con un concepto en el que ya se ha incidido

en otras ocasiones: confianza en el alumno, tener la certeza de que es capaz de aprender. Un profesor no se puede dar por vencido con sus estudiantes y ha de intentar todo lo posible para hacer que mejoren todo lo que puedan, ellos son perfectamente capaces de aprender.

“El resultado de la comunicación es la respuesta que obtenemos” Cuando un profesor da una clase y los alumnos no han aprendido todo lo que él

pretendía tiene varias alternativas de pensamiento que oscilan entre dos extremos: uno es responsabilizar de este fracaso a sus estudiantes con lo que el queda libre de “culpa” y el otro es responsabilizarse el mismo de las cosas que no ha hecho bien para poder mejorarlas y facilitar mejor el aprendizaje de las personas para las que trabaja. Esta presuposición invita al formador al segundo extremo en el que se pretende que el profesor haga todo lo posible día a día por llegar lo más posible a sus estudiantes.



Págs. 36 - 48

2.2.3 CANALES DE APRENDIZAJE DE UN ESTUDIANTE: V.A.K. Los sistemas representacionales (SR) son las rutas perceptivas mediante las

cuales una persona aprende: percibe una información, la integra en su mapa de conocimientos y se la muestra al entorno. En el proceso de recepción, construcción y emisión de conocimientos las personas usan todas los sistemas aunque habitualmente tienen alguno de ellos más desarrollado.

Existen tres rutas principales de entrada y salida de información: la visual, la

auditiva y la kinestésica. El uso de los diferentes canales en una persona se puede detectar de varias maneras y si se pretende obtener una comunicación acompasada es conveniente usar el “lenguaje” apropiado con cada uno de los diferentes canales.

A continuación se muestran unas pequeñas pautas para la docencia que se pueden extraer de este modelo, que de por si es muy amplio y cuyo estudio en profundidad se recomienda a través de diferentes publicaciones que tratan sobre el uso de la PNL en el ámbito docente [12]

Visual: Ritmo de voz rápido acompañado en la medida de lo posible por

esquemas y dibujos simples y movimientos de manos amplios. Suele ser efectivo usar afirmaciones y preguntas que involucren el sentido de la vista como por ejemplo ¿lo ves claro?

Auditivo: Ritmo de voz lento y pausado, enumeraciones de conceptos marcados

por silencios o cambios de tono y volumen, repetición de las palabras clave, en definitiva un uso excelente de la comunicación paraverbal. Suele ser efectivo el uso de afirmaciones y preguntas que impliquen al oído como por ejemplo ¿te suena bien?

Kinestésico: Ritmo de voz lento con ejemplos lo más prácticos y cercanos

posibles, se trata de hacer que el alumno se imagine viviendo una situación de la que extraiga su aprendizaje. Suele ser efectivo el uso de afirmaciones y preguntas que impliquen al tacto, el gusto y el olfato como por ejemplo ¿lo has cogido? 2.3 INTELIGENCIA EMOCIONAL (IE)

2.3.1 ORIGENES Y FIGURAS RELEVANTES DE LA IE Este tipo de inteligencia ha tenido una gran difusión desde la publicación del libro Inteligencia Emocional de Daniel Goleman en 1995 [13], sin embargo tal y como expone Reuven Bar-On en uno de sus artículos [14] “ésta no es una idea nueva y, las raíces históricas, en realidad pueden remontarse más allá del siglo diecinueve” Sin pretender remontarse a las fechas que señala R Bar-On ni hacer un estudio en profundidad sobre la Inteligencia Emocional se muestran en esta sección algunas de las explicaciones más extendidas actualmente y se citan a algunas de las figuras más relevantes que han trabajado en el concepto de inteligencia. Howard Gardner, perteneciente a la escuela de la psicología cognitiva, consideró que era necesario romper la ortodoxia de los modelos psicométricos de la inteligencia única y planteó una concepción multiforme de la misma. Desde esa visión se puede capturar la enorme complejidad de la mente humana. Según él, las aplicaciones a la educación de los modelos conductistas del aprendizaje y los psicométricos de la inteligencia están fracasando debido, al menos en parte, a que estas teorías consideran al individuo como un organismo pasivo, que simplemente



Págs. 36 - 48

recibe estímulos a los que responde de acuerdo con su historia anterior de aprendizajes (visión conductista) y que la inteligencia es una capacidad que se encuentra en el “interior de la cabeza” en una cierta cantidad y que además es fija (visión psicométrica clásica). Como contraposición a estas visiones creó la teoría de las inteligencia múltiples en 1983 [15], en la que las inteligencias son vistas como las formas en que los individuos adquieren, retienen y manipulan la información del medio y demuestran sus pensamientos a los demás. Se definieron:

1. Inteligencia lingüística 2. Inteligencia lógico-matemática 3. Inteligencia musical 4. Inteligencia espacial 5. Inteligencia cinestésico-corporal 6. Inteligencia interpersonal 7. Inteligencia intrapersonal

De estas inteligencias es importante destacar las dos últimas ya que constituyen una primera aproximación a lo que más adelante se llamaría Inteligencia Emocional, que fue definida formalmente en 1990 por John Mayer y Peter Salovey como un “tipo de inteligencia social que incluye la habilidad para supervisar y entender las emociones propias y de los demás, discriminar entre ellas y usar dicha información para guiar nuestro pensamientos y comportamientos” [16]

2.3.2 COMPETENCIAS DE UN FORMADOR INTELIGENTE EMOCIONALMENTE Para D. Goleman la inteligencia emocional esta compuesta por cinco áreas que llevan asociadas una serie de competencias a potenciar, a continuación se exponen y se desarrollan estas competencias desde el punto de vista de un profesor que quiere ser emocionalmente inteligente Las 3 primeras áreas comprenderían lo que antes se llamó inteligencia intrapersonal, que es lo relacionado con los aspectos internos y propios de una persona: autoconocimiento, autoregulación y automotivación. 1. Autoconocimiento

> Conciencia emocional: Un profesor ha de saber como se siente ante una clase, es importante que sepa que emoción esta sintiendo y que efecto puede generar esta en él y en sus estudiantes. > Confianza en uno mismo. Un formador ha de sentirse capaz de trasladar la información que tiene dentro de él a sus alumnos, ha de creer en sus capacidades.

2. Autorregulación (autocontrol)

> Autocontrol. Una persona que pretende facilitar el aprendizaje de otros necesita manejar adecuadamente las emociones y los impulsos que le puedan resultar perjudiciales. > Confiabilidad. Para generar la autoconfianza mencionada anteriormente es importante mantener unas normas de honestidad e integridad con uno mismo, un profesor ha de tener claros sus principios y sus valores y respetarlos y cuidarlos día a día.



Págs. 36 - 48

> Integridad. El docente integro es aquel que se siente responsable de procurar el aprendizaje de sus estudiantes y hace todo lo posible para ello. > Adaptabilidad. Son muchos los cambios que un profesor vocacional vive en su carrera y a los que ha de adaptarse, para lo cual es conveniente entrenar la flexibilidad. > Innovación. El buen formador es aquel que no deja de sentirse alumno y esta abierto y dispuesto a las nuevas ideas

3. Automotivación > Motivación al logro. Un profesor “vivo” es aquel que no se acomoda y que se esfuerza cada día por mejorar y ser excelente en su labor, es aquel que tiene hambre de nuevos éxitos y que se siente afortunado por tener la oportunidad de formar personas. > Compromiso. El profesor que se siente comprometido con el aprendizaje de sus estudiantes hará todo lo posible para que estos lleguen a lograr su objetivo académico. > Iniciativa. Ese profesor “vivo” que ya se mencionaba antes crea y aprovecha oportunidades para los fines que persiga > Optimismo. Uno de los factores que despierta la motivación y la ilusión del profesor es la visión positiva y realista de sus alumnos y de sus capacidades: confiar y creer en ellos

Las 2 áreas restantes comprenderían lo que antes se llamó inteligencia interpersonal, que es lo relacionado con los aspectos externos y comunicativos de una persona: empatía y habilidades sociales. 4. Empatía

> Comprensión de los demás. Un buen profesor tiene la capacidad de captar el nivel de conocimientos, los sentimientos, los puntos de vista y las preocupaciones de sus alumnos > Ayudar a los demás a desarrollarse. Una vez se han percibido las necesidades de desarrollo de los estudiantes hay que cubrirlas o mejor dicho hay que facilitar que los mismos alumnos las cubran mediante su propio esfuerzo y voluntad > Orientación hacia el servicio. Un buen formador, al igual que un buen sacerdote, tiene claro quienes son sus “jefes” y por tanto a quien han de servir: a sus alumnos. > Aprovechar la diversidad. El profesor “vivo” sabe cultivar y aprovechar las oportunidades que brindan los diferentes tipos de alumnos a los que tendrá la oportunidad de formar. > Conciencia política. En el mundo docente, esta competencia consiste en tratar de identificar que grupos de personas hay en una clase y que les une y les separa para usar esa información en pro de su aprendizaje

5. Habilidades sociales

> Influencia. El buen profesor invierte tiempo y esfuerzo para aplicar tácticas efectivas para la persuasión. > Comunicación. Quizá la competencia más importante de todas las mencionadas sea la de saber comunicar escuchando activamente y transmitiendo mensajes claros y convincentes.



Págs. 36 - 48

> Manejo de conflictos. El buen profesor no es aquel al que le sale todo bien sino el que tiene la habilidad de manejar situaciones de conflicto, negociar y resolver desacuerdos. > Liderazgo. El formador ha de inspirar y dirigir a su clase, probablemente el ejemplo del profesor de la película “El club de los poetas muertos” resulte muy gráfico. > Catalizador del cambio. El buen docente tiene y entrena su capacidad para iniciar, dirigir o manejar situaciones de cambio. > Establecer vínculos. Alimentar sistemas de vínculos y relaciones para propiciar la obtención de objetivos es vital para un profesor que quiera obtener el máximo rendimiento de sus alumnos. > Colaboración y cooperación. El buen profesor colabora de manera efectiva con otros colegas para realizar su labor y mejorar la misma, hay muchos profesionales con inquietudes comunes y de los que se pueden aprender muchas cosas útiles para los estudiantes. > Habilidades de equipo. Para que la anterior colaboración sea efectiva es necesario crear una sinergia grupal con los colegas de profesión ya que todos buscan lo mismo: que las personas aprendan.

2.3.3 ESTADOS DE ANIMO DE UN ESTUDIANTE: INFLUENCIA DE LA VALORACIÓN SUBJETIVA DE SU NIVEL DE RETO Y TALENTO Para poder apoyar de manera efectiva a un alumno un profesor necesita conocer como estos viven las situaciones a las que se enfrentan día a día, necesita conocer que valoración hace el estudiante de sus propias capacidades y como percibe el nivel de dificultad del reto que se le propone, ya que esto determinará su comportamiento. El lector atento ya se habrá fijado en que tanto la valoración de las propias habilidades como la de la situación dependen en mucha parte de la propia visión subjetiva del alumno, la cual puede ser moldeada y modificada para facilitar el proceso de aprendizaje del estudiante. Mihaly Csikszentmihalyi, profesor de departamento de psicología de la universidad de Chicago, propuso en su libro Fluir [17] un cuadrante en el que se muestran los estados de animo que puede experimentar una persona según la percepción que tenga de sus capacidades y del nivel del reto al que se enfrenta.



Págs. 36 - 48

Figura 2: Estado de animo de un estudiante según su nivel de reto y talento [17] Tal y como se ve en el gráfico el profesor puede trabajar con dos variables, la primera de ellas es la percepción que tiene el alumno de sus propias capacidades y la segunda es el nivel de reto que le plantea a su pupilo. Un buen enfoque puede consistir en trabajar inicialmente con el nivel de reto al que se enfrenta el estudiante y continuar reforzando al alumno cuando convenga para que vaya ganando confianza en si mismo y haciendo una valoración realista y un uso efectivo de sus capacidades. Para aplicar esta herramienta con éxito, además del conocimiento de la propia teoría, hace falta que el profesor cultive tres cualidades: la primera de ellas es la observación, que sirve para poder identificar los estados de animo de los alumnos y encuadrarles en una de las áreas ya vistas, la segunda es la confianza en los estudiantes, que sirve para tener una visión y una conducta positiva hacia ellos y facilitar que ellos confíen en si mismos, y la tercera es la creatividad, que sirve para elaborar estrategias adecuadas y personalizadas para cada una de las personas que un docente tiene la oportunidad de formar. 3. CONCLUSIONES Y PRÓXIMOS RETOS Tal y como se ha expuesto existen varias disciplinas que pueden complementar y mejorar la labor de un formador, se espera haber podido trasladarle la importancia de trabajar una serie de actitudes o competencias que le resultan útiles a la persona que hay bajo el formador, y algunas herramientas y técnicas concretas cuya aplicación puede tener una repercusión alta en el rendimiento de sus alumnos: ¡no me crea, pruébelo! En cuanto a la incorporación del Coaching, la PNL y la Inteligencia Emocional en el mundo docente existen infinidad de retos a diferentes escalas que se proponen a continuación: Pensando en “grande”, los colegios y las universidades han de plantearse la formación de sus profesores en estos campos para que mejoren su desempeño y también la incorporación de estas materias en sus planes de estudios o proyectos de innovación para que sus alumnos empiecen a integrar cuanto antes estas ideas de corte humanista que les resultarán útiles en su desarrollo personal y profesional.



Págs. 36 - 48

Actuando en “pequeño”, usted como docente puede plantearse poner en práctica algunas de las cosas que haya aprendido con este escueto artículo, que es muy recomendable complementar con la lectura de algunos de los fantásticos recursos que tiene en el apartado de referencias. Si al hacer esto empieza a disfrutar el proceso amplíe su formación al respecto, encuentre a personas con las mismas inquietudes, comparta experiencias que puedan resultarle útiles a la comunidad docente, ...

“Piensa en grande y actúa en pequeño”

REFERENCIAS

[1] Casado,ML; Sánchez,S; López,D; Scheele,S; “Inteligencia Emocional y Coaching con alumnos de primeros cursos de la UPM”; XVIII Congreso Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas – CUIEET2010; Julio 2010

[2] Ravier, L.E; “¿Cuál es la historia del Coaching?”; Coaching Magazine nº1; Noviembre-Diciembre 2005

[3] Withmore, John; “Coaching for Performance”; 1996 [4] Miedaner, T; “Coaching for your self to success”; 2000 [5] Wells, H.G; “The Story of a Great Schoolmaster: being a plain account of the life

and ideas of Sanderson of Oundle” ; 1924 [6] Yuste, F; “Herramientas de Coaching Personal”; 2010 [7] Buzan,T; “Como crear mapas mentales”; 2002 [8] Grinder,J; Bandler,R; DeLozier,J; Dilts,R; “Neuro-Linguistic Programming: The

Study of the Structure of Subjective Experience, Volume I”; 1980. [9] OĆonnor,J; Seymour,J; “Introducing Neuro-Linguistics Programming”, 1993 [10] Bandler,R; Grinder,J; “Frogs into Princes: Neuro Linguistic

Programming”; 1979 [11] Csikszentmihalyi,M; “Flow: The Psychology of Optimal Experience”; 1990 [12] OĆonnor,J; Seymour,J; “PNL para formadores”; 1996 [13] Goleman,D; “Emotional Intelligence. Why it can matter more than IQ”; 1995 [14] Bar-On, R ; “Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical

manual”; 1997 [15] Gardner,H; “Marcos de la mente: La teoría de las inteligencias múltiples”; 1983 [16] Salovey,P; Mayer,JD; “Emotional Intelligent. Imagination, Cognition and

Personality”; 1990 [17] Csikszentmihalyi,M; “Beyond Boredom and Anxiety: Experiencing Flow in Work

and Play”; 1975

49

JIMCUE´10 - V Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching: Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)

Págs. 49 - 65

COMPARISON BETWEEN THE TRAINING PROCESS IN COACHING AND THE FORMATIVE EXPERIENCE IN PSYCHOTHERAPY

Ps. M.A. Jhon Alexander Baquero Barato

Ludwig Maximilians Universität

München, Alemania

[email protected]

Título Español: Comparación entre el proceso de entrenamiento en Coaching y la experiencia de formación en Psicoterapia. Autor: Ps. M.A. Jhon Alexander Baquero Barato

Resumen: La investigación en Coaching se ha enfocado en mostrar su efectividad en las empresas, más que en explorar su proceso. Este estudio establece las habilidades básicas para efectuar procesos de Coaching, y describe los entrenamientos en Coaching. Contribuyendo con la diferenciación entre Coaching y Psicoterapia, se plantea una comparación de sus habilidades y procesos de formación. Se realizaron entrevistas a profundidad a diez entrenadores de Coaching, y a seis psicoterapeutas, profesores en universidades Colombianas. La información fue categorizada para su análisis, estableciendo relaciones a través de redes semánticas, análisis del contenido y contraste con aproximaciones teóricas. Los resultados indican que Coaching trata del fortalecimiento de la comunicación para generar la auto-reflexión, por ende, las habilidades comunicacionales son críticas, mientras que en la psicoterapia estas habilidades hacen parte de la entrevista para explorar el comportamiento humano permitiendo su interpretación, un fin que implica el conocimiento de modelos teóricos explicativos. Por sus similitudes, el Coaching y la Psicoterapia deberían alinear sus prácticas para ser más efectivos. Abstract: Research on Coaching has been focused on results within the organizational arena, more than on its process. This study establishes the basic skills to perform a Coaching process and also describe how the training of Coaches is structured. Because of the difficulty to define what


COMPARISON BETWEEN THE TRAINING PROCESS IN COACHING AND THE FORMATIVE EXPERIENCE

IN PSYCHOTHERAPY



the difference between Coaching and Therapy is, a comparison between them in terms of skills and training is proposed. In-depth interviews were performed with ten Coaching trainers and six psychotherapists who work as professors in Colombian Universities. Data analysis categorized the information, established relations through semantic networks, and contrasted these with theoretical views. Results indicate that Coaching is about enhancing communication to promote self-reflection; therefore communicative skills are critical in the process while in psychotherapy these skills are part of different tools to explore human behavior. Because psychotherapy is about interpreting human behavior, different models have to be learned, making the training much longer than in coaching case. Because of their similarities, psychotherapy and coaching should align their practices to be more effective. Key words: coaching, psychotherapy, psicoterapia

Comparison between the training process in coaching and the formative experience in psychotherapy

Coaching field has been explored since only few years ago. From 1993 and 2003,

there was a big increment in the number of published theoretical and empirical articles (Grant & Cavanagh, 2004), and most of the studies were in its effectiveness and impact in organizational results (De Haan, 2008; Ledgerwood, 2003; Kampa- Kokesch & Anderson, 2001). The Coaching process has received less attention (Day, De Haan & Sills, 2008) and there are only few publications with regard the skills and general requirements to be a good coach.

Scientific practice and research-based training are required for the ongoing maturation of the coaching industry (Grant & Cavanagh, 2004; Eggers & Clark, 2000). This paper aims to offer information about the required skills, their acquisition process and current training programs to become a coach, and to provide a comparison between Coaching and Psychotherapy to visualize the differences and similarities between them.

What is coaching?

Van Kessel (2006) pointed out that although coaching has become an important concept in the last years, its definition remains still unclear. Coaching means different things to different people (Jackson, 2005). The lacks of agreement in its definition, as well as the lack of research-based information, become an obstacle in showing the real benefits of it.

Authors have paid attention to overall aims of the coaching definition (Downey, 2003; Jackson, 2005). For example, Gallwey (2002) has defined it as a “way of working that contains within it the art of creating an environment, through conversation and a way


IN PSYCHOTHERAPY



of being, that facilitates the process by which a person can move toward desired goals” (p.177).

Grant (2000) defines coaching as “…a solution-focused, result-oriented systematic

process in which the coach facilitates the enhancement of work performance and self-directed learning and personal growth of the coachee” (p.8). The original Hungarian “root meaning of verb “to coach” is to convey a person from where (s) he is to where (s) he wanted to be” (Van Kessel, 2006, p.393). Other definitions have been used according to Coaching uses (O’Connor & Lages, 2004)

Because specialists and professionals with higher educational level in different areas are performing coaching, the question whether it can be considered as a profession has emerged. According to Grant and Cavanagh’ assumptions, instead of being a profession, coaching is a practice performed by professional people who offer a well-supported service, depending on their academic and practical background. This doesn’t mean coaching cannot become a profession; currently, there are some efforts of some practitioners to professionalize coaching using evidence-based training and doing research, although most of the coaching training schools teach without using empirical-based knowledge (Grant, 2000).

In conclusion, because of the lacks of empirical information, the presence of professionals in different areas, there isn’t a unique definition of coaching. However, most of the authors agree that coaching is about to help people to self-discover, enhance their skills and improve their performance. Empirical studies are required for coaching to become a rigorous field.

What is therapy? DeYoung (2003) argued that there are not clear definitions or guidelines to clarify what activities, services and skills are included in therapy; instead of having one general definition, concepts have been proposed from different approaches or schools in psychotherapy. Generally speaking, within therapy human being has to be understood in terms of their psychological functioning, their biological and social history and environment to enhance and promote psychological well-being by the systematic application of knowledge derived from theories and research.

The difficulty to define therapy and its core competencies has been based on the weak understanding of what a therapist is and does. The lack of agreement in these core competencies is reflected on the fact of not requisition for specific set of courses in the training and education for therapists.

Some efforts have taken place in defining those competencies (for more information, see Richard and Huprich, 2009); Bent and Cannon (1987) described the “key functional skills” including intervention, assessment, research, evaluation, relationship management, supervision, consultation and teaching, etc. Other competencies are related with ethics, communication expressivity, diversity, and information retrieval (Overholser, 2009; Rodolfa, Bent, Eisman, Nelson & Ritchie, 2005).

Beinart, Kennedy and Llewelyn (2009) identified five therapists’ competencies. The understanding of theory and research, the knowledge and use of specific techniques; the ability to make positive therapeutic relationships not only with clients, but also with colleagues; their ethics approach to face and manage ethical dilemmas as special requisitions; the ability to understand and to work constructively with groups and colleagues; and finally, the fifth competence is being able to reflect.


IN PSYCHOTHERAPY



The capability of critical thinking, knowledge to make assessments and decisions, to reflect, evaluate and change decisions and behaviors are also recognized to be central in the therapy practice, and they require constant education and formation through work lifetime.

Today’s therapists work flexibly and in an integrated way to study and understand human situations, needs and problems and therefore the training is generic, and it enables therapists to access and apply a variety of models according to clients’ necessities (Beinart, Kennedy & Llewelyn, 2009). These topics have to be taken through specific postgraduate training that, in some countries, got the PhD level.

Similarities between Coaching and Therapy Although coaching has grown within the business area, it has much in common with psychotherapy (De Haan & Burger, 2005 cited by Day, De Haan & Sills, 2008; Peltier, 2009; Wayne, 2009). Bluckert (2005) named several correspondence points between these two fields. He identified both coaching and therapy to bring behavioral change and to help people to understand what is the connection and influence across cognition, emotions, performance and well - being. Bluckert also lists other similarities such as the core skills – deep listening and questioning-, client-centered, creativity, empowerment of the client to be able to get his/her own solutions, trust-based relationships and skilled practitioners. Most of these similarities come from the fact that therapists and clinical psychologist have joined the consulting field, and they have brought with them their background in terms of understanding, skills and norms. Day, De Haan and Sills (2008) describe the importance of the relationship between the coach or therapist and the client as one of the critical factors between these fields. Besides the trust-based relationship, the active participation, moments of rupture and tension, emotional incidents and responses, etc, are significant components in this relationship (DeYoung, 2003; Day, De Haan and Sills, 2008). Research has demonstrated that both coaches and therapist experiment especial moments through the process that are turning points in it (De Haan, 2008).

Divergences between Coaching and Therapy

Jopling (2007) has argued that instead of establishing fixed and precise differences between coaching and therapy, there is a “fuzzy space” in which approximations of distinctions between them can be posted. However, Bluckert (2005) highlighted the importance of this differentiation especially for those coaches who don’t have psychological background. Differences have been identified in several categories: time focus, purpose, clients, contracting, fees, required training, duration and intervals. Jopling (2007) highlight the contracting phase as one of the most important differences between coaching and therapy. Her analysis identified coaching contracting to be about the nature of the process itself as well as the wanted goals, the techniques to be used and the structure of the relationship between coach and client regarding roles and responsibilities; the payment terms are usually established before the first meeting takes place. Instead, therapy’ contracting process is focused only in logistics issues, meeting times and payment terms.


IN PSYCHOTHERAPY



Other authors identify therapy to be problem or crisis-centered, including a diagnosis that often requires testing, prescribe drugs, and focus in previous experiences or life history. Bluckert (2005) shows therapy to be past-focused, meaning it works with client’s life history rather than with his/her future; therapy addresses pain and unresolved issues or problems and it is mostly focused in pathologies and mental diseases or disturbances and arrests in growth and development as stated by Spinelli (2008). Coaching is also described to be performance oriented, to put emphasis on taking action and improve performance. It focuses on the future and present rather than in the past, it is goal oriented which leads it to get results faster; people who look for coaching are not ill (like in therapy) but they are people who want to do even better (Bluckert, 2005). According to Spinelli (2008), coaching “is not about fixing things but, rather, is concerned with enhancing what already works reasonably well” (p. 242) and it is focused on positive aspects of personal development. Some other differences are listed: therapy is more regulated than coaching; ethical code in therapy is clearer; therapy is usually cheaper (Spinelli, 2008); training, set-skills and experiences are different, while psychotherapy training usually takes years, it is time demanding and involve personal therapy, coaching training typically takes an interval between few days to one year; coaching sessions tend to be longer than therapy ones, and to be spaced at longer intervals; coaching is still stronger in organizational environments and often it includes feedback from bosses, peers and subordinates (Bluckert, 2005). Skiffington and Zeus (2003) argued that therapists are trained to work at a deeper level within the human being, where emotions and psychological issues are more visible. In this sense, Jopling (2007) highlighted that therapist’s job is about to “explore the client’s experience of their own world with a genuine interest”(p.11) which means therapy is less focused on time limitations and it does less emphasis on outcomes.

Problems in distinguishing Coaching and Therapy

According to Bluckert (2005), the differentiation between coaching and therapy is still not clear. As stated before, Jopling (2007) showed the idea of a fuzzy space in which the boundaries between they both are not clear. Some specific examples are provided in order for people to see the complications in such a distinction. Diverse authors state that the time focus is one of the biggest differences between coaching and therapy. The argument is that coaching is more interested in present and future processes and goals, while therapy needs to be focused pretty much in the past experiences in order to understand the current dilemmas or situations. Against this, Bluckert (2005) says some therapies do focus on the future, and sometimes coaching process has to explore the client’s past in order to contextualize their necessities and goals. Instead of being a restriction regarding the time focus, the distinction here can be a matter of degree in which both coaching and therapy take into account the past, the present and the future, and it becomes a subjective issue for each practitioner to choose this degree. Another difference is present in the idea of therapy to be for sick people and coaching for well functioning and successful people. In practice, what Bluckert (2005) sees is that people come to therapy with many intentions such as self-exploration, self-knowledge, self-management, professional and personal development, and not only for facing pain, crisis, discomfort. It is also seen in practice that successful managers usually


IN PSYCHOTHERAPY



have psychological problems, and still they try to solve them by attending a coaching process. Therefore, both therapy and coaching can share some purposes and uses; what is more important in this distinction is that both coaches and therapist have to recognize stress, addiction, depression and situations related with professional growing to address people either to therapy or to coaching process. Recognizing when people need coaching or therapy can be a really hard for coaches who don’t have a psychological background. Here, it comes evident the importance of developing specific skills in order to lead coaching or therapeutic processes. However, one difficulty appears when trying to point out those skills: in the similarities between coaching and therapy, but also in the differences, basic skills seem to be shared for both practices. It is not clear whether the skills-set are different in coaching and therapy, what those differences are and how current training programs make sure both coaches and therapist have the required skills to lead successful processes. The interest of this study is focused on identifying the required skills to become a coach, to become a therapist, and also the similarities and divergences between training programs. Understanding the differences regarding the skills and also the way people acquire or develop them, this research contributes with the necessity of enhancing research in the coaching field in order to identify what it is for, why it has had such achievement, and how training programs can improve their content and methodologies to guarantee successful coaches. As a summary, the research purpose can be seen in three main points: the required skills in Coaching and Therapy and their acquisition; the training programs to become a Coach or Therapist and, finally, the similarities and differences between Coaching and Therapy with regard the skills, and the training programs.

Methodology A qualitative design was utilized in this research following the model proposed by Maxwell (2005) in which he identifies five components: goals, conceptual framework, research questions, methods and validity.

The goal of this research is to understand the similarities and divergences between coaching and therapy in terms of required skills and abilities. The conceptual framework explores Coaching and Therapy definitions. As reported in the literature, the lack of available information make this study relevant to have basic ideas about what is Coaching about and its distinction with psychotherapy. The research questions, methods and validity will be explored later in this document.

Participants

Sixteen people were interviewed; ten (10) professional coaches who currently work as a Coaches Trainers in Latin America and Europe in countries such as Spain, Sweden, Mexico, Chile, Argentina, Venezuela, Colombia and the USA, and six Clinical Psychologist with several years of experience in the field who currently work as professors in Colombian universities. Participants were selected with the criteria of specific experience as coaching and therapy trainers.

With regard the sample size, Seidman (2006) shows two basic criteria for deciding whether the sample size is enough or not. The first of them is sufficiency and it is related with how representative is the sample to reflect population conditions not to generalize but


IN PSYCHOTHERAPY



to allow readers or communities to connect their own experiences and make some conclusions from it. The second criterion is about amount of information: saturation. Both criteria were taken into account in this project. All participants have more than 5 years, so it was expected from them to have enough and rich information about the topic.

In the Coaches case, people were initially contacted using the trainers’ list of the International Coaching Community ICC. Coaches who were interested in participating contacted other coaches and it allows getting coaches from different schools. They all received a letter of invitation in which the research purpose was explained as well as the contact information to participate in the study.

Clinical psychologists were contacted in Colombian Universities that offer clinical psychology masters programs. As well as in the Coaching case, there was the requirement for therapist to participate as professors or trainers in Therapy programs. Participants received an invitation letter as well as in the coaching case. The letter explained the main purposes of this study and detail information about the interview.

Contacting therapist with foreign education controlled the unfair condition of having coaches from Latin America and Europe versus having most of therapist from Colombia. All therapists did study their postgraduate education in European and American universities. As acknowledgement, coaching participants received the final report of this study.

Because of the intimacy level between interviewers and participants as a result of the interview, and caring participants’ interests, in both cases, for coaches and therapists, consent for being recorded was got verbally at the beginning of the interviews once the participants were explained with the research purposes and information management.

Data collection

Following Seidman’ model for in-depth interview, a single interview with three parts, was performed for each participant. The first part was called frame establishment and rapport and it was focused on knowing the participants and presenting the research objectives. The second part was the exploration of the main topics, the required abilities and skills to perform coaching and therapy, the acquisition processes of those abilities, current academic offers and curricula, and expertise criteria, etc. The third part was the recommendations and conclusions.

Most interviews were done and recorded via skype, and when possible personally, in Spanish and few in English. The length of each one was one (1) hour approximately. Data Analysis

Categories to organize the information were established based on both the purpose of this study and the literature review. Each category grouped some factors coming from the literature for detailed analysis of the information.

Categories include: Coaching definition and purposes, Coaching uses, Specific skills to perform Coaching, Professional and educative background to perform Coaching, Training to perform Coaching, Therapy definition and uses, Specific skills to perform therapy, Training to perform therapy, Besides of categorizing data and analyzing (content analysis) the most common features that were recognized into each, a comparison between coaching and therapy skills was developed using the information of specific categories. This comparison leaded


IN PSYCHOTHERAPY



to accomplish the research purpose of identifying commonalities and divergences between coaching and therapy regarding the required skills and the training process.

Results In order to describe the basic set of skills practitioners of each of Coaching and Therapy should develop, as well as to compare them, a matrix was developed (Table 1). Participants identified the most important skills in coaching and therapy. In the coaching case, questioning, building rapport and empathy and active listening appeared like the most important skills, while in therapy those skills were complemented with interpretation and leading – influencing behavior.

The ability of questioning is critical in coaching. It is through questions formulation that coach gets information, but also coachees identify their goals, obstacles, resources., and feel responsible of their reactions and goals. Much more than getting answers, questions in coaching helps both the coach and the coachee to identify the coachee has the information he/she needs to overcome their problems or obstacles and it leads the coachee to become responsible and to increase their self-awareness level.


IN PSYCHOTHERAPY



Table 1. Comparison between coaching and therapy skills

Empathy and rapport building are required skills in coaching. Much more than just having good relationships, the intentionality is making the coachee confident, understood and comfortable to explore their own selves, to share information, to increase self-knowledge. When a coach shows availability to hearing and understanding others’ needs, coachee becomes more flexible and open to change and act.


IN PSYCHOTHERAPY



Understanding the coachee is also making him/her aware of things that he or she is not looking at; active listening is therefore an important skill not only to notice coachee answers but to identify coherence between different kinds of reactions. Active listening requires the coach to pay attention to gestures, body movements, voice’ tone, emotional reactions, etc., and also to what is transmitted by spoken language. The above skills are known in some theories like micro-skills; in therapy, those skills are framed in a bigger one called interviewing. Different stages of the therapy process require different types of interview, and in all of them micro-skills appear with different degrees. Initiation, formulation, intervention and finalization, are one interviews’ classification that some schools of therapy use. What one can see is those micro-skills related with building empathy and rapport are stronger in the first two categories, but are present along the whole process. According to participants’ opinion, in therapy it is required to contextualize patients/clients needs within theoretical frames. Some approaches use concepts and theories related with mental diseases, some others use systemic models; depending on the school, therapists use specific theories and methods to approach and to interpret clients’ interests and situations. Interview structures in therapy depend on the school or model the therapy is based on. Theories and models in therapy also give a frame of interpretation. The role of one therapist is to offer their interpreting ability to understand, contextualize and get solutions to face, solve or overcome one situation or to cure one disease. Acquiring and learning models make the therapy’ training process focused in theoretical review. In contrast, coaching practitioners should try to avoid interpretations. Although interpreting is one mental process, coaches have to ‘control’ their interpretations in order to allow the coachee to interpret the situation and get the solution or the answer they are looking for. In that sense, coaching training is also focused on developing skills to build good relationships rather than teaching theoretical models. Allowing the clients to get their own way and to express what they want to (the concept of authenticity, cited by Rogers and Stevens, 1980) is also related with the ability of ‘leading’ people mentioned by some psychotherapists. Coaches are interested in their clients to get the address and goals they want, and coach is only a facilitator but not a leader in anyway. However, it is important to clarify that this leading ability is stronger only in some models of therapy; therapists agreed in saying they are not to lead any process, and their main role should be as facilitator; then the role of both coaches and therapists somehow is similar and the difference is in the kind of support they offer to clients.

The answer or solutions the client gets in coaching are results of their own reflection processes; in contrast, in therapy, the solutions or treatments are co-constructed between therapists and patients. While in therapy the performance or behavioral change seem to be responsibility of both therapists and patients/clients, in coaching the responsibility is only of clients. More skills could be compared when reviewing coaching and therapy, however the skills described here appear like the most important ones. The use or implementation of such skills in therapy and coaching processes has been part of several studies (Day, De Hann & Sills, 2008; Grant & Zackon, 2004; Latham, 2007).

According to the results, although coaching and therapy share some skills, the use and even the way each of them understands those skills are different. This differentiation between coaching and therapy regarding the skills and their use, allows people to have some understanding about how each of them works, and also it leads to see some advantages or disadvantages that both of them have.


IN PSYCHOTHERAPY



Comparison between coaching and therapy training The used categories to analyze coaching training programs were also used in comparing coaching and therapy training. This comparison is presented in the Table 2 that summarizes the main points.

Coaching and therapist education are different for many things. It seems that coaching training is mostly focused on teaching tools rather than in teaching theories, and it is also reflected in the fact coaching training is much shorter than therapy one. Both coaching and therapy trainings are coherent with the principles they are based on. One very clear example is in coaching: “if you want to learn, then act”, its training is based on learning by doing. In contrast, therapists offer clients their interpretation capability and therefore the training should be focused in learning theoretical models.

This fact is also connected with the kind of practices. In both coaching and therapy, practice is a basic component of the training; however, practice occurs differently in each case. Coaching programs allow their participants to put into practice what they are learning from the very first day of training. Instead, therapy programs include more regulated practices involved in strong theoretical review.

Learning by doing allows coaching programs to be faster; length is also influenced by the principle of not to become confused with the concept which means in coaching training programs, concepts and theories are not strongly reviewed; students are invited to explore the concepts by themselves, but it is never a requirement to perform coaching. Current practices and regulations are defining at least some basic knowledge coaches should have in order to perform coaching, and soon it will be evaluated through exams in some countries.


IN PSYCHOTHERAPY



Table 2. Comparison between coaching and therapy’ trainings


IN PSYCHOTHERAPY




IN PSYCHOTHERAPY



On the other hand, therapy training is about learning theoretical models in order to acquire a frame to interpret human behavior, which leads them to offer personalized help. That requires students to be psychologists, and also to spend more time in classrooms and strong theoretical review. Because therapy is mostly associated with mental health, minister of health regulates its practice and its education should also accomplish requirements of minister of education. Further descriptions can be seen in Table 2.

Discussion Comparing coaching with therapy in terms of the skills, allows people to see strong differences that have not been reported in previous research. Differences are much more than treating with diseases or goals, or the time each takes to help people out; differences are in the kind of help coaching and therapy offer, in the use of specific skills, and educative requirements to perform.

Literature has stated out that required skills to do coaching and therapy are similar in few aspects. Basic competencies such as active listening, questioning, systemic approach, rapport building, and others, are recognized to be important in both fields; however, there are many differences that distinguish coaching and therapy education and the use of them.

Coaching offers the same kind of help to everyone; using questions, its intention is to “push” people to see different solutions to one specific problem or situation, to enhance learning by acting and reflecting, and to get other points of view. Instead, therapy offers a specialized help according to specific situations, problems or diseases; that means therapists need to contextualize every situation to interpret it depending on the model they use.

Some trainers and schools of coaching see the importance of including some information about how human behavior works, including emotions, cognitions, motivations and all basic psychological processes that are basic contents in therapy. Unfortunately not all programs include this education, and as one trainer said, there are people who have never stopped to think about human behavior, and understanding others’ needs could be difficult to them.

A stronger exploration of human behavior models (Skiffington & Zeus, 2003), as well as human psychological working process such as emotions, motivations and cognitions, seem to be an opportunity for coaching training programs to improve their quality and action field, and a therapy experience about it could be a starting point to integrate such knowledge in coaching programs. Coaching trainings’ structure and contents are more about how to develop specific skills that have been recognized as fundamental to get effective communication with others. Some of those skills are recognized as “micro-skills” in therapy. Questioning, listening, reading non-verbal behavior, etc., are the skills coaching is based on, and training programs’ priority is that the student develop them through practice. However, it does receive some critics in the way that using those micro – skills without a strong support or guidance is about having a simply conversation, but not real influence or change could be got with that. Enhancing communication skills through practice could be implemented in therapy training to allow students start having contact with patients or clients and to improve the ability of recognizing real needs people have.


IN PSYCHOTHERAPY



While coaching uses micro-skill not only to get effective communication with coachee, but also to understand coachee necessities from their own perspective, therapy uses micro-skills to get effective communication, but understanding necessities is related with using models and theories of human behavior. Other therapy schools or approaches such as positive interventions recognize the effectiveness of understanding necessities and goals from what is expressed in good relationships rather than from framing them in specific models (Biswas-Diener, 2009). Structure in coaching training programs does include teaching how to use some specific tools and tasks, but theoretical review is not strong because, according to trainers’ opinion, the concept can result complex for some people and it makes the learning process difficult.

This point could be also related with the lack of specific knowledge about how human behavior works. Since most of the people who join coaching certification programs come from the business and administration field (Grant and Zackon, 2004), they are not experts, not even have basic knowledge about human behavior. Some efforts have started to be implemented, and some schools are including more emphasis in learning human behavior and psychological processes’ principles but it is still a big opportunity for coaching programs to improve.

Exploration of human behavior principles is also related with the coaching school. Ontological coaching has to do with language and the way language builds reality; it includes a strong exploration of human beings essence. Another approach, ARL does use reflection to enhance learning, and basic principles of learning are explored in its training programs.

Trainers recognized that one quality factor in coaching training programs is the combination of perspectives’ principles, as well as involving research-based evidence, because it means richer bases and tools to generate human changes (Grant & Cavanagh, 2007; Laske, 2004). According to what is seen in coaching schools focus, having training in different perspectives leads the coaches to develop different but complementary skills that allow them to have an integral conception of human beings and to generate results in learning, human being conception, and behavior.

There are too many things that distinguish coaching from therapy, although there are similarities with regard some skills both of them use in practice. There are also some things that can be learned or transferred from coaching to therapy and vice versa. For example, about the use of interpretation as one of the master tool in therapy, which is time consuming, there was one big question: how therapy is facing current demands of efficacy in terms of time management? And how therapy can use coaching principles to improve its results?

It seems that coaching skills are part of therapy skills as well, so there are one big opportunity for therapists to start enhancing what coaching has achieved in their practices for them to be effective in showing results and being able to get into new fields such as organizations, educations, and so on. Therapists are the ones who have a deep knowledge of human mental working processes and behavior, and combining it with coaching principles surely will lead them to get results. Since they have also started to integrate different models of therapy (Lazarus, 1989), they can also take advantage of similar professions and learn from them.

Nowadays, some practitioners of therapy and coaching have started to identify their common points and a new field or school is taking place in countries such as Australia and the USA. Coaching Psychology is combining principles, tools and theories; research is also having importance in how to integrate them rather than in how to differentiate them;


IN PSYCHOTHERAPY



professionals are being invited to amplify their points of view, and there are new schools in coaching, in therapy and in coaching psychology trying to integrate different models, to become more flexible when using theories to understand people needs and to help them to overcome their problems or obstacles (Palmer & Whybrow, 2008; Peltier, 2009).

This study is, at last, one invitation to explore deeply how coaching works and to see how therapy and coaching can integrate new models or approaches that are effective in helping people. Rather than making difference stronger, coaching and therapy research should be focused in showing how effective they have been, what makes they so helpful, in what conditions or situations and how they can be integrated when having the required knowledge and experience.

References Beinart, H. Kennedy, P. & Llewelyn, S. (2009). Clinical Psychology in Practice. Blackwell

Pub: Malden, MA. Bent, R. & Cannon, W. (1987). Key functional skills of a professional psychologist. In R.

Bourg, R. Bent, J. Callan, N. Jones, J. McHolland & G. Stricker (eds), Standard and evaluation in the education and training of professional psychologists: knowledge, attitudes, and skills (p. 87 – 97). National Council of Schools of Professional Psychology. Transcript Press: Normal, Ok.

Bluckert, P. (2005). The similarities and differences between coaching and therapy. Industrial and Commercial Training, 37(2/3), 91 – 96.

Day, A., De Haan, E. & Sills, C. (2008). Coaches’ experience of critical moments in the coaching. International coaching psychology review, 3(3), 207 – 218.

De Haan, E. (2008). “I doubt therefore I coach’ – critical moments in coaching practice. Consulting psychology journal: practice and research, 60(1).

De Haan, E. & Burger, Y. (2005). Coaching with colleagues. Palgrave: Hampshire. Downey, M. (2003). Effective coaching: Lessons from the Coach’s coach: Lessons from

the Coaches’ coach. Taxere Publishing. Eggers, J. & Clark, D. (2000). Executive coaching that wins. IVEY business journal,

September/October, 66 – 70. Gallwey, W.T. (2002). The inner game of work: Overcoming mental obstacles for

maximum performance. Texere: New York. Grant, A. (2000). Coaching psychology comes of age. PsychNews, 4(4), 12 – 14. Grant, A. & Cavanagh, M. (2004). Toward a profession of coaching: sixty-five years of

progress and challenges for the future. International journal of evidence based coaching and mentoring, 2(1), 1 – 16.

Grant, A. & Zackon, R. (2004). Executive, workplace and life coaching: findings from a large-scale survey of International Coach Federation members. International journal of evidence based coaching and mentoring, 2(2), 1 – 16.

Jackson, P. (2005). How do we describe coaching? An exploratory development of a typology of coaching based on the accounts of UK-based practitioners. International journal of evidence based coaching and mentoring, 3(2), 45 – 61.

Jopling, A. (2007). The fuzzy space: Exploring the experience of the space between psychotherapy and executive coaching. Unpublished MSc dissertation, New School of Psychotherapy and Counseling, London, UK.


IN PSYCHOTHERAPY



Kampa-Kokesch, S. & Anderson, M. Z. (2001). Executive coaching: a comprehensive review of the literature. Consulting psychology journal: practice and research, 53(4), 205 – 228.

Latham, G. (2007). Theory and research on coaching practices. Australian Psychologist, 42(4), 268 – 270.

Laske, O. (2004). Can evidence based coaching increase ROI? International journal of evidence based coaching and mentoring, 2(2), 41 – 54.

Lazarus, A. (1989). The practice of multimodal therapy: systematic, comprehensive and effective psychotherapy. Johns Hopkins University Press: Baltimore, USA.

Ledgerwood, G. (2003). From strategic planning to strategic coaching: evolving conceptual frameworks to enable changing business cultures. International journal of evidence based coaching and mentoring, 1(1), 46 – 57.

Maxwell, J. (2005). Qualitative research design: an interactive approach. Sage Publications: Thousand Oaks, CA. 2nd

O’Connor, J. & Lages, A. (2004). Coaching with NLP. Harper Collings Publishers Element. London, UK.

Edition.

Overholser, J. (2009). Clinical Expertise: A preliminary attempt to clarify its core elements. Springer Science + Business Media.

Palmer, S. & Whybrow, A. (2008). Handbook of Coaching Psychology: A Guide for Practitioners. Routledge Edts.

Peltier, B. (2009). The psychology of executive coaching: Theory and Application. Routledge Edts.

Richard, C. & Huprich, S. (2009). Clinical psychology: assessment, treatment and research. Elsevier: Amsterdam.

Rodolfa, E., Bent, R., Eisman, E., Nelson, P., Rehm, L., & Ritchie, P. (2005). A cube model for competency development: Implications for psychology educators and regulators. Professional Psychology: Research and Practice, 36, 347‐ 354.

Seidman, I. (2006). Interviewing as qualitative research: a guide for researchers in education and the social sciences. Teachers College Press: New York.

Skiffington, S. & Zeus, P. (2003). Behavioral coaching. McGrawHill: London. Spinelli, E. (2008). Coaching and therapy: similarities and divergences. International

coaching psychology review, 3(3), 241 – 249. Van Kessel, L. (2006). Coaching, a field for professional supervisors? Ljetopis

SocijalnorRada, 14(2), 387 – 342.



EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL PROYECTO MENTOR

Mª Luisa Córdoba 1, Ángel Rodríguez 2, Estíbaliz Martínez1, Xavier Ferre

3

1: Departamento de Arquitectura y Tecnología de Sistemas Informáticos 2: Departamento de Tecnología Fotónica

3: Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos e Ingeniería del Software

Facultad de Informática

Universidad Politécnica de Madrid Campus de Montegancedo s/n 28660 - Boadilla del Monte (Madrid)

email: {mcordoba, arodri, emartinez, xavier}@fi.upm.es

http://laurel.datsi.fi.upm.es/EvalCompetenciasMentor/

Resumen. En el curso 2009/2010 comenzó la implantación del nuevo título de Grado en Ingeniería Informática de la UPM. En el nuevo marco del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior) las competencias transversales como las desarrolladas en un programa de mentoría cobran una especial relevancia, por ser éstas especialmente apreciadas actualmente en el mundo empresarial. En este trabajo se propone asociar el Proyecto Mentor a una asignatura optativa de formación de mentores como vehículo de formación de los estudiantes en las siguientes competencias transversales del grado: capacidad de trabajo en equipo, capacidad de comunicación efectiva, liderazgo y espíritu emprendedor y capacidad de trabajo en un contexto internacional. Se ha analizado, estudiado y definido un procedimiento de evaluación eficaz de las competencias transversales que los alumnos mentores deben adquirir, estudiando las diversas metodologías y técnicas propuestas por el entorno empresarial y académico, así como estableciendo los distintos niveles de exigencia de adquisición. Este procedimiento de evaluación proporciona además una experiencia piloto para la evaluación de competencias transversales de toda la titulación de grado, por lo que se ha coordinado con la dirección del Centro. Asimismo, se ha analizado la cantidad de trabajo del alumno mentor para la definición de la guía de aprendizaje y los ECTS requeridos por esta nueva actividad académica.

Palabras clave: mentoring, competencias transversales, evaluación de competencias




SKILLS EVALUATION IN A MENTORING PROJECT Abstract. In year 2009/2010 begun new Grade title of Computing Engineering implementation at the UPM (Universidad Politécnica de Madrid). Within the new European Higher Education Area frame, general skills as developed with a mentoring program, reach important relevance, due to be the most appreciated skills by enterprises. This work proposes the association between the mentoring project and an elective course where students learn grade general skills such as: team work ability, communication skills, leadership and work ability at international context through mentoring project. An efficient evaluation procedure of the general skills mentoree students should get has been analyzed and defined, studying several academic and enterprises proposals, based on different learning levels. This evaluation procedure is also a pilot experience for general skills evaluation in the whole grade title, and has been coordinated with the centre direction. It has been also analyzed the time required for mentoree students.

Key words: mentoring, general skills, skills evaluation

1. Introducción La universidad está inmersa actualmente en procesos de acreditación de calidad

propiciados por la oportunidad de la convergencia del EEES. Últimamente está revisando algunos aspectos y servicios que ofrece para lograr una mejora en su calidad, fundamentalmente porque en el nuevo entorno legislativo se va a ver involucrada en procesos que la evalúen. La orientación al estudiante es un elemento considerado prioritario al hablar de evaluación de calidad en el ámbito de la enseñanza, y está reconocido tanto por organismos gubernamentales como docentes. El informe “Universidad 2000” así lo recoge [1]. Diversas universidades españolas llevan ya unos años probando experiencias de orientación de alumnos de primeros cursos, especialmente entre iguales, donde los agentes son otros alumnos de últimos cursos, que a su vez están supervisados por profesores tutores. Algunas de estas experiencias se han desarrollado ya en varios centros de la UPM (Universidad Politécnica de Madrid) [2], e incluso se han integrado junto con las de otras universidades españolas y han constituido la Red de Mentoría para trabajar de forma conjunta a nivel nacional [3].

No obstante, creemos que una experiencia de mentoría en la universidad no debe limitarse a un mero indicador de calidad, sino que debe ir más allá, para constituir también un elemento dinamizador de las nuevas necesidades que surgen en el modelo educativo actual enfocado a las demandas profesionales reales de los estudiantes.

Los objetivos actuales del proceso de aprendizaje han evolucionado y no se quedan en la mera adquisición de conocimientos, sino que se amplían al desarrollo de una serie de competencias profesionales donde se incluyen competencias genéricas o transversales. Esta nueva orientación a competencias en grado y máster ha llevado a una dimensión más profunda en la que no sólo se aprende a saber, sino a saber hacer y saber ser. Pero para ello el sistema y modelo educativo se tiene que adaptar. Para ello el sistema y modelo educativo se tiene que adaptar a este nuevo marco. En concreto, debe garantizar tanto la formación en las competencias transversales como su evaluación. Asimismo, deben establecerse procedimientos que aseguren que todo




graduado adquiera los niveles requeridos para estas competencias. Es éste un problema cuya solución aún no está resuelta y los centros universitarios todavía están contemplando diferentes alternativas para afrontarla: ya sea de forma distribuida entre las diferentes materias o de forma centralizada con recursos específicos. Muchas de estas competencias transversales no estuvieron nunca explícitamente contempladas en los planes de estudios antiguos como objetivos docentes concretos, e incluso su evaluación se escapa de la experiencia previa de los docentes especializados en materias técnicas concretas. La universidad tiene ahora el reto de definir y desarrollar nuevos procedimientos y mecanismos tanto para la formación como para la evaluación de las nuevas competencias transversales. La experiencia recogida en el Proyecto Mentor durante sus diferentes ediciones nos ha demostrado su principal beneficio: cumple su función de Programa de acogida a los alumnos de nuevo ingreso.

En la FIUPM (Facultad de Informática de la UPM) está en marcha un programa de

mentoría, llamado Proyecto Mentor, desde el curso 2005/2006 [4][5]. La experiencia en este proyecto durante las 5 ediciones llevadas a cabo hasta el momento ha cumplido con los objetivos planteados: Favorece la acogida de los alumnos de nuevo ingreso, orientándoles e integrándoles en los aspectos, social, administrativo y académico.

Pero además, se han observado los siguientes efectos en los alumnos mentores:

− Éstos son los que muestran mayor grado de satisfacción con el programa y la experiencia Su implicación es clave pues se ha constatado por encuestas realizadas en varios centros y ediciones [1] [2] [5].

− Destacan como agentes clave en el programa, pues son los que realizan una aportación mayor. El éxito del proyecto depende en gran medida de la labor de los mentores. De ahí la relevancia de una buena selección de candidatos a mentores.

− Los mentores desarrollan unas habilidades que contribuyen muy positivamente a su formación como profesionales. Esta adquisición de destrezas se basa en la resolución de distintas situaciones análogas a las que posteriormente encontrarán en su labor de gestión de equipos en su carrera profesional. Así, se lleva a cabo un aprendizaje basado en casos, con una aplicación práctica directa.

Las destrezas que los mentores van desarrollando y ejercitando a lo largo del

proyecto son un elemento muy importante para su formación, por lo que se plantea su reconocimiento académico, así como el reconocimiento de la labor docente desarrollada por los profesores tutores que supervisan el trabajo y aprendizaje de los mentores.

Las competencias transversales desarrolladas son las referidas a la capacidad de

trabajo en equipo, capacidad de comunicación efectiva, liderazgo y espíritu emprendedor y capacidad de trabajo en contexto internacional (para el caso de mentores que trabajan con alumnos extranjeros), todas ellas competencias que los alumnos deben adquirir como parte del grado que cursan. Esto nos ha llevado a plantear la posibilidad de una asignatura optativa de grado cuyo objetivo es ser el vehículo de implantación del Proyecto Mentor en sí, desde la captación de alumnos mentores (por el atractivo del reconocimiento de una parte de los créditos optativos del programa), pero sobre todo por la importancia del desarrollo de estas competencias transversales en estos alumnos. Para ello, nos hemos planteado cómo abordar la evaluación de dichas competencias. Este proyecto ha servido también de experiencia




piloto acerca de la evaluación de las competencias transversales en el conjunto de la titulación de Grado en Ingeniería Informática por la UPM.

2. Objetivos El objetivo principal de este trabajo es considerar un programa de mentoría como

un vehículo útil y esencial a la hora de proporcionar formación a los alumnos de grado en las destrezas transversales de especial interés en el mercado laboral. Constituye una oportunidad para que los alumnos aprendan éstas ejercitando con casos reales y teniendo que resolver situaciones en ocasiones problemáticas. Para ello se propone una asignatura optativa donde se puedan adquirir, trabajar y evaluar competencias transversales que el entorno laboral demanda en la actualidad.

Este objetivo se desglosa en los siguientes objetivos secundarios: − Selección de las competencias transversales definidas en el plan de estudios

de Grado en Ingeniería Informática (UPM) que se ajustan al trabajo y desarrollo con los mentores en el programa de mentoría.

− Organización de una propuesta de asignatura optativa en el nuevo plan de Grado enfocada al desarrollo y formación de estas competencias transversales

− Planificación y establecimiento de su evaluación.

− Implantación de la experiencia de la evaluación de las competencias de la asignatura como una experiencia piloto del marco de evaluación global de competencias transversales que se va a desarrollar para todo el plan de estudios.

− Definición del trabajo del alumno mentor en créditos ECTS a partir de la experiencia de los años en los que se lleva desarrollando el Proyecto Mentor en la FI.

− Planificación de los aspectos relevantes de organización de la asignatura para su inclusión en la programación anual docente de la FI (necesidades de aulas, uso de herramientas y aulas informáticas, etc.), considerando especialmente las características singulares que la implantación del nuevo plan conlleva.




3. Funcionamiento del Proyecto Mentor La estructura jerárquica de orientación y supervisión tiene variaciones, pero sigue

un esquema básico presente en los distintos programas de mentoría [2] [6] [7]. En el Proyecto Mentor de la FIUPM cada mentor tiene a su cargo seis mentorizados y cada profesor tutor supervisa y tutela a tres o más mentores. La dinámica de trabajo entre los componentes de los diferentes niveles de la jerarquía es la siguiente:

− Las reuniones se desarrollan en el primer cuatrimestre, finalizando unas

semanas antes de los exámenes de febrero, con una reunión final tras los exámenes.

− El desarrollo de las reuniones informativas tiene lugar principalmente durante el

primer cuatrimestre, que es cuando el alumno de nuevo ingreso puede necesitar más información y formular más dudas y preguntas.

Como soporte para el Proyecto, se utiliza una plataforma sobre Moodle donde se

recoge tanto información útil como resultados del trabajo de los mentores, sus informes. Incluye una sistema colaborativo tipo wiki donde los mentores aportan temas a tratar en las reuniones, documentos útiles con información sobre procedimientos en la vida académica, y también cuenta con foros de conversación sobre temas referentes a su labor como mentores [4] [8] [9].

4. Competencias

Una competencia profesional es el conjunto de habilidades, actitudes y responsabilidades que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo y que le capacitan para el desarrollo de una actividad profesional. Las competencias técnicas o específicas son las relativas a los conocimientos técnicos propios de la titulación. También existen las competencias transversales o genéricas, que son las que también se requieren en un profesional aunque no están directamente relacionadas con conocimientos técnicos, sino con habilidades personales.

En el plan de estudios debe establecerse una relación entre las competencias y las asignaturas. Incluso las competencias se pueden descomponer en diversos niveles de adquisición. Las competencias específicas tienen una correspondencia más directa con las asignaturas de la titulación. Pero en las competencias transversales esta correspondencia no está tan clara. Por ello hay que estudiar la tabla con todas las asignaturas y todas las competencias transversales, y comprobar que en los itinerarios de la titulación el alumno puede adquirir los niveles de competencias requeridos. También nos encontramos con el problema de ubicar la formación en estas competencias transversales, bien como parte del propio temario de las asignaturas o exterior a ellas.

Hay que garantizar que para cada competencia: − Se proporciona la formación necesaria al alumno. − El alumno ejercita en algún momento la competencia en distintos niveles. − Se evalúa su adquisición, para acreditar que los alumnos la han adquirido.




5. Competencias transversales en el Proyecto Mentor La metodología en base a casos seguida en el Proyecto Mentor a través de las

reuniones entre mentores-mentorizados y mentores-tutores permite la posibilidad de crear cierta motivación para el aprendizaje del mentor: según llega cada nueva situación se le puede pedir al mentor que la analice y la comente, con la ventaja de que en ese momento estamos ante un caso con interés para ellos, porque hay un mentorizado detrás con una situación real y una preocupación de la que depende la respuesta del mentor.

Es decir: - El tutor consigue guiar al mentor en su papel de resolver problemas - El mentor practica y aprende a hacer un análisis de la situación - El mentor aprende y practica a relacionar lo que es posible o práctico, sin

esperar a tener la solución perfecta, pero al menos práctica - Aumenta el compromiso del mentor al analizar el caso - El profesor tutor está en un papel nuevo, fuera de lo habitual, practicando y

aprendiendo a la vez Se puede afirmar que existe un claro incremento del aprendizaje, el cual se lleva a

cabo a partir de escenarios realistas, y cuenta con las siguientes características: – Motivación: el mentor tiene un interés personal en resolver las

situaciones, por lo que se incentiva la atracción por fortalecer estas habilidades

– Creatividad: busca soluciones nuevas. – Autoaprendizaje (por demanda, al intentar resolver los “casos”) – Carácter emprendedor: intenta realizar sus ideas.

El tutor, dado que su papel en el programa de mentoría es el de supervisar la labor

del tutor en su relación con los mentorizados, está en una posición privilegiada para evaluar el desarrollo de las competencias transversales que van asociadas de forma natural a la tarea de mentor. Así de forma complementaria a la labor de supervisión para corregir desvíos de los objetivos del proyecto, el profesor tutor evalúa al alumno en el desarrollo de las competencias transversales que se detallan a continuación, con la ayuda de rúbricas y otros instrumentos automáticos de evaluación.

Las competencias transversales del plan de estudios del Grado en Ingeniería

Informática de la UPM que el Proyecto Mentor desarrolla en los alumnos mentores son las siguientes:

- CG-7/8/9/10/6/17 - Capacidad para trabajar dentro de un equipo, organizando, planificando, tomando decisiones, negociando y resolviendo conflictos, relacionándose, y criticando y haciendo autocrítica.

- CG13/CE-55 - Capacidad de comunicarse de forma efectiva con los compañeros, usuarios (potenciales) y el público en general acerca de cuestiones reales y problemas relacionados con la especialización elegida; competencia comunicativa para presentar ideas y soluciones propuestas de forma convincente por escrito y de forma oral.

- CG-11/12/20 - Capacidad para tomar iniciativas y espíritu emprendedor, el liderazgo, la dirección, la gestión de equipos y proyectos.

- CG24/25/26/27 - Capacidad para trabajar en un contexto internacional, comunicándose en lengua inglesa y adaptándose a un nuevo entorno.




6. Nueva asignatura

El plan de estudios de Grado en Ingeniería Informática de la UPM incluye un

bloque de optativas para el cuarto curso que se define cada curso por parte de la Comisión Académica del título. Como parte de dicho bloque de optatividad se propone incluir una nueva asignatura titulada "Formación de mentores: Gestión de Equipos y Desarrollo de Habilidades de Comunicación" que permita a los alumnos mentores adquirir las competencias transversales descritas. En ella se debe proporcionar a los mentores formación necesaria y mediante:

− Un curso específico intensivo de “Formación de Mentores” al comienzo del semestre [10].

− Talleres durante la semana de actividades complementarias, a mitad de semestres, sobre temas como gestión de conflictos, motivación, liderazgo, etc.

− Cursos en línea en el programa “Puesta a Punto” que la UPM oferta a sus alumnos [11], de los que el alumno debe seguir:

− Lenguas extranjeras (inglés), para mentoría de alumnos extranjeros. − Las reuniones eficaces. − Trabajo en equipo. − Toma de decisiones. − Comunicación para colaborar.

6.1. Evaluación de competencias transversales Existe una relación muy estrecha entre aprendizaje de competencias y evaluación.

El propio proceso de evaluación es un elemento importante en el desarrollo de la competencia transversal. Es decir, cuando evaluamos a un alumno, le estamos indicando qué es importante aprender. Le guiamos en el proceso de aprendizaje. La evaluación tiene un papel retroactivo sobre el aprendizaje y sobre la enseñanza porque modifica la forma de aprender y de enseñar. Por ello, podemos afirmar que:

− le estamos guiando en su proceso de aprendizaje (evaluación formativa) − le estamos diciendo si ha alcanzado la meta (evaluación sumativa) Se han estudiado las técnicas de evaluación de competencias transversales, tanto

del sector empresarial que ya las lleva utilizando hace tiempo [12], como las propuestas del entorno universitario [13] [14] [15]. En el entorno docente resulta habitual la utilización de las rúbricas. La empresa utiliza mucho la evaluación 360º (combinación de evaluaciones de personas alrededor así como del propio evaluado) y la entrevista. Proponemos una evaluación que combine las diferentes técnicas:

• rúbricas, entrevistas, evaluación 360º

• encuestas a los distintos agentes participantes (mentorizados, mentores y tutores) (en la Red de Mentoría se ha desarrollado una propia que estamos utilizando)

• actividad en el portal: los registros de actividades como informes, tiempos de actividades, participación en los foros, etc proporcionan un indicador de la cantidad de trabajo y grado de participación del alumno mentor

A la hora de planificar la evaluación es importante comenzar por resolver los

principales interrogantes a definir en ésta: quién, cómo, cuándo, qué… evaluamos. Hay que definir los siguientes elementos:




• Temporización: cuándo se recoge la información para la evaluación CUÁNDO

• Agentes de la evaluación: quiénes evalúan, qué importancia dar a cada uno. Proponemos la evaluación por varios agentes, siguiendo la línea de la evaluación 360º que recopila evaluaciones de “superiores” “iguales”, “subordinados” y “autoevaluación” QUIÉN

• Identificación de la información a recoger:

– cuantitativa: toda información objetiva que se pueda recoger, a ser posible de forma automática (registro de actividad en el portal, estadísticas, encuestas)

– cualitativa: impresiones subjetivas que recogen los evaluadores (observaciones, entrevistas…) QUÉ

• Métodos de evaluación: vamos a utilizar la combinación de varios métodos: entrevistas, observaciones, documentos, registros de actividad, rúbricas, etc. CÓMO

• Enfoque del nivel a evaluar: por cada competencia se define un nivel de logro o dominio que permite valorar el grado de adquisición de cada logro. Se proponen tres niveles: bajo/medio/alto. (equivalentes a los propuestos por otros autores sabe/sabe_cómo/muestra_cómo). [16][17][18] CUÁNTO

Cada competencia se descompone pues en tres niveles de adquisición. Cada uno

de los niveles se va adquiriendo por los estudiantes a lo largo del grado, al cursar las diferentes asignaturas y talleres de la carrera, teniendo para ello incluso diferentes opciones para conseguirlos en un modo “sumativo”. La adquisición de un determinado nivel dentro de una competencia requiere que se hayan adquirido los niveles anteriores.

Para poder evaluar estas competencias es necesario definir para cada nivel de

logro un conjunto de indicadores objetivos que permitan valorar el grado de adquisición que se consideran adecuados. Villa y Poblete [12] proponen una lista muy completa de indicadores para cada nivel de competencia. Pero descomponer las competencias en excesivas dimensiones y variables llevaría a una saturación de aspectos a evaluar que desvirtuarían la labor realizada por los profesores tutores, al plantearles la evaluación de matices de difícil apreciación. Por esta razón se propone en el presente trabajo un número de indicadores totales que sea manejable en el proceso de evaluación.

Para cada competencia se ha desarrollado una ficha con sus descriptores, a modo

de rúbrica. Se incluyen además las fuentes de recogida de la información y comentarios específicos en cada caso.




Competencia de trabajo en equipo CG-7/8/9/10/6/17 - Capacidad para trabajar dentro de un equipo, organizando,

planificando, tomando decisiones, negociando y resolviendo conflictos, relacionándose, y criticando y haciendo autocrítica.

Indicadores 1º Nivel: NO/SI/DESTACA

Eval profesor

curso 20%

Encuesta Mentoriz.

0%

Eval continua tutor 60%

Autoeval

20% Comentarios

Realiza las tareas que le son asignadas dentro del grupo en los plazos requeridos.

SI SI SI + Portal (informes entregados)

Participa de forma activa en los espacios de encuentro del equipo, compartiendo la información, los conocimientos y las experiencias.

SI SI SI

+ Portal (núm. mensajes, foros, etc)


Eval profesor

curso 20%

Encuesta Mentoriz.

0%

Eval continu

a 60%

Autoeval

20% Comentarios

Acepta y cumple las normas del grupo. SI SI SI

Tabla 1.- Ficha de rúbrica “Competencia de trabajo en equipo”

Competencia de liderazgo CG-11/12/20 - Capacidad para tomar iniciativas y espíritu emprendedor, el

liderazgo, la dirección, la gestión de equipos y proyectos.


Eval profesor

curso 20%

Encuesta Mentoriz.

10%

Eval continua tutor 60%

Autoeval 10% Comentarios

Comunica sus iniciativas con claridad. SI SI SI SI

Mantiene coherencia entre lo que dice y hace. SI SI SI SI


Eval profesor

curso 20%

Encuesta Mentoriz.

10%

Eval continu

a 60%

Autoeval 10% Comentarios

Su coherencia atrae a los demás hacia sus planteamientos

SI SI SI SI

Dedica esfuerzo a la preparación de las reuniones, la gestión y seguimiento del equipo de mentorizados

SI SI SI SI + curso puesta a punto, taller

Tabla 2.- Ficha de rúbrica “Competencia de liderazgo”




Competencia de comunicación interpersonal CG13/CE-55: Capacidad de comunicarse de forma efectiva con los compañeros,

usuarios (potenciales) y el público en general acerca de cuestiones reales y problemas relacionados con la especialización elegida, competencia comunicativa para presentar ideas y soluciones propuestas de forma convincente por escrito y de forma oral.

Indicadores 1º Nivel: Demuestra capacidad de establecer relaciones

dialogantes entre las personas, escuchando y expresándose de forma clara y asertiva. Este nivel debería ser prerrequisito para ser mentor.


Eval profesor

Curso 20%

Encuesta Mentoriz

10%

Eval continua

tutor 60%

Autoeval

10% Comentario

s

Critica de forma constructiva. Dice claramente lo que piensa y siente sin herir los sentimientos de sus interlocutores

SI SI SI SI

Es respetuoso con sus interlocutores tanto en el contenido (lo que dice) como en la forma (cómo lo dice)

SI SI SI SI

Adapta su comunicación no verbal a la situación y las necesidades de sus interlocutores.

SI SI SI SI

Tabla 3.- Ficha de rúbrica “Competencia de comunicación interpersonal”

Competencia de trabajo en contexto internacional CG24/25/26/27 - Capacidad para trabajar en un contexto internacional,

comunicándose en lengua inglesa y adaptándose a un nuevo entorno.

Indicadores 1º Nivel:

Demuestra capacidad de interactuar en la lengua inglesa. Este nivel debería ser pre-requisito para ser mentor internacional (y corresponde al haber superado el nivel B1.2 (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas).


Eval profeso

r Curso 20%

Encuesta Mentoriz

10%

Eval Continua

60%

Autoeval

10% Comentarios

Capacidad de trabajar en contexto internacional hablando en inglés

SI SI SI SI




Capacidad de buscar, gestionar información y recursos de la vida social en inglés

SI SI SI SI

Capacidad de resolver problemas, buscar alternativas, y exponerlas en inglés

SI SI SI SI

Tabla 4.- Ficha de rúbrica “Competencia de trabajo en entorno internacional”

La calificación de cada alumno se obtendría revisando el logro alcanzado en cada nivel de cada competencia. La evaluación de cada competencia se podría ponderar por un peso en función de la importancia que se le quiera dar a cada competencia en la evaluación global, agrupándose en una calificación numérica. Esta calificación numérica sirve para hacer la ordenación de todos los alumnos de la asignatura, y poder atribuirles las calificaciones alfabéticas que siguen la convergencia EEES.

Evaluación de competencias en P. Mentor

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Evaluación Pesos

CG-7/8/9/10/6/17 Trabajo en equipo

SI SI c1

p1

CG- CG-11/12/20 Liderazgo

SI SI c2 p2

CG13/CE-55 Comunicación interpersonal

Prerreq.

SI SI c3 p3

CG24/25/26/27 Trabajo contexto internacional

Prerreq.

SI c4 p4

CALIFICACIÓN Cal_numérica

Ordenación de alumnos A, B, C…

Tabla 5.- Evaluación global

6.2. ECTS La Tabla 6 muestra el estudio realizado del trabajo que lleva al alumno cada una

de las tareas a realizar dentro del Proyecto Mentor expresado en horas. Para ello, se han utilizado los valores medios de cada una de las actividades registradas que ya se realizaban en el proyecto en cursos pasados, y una estimación para alguna actividad de formación que se propone nueva. Se observa que el tiempo total dedicado por el alumno son 75 horas, por lo que la asignatura propuesta tendría 3 ECTS.




Actividades Número Duración Total

(horas) Reuniones mentor-mentorizado 10 1 10 Reuniones mentor-tutor 5 1 5 Reuniones mentor-personal 2 1 2 Reuniones globales (inicio y final) 2 1 2 Actividad extra reuniones 19 1 19 Actividades extra (charla, labs…) 5 2 10 Visitas instalaciones 3 2 6 Curso previo de preparación 1 8 8 Lectura previa de información 1 10 10 Informe evaluación final 1 3 3 TOTAL DE LA ASIGNATURA 75

Tabla 6.- Resumen de tiempos (horas) de estimación de trabajo a realizar

7. Conclusiones

Las destrezas de gestión y conducción de grupos, liderazgo o habilidades de

comunicación que se persiguen lograr en el Proyecto Mentor para los alumnos mentores son de especial importancia en los perfiles profesionales actuales. Los profesores tutores deben supervisar cuidadosamente estas competencias transversales: desde la formación, la práctica y la evaluación. Esto hace pensar en que el reconocimiento de los créditos académicos ligados al Proyecto Mentor pueda enfocarse como una asignatura optativa donde estas capacidades constituyan per se su objetivo principal y uno de los resultados más valiosos del aprendizaje a lo largo de una titulación de grado.

Se ha diseñado un esquema de evaluación de competencias transversales basado en la combinación de varias técnicas, pero fundamentalmente orientado a rúbricas, donde cada competencia se ha descompuesto en tres niveles de adquisición. El número de descriptores y de niveles se ha simplificado para hacer la evaluación más fácilmente abordable. Pero la combinación de diversos puntos de vista de evaluación es importante, por lo que se propone recoger información de encuestas tanto de los propios mentores (autoevaluación), como de los profesores tutores y de sus alumnos mentorizados. Además, existen algunos indicadores fácilmente cuantificables y observables directamente de la actividad y registro del portal que sirve de soporte, por lo que conviene en la medida de lo posible no hacer subjetivas estas observaciones. Se han propuestos unas fichas de evaluación por cada actividad que recogen el procedimiento, cuya combinación, ponderada según la importancia que se quiera dar a cada competencia, lleva a la evaluación global o calificación numérica de la asignatura optativa propuesta.

Se ha estudiado el trabajo del alumno en esta asignatura optativa en términos de créditos ECTS, estudiando los tiempos medios registrados en anteriores ediciones del proyecto por los alumnos, y estimando el tiempo de alguna actividad de formación que se incluye en la propuesta.

La inserción de la parte formativa de los mentores en forma de asignatura optativa permite reconocer académicamente las competencias desarrolladas por los alumnos




en el desempeño de su labor como mentores, así como reconocer la labor docente del equipo de profesores tutores.

REFERENCIAS

[1] J.M. Bricall (coord.) Informe Universidad 2000.

http://www.oei.es/oeivirt/bricall.htm

[2] C. Sánchez, J. Macías, A. Almendra, A. Álvarez, C. Hoffmann y P. Chocán, “Proyecto Mentor en la ETSI de Telecomunicación de la UPM: cinco años de experiencia”, Mentoring & Coaching Universidad y Empresa, nº 1, pp. 27-42, (2008).

[3] Red de Mentoría de Centros Universitarios http://redmentoria.fi.upm.es/

[4] X. Ferré y M.L. Córdoba, "Experiencia de Mentoría para Alumnos de Primer Curso en la Facultad de Informática de la Universidad Politécnica de Madrid", Mentoring & Coaching Universidad y Empresa, nº 1, pp. 53-64, (2008).

[5] Proyecto Mentor de la Facultad de Informática de la UPM http://www.fi.upm.es/proyectomentor

[6] J. Boronat , N. Castaño, E. Ruiz, ”Dimensión convergente de la tutoría en la Universidad: tutoría entre iguales”, V Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, pag. 68 (2007).

[7] A. Valverde, E. García y S. Romero, “La función tutorial en la Universidad de Sevilla. La mentoría como respuesta: el proyecto SI.M.U.S.” Tutoría Universitaria. Coord. por Pedro Ricardo Alvarez Pérez. Heriberto Jiménez Betancort., pags. 271-284. (2003).

[8] M. Luisa Córdoba, M. Isabel García, Ángel Rodríguez, Estíbaliz Martínez y Xavier Ferré. "Experiencia como profesores tutores en el Proyecto Mentor de la Facultad de Informática de la UPM” Mentoring & Coaching. Universidad y Empresa” Vol. 2, pág. 65-76 Editorial Ra-Ma ISSN 1888-6604, 2009

[9] UPM: Puesta a punto. http://innovacioneducativa.upm.es/puestaapunto%20web/portada

[10] M.A. Alonso García y A. Calles Doñate, “La Formación de los Alumnos Mentores”, Mentoring & Coaching Universidad y Empresa, nº 1, pp. 13-26, (2008).

[11] Portal formativo Puesta a Punto. Servicio de Innovación Educativa de la UPM. http://innovacioneducativa.upm.es/puestaapunto web/

[12] J. Gil Flores. “La evaluación de competencias laborales”. Revista Educación XX1. 10, pp. 83-106, 2007.

[13] R.A. Rashid, R. Abdulla, A. Zaharim, H. A. Ghulman, M. S. Masodi “Engineering Students Performance Evaluation of Generic Skills Measurement: ESPEGS Model” 5th WSEAS / IASME International Conference on ENGINEERING EDUCATION (EE'08), Heraklion, Greece, July , 2008.

[14] A. Villa y M. Poblete, “Aprendizaje basado en competencias”, Universidad de Deusto, (2008).

[15] J. Alsina y otros. “Evaluación por competencias en la universidad: las competencias transversales”. Cuadernos de docencia universitaria. Cuaderno 18. Ed. Octaedro. Barcelona. 2011

http://innovacioneducativa.upm.es/puestaapunto%20web/portada�




[16] M.A. Alonso, C. Sánchez, J. Macías-Guarasa, A.M. Calles, “Validación de una escala de evaluación de las competencias del mentor en entornos universitarios”, Revista Mentoring& Coaching, Nº 2, pp. 153-169, (2009).

[17] J. Cruz, D. López, F. Sánchez, A. Fernández. “Evaluación de competencias transversales mediante un examen no presencial”. "V Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación". Lleida: 2008, p. 1-25.

[18] M.A. Sicilia. “How Should Transversal Competence Be Introduced In Computing Education?”. SIGCSE Bulletin. Vol 41, number 4, 2009

80


Págs. 80 - 90

EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS LABORALES PARA LA INSERCIÓN PROFESIONAL DEL RECIÉN TITULADO

Elena Cantero

Departamento de Psicología Diferencia y del Trabajo Universidad Complutense de Madrid

Campus de Somosaguas 28223 - Pozuelo de Alarcón (Madrid) [email protected] web: http://forteza.hst.ucm.es/dpto/

RESUMEN

El presente trabajo tiene como objetivo analizar la eficacia de diversas técnicas de desarrollo, concretamente el Coaching, en el desarrollo de competencias laborales en Estudiantes y Recién Titulados Universitarios, así como, hasta qué punto dicho desarrollo de competencias facilita la inserción profesional de los mismos. Para llevar a cabo tal análisis, se utilizó una herramienta de evaluación multifuente, previamente validada, que permite evaluar a los sujetos en aquellas competencias laborales más demandadas por un gran número de empresas que demandan la incorporación de recién titulados. Respecto a la muestra y procedimiento, se cogieron dos muestras diferenciadas de sujetos: grupo 1 (estudiantes universitarios sometidos a un Programa Coaching) y grupo 2 (estudiantes universitarios no sometidos a ningún Programa de Coaching). Ambos son evaluados en dos ocasiones: una primera evaluación y, pasados ocho meses, una segunda evaluación. Los sujetos incluidos en el Grupo 1, fueron sometidos al Programa de Coaching, durante esos ocho meses (arrancan con el programa, tras la primera evaluación; y reciben la segunda evaluación, una vez finalizado dicho programa). Palabras clave: Competencias Laborales, Inserción Profesional, Evaluación, Desarrollo, Inserción Laboral.


http://forteza.hst.ucm.es/dpto/�

EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS LABORALES PARA LA INSERCIÓN

PROFESIONAL DEL RECIÉN TITULADO



1. Introducción

El ser humano, por su condición natural, es eminentemente social, lo que hace que aspectos tales como la autoevaluación ó autopercepción de su propia conducta, la interpretación que otros hacen de tu comportamiento, así como, la percepción que tengas de las actuaciones del resto, van a determinar el grado de éxito adaptativo en los diferentes entornos personales y profesionales en los que éste se halle.

La percepción del prójimo, la evaluación que cada uno de nosotros realizamos de las personas con las que estamos en contacto, forman parte de nuestra vida cotidiana y determinan nuestros comportamientos sociales. Si, por ejemplo, pensamos que un compañero es colérico, lo tendremos en cuenta cada vez que nos relacionemos con él. Si pensamos que otro es temeroso y poco seguro de sí mismo, estas percepciones influirán en la forma en que le presentemos una nueva misión. Por otra parte, el querer saber lo que los demás piensan de nosotros es mucho más que una simple curiosidad: se trata de una información que nos permite entender mejor su comportamiento para con nosotros, y que, al mismo tiempo, nos hace reflexionar sobre nuestro propio comportamiento; además, cuando esta información procede de varios observadores, es una experiencia real que nos hace poner en marcha, nos incita a la reflexión y contribuye al desarrollo personal (Lévi-Leboyer, 2000).

La retroalimentación juega un papel importante en numerosas actividades propias de la gestión de los recursos humanos, tales como el desarrollo de la carrera, la motivación y la satisfacción en el trabajo, así como la gestión del rendimiento. DeNisi y Kluger (2000) anuncian que, para los profesionales y expertos del sector, la retroalimentación es un componente esencial para la mejora del rendimiento y que muchos modelos de toma de decisiones y de desarrollo de la carrera incluyen un circuito de retroalimentación, a través del cual las personas aprenden a recibir feedback sobre su conducta laboral. Igualmente, otros autores afirman que la retroalimentación aumenta el rendimiento y la satisfacción en el trabajo (Hackman y Oldham, 1980).

Los sistemas de evaluación multifuente adoptan gran importancia en la temática, al tratarse, precisamente, de herramientas para la obtención de la retroalimentación (McCarthy y Garavan, 2001). Este tipo de evaluación estima importante el trabajo grupal, pues supone que el trabajo del evaluado debe medirse en relación con los diferentes grupos con los que mantiene relación para el cumplimiento de sus tareas. Adicionalmente, este método de evaluación se basa en un principio sistémico de que el uso de varias fuentes de información puede brindar mejor calidad, validez y confiabilidad que el uso de una sola. Se asume que los individuos pueden mejorar su rendimiento si saben cómo perciben su trabajo otras personas (Hurley, 1998; Morgan, Cannan y Cullnane, 2005).

Carlson (1998) destaca que, el hecho de que alguien sea evaluado por más de una persona, permite que la información al respecto de las fortalezas y debilidades sea más rica. Una crítica muy asentada sobre la clásica evaluación que realiza el superior a su subordinado (sólo el supervisor evalúa) es que, el primero no tiene muchas posibilidades de observar cómo se comporta el segundo, lo cuál dificulta que, la persona evaluada considere el feedback que recibe. Pero si, ese mismo feedback proviene de diferentes personas de la organización, con diferentes cargos, dicho feedback será aceptado más fácilmente. Igualmente, Carlson hace mención al





incremento del autoconocimiento que el feedback genera en la persona que lo recibe, así como, las repercusiones que ello tiene en la modificación de comportamiento: primero, la persona compara su autopercepción respecto de las otras; después, la persona desarrolla un conocimiento sobre cómo sus acciones pueden afectar a otros en la organización; y, finalmente, la persona cambiaría su comportamiento, obteniendo un mejor rendimiento como resultado.

Por otra parte, la imagen que tenemos de nosotros mismos es un elemento importante de nuestros comportamientos y de nuestras relaciones sociales. Porque los que tienen una imagen de sí mismos pertinente, y que se corresponde con la que tienen los demás, son más eficaces que aquellos que tienen una imagen de sí mismos que se corresponde muy poco con la que los demás perciben y evalúan (Yammarino y Atwater, 1993). Y porque la imagen que tenemos de nosotros mismos juega un papel esencial en la dinámica de las motivaciones. Cuando no creemos poseer los talentos necesarios para desempeñar una tarea o misión, no hacemos el esfuerzo necesario para llevarla a cabo. Y por el contrario, cuando nos atribuimos cualidades o competencias que no poseemos, tomamos riesgos excesivos. De ahí el peligro de tener una imagen de uno mismo demasiado optimista que puede lanzarle en pos de objetivos inadaptados, y de tener una imagen de uno mismo desvalorizada que va a ralentizar la motivación y los esfuerzos que conlleva. Conocerse bien evita fracasos. Saber a ciencia cierta qué imagen tienen los demás de nosotros mismos permite manejar mejor las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo (Lévi-Levoyer, 2000). Según Mabe y West (1982), diversos estudios han demostrado que la imagen que tenemos de nosotros mismos suele ser imprecisa y errónea, tanto si la comparamos con las descripciones dadas por los demás, como con medidas objetivas.

La investigación sugiere que el desarrollo del autoconocimiento es un proceso cognitivo que puede ser impulsado por tres aspectos: la evaluación, la auto-superación y la coherencia (Baumeister, 1998). La evaluación refleja la necesidad que tenemos de recibir retroalimentación de los demás, concretamente la forma en que otros perciben nuestras habilidades, rasgos, etc. La auto-superación nos anima a buscar información favorable sobre sí mismos. Por último, la persona busca la coherencia entre cómo se percibe y cómo le perciben el resto. El sentido común sugiere que la información exacta es más útil que favorables o confirmar la información. Sin embargo, la investigación muestra que la auto-mejoramiento es el motivo más fuerte cuando perseguimos el conocimiento de nosotros mismos.

La información aportada por los sistemas de evaluación multifuente, es decir, por las personas que nos conocen (compañeros de trabajo, colaboradores, superiores, clientes,..) y por nosotros mismos, constituye un elemento esencial del desarrollo personal. Proporciona información confidencial y sincera procedente de diversas perspectivas; te permite detectar las diferencias entre las descripciones realizadas por los demás y la propia descripción, lo que suele hacer que la persona evaluada analice el origen de estas diferencias. Por lo general, ninguno de nosotros nos evaluamos de forma totalmente objetiva. Las investigaciones sobre la autoevaluación demuestran, en efecto, que por lo general desatendemos o subestimamos las informaciones negativas que nos conciernen. Esto explica que las descripciones obtenidas a partir de la evaluación multifuente siempre sorprenden a aquellos que las reciben. Lo más importante, no es sorprender sino mejorar la lucidez de la imagen de uno mismo y, al mismo tiempo, proporcionar información sobre cómo somos percibidos por los demás (Harris y Schaubroeck, 1988).





Los informes de evaluación obtenidos mediante un proceso de evaluación multifuente pueden empujar a los individuos, por lo tanto, a modificar la imagen de sí mismos (Atwater, Roush y Fischthal, 1995). Sin duda, esto no quiere decir que las descripciones de los demás sean siempre exactas, sino que la información obtenida sobre cómo los demás interpretan y evalúan su propio comportamiento, y sobre el impacto de su comportamiento en los demás, es importante por tres motivos (Waldman y Atwater, 1998):

1) Las observaciones apuntadas por los demás son más realistas que la auto-

observación. Por ejemplo, podemos pensar que damos una imagen de persona amigable y atenta, mientras que en realidad no es el caso. Y es la opinión de los demás, de los que nos observan, la que cuenta.

2) Es importante saber cómo nos perciben los demás en el trabajo, tengan razón o no, porque es la percepción de los demás la que influye en su propio comportamiento para con nosotros. Y los directivos con una posición de autoridad están particularmente limitados si no saben cómo interpretan su comportamiento los demás. Si realmente la opinión de los demás es inexacta, es bueno saberlo, pensar en los motivos que explican estos errores, para evitar eventuales consecuencias negativas, actuar para rectificar esta opinión errónea.

Según Atwater, Roush y Fitschthal (1993), los sistemas de evaluación multifuente

se basan en la idea de que si sabemos cómo nos evalúan los demás, podemos cambiar la imagen que tenemos de nosotros mismos, con respecto a puntos concretos.

Hazucha et al. (1993) encontraron en su estudio que, determinadas actividades

son más efectivas para facilitar el desarrollo de habilidades. Las mencionadas fueron las siguientes: revisar los planes y los progresos respecto de los mismos; obtener información, por parte de los colaboradores, sobre planes de desarrollo; así como, recibir feedback y coaching.

Un coach puede facilitar algunas recomendaciones al respecto de cómo

desarrollar determinadas habilidades (London, Smither, & Adsit, 1997); así como, guiar a los receptores del feedback en las diferentes etapas del cambio (Dalton & Hollenbeck, 2001; Prochaska, Norcross, & DiClemente, 1995).

Por otra parte, los coaches pueden ayudar a los evaluados a establecer objetivos

y a desarrollar planes de acción, basados en el feedback que obtienen (Bracken, 1994; DeNisi y Kluger, 2000). Locke y Latham (1990) han mostrado que el feedback por sí solo, no es causa de la modificación del comportamiento, sino, más bien, los objetivos que la gente establece en respuesta al feedback. La teoría de fijación de metas (Locke, Cartledge, & Koeppel, 1968; Locke & Latham, 1990) y la teoría del control (Carver y Scheier, 1981, 1982; Lord y Hanges, 1987) resaltan que, para que exista un incremento en el rendimiento, ha de tener lugar la entrega de un feedback, seguido del establecimiento de una serie de objetivos específicos. El incremento del rendimiento dependerá del uso que se haga del feedback para establecer objetivos de mejora, así como del monitoreo de los progresos, tomando como criterio los mismos.





2. Desarrollo de la ponencia: 2.1. Objetivo del trabajo:

El presente trabajo pretende evaluar la eficacia de la técnica de coaching (con su correspondiente fase inicial de evaluación multifuente), en la inserción profesional del recién titulado, a través de la mejora del autoconocimiento del recién titulado y, del desarrollo de competencias laborales.

2.2. Método:

2.2.1.-Diseño: Se trata de un diseño cuasi-experimental de grupos, con medidas repetidas

separadas en el tiempo (nueve meses). 2.2.2- Participantes: La muestra estará compuesta por 12 estudiantes: • 6 estudiantes universitarios de la Universidad Politécnica de Madrid,

matriculados en los últimos cursos, y pertenecientes a alguna de las siguientes escuelas: Escuela Técnica Superior de agrónomos, ETS de minas, ETS de telecomunicaciones y Escuela Universitaria de Arquitectura Técnica.

• 6 estudiantes de últimos cursos de la licenciatura de Psicología, pertenecientes a la Universidad Complutense de Madrid.

Los 12 estudiantes fueron distribuidos en dos grupos experimentales diferentes: • GRUPO A (Estudiantes de Universidad Complutense): Evaluación Multifuente y

entrega del Informe del Feedback, a través de correo electrónico.

• GRUPO B (Estudiantes de Universidad Politécnica): Evaluación Multifuente y sesiones de coaching.

2.2.3- Procedimiento: El día 1 de Julio de 2009, tuvo lugar el inicio de la recogida de datos. Cada uno de

los sujetos que componen la muestra, disponía de una semana para rellenar el cuestionario de evaluación. A todos los sujetos por igual, independientemente del grupo experimental al que pertenezcan, se les darán las siguientes instrucciones, a través de correo electrónico:

1) Elige a los siguientes tipos de evaluadores:

• Un mínimo de 3 compañeros de estudios o de trabajo que consideres que te conocen lo suficiente como para evaluar como creen que te comportas.

• Un mínimo de 3 personas del grupo "otros", pueden ser amigos, familiares, tu pareja, etc.





• A menos una persona que puedas etiquetar como tu superior. Puede ser o haber sido tu jefe, tu profesor.

• Tú también tienes que cumplimentar el cuestionario.

2) Tanto tú, como tus evaluadores, deberán acceder a la siguiente Web, para completar el cuestionario:

http://www.ucm.es/info/descargas/?emf Pasa el enlace a los evaluadores que selecciones y recuérdales que deberán

incluir tu nombre y apellidos en el apartado del cuestionario "¿A quién vas a evaluar?", así como tu correo electrónico, en el apartado de "correo electrónico de la persona a la que evalúas". Una semana después (8 de Julio de 2009), todos los evaluadores

(autoevaluaciones y evaluaciones que otros hacen al evaluado) deberán haber rellenado el cuestionario. A partir de aquí, cada uno de los grupos recibirá un tratamiento diferente:

TRATAMIENTO GRUPO A: Los sujetos pertenecientes a este grupo, recibirán, a

través de correo electrónico, el informe con los resultados de la evaluación, junto con un manual de interpretación del mismo. El día 8 de Marzo de 2010 llevarán a cabo la segunda evaluación.

TRATAMIENTO GRUPO B: Los sujetos pertenecientes a este grupo, se verán

sometidos a un proceso de Coaching. Cada uno de los evaluados (coachees), recibirá un total de 10 sesiones de Coaching, de 60 minutos de duración cada una, distribuidas a lo largo de los 8 meses siguientes. El contenido de cada una de las sesiones será el siguiente:

· SESIÓN 1ª: En la primera sesión, se genera contexto y se establece una

relación de confianza. Se llega al denominado “contrato”, en el que se fijan los siguientes supuestos: confidencialidad de lo tratado, precio de las sesiones y compromiso de asistencia al resto del proceso.

· SESIÓN 2ª: En la segunda sesión, se entrega el informe de los resultados

de la evaluación y se analizan exhaustivamente los mismos. El coach provoca la reflexión del coachee, al respecto de las diferencias existentes entre su autoevaluación y las evaluaciones del resto. Después, el coachee, supervisado por el coach, deberá establecer una serie de objetivos de mejora y, el consiguiente plan de acción.

· SESIÓN 3ª Y RESTANTES: A partir de esta sesión, se comentan las

acciones del plan de acción que se llevan a cabo.

El día 8 de Marzo de 2010 llevará a cabo la segunda evaluación.

2.3. Análisis de datos:

http://www.ucm.es/info/descargas/?emf�

http://www.ucm.es/info/descargas/?emf�





Los análisis de datos realizados, haciendo uso del paquete estadístico SPSS 15.0. Tanto para la evaluación inicial, como para la evaluación posterior, se ha utilizado la estadística no paramétrica, debido a que la muestra era muy reducida. Se han utilizado la prueba de Mann-Whitney (estadístico U) y la de Kruskal-Wallis (que utiliza chi2). 2.4.- Resultados:

2.4.1.- Descripción general:

Características de la muestra: Fueron un total de 12 estudiantes, los que participaron en el programa completo,

de los cuales 6 son estudiantes de últimos cursos de Psicología y 6 estudiantes de últimos cursos de Ingenierías Técnicas.

En la primera evaluación, además de los 12 estudiantes principales que asumieron

el rol de autoevaluadores al responder el cuestionario, participaron los siguientes sujetos de su entorno, representando los siguientes roles: 24 compañeros de clase ó de trabajo, 48 amigos ó familiares, así como 6 profesores ó superiores.

En la segunda evaluación, participaron 25 compañeros de clase ó de trabajo, 45

amigos ó familiares, así como 11 profesores ó superiores.

La_persona_que_voy_a_evaluar_es Total

Yo

mismo Compañero Amigo

Familiar Subordina

Alumno Pre

Post 1

,00 12 24 48 6 90

2,00 12 25 45 11 93

Total 24 49 93 17 183 De esta manera, en la evaluación previa contamos con un promedio de 2

compañeros, 4 amigos ó familiares y 0,5 superiores ó profesores, por cada estudiante que participó en el programa.

En la segunda evaluación, tenemos un promedio de 2,5 compañeros, 3,75 amigos

ó familiares y 0,92 superiores ó profesores, por cada estudiante participante. En la primera evaluación, los comportamientos que han obtenido una media más

baja, han sido los siguientes: 2.4.2.- Primera evaluación:





En general, los comportamientos que han obtenido medias más altas en esta primera evaluación, en un rango del 1 al 5, han sido los siguientes: Se expresa de forma correcta (4,35), Pone ilusión a cualquier cosa que hace (4,39), Se muestra cercano y cordial (4,42), Cumple con su palabra (4,46), Es capaz de trabajar con más personas (4,61).

Los comportamientos que han obtenido medias más bajas, en un rango del 1 al 5,

han sido los siguientes: Rinde más trabajando en equipo, que trabajando de forma aislada (3,13), Se rodea de incondicionales, en poco tiempo (3,40), Nunca reacciona bruscamente (3,43), Es capaz de reducir su estado de tensión ante situaciones importantes (3,62), Analiza las situaciones problemáticas de forma eficaz, solucionando las mismas en poco tiempo (3,64).

Diferencias por grupo: En 61 de los 69 comportamientos evaluados, el rango promedio de las

puntuaciones es mayor en el grupo de estudiantes de Ingeniería (que posteriormente, participarán en el programa de coaching), que en los estudiantes de Psicología.

Existen diferencias significativas, a favor del grupo de estudiantes de Psicología

en los siguientes comportamientos: Es capaz de trabajar con más personas (U=754 P=0,03), Utiliza agendas, calendarios y cuadernos de notas para anotar sus tareas y compromisos (U=702,5 P=0,032).

Existen diferencias significativas, a favor del grupo de estudiantes de Ingeniería,

en los siguientes comportamientos: Atrae a la gente, con facilidad (U=744 P=0,049), Habla en público con bastante claridad y orden, sin errores y con los términos adecuados (U=725,5 P=0,03), Estudia las posibles causas del problema al que se enfrenta y pone en juego los recursos más adecuados para solucionarlo (U=713,5 P=0,037), Reconoce su valía (U= 663 P=0,07)C, Pone ilusión a cualquier cosa que hace (U=692 P=0,011), Se comporta alegremente ante, prácticamente, cualquier situación (U=730 P=0,039), Se siente cómodo/a y seguro/a de sí mismo/a desempeñando sus funciones (U=740 P=0,043), No vacila en sus acciones, confiando en sí mismo (U=723 P=0,029).

Diferencias por tipo de evaluador: En 18 de los 69 comportamientos evaluados, el rango promedio de las

autoevaluaciones está por debajo del resto de evaluaciones (evaluación de compañeros, amigos ó familiares, superiores ó profesores).

2.4.3.- Segunda evaluación: Diferencias por grupo: No existen diferencias significativas, a favor del grupo de estudiantes de

Psicología. Existen diferencias significativas, a favor del grupo de estudiantes de Ingeniería,

en los siguientes comportamientos: Busca rápidamente alternativas a los problemas que se le plantean (U=808 P=0,042), Utiliza agendas, calendarios y cuadernos de notas para anotar sus tareas y compromisos (U=787 P=0,046), En tareas grupales, valora las ideas interesantes del resto del equipo, incorporándolas al proyecto en el





que están trabajando (U=761 P=0,024), Media en los problemas, solucionándolos son facilidad (U=730 P=0,019), En la mayoría de las ocasiones, la gente lo apoya y le sigue en sus acciones (U=715 P=0,005), Resiste ante las adversidades (U=764 P=0,023), Pone ilusión a cualquier cosa que hace (U=761 P=0,014), Actúa con decisión y confianza (U=811 P=0,046), Se quiere y se acepta como es (U=743 P=0,012),

Diferencias por tipo de evaluación (pre-post): Pre-Post estudiantes de Psicología: en 20 de los 69 comportamientos evaluados,

el rango promedio es superior en la segunda evaluación que en la primera evaluación. Además, existen diferencias significativas en la variable 10 (U=589 P=0,012), variable 45 (U=567.5 P=0,007),

Pre-Post estudiantes de Ingeniería: en 24 de los 69 comportamientos evaluados,

el rango promedio es superior en la segunda evaluación que en la primera evaluación. Diferencias por tipo de evaluador (pre-post): En general, se observa que las autoevaluaciones se aproximan más al resto de

evaluaciones (compañeros, superiores, familiares y amigos) en la evaluación post.

De hecho, en la evaluación previa, existen diferencias significativas entre las respuestas de los autoevaluadores, respecto del resto de roles, en los siguientes comportamientos: Resulta agradable escuchar cómo habla (U=230 P=0,08), Lucha sin descanso en todos sus proyectos y actividades, y, rara vez, se dá por vencido/a (U=193 P=0,001), Lleva a cabo actividades de grupo con alegría, comportándose cómodamente ante éstas (U=159 P=0,00), Explica las cosas de forma clara (U=268 P=0,03), Su amabilidad le hace destacar del resto (U=233 P=0,011), Es capaz de reducir su estado de tensión ante situaciones importantes (U=244 P=0,017), Habla en público con bastante claridad y orden, sin errores y con los términos adecuados (U=276 P=0,046), Se comporta con agrado (U=138 P=0,00), Controla muy bien sus reacciones (U=224 P=0,007), Se comporta cómodamente a la hora de trabajar en equipo (U=230 P=0,028), Se expresa de forma correcta (U=268 P=0,030), Siempre actúa con simpatía (U=229 P=0,009), Nunca reacciona bruscamente (U=261 P=0,041), Resiste ante las adversidades (U=271 P=0,037), Su forma de hablar es fluída, limpia y fácilmente comprensible (U=277 P=0,049), Dá gusto tratar con él/ella (U=192 P=0,001), Pone ilusión a cualquier cosa que hace (U=228 P=0,006), Cumple con su palabra (U=249 P=0,012), Se comporta alegremente ante, prácticamente, cualquier situación (U=274 P=0,046), Se valora positivamente en las cosas que hace bien (U=266 P=0,035), Actúa con decisión y confianza (U=199 P=0,02), Es fiel a sus ocupaciones profesionales por encima, en muchos casos, de su ocio (U=256 P=0,024), Se siente cómodo/a y seguro/a de sí mismo/a desempeñando sus funciones (U=230 P=0,008), Es más del vaso medio lleno, que del vaso medio vacío (U=265 P=0,035), Se compromete y, posteriormente, responde (U=222 P=0,005). 2.4.4.- Inserción en el mercado profesional: Al finalizar el programa, preguntamos a los 12 estudiantes participantes si su situación profesional había cambiado. 2 de los 6 estudiantes de Psicología habían conseguido un trabajo; así como, 4 de los seis estudiantes de Ingeniería.





2.5.- Conclusiones: El análisis de datos nos muestra la importancia de trabajar en el autoconocimiento de la persona, de cara a poder lograr una mejor adecuación de la misma a su entorno socio-profesional. Conocerse mejor a sí mismo permite sacar más partido a sus puntos fuertes y minimizar, en la medida de lo posible, las repercusiones negativas que puedan tener para la persona sus puntos flacos.

REFERENCIAS

Atwater, L. E., Roush, P., & Fischthal, A., (1995). The influence of upward feedback on self and follower ratings of leadership. Personnel Psychology, 48, 35 - 59.

Carlson, M. (1998). 360-Degree Feedback: The power of multiple perspectives. Popular Government, 63(2), 38-49. Carnavale, Gainer & Meltzer (1989). Workplace Basics: The Skills Employers want, Washington D.C.: U.S. Department of Labor and the American Society for Training and Development. Chi-Kim, C., Lewis, D. (1998), "Expectations of employers of high school leavers in Hong Kong", Journal of Vocational Education and Training, Vol. 50 No.1, pp.97-111. Denisi, A.S. & Kluger A.N. (2000). Feedback Effectiveness: Can 360-appraisals be improved, Academy of Management Executive, Vol. 14 No.1, pp. 129-139. Edwards, M. and Ewen, A. (1996), 360[degrees] Feedback: The Powerful New Model for Employee European Commission (2007a). Employment in Europe 2007, Luxembourg, European Communities. Hackman, J.R. and Oldham, G.R. (1980), Work Redesign, Addison-Wesley, Reading, MA. Hurley, Simon. (1998) Application of team-based 360° feedback systems. Team Performance Management, 4 (5), 202-210. Lee S.K.V. (2000). “The demand for business and management education in Hong Kong beyond 1997” En Rowley, C., Fitzgerald, R. (Eds.). Managed in Hong Kong: Adaptive Systems, Entrepreneurship and Human Resources, Frank Cass, London. Lee S.K.V. (2000). “The demand for business and management education in Hong Kong beyond 1997” En Rowley, C., Fitzgerald, R. (Eds.). Managed in Hong Kong: Adaptive Systems, Entrepreneurship and Human Resources, Frank Cass, London. Levi-Leboyer, C. (2000). Feedback de 360 grados. Barcelona. Gestión 2000. Mabe, P.A. and West, S.G. (1982). “Validity of self-evaluation of ability: A review and meta-analysis.” Journal of Applied Psychology, 67(3), 280-296. Mason J.C. (1992). “Business schools: striving to meet customer demand”, Management Review, 81, 9, 10-14.





McCarthy, A. and Garavan, T. (1999), "Developing self-awareness in the managerial career development process: the value of 360[degrees] feedback and the MBTI", Journal of European Industrial Training, Vol. 23 No. 9, pp. 437-45. Owen C., Bound H. (2001), Contractor Alliances and the New World of Work, NCVER, Adelaide. Percetakan N. M. B. (1996), Seventh Malaysia Plan, 1996-2000, Percetakan Nasional Malaysia Berhad, Kuala Lumpur. Quek A.H. (1996). “Trends and potentials in higher education and training: a Malaysian perspective”. Workshop on Higher Education and Training, Baden-Württemberg, November. Singh V. (2001). “Making the transition to a knowledge-based economy”, Raffles Review, 5, 1, 25-30. Waldman, D. and Atwater, L. (1998), The Power of 360[degrees] Feedback: How to Leverage Performance Evaluations for Top Productivity, Gulf Publishing Co., Houston, TX. Yammarino, F.J., & Atwater, L.E. (1993). Understanding self-perception accuracy: Implications for human resources management. Human Resource Management, 32, 231-247.



IMPLANTACIÓN DE UN PROGRAMA DE ACCIÓN TUTORIAL INTEGRAL

EN LA FACULTAD DE MATEMÁTICAS (UCM) Luis M. Pozo 1*, Marta Folgueira 2 y Equipos decanales de la Facultad de

Ciencias Matemáticas UCM (2009/10)

1: Coordinador de los grados en Matemáticas Facultad de CC. Matemáticas

Universidad Complutense de Madrid Plaza de las Ciencias, 3. 28040 Madrid

e-mail: [email protected] web: http://www.mat.ucm.es

2: Secretaria Académica Facultad de CC. Matemáticas

Universidad Complutense de Madrid Plaza de las Ciencias, 3. 28040 Madrid

e-mail: [email protected] web: http://www.mat.ucm.es

RESUMEN

El objetivo de esta comunicación es describir el proceso completo de implantación de un programa de acción tutorial integral en los títulos de grado impartidos en la Facultad de Ciencias Matemáticas de la Universidad Complutense de Madrid. En primer lugar, se describen los primeros pasos del proceso, que consistieron en un análisis de los antecedentes en la Licenciatura en Matemáticas, de los problemas detectados y de las acciones que se realizaron para intentar solventarlos, así como su influencia en la elaboración de los planes de estudios de los grados. A continuación se expone el desarrollo y resultados de un Proyecto de Innovación Educativa, financiado por la UCM y desarrollado a lo largo del curso 2009/2010. En él se pretendía hacer un estudio y análisis de las distintas posibilidades según las cuales se podría desarrollar el plan de acción tutorial integral, incluyendo tanto la investigación de los programas ya existentes como la recogida de opiniones, ideas, y datos entre los estudiantes de la Facultad. La principal consecuencia de este proyecto fue el cambio del esquema inicial de tutorización a una propuesta final en la que la mentoría debe constituir el elemento clave del programa. La comunicación concluye describiendo las líneas maestras y las primeras actividades del programa que se ha comenzado a implementar en este curso 2010/2011.

http://www.mat.ucm.es/�

http://www.mat.ucm.es/�



INTELIGENCIA EMOCIONAL Y COACHING CON ALUMNOS DE LA UPM

Mª Luisa Casado Fuente 1* y Carmen Sánchez Ávila 2 Daniel López Fernández 3 y Santiago Scheele Izquierdo 3

1: ETSITGC, Universidad Politécnica de Madrid, Camino de la Arboleda s/n,

Campus Sur UPM, Ctra. De Valencia, km 7.5, 28031 Madrid. e-mail: [email protected]

2: ETSIT, Universidad Politécnica de Madrid, Avda. Complutense, nº 30,

Ciudad Universitaria, 28040, Madrid. e-mail: [email protected]

3: Escuela de Inteligencia, Fernado el Católico, nº 63, 28015, Madrid.

e-mail: {dlopez, sscheele}@escueladeinteligencia.com

Resumen Durante el curso 2009-10, alumnos voluntarios de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) han recibido un seminario vivencial de Inteligencia Emocional y han seguido un proceso individual de Coaching. A través de mediciones subjetivas (encuestas posteriores al seminario y a los procesos) y objetivas (comparativa de resultados de los Inventarios de Pensamiento Constructivo, CTI, al comienzo y a la finalización del proyecto) se hace una valoración de la evolución de la Inteligencia Emocional de los alumnos participantes, habiéndose comprobado un aumento en sus capacidades emocionales y relacionales.

Palabras Clave

Inteligencia Emocional; Formación en Competencias; Coaching.

1. Introducción Este trabajo se enmarca dentro de las acciones que está llevando a cabo la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) con el objetivo de adecuar sus enseñanzas y metodologías docentes a las directrices del Plan de Convergencia Europeo para la creación del EEES [1], [2]. En ese sentido, desde el año 2005, la UPM está realizando convocatorias de Proyectos de Innovación Educativa (PIE) y ha aprobado la normativa para la creación de Grupos de Innovación Educativa.

El PIE, cuyos objetivos, desarrollo y resultados se presentan en estas páginas, ha surgido en el seno de dos de estos grupos, “INNGEO” de la ETSI Topografía, Geodesia y Cartografía (ETSITGC) y “Grupo de Mentoría y Acciones de Extensión Formativa” de la ETSI Telecomunicación (ETSIT).

La dilatada experiencia docente de los profesores miembros de estos grupos, nos permite intuir que, en general, los alumnos de las escuelas de ingeniería de la UPM tienen más desarrollado su hemisferio cerebral izquierdo (inteligencia racional) que el derecho (inteligencia emocional), siendo este último, en cambio, el que da sentido al


93


Págs. 92 - 113

primero y el que hace que se aprovechen al máximo las potencialidades del hemisferio izquierdo [3]. Estos profesores, en constante búsqueda por experimentar nuevos métodos de tutoría y apoyo al alumno universitario [4], no sólo en el ámbito académico, sino desde una consideración integral del estudiante como una persona en formación, nos planteamos la posibilidad de desarrollar un PIE cuyo objetivo global ha sido, usando herramientas de Coaching [5], favorecer el crecimiento de la Inteligencia Emocional de los alumnos, con el fin de que:

Aumenten su autoconocimiento (creencias, valores) Adquieran una mayor confianza en sí mismos Asuman mayor responsabilidad sobre sus decisiones Organicen mejor su tiempo Sientan mayor motivación por el estudio Mejoren sus relaciones interpersonales Gestionen mejor el estrés

En definitiva, ofrecerles posibilidades de optimizar sus capacidades para afrontar con éxito sus retos personales y académicos [6], [7] y [8]. Pues bien, tal como se detalla en el apartado 7 de este trabajo, relativo a comentario de resultados y conclusiones del proyecto, todas y cada una de estas competencias parecen haber sufrido un incremento positivo a lo largo del proceso (curso experiencial de Inteligencia Emocional seguido de un proceso de Coaching Personal). Esta conclusión está avalada no sólo por la propia autopercepción de los estudiantes sino por pruebas objetivas (Inventario de Pensamiento Constructivo, CTI). 2. Proyecto: “Coaching con alumnos de los primeros cursos de la UPM” 2.1. Fases del proyecto Para llevar a cabo el proyecto se ha necesitado del concurso de coaches externos a la UPM dispuestos a realizar los procesos de coaching, pues el número de profesores participantes con formación en esta técnica no es suficiente. Se firma un convenio de colaboración con Escuela de Inteligencia, institución con experiencia probada en la capacitación de competencias emocionales y coaching en el ámbito profesional y personal con el fin de obtener asesoramiento y coaches suficientes para la realización del Proyecto. Escuela de Inteligencia imparte sendos cursos de Inteligencia Emocional a los alumnos participantes en el proyecto (uno en cada cuatrimestre), con el fin de obtener el máximo beneficio de sus procesos de coaching. Las fases de realización del proyecto son las siguientes:

1) Contacto con los coaches participantes: Firma del convenio de colaboración UPM – Escuela de Inteligencia.

2) Organización de diversos aspectos del Proyecto: modo de selección de alumnos participantes, elaboración de encuestas, calendarios, etc. (Octubre 2009).


94


Págs. 92 - 113

3) Presentación de la oferta de coaching a los alumnos en cada Centro (ETSI

Topografía Geodesia y Cartografía y ETSI Telecomunicación): explicación de los conceptos Coaching e Inteligencia Emocional, qué se pretende con el proyecto, beneficios que pueden obtenerse de un proceso de Coaching con Inteligencia Emocional. (Noviembre 09).

4) Realización del curso de Inteligencia Emocional por parte de los alumnos

participantes. (Diciembre 09). 5) Procesos individuales de Coaching de aproximadamente entre 5 y 10 sesiones

de duración. El intervalo entre sesión y sesión depende de cada alumno. (Diciembre 09 – Febrero 10).

6) Realización de encuestas a los alumnos participantes para recabar información

sobre: a. Grado de satisfacción con el curso de IE recibido. b. Grado de satisfacción general con el proceso de Coaching. c. Nivel de cumplimiento de la META planteada en cada proceso. d. Apreciación personal sobre la mejora de cada alumno en relación a

ciertos ítems (autoconfianza, motivación, responsabilidad, etc.). e. Pautas de mejora para futuros proyectos.

(Febrero- Marzo 10).

7) Repetición de los pasos 3) a 6) con alumnos de nuevo ingreso en Primer Curso (Marzo – Mayo 10), con fases temporales equivalentes a las del primer cuatrimestre.

8) Estudio y conclusiones de los resultados del proyecto (Julio y Septiembre 10).

2.2. Convocatoria y alumnos participantes Las líneas de acción prioritarias del Grupo de Innovación Educativa “INNGEO” son el desarrollo de nuevas metodologías de aprendizaje-evaluación y la atención al estudiante. La iniciativa de dar una formación en inteligencia emocional y ofrecer un proceso individual de coaching a cierto número de alumnos de la UPM encaja perfectamente dentro de esta segunda línea de actuación. Desde los órganos de dirección de la ETSITGC (direcciones de Escuela y de Departamento) el apoyo a la misma es total. Análogamente, también la atención al estudiante es una de las líneas de acción prioritarias del “Grupo de Mentoría y Acciones de Extensión Formativa” de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación (ETSIT). Decidimos realizar la oferta a alumnos de ambas escuelas ETSITGC y ETSIT. A partir de aquí comienzan las fases de desarrollo del proyecto que se indican en el apartado anterior. En el primer cuatrimestre, el trabajo se plantea para alumnos de segundo curso o alumnos repetidores de primer curso. En definitiva, alumnos que no sean de nuevo ingreso en el curso 2009-10.


95


Págs. 92 - 113

Queremos trabajar con alumnos que ya tengan “experiencia” en la universidad. Que hayan tenido que preparar y realizar exámenes. Que conozcan la vida universitaria y sus posibles habilidades y deficiencias para adaptarse a ella y aprovechar todas las oportunidades que les ofrece este período de sus vidas. Se realizan sendas convocatorias en cada una de las escuelas, invitando a los alumnos interesados a una reunión en la que se les informa sobre los conceptos de inteligencia emocional y coaching, objetivos del proyecto y beneficios que podrían obtener de la vivencia de un proceso de coaching. Se inscriben un total de 23 alumnos (16 de la ETSITGC y 7 de la ETSIT). El proyecto continúa en el segundo cuatrimestre, tras la finalización de los exámenes del primer parcial. En esta ocasión, los estudiantes invitados a participar en el proyecto son alumnos de primer curso de nuevo ingreso en la Universidad en el curso 2009-10. Consideramos que unos meses en la universidad y el paso por la experiencia de los primeros exámenes ha sido suficiente para que se planteen el nivel de satisfacción con su modo de organizarse (personal, social y académicamente). Se inscriben un total de 14 alumnos (13 de la ETSITGC y 1 de la ETSIT). 3. Curso de Inteligencia Emocional básico 3.1. Necesidad de formación en Inteligencia Emocional Tradicionalmente el C.I. se ha considerado determinante para saber si una persona tendría éxito en la vida. Un test podría predecir el futuro de su éxito académico y profesional. Sin embargo, hace ya varios años que desde el ámbito empresarial se dieron cuenta de que son otras capacidades las necesarias para alcanzar dicho éxito [3], [9], [10]. Y esas no las medía ningún test de inteligencia. Las emociones tienen una gran importancia en la vida cotidiana. Las decisiones no se toman teniendo solo en cuenta factores racionales. Antes al contrario, casi siempre son las cuestiones emocionales las que tienen mayor peso en la toma de decisiones [9], [11]. La correlación entre la Inteligencia Racional e Inteligencia Emocional varía mucho de una persona a otra. En el ambiente universitario, un caso extremo sería el de un alumno que dedica por completo su tiempo al estudio, con una vida emocional nada satisfactoria. Y entre medias se encuentran todos los casos más habituales de alumnos que dedican un tiempo razonable al estudio, pero que no obtienen unos resultados académicos todo lo buenos que cabría esperarse. O bien alumnos que son incapaces de sentarse a estudiar porque su cabeza anda enredada en cuestiones emocionales que, aún sin percatarse, son las que les impiden una adecuada concentración en su trabajo [12]. La gestión de emociones tiene un papel fundamental en el desempeño de cualquier labor profesional. La capacidad de autorregularse y gestionar las relaciones de forma adecuada es decisivo. En esta época donde se dispone en general de un buen nivel de conocimientos académicos, la inteligencia emocional tiene especial relevancia siendo un factor diferencial en el éxito laboral [3], [10].


96


Págs. 92 - 113

El título académico es un requisito necesario, pero, no suficiente para que nuestros alumnos, futuros ingenieros, encuentren y desempeñen su labor en un puesto de trabajo que les genere satisfacción personal y buenos resultados para la empresa. 3.2. Objetivos, contenidos y metodología del curso. El objetivo general es la capacitación en diferentes competencias emocionales, tales como autoconocimiento y autorregulación de las propias emociones, automotivación, empatía y habilidades sociales.

Objetivos específicos: 1. Tomar conciencia de la importancia de mantener un equilibrio emocional. 2. Adquirir las habilidades necesarias para la canalización de emociones. 3. Aprender a gestionar los cambios. 4. Asumir la responsabilidad personal ante los cambios y elecciones. 5. Asimilar la importancia de las gratificaciones personales como fuente de

bienestar. 6. Tomar conciencia de la presencia de la motivación en nuestras elecciones:

necesidades personales. 7. Desarrollar la capacidad para motivarse uno mismo. 8. Generar estados de ánimo positivos para afrontar distintas tareas.

Contenidos:

1. Autoconocimiento emocional: puntos fuertes y aspectos susceptibles de

mejora. 2. Toma de conciencia de desajustes emocionales. 3. Gestión de emociones: adecuada canalización de nuestros estados de

ánimo. 4. Resistencia y manejo del cambio: las conductas inefectivas. 5. Expresividad emocional: feedback externo. 6. Habilidades sociales para una mayor efectividad en las relaciones. 7. El papel de la empatía en las relaciones con los demás. 8. La escucha activa. 9. Resolución de conflictos: creatividad. 10. Creencias y valores de la persona. 11. Técnicas de motivación: afirmaciones y visualizaciones.

Se utiliza una formación en grupo que permite la participación activa de todos los integrantes, su interacción es fundamental para favorecer un aprendizaje participativo, compartido, grupal y personal. Dicho aprendizaje está favorecido por un método experiencial y vivencial, se utiliza una metodología dinámica y eminentemente práctica empleando un lenguaje sencillo, claro, directo y lleno de ejemplos y anécdotas de la vida real. Además se facilita la participación activa de todos los alumnos a través de intervenciones breves del formador y dinámicas. Cada sesión es guiada por dos formadores/facilitadores que se apoyan en casos prácticos, simulaciones y role-plays con sistemática PNL (Programación Neuro Lingüística).


97


Págs. 92 - 113

4. Procesos de Coaching La dinámica es similar en los dos cuatrimestres. Unos días después de terminado el curso de Inteligencia Emocional, comienzan los procesos individuales de coaching. A partir de aquí se sigue en cada caso la dinámica habitual de un proceso de coaching: sesiones concertadas entre cada alumno y su coach de acuerdo a las necesidades del primero, trabajando la meta elegida por el coachee y con un número de sesiones que ha oscilado entre cinco y diez. Los alumnos tienen, como es connatural a un proceso de coaching, libertad absoluta a la hora de elegir las metas a trabajar. Éstas han sido en su mayor parte de carácter académico (aproximadamente un 75%), aunque también las metas más personales han tenido una presencia importante (aproximadamente un 25%). En muchos casos, a la finalización del curso IE1, los alumnos tienen claro qué meta van a trabajar o, al menos, en qué área de su vida se va a encuadrar la meta. Las sesiones se han desarrollado mayoritariamente fuera de las propias escuelas y en lugares tranquilos elegidos por cada alumno. La periodicidad ha dependido de las necesidades de cada estudiante. Generalmente, al principio una sesión semanal y más tarde algo más distanciadas. El número de sesiones ha estado en función de cada meta. Quincenalmente se han mantenido supervisiones de los procesos por profesores expertos de Escuela de Inteligencia. 5. Mediciones realizadas Para obtener conclusiones y evaluar los resultados del proyecto se han realizado

diversas acciones:

• Previamente al curso de IE1, los estudiantes contestan un CTI (Inventario de Pensamiento Constructivo).

• Realización de una encuesta a los alumnos participantes después del curso de IE1.

• Realización de una encuesta a los alumnos participantes tras finalizar los procesos de coaching.

• Realización de una encuesta a los alumnos participantes sobre cuestiones organizativas.

• Por último, tras finalizar todo el proceso, se les pasa el mismo CTI que habían contestado al comienzo del proyecto.

5.1. Inventario de Pensamiento Constructivo previo al curso de IE1

En los primeros momentos del seminario IE1, se les pasa a los alumnos para que lo contesten, un Inventario de Pensamiento Constructivo (CTI).


98


Págs. 92 - 113

El CTI es un instrumento de cara a la evaluación y predicción de muchas de las habilidades y reacciones adaptativas para el éxito en la vida. Es una especie de test para medir el “cociente emocional” de una persona. A través de la evaluación de los pensamientos diarios automáticos, constructivos o destructivos, que las personas tienen, permite predecir cómo serán las competencias emocionales en ámbitos tales como la eficacia en el puesto de trabajo, el éxito académico, la capacidad de liderazgo, la capacidad para afrontar el estrés, el ajuste emocional o el bienestar general físico y mental. Dispone de tres niveles de generalidad: Una escala global de pensamiento constructivo/destructivo; seis escalas principales con las formas básicas de pensamiento constructivo y destructivo; y otras subescalas o facetas de las escalas principales que describen modos específicos, tales como pensar positivamente, aferrarse a acontecimientos desafortunados del pasado, clasificar a la gente o a los hechos de modo categórico, o pensar en formas que favorecen o interfieren una actuación eficaz.

5.2. Test posterior a la realización del Curso IE1

Se trata de medir el grado de satisfacción que tienen los alumnos respecto al seminario recibido y la autopercepción de los estudiantes sobre los efectos que la vivencia del curso ha tenido sobre ellos. Se recoge en su integridad, junto con las puntuaciones medias obtenidas en cada ítem, en los apartados 6.1.1 y 6.2.1 (primer y segundo cuatrimestre, respectivamente).

5.3. Encuesta posterior a los Procesos de Coaching

Con la misma finalidad que la encuesta anterior, pero, ahora referida al proceso de coaching. Se incluye también completo en 6.1.2 y 6.2.2 .

Al principio de la encuesta se le formulan al alumno una serie de preguntas sobre sus resultados académicos para posibles estudios posteriores respecto al rendimiento académico de los estudiantes participantes en el proyecto.

Finalmente se añaden una serie de preguntas abiertas para que los alumnos tengan posibilidad de contestar más ampliamente y comentar otros aspectos de la experiencia vivida.

5.4. Inventario de Pensamiento Constructivo posterior al proceso.

Después de la finalización de los procesos de coaching, se les vuelve a pasar a los alumnos el mismo CTI que ya contestaron en su primer contacto con el proyecto para realizar la comparativa de resultados. 6. Resultados obtenidos 6.1. Primer Cuatrimestre 6.1.1. Encuestas posteriores al seminario IE 1


99


Págs. 92 - 113

Pasadas unas semanas después de terminado el curso, para que las encuestas no fueran contestadas bajo la euforia de la experiencia vivida en el seminario, pedimos a los participantes que valoraran del 1 al 5 trece ítems relativos a la autopercepción que tenían sobre el efecto que la asistencia al taller había producido en ellos. Las puntuaciones medias obtenidas en cada ítem se encuentran recogidas en la tabla 1.

Ítems valorados (rango: 1-5) Media ETSIT

Media ETSITGC Media

Estoy satisfech@ con la metodología empleada 3.33 3.78 3.60 He aumentado mi autoconocimiento emocional 3.17 4.00 3.67 Soy más consciente de lo que quiero 3.17 3.67 3.47 Ha aumentado la valoración de mí mism@ 3.17 3.44 3.33 Mi estado de ánimo para enfrentar distintas tareas es más positivo 3.17 3.44 3.33

He adquirido habilidades para canalizar mis emociones 2.83 3.44 3.20

He aumentado mi capacidad de empatía con los demás 3.00 4.00 3.60

Mis habilidades sociales han mejorado 2.00 3.11 2.67 Tengo más claros mis valores 2.83 3.33 3.13 Me encuentro más flexible para afrontar posibles cambios 2.83 3.22 3.07

He ganado en confianza y seguridad en mí mism@ 2.67 3.33 3.07 Mi capacidad de escucha ha aumentado 3.00 3.78 3.47 Se han cumplido en general mis expectativas del curso 3.33 3.44 3.40

Media global 2.96 3.54 3.31 Tabla 1 - Encuestas posteriores al seminario IE 1 (Primer Cuatrimestre)

En la misma encuesta les pedimos comentarios sobre su experiencia que no se vieran recogidos en los ítems valorados. Señalamos algunos de estos comentarios literales representativos de las respuestas dadas:

“Se lo recomendaría a todo el mundo”. “Además de empatía, capacidad para saber cómo ayudar a los demás. Darme cuenta de mis propios defectos que sólo se veían desde fuera”. “He aprendido a mejorar mi capacidad de organización”. “He aprendido a distribuir mejor mis tareas, me siento bien, he aprendido a cumplir mi palabra y he crecido mucho personalmente”. “Personalmente el curso me parece estupendo y de una gran ayuda. Te ayuda mucho para muchos aspectos de tu vida”. “He aumentado mi capacidad para perdonar y no guardar rencor a gente que me ha hecho daño”.“He disfrutado muchísimo en y del curso, me llevo una experiencia única por la que creo que deberíamos pasar todos antes o después. He aprendido muchas cosas que trato de poner en práctica cada día y, otras que ya sabía, me las ha reafirmado con fuerza”. “Me gustaría poder realizar el nivel II más adelante. Gracias a los que han hecho posible que recibiéramos este curso. A todos...”


100


Págs. 92 - 113

Solamente ha habido un par de comentarios “negativos” relativos a la “dificultad para aceptarlo, asimilarlo, utilizarlo en uno mismo, pues, aunque es muy fácil de ver, entender, comprender, etc., hay que trabajar y practicar aspectos distintos e inusuales de tu vida” y a “posibles efectos negativos sobre la confrontación de los facilitadores del curso con algunos de los participantes”.

6.1.2. Encuestas posteriores a la finalización de los procesos de Coaching Aproximadamente un mes después de finalizados la mayoría de los procesos, se les pidió a los alumnos que contestaran una encuesta de valoración de su propio proceso. Los resultados de la encuesta se encuentran recogidos en la tabla 2.

Ítems valorados (rango: 1-4) Media ETSIT

Media ETSITGC Media

El curso de Inteligencia Emocional, en caso de haberlo hecho, me ha resultado útil para sacar más provecho al proceso de Coaching

3.33 3.44 3.39

Ha aumentado la valoración hacia mí mismo/a 3.33 3.08 3.21 Ha aumentado mi auto-confianza 2.67 3.08 2.87 Ha aumentado mi motivación por el estudio 3.00 2.69 2.85 Mi actitud en las clases es más positiva 2.67 3.00 2.83 Gestiono mejor mi tiempo ahora 3.00 3.08 3.04 Me relaciono mejor con mis compañeros de clase 2.67 3.08 2.87 Me enfrento de forma más efectiva a situaciones de tensión 3.00 3.00 3.00

Siento que mi propio esfuerzo es decisivo en el logro de mis objetivos 3.67 3.33 3.50

Sensación de éxito al conseguir la META o de estar encaminado en su consecución 3.33 3.25 3.29

Me he sentido totalmente atendido-amparado por mi coach 3.67 3.33 3.50

Mi rendimiento académico ya ha mejorado debido al proceso de Coaching 2.33 2.50 2.42

Tengo un plan de acción para el segundo cuatrimestre 3.00 3.33 3.17 Mi rendimiento académico mejorará en el futuro debido al proceso de Coaching 3.00 3.08 3.04

Considero el Coaching un método de apoyo eficaz en la consecución de objetivos 3.33 3.67 3.50

Recomendaría a otro compañero que siguiera un proceso de Coaching similar al mío 3.67 3.83 3.75

Me gustaría realizar un proceso de Coaching Ejecutivo en mi último año de carrera de cara a mi inserción en el mundo laboral.

4.00 3.75 3.88

Satisfacción general del proceso de Coaching 3.67 3.75 3.71


101


Págs. 92 - 113

Media global 3.19 3.24 3.21 Tabla 2 - Encuestas posteriores a la finalización de los procesos de Coaching (Primer Cuatrimestre)

En el mismo formulario, se les pedía que contestaran a una serie de preguntas abiertas sobre el proyecto. Resumimos las respuestas obtenidas:

1.- Señala dos o tres competencias o habilidades personales que hayas mejorado con el proceso:

Aumento de la confianza en mí mismo. Organización (del tiempo; organización general en el ámbito profesional, familiar y personal) y técnicas de estudio. Automotivación y proactividad. Actitud más positiva ante las dificultades. Empatía, reflexión, tolerancia, concentración.

2.- Señala, si es tu caso, dos o tres causas de unos resultados académicos no todo lo buenos que hubieras deseado:

Falta de organización (tiempo; asignaturas a preparar). Disciplina. Concentración. Falta de confianza. Falta de tiempo. Poca decisión. Agotamiento.

3.- Me hubiera gustado que mi coach:

La mayoría no echa nada en falta. Los pocos que contestan esta cuestión, hablan de:

mayor duración del proceso; tratar más temas en el proceso; cuestiones relacionadas con las sesiones (mayor número de sesiones; cercanía física entre ambos para mayor comodidad; respetar la duración de la sesión). Mayor formación psicológica.

4.- Me ha gustado que mi coach:

Confiara en mí. Sinceridad. Responsabilidad. Escucha activa. Interés por mí y por el cumplimiento de mi meta. Apoyo. Receptividad. Motivación. Competencia y conocimientos. Me ha enseñado algunas herramientas de coaching (Ishikawa, por ejemplo). Realización de ciertas preguntas.

5.- No me ha gustado que mi coach:

Prácticamente todos los alumnos dicen haber estado muy satisfechos con su coach (Me ha gustado todo!; No me ha gustado que dejara de ser mi coach!;…).

Solamente un alumno señala: no me ha gustado que no haya sido estrictamente puntual. Y otro, que fijara solamente un objetivo a conseguir.

6.- Señala dos o tres expectativas que tuvieras respecto al proceso de Coaching y que se hayan cumplido:

Sensación de que si te propones algo de verdad, eres capaz de conseguirlo. Mejora capacidades. Autopercepción más positiva de mí mismo. Ver mis debilidades y trabajar sobre ellas. Utilización de mis emociones a mi favor. Organización del tiempo. Afrontar mis objetivos. Disciplina. Aprobar algunas asignaturas. Amabilidad y capacidad para ayudar.

7.- Señala dos o tres expectativas que tuvieras respecto al proceso de Coaching y que NO se hayan cumplido:

La mayoría no señala expectativas no cumplidas. Trabajar otras metas más personales. Aprobar todo lo que me propuse. Aprobar todas las asignaturas. Mayor duración del proceso. Que mi meta estuviera conseguida del todo, no sólo encaminada hacia ello. Cumplir a rajatabla el tiempo que tengo que dedicar a cada cosa.




6.1.3. Inventario de Pensamiento Constructivo CTI

UN INCREMENTO EN ESTAS PUNTACIONES ES POSITIVO

P.C.G EMO Autoestima Tolerancia Impasibilidad Capacidad

de sobreponerse

EFI Pensamiento positivo Actividad Responsabilidad

Noviembre 2009 37.31 40.5 41.5 44.125 46.3125 40.8125 35 44 37.0625 39.1875

Marzo-Abril 2010 42.19 44 43.75 45.6875 48.625 44.75 39 46.9375 40.75 39.375


de sobreponerse


DIFERENCIA 4.88 3.5 2.25 1.5375 2.3125 3.9375 4 2.9375 3.6875 0.1875

P. C. G. = Pensamiento constructivo global

EMO = Emotividad

EFI = Eficacia




Test de Pensamiento Constructivo CTI (Continuación)

UN DECREMENTO EN ESTAS PUNTUACIONES ES POSITIVO

SUP RIG Extremismo Suspicacia Intolerancia ESO

Creencias paranormales

Creencias irracionales ILU Euforia

Pensamiento estereotipado

Ingenuidad

Noviembre 2009 54.438 56.188 51 59 58.5 52.5 52.4375 53.25 49 51.813 48.8125 49.3125

Marzo-Abril 2010 53.563 50.063 48.75 52.25 55.25 52.25 52.375 53.25 50 51.75 46.8125 53

SUP RIG Extremismo Suspicacia Intolerancia ESO Creencias Paranormales



Ingenuidad

DIFERENCIA 0.875 6.125 2.25 6.75 3.25 0.25 0.0625 0 1 0.063 2 3.6875

SUP = Pensamiento supersticioso

RIG = Rigidez

ESO = Pensamiento esotérico

ILU = Ilusión




6.2. Segundo Cuatrimestre 6.2.1. Encuestas posteriores al seminario IE 1 Las puntuaciones medias obtenidas en cada ítem se recogen en la tabla 3.

Ítems valorados (rango: 1 - 5) Media

ponderada Estoy satisfech@ con la metodología empleada 4.14

He aumentado mi autoconocimiento emocional 3.64

Soy más consciente de lo que quiero 3.50

Ha aumentado la valoración de mí mism@ 3.36

Mi estado de ánimo para enfrentar distintas tareas es más positivo 3.43

He adquirido habilidades para canalizar mis emociones 3.71

He aumentado mi capacidad de empatía con los demás 3.29

Mis habilidades sociales han mejorado 3.21

Tengo más claros mis valores 3.36

Me encuentro más flexible para afrontar los posibles cambios 3.36

He ganado en confianza y seguridad en mí mism@ 3.29

Mi capacidad de escucha ha aumentado 3.64

Se han cumplido en general mis expectativas del curso 3.79

Media global 3.52 Tabla 3 - Encuestas posteriores al seminario IE 1 (Segundo Cuatrimestre)

De la misma forma, les pedimos también en este cuatrimestre comentarios sobre su experiencia que no se vieran recogidos en los ítems valorados. Señalamos algunos de estos comentarios literales representativos de las respuestas dadas:

“Autoconocimiento de uno mismo y del ser humano en general. Organización personal”.“Ha aumentado la relación con mis compañeros y familiares”. “Se aprende mucho de las experiencias de los demás porque te aportan diferentes puntos de vista. Me ha servido para encontrar mis puntos débiles y fuertes”. “Ha sido una experiencia divertida y reconfortante que te enseña a conocerte, ser mejor y estar mejor contigo mismo”. “Los facilitadores han sabido transmitir de manera muy clara y concisa los conceptos tratados y las distintas actividades”. Hay un alumno, en cambio, que señala: “En mi caso el curso me ha liado y confundido más, supongo que he sacado algún provecho de él, pero, aún no sé cuáles han sido…Estoy muy confuso respecto a todo y a lo tratado en el curso”. Y otro alumno apunta: “En esta encuesta se pide una valoración demasiado profunda habida cuenta de que el curso se ha hecho hace dos semanas y los cambios no son inmediatos”.




6.2.2. Encuestas posteriores a la finalización de los procesos de Coaching

Ítems valorados (rango: 1 - 4) Media ponderada

El curso de Inteligencia Emocional, en caso de haberlo hecho, me ha resultado útil para sacar más provecho al proceso de Coaching 3.75

Ha aumentado la valoración hacia mí mismo/a 2.88 Ha aumentado mi auto-confianza 2.75 Ha aumentado mi motivación por el estudio 3 Mi actitud en las clases es más positiva 2.75 Gestiono mejor mi tiempo ahora 2.75 Me relaciono mejor con mis compañeros de clase 2.75 Me enfrento de forma más efectiva a situaciones de tensión 3.38 Siento que mi propio esfuerzo es decisivo en el logro de mis objetivos 3.75

Sensación de éxito al conseguir la META o de estar encaminado en su consecución 3.13

Me he sentido totalmente atendido-amparado por mi coach 3.63 Mi rendimiento académico ya ha mejorado debido al proceso de Coaching 2.5

Mi rendimiento académico mejorará en el futuro debido al proceso de Coaching 3.38

Considero el Coaching un método de apoyo eficaz en la consecución de objetivos 3.63

Recomendaría a otro compañero que siguiera un proceso de Coaching similar al mío 3.63

Me gustaría realizar un proceso de Coaching Ejecutivo en mi último año de carrera de cara a mi inserción en el mundo laboral. 3.38

Satisfacción general del proceso de Coaching 3.75 Media global 3.22

Tabla 4 - Encuestas posteriores a la finalización de los procesos de Coaching (Segundo Cuatrimestre)




6.2.3. Inventario de Pensamiento Constructivo CTI

UN INCREMENTO EN ESTAS PUNTACIONES ES POSITIVO


de sobreponerse


Febrero 2010 41.73 41.7 42.36 44 45.55 44.91 44 50.82 45 44.45

Junio 2010 45.91 47.3 46.82 49.36 50.55 50.09 45 50.36 46.18 46.55


de sobreponerse


DIFERENCIA 4.18 5.6 4.45 5.36 5 5.18 1 0.45 1.18 2.09

P. C. G. = Pensamiento constructivo global

EMO = Emotividad

EFI = Eficacia




Test de Pensamiento Constructivo CTI (Continuación)

UN DECREMENTO EN ESTAS PUNTUACIONES ES POSITIVO

SUP RIG Extremismo Suspicacia Intolerancia ESO

Creencias paranormales



Ingenuidad

Febrero 2010 57.73 57.09 55.73 56.36 55.36 54 53.55 55.64 53 54.18 53 52.73

Junio 2010 54.36 53.82 54.36 53.18 55.91 54.09 52.09 56.72 54 54.46 55.18 53.09

SUP RIG Extremismo Suspicacia Intolerancia ESO Creencias Paranormales



Ingenuidad

DIFERENCIA 3.36 3.27 1.36 3.18 0.54 0.09 1.45 1.09 1 0.27 2.18 0.36

SUP = Pensamiento supersticioso

RIG = Rigidez

ESO = Pensamiento esotérico

ILU = Ilusión




6.3. Resultados conjuntos de ambos cuatrimestres 6.3.1. Encuestas posteriores al seminario IE 1

Ítems valorados (rango: 1-5) Primer Cuatrimestre

Segundo Cuatrimestre Media

Estoy satisfech@ con la metodología empleada 3.60 4.14 3.87

He aumentado mi autoconocimiento emocional 3.67 3.64 3.66

Soy más consciente de lo que quiero 3.47 3.50 3.49 Ha aumentado la valoración de mí mism@ 3.33 3.36 3.35 Mi estado de ánimo para enfrentar distintas tareas es más positivo 3.33 3.43 3.38

He adquirido habilidades para canalizar mis emociones 3.20 3.71 3.46

He aumentado mi capacidad de empatía con los demás 3.60 3.29 3.45

Mis habilidades sociales han mejorado 2.67 3.21 2.94 Tengo más claros mis valores 3.13 3.36 3.25 Me encuentro más flexible para afrontar posibles cambios 3.07 3.36 3.22

He ganado en confianza y seguridad en mí mism@ 3.07 3.29 3.18

Mi capacidad de escucha ha aumentado 3.47 3.64 3.56 Se han cumplido en general mis expectativas del curso 3.40 3.79 3.60

Media global 3.31 3.52 3.42 Tabla 5 - Encuestas posteriores al seminario IE 1

6.3.2. Encuestas posteriores a la finalización de los procesos de Coaching

Ítems valorados (rango: 1-4) Primer Cuatr.

Segundo Cuatr. Media

El curso de Inteligencia Emocional, en caso de haberlo hecho, me ha resultado útil para sacar más provecho al proceso de Coaching

3.39 3.75 3.57

Ha aumentado la valoración hacia mí mismo/a 3.21 2.88 3.05 Ha aumentado mi auto-confianza 2.87 2.75 2.81 Ha aumentado mi motivación por el estudio 2.85 3 2.93 Mi actitud en las clases es más positiva 2.83 2.75 2.79 Gestiono mejor mi tiempo ahora 3.04 2.75 2.90




Me relaciono mejor con mis compañeros de clase 2.87 2.75 2.81 Me enfrento de forma más efectiva a situaciones de tensión 3.00 3.38 3.19

Siento que mi propio esfuerzo es decisivo en el logro de mis objetivos 3.50 3.75 3.63

Sensación de éxito al conseguir la META o de estar encaminado en su consecución 3.29 3.13 3.21

Me he sentido totalmente atendido-amparado por mi coach 3.50 3.63 3.57

Mi rendimiento académico ya ha mejorado debido al proceso de Coaching 2.42 2.5 2.46

Tengo un plan de acción para el segundo cuatrimestre 3.17 - - Mi rendimiento académico mejorará en el futuro debido al proceso de Coaching 3.04 3.38 3.21

Considero el Coaching un método de apoyo eficaz en la consecución de objetivos 3.50 3.63 3.57

Recomendaría a otro compañero que siguiera un proceso de Coaching similar al mío 3.75 3.63 3.69

Me gustaría realizar un proceso de Coaching Ejecutivo en mi último año de carrera de cara a mi inserción en el mundo laboral.

3.88 3.38 3.63

Satisfacción general del proceso de Coaching 3.71 3.75 3.73 Media global 3.21 3.22 3.22

Tabla 6 - Encuestas posteriores a la finalización de los procesos de Coaching 7. Comentario de resultados. Conclusiones del proyecto. A la vista de los resultados obtenidos en las encuestas autoperceptivas posteriores al seminario de Inteligencia Emocional y a los procesos de Coaching del primer cuatrimestre, se observa en primer lugar que no hay diferencias significativas en las valoraciones que otorgan a los diferentes ítems los alumnos de una y otra escuela que merezcan un estudio por separado de cada uno de los centros. En el segundo cuatrimestre sólo se ha consignado la media ponderada de ambas escuelas, pues en caso contrario, al haber un único alumno de Telecomunicación, se hubiera perdido el anonimato de las respuestas. Deteniéndose en primer lugar en la encuesta posterior al seminario IE1 que reciben los alumnos previamente al comienzo de los procesos de Coaching, merece la pena resaltar: La alta valoración que recibe la metodología empleada en el curso (3.87/5 de media, 4.14 /5 en el segundo cuatrimestre), que como se ha señalado, ha sido fundamentalmente experiencial y grupal. Previamente a la realización del seminario, existía cierta preocupación entre los profesores participantes por si un curso tan vivencial no era bien recibido por los alumnos, pues supone una implicación personal importante que no se sabía si querían o estaban dispuestos a permitirse.




Por el contrario, una vez finalizado el seminario, se produjeron algunas visitas de varios alumnos a los despachos agradeciendo el haber hecho posible que el curso tuviera lugar. De hecho, las expectativas que los estudiantes tenían respecto al seminario se ven ampliamente satisfechas con un 3.60 / 5, lo que respalda también la adecuación de este tipo de talleres. Centrándose más en las competencias emocionales trabajadas, cabe destacar el 3.66 / 5 obtenido por el ítem “He aumentado mi autoconocimiento emocional”, que es uno de los elementos fundamentales de la Inteligencia Emocional. En la misma línea, el ítem “Soy más consciente de lo que quiero” adquiere una puntuación elevada (3.44 / 5). “Tengo más claros mis valores”, relacionado también con el autoconocimiento, obtiene un 3.25 / 5. Una de las competencias emocionales básicas es la autorregulación emocional. En este sentido, es remarcable el 3.46 / 5 alcanzado por el ítem “He adquirido habilidades para canalizar mis emociones”. La empatía como competencia interpersonal fundamental en la relación con los demás junto con la escucha activa, son dos competencias emocionales que los alumnos perciben como favorecidas por el seminario: 3.45 / 5 en “He aumentado mi capacidad de empatía con los demás” y 3.56 / 5 en “Mi capacidad de escucha ha aumentado”. El 3.43 / 5 otorgado al ítem “Mi estado de ánimo para enfrentar distintas tareas es más positivo” indica una autopercepción positiva en el trabajo realizado con la competencia emocional automotivación, señalada en el apartado 5. como fundamental en la inteligencia emocional. La mejora en las habilidades sociales, competencia emocional interpersonal básica, se valora con un 2.95 / 5. Es la puntuación más baja de las obtenidas por los diferentes ítems y, sin embargo, es un “aprobado”.

En cuanto a los resultados de la encuesta posterior a la finalización de los

procesos de coaching, cabe remarcar los siguientes puntos: La altísima importancia que dan los alumnos a la formación en inteligencia emocional de cara al aprovechamiento del proceso de coaching (3.75/4). La valoración tan positiva que hacen del coaching como método de alcanzar objetivos (3.57 / 4). En el mismo sentido, de validación del coaching, las muy elevadas valoraciones 3.69, 3.63 y 3.73 / 4 referidas a la recomendación a un compañero de seguir un proceso similar al suyo, de realizar ellos mismos un proceso de Coaching Ejecutivo en el último año de carrera y de la satisfacción general con el proceso, respectivamente.




Es fundamental en general, y en particular en entornos educativos, la muy alta puntuación 3.63/4 otorgada al ítem “Siento que mi propio esfuerzo es decisivo en el logro de mis objetivos”. Sólo por la adquisición de la conciencia de ser agentes activos de su propia vida merecería la pena el proyecto realizado. La actitud victimista con los profesores, con el plan de estudios, etc. está muy extendida entre los estudiantes. En los ítems referidos al crecimiento en ciertas competencias emocionales (autovaloración, autoconfianza, automotivación, actitud positiva, relación satisfactoria con los compañeros de clase, autocontrol) las puntuaciones obtenidas son altas. Varían en el rango 2.81 – 3.19 / 4. En cuanto al rendimiento académico, los alumnos hacen una valoración positiva de lo conseguido hasta el momento (2.46 / 4) y son aún más optimistas respecto al rendimiento futuro (3.21 /4). La repercusión del proyecto en los resultados académicos concretos obtenidos durante este curso por los estudiantes participantes, es la continuación natural del trabajo realizado hasta el momento. Exigirá una labor minuciosa pues los listados de calificaciones disponibles en la secretaría de los centros no proporcionan la información necesaria para comparar resultados.

Como complemento objetivo a la autopercepción del alumno sobre su evolución emocional a lo largo del proyecto, está la comparativa de resultados de los CTI (Inventario de Pensamiento Constructivo) previo y posterior a los procesos vividos. Los resultados del primer cuatrimestre se encuentran detallados en el punto 6.1.3. Cada alumno ha recibido un informe personal pormenorizado por escrito, realizado por psicólogas de Escuela de Inteligencia, con el resultado de su CTI. En él se analiza en primer lugar la puntuación obtenida en la escala general, Pensamiento constructivo global (PCG), y a continuación los resultados de las diferentes escalas evaluadas por el CTI, prestando especial atención a los datos que resultan más significativos. Globalmente puede destacarse lo siguiente: Valores comprendidos en el rango 40 – 60 son los más comúnmente considerados parámetros “normales”. Por tanto, las puntuaciones de partida de los alumnos no son muy elevadas; se encuentran en el rango 35 – 46.31. Esto confirma, al menos entre los estudiantes participantes en el proyecto, la hipótesis de partida de un nivel no muy elevado de Inteligencia Emocional entre el alumnado. Parece razonable pensar que, dadas las características de los estudios de Ingeniería, el nivel de Inteligencia Racional es mayor. Pero, este extremo no ha sido objeto de estudio en el proyecto. Todas las variables medidas en las que un incremento en su valoración es positivo, han crecido desde el principio al final del proyecto. En concreto, el PCG ha sufrido una variación positiva de casi 5 puntos. Este aumento en el PCG va en la dirección esperada (o al menos, deseada) en el planteamiento del presente trabajo: aumento de las características propias de la Inteligencia Emocional (aceptación de sí mismo y de los demás, establecimiento de relaciones gratificantes con los demás y no juzgar en términos de bueno o malo, sino en términos de




conductas eficaces o ineficaces). Un aumento en el PCG supone un uso más eficaz del potencial intelectual, es decir, no mide un aumento en la inteligencia racional, pero, sí un mayor aprovechamiento de ésta. Podría considerarse esta variación positiva del PCG como una validación objetiva de la autopercepción del crecimiento en su inteligencia emocional que manifiestan los alumnos en las encuestas comentadas anteriormente. Las variables (salvo “Ingenuidad”) donde un decremento en su valoración es positivo, han decrecido aunque en menor grado. Es apreciable el decremento en la variable “Rigidez” en más de 6 puntos. Ello habla de una mayor confianza en los demás y de una actitud más favorable hacia personas “diferentes”, por parte de los alumnos participantes. Un gran peso en ese decremento lo ha aportado la disminución en la valoración de la variable “Suspicacia”, que quizá pueda correlacionarse con las relaciones que se establecen en el curso IE1 dentro de un ambiente seguro. El “Pensamiento estereotipado” se ha reducido en 2 puntos. Diríase que el proyecto les ha hecho reflexionar y les ha supuesto una apertura mental hacia otras consideraciones de la realidad diferentes a las habituales. En la comparativa de CTI del segundo cuatrimestre (punto 6.2.3) cabe señalar que aunque las puntuaciones de partida son más elevadas, se produce también un aumento considerable en el PCG (4.18), destacando el crecimiento de la autoestima (4.45), la tolerancia (5.36), la impasibilidad (5) y la capacidad de sobreponerse (5.18). En base a los resultados que acaban de comentarse y a la relación mantenida a lo largo del proyecto con los alumnos implicados, puede afirmarse que a través del curso de inteligencia emocional y los procesos de coaching, los estudiantes participantes aumentan su conciencia individual, tanto a nivel de emociones como a nivel de sus valores personales; aprenden a asumir la responsabilidad de sus elecciones, más que como una carga, como una valiosa oportunidad para construir su vida y contribuir socialmente como personas y profesionales; encuentran nuevas maneras de relacionarse socialmente a través de vínculos cooperativos/constructivos más que competitivos/destructivos; toman conciencia de la importancia de cuidarse de una manera holística (mental, física y emocionalmente) y asumen su responsabilidad de hacerlo. 8. Referencias [1] Ministerio de Educación. Espacio Europeo de Educación Superior.

(http://www.educacion.es/espacio-europeo-educacion-superior.html)

[2] Ministerio de Educación. Proceso de Bolonia.

(http://www.educacion.es/educacion/universidades/educacion-superior-universitaria/eees/proceso-bolonia.html)

[3] GOLEMAN, D. La práctica de la Inteligencia Emocional, Kairós, Barcelona, (1999). [4] RODRÍGUEZ URÍA, M. V., PÉREZ GLADISH, B. et al. “La acción tutorial en la Universidad en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior”. Grupo de

http://www.educacion.es/espacio-europeo-educacion-superior.html�

http://www.educacion.es/educacion/universidades/educacion-superior-universitaria/eees/proceso-bolonia.html�






Decisión Multicriterio de la Universidad de Oviedo. Departamento de Economía Cuantitativa

(http://www.uv.es/asepuma/XV/comunica/606.pdf)

[5] YUSTE PAUSA, F. Herramientas de Coaching Personal, Autoeditado, España, (2010). [6] WHITMORE, J. Coaching, El método para mejorar el rendimiento de las personas, Paidós Empresa, Barcelona, (2003). [7] O`CONNOR, J. y LAGES, A. Coaching con PNL, Urano, Barcelona, (2006). [8] MENÉNDEZ J.L. y WORTH, C. Abre el melón. Cómo te puede ayudar el coaching a conseguir tus metas, Ediciones Aguilar [9] GOLEMAN, D. Inteligencia Emocional, Kairós, Barcelona, (1996). [10] TORRADABELLA, P. “Sobre la Inteligencia Emocional en nuestro trabajo, qué es, de qué sirve y cómo la practicamos”. Psicología Online.

(http://www.psicologia-online.com/monografias/1/trabajo_ie.shtml)

[11] DATTNER,B.. “¿Cómo tener éxito con la Inteligencia Emocional?”.Psicología Online.

(http://www.psicologia-online.com/monografias/1/exito_ie.shtml)

[12] GREENBERG, L. Emociones: una guía interna, Desclée de Brouwer S.A., Bilbao, (2000).

http://www.uv.es/asepuma/XV/comunica/606.pdf�

http://www.psicologia-online.com/monografias/1/trabajo_ie.shtml�


Págs. 114 - 124

LA EFECTIVIDAD DE LOS PROCESOS DE COACHING

María Trinidad Arqueros Fernández

Departamento de Psicología Social Facultad de Ciencias Políticas y Sociología

Universidad Complutense de Madrid 28223. Pozuelo de Alarcón (Madrid)

E-mail: [email protected]

Resumen. La habilidad del coach en el proceso interventivo junto con el tipo de cultura organizacional o entorno en el que se desenvuelve el ejecutivo, es crucial para la realización de una efectiva intervención que demuestre la eficacia del coaching en las organizaciones. El propósito de este artículo es el estudio de estas variables que a través de diferentes modelos, con los que el coach podrá darle sentido a la función del directivo, para crear esa realidad y esas metas que desea conseguir, y para entender mejor los diferentes procesos y el grado de eficacia que se puede alcanzar. Existe aún un desconocimiento sobre la eficacia o resultados a largo plazo, y aunque las metodologías o herramientas de aplicación aún no son aceptadas y validadas para que el coaching se reconozca como profesión, se trata de lograr esa validez y fiabilidad para que se reconozca como tal en las organizaciones.

Palabras clave. Modelos de coaching ejecutivo, eficacia del proceso de coaching, protocolo adherente.

INTRODUCCION

Los empleados, directivos y empresarios, sufren de una constante presión sobre como dedicar sus recursos para conseguir resultados, tomar decisiones, cambiar para innovar, etc. El nuevo paradigma de la sociedad actual potencia la diferencia individual, favoreciendo una mayor creatividad y competitividad, y las empresas se han dado cuenta de que la persona es el gran recurso que garantiza el éxito de toda estrategia empresarial.

Las empresas más avanzadas están buscado soluciones para este fenómeno, y para ello, necesitan formas de trabajo más colaborativas y participativas en la que los miembros de la comunidad empresarial analicen con especialistas normalmente externos, el proceso de análisis de la realidad empresarial, la toma de decisiones, y la mejora de procesos. El proceso de coaching debe perseguir ante todo la labor del cambio en las personas como base de cambio empresarial, pues la toma de




Págs. 114 - 124

conciencia e interiorización de las personas, es vital para que se lleve a cabo la evolución organizacional.

El proceso de coaching que se efectúa al ejecutivo es vital, pues ningún entorno empresarial puede cambiar sin la evolución personal de su directivo. El objeto de este proceso es detectar primero las áreas de mejora para construir planes de acción (contando con buenas herramientas), y finalmente, que esos modos de actuar queden incorporados como hábitos eficaces de gestión. Entre los objetivos de la mayoría de las intervenciones de coaching ejecutivo, las áreas más comunes son las áreas de cambio que se dan en las habilidades interpersonales, en los cambios de estilo de dirección y en la eficacia del equipo.

Se trata de involucrar a todos los responsables mediante una metodología integrada, en la que el coaching representa esa herramienta eficaz en los procesos formativos de mejora de habilidades, y en los procesos de análisis de la realidad, con objeto de obtener unos resultados eficaces y exitosos. Se necesita por tanto de un profesional que pueda ayudar a gestionar la incertidumbre y el cambio en continua aceleración, para encontrar una manera de seguir avanzando, y favorecer al mismo tiempo el desarrollo de la vida profesional y personal del coachee.

Tobias (1996:87) señala que el coaching permite un aprendizaje continuo. Para ello, son necesarios los cambios y un crecimiento constante que avance a través de la ayuda del coach al ejecutivo, con la finalidad de retar o desafiar su propio potencial, y confrontar su resistencia. El autor indica que este proceso continuo requiere de las habilidades del coach, de una profunda comprensión, y de mucha práctica para que se pueda desarrollar el potencial necesario.

La habilidad del Coach en el proceso interventivo junto con el tipo de cultura organizacional o entorno en el que se desenvuelve el ejecutivo, es crucial para la realización de una intervención efectiva que demuestre la eficacia del Coaching en las organizaciones. El papel del coach ejecutivo es ayudar, al que tiene conflictos con semejantes, autoridades, clientes internos y otros en la organización.

Al que sufre un problema de adaptación a los cambios organizacionales o personales, y parece tener una falta de disciplina u organización. Al que tiene estrés, dificultad en mostrar sus ideas internamente, o quizás, alguien que tiene problemas para trabajar en equipo.

El coaching pretende tener como resultado un aumento del aprendizaje, del auto conocimiento, del desarrollo, de un liderazgo más efectivo, y se focaliza en mejorar el desempeño de los líderes en las organizaciones. La cuestión está en ¿cómo ayudar a las personas que ya han demostrado bastantes competencias y éxito, para conseguir que lo hagan mejor de lo que lo hacen? Y ¿cómo ayudar a aquellas que están descarriladas y no saben qué camino seguir?

Para desarrollar este artículo me baso tanto en los libros más relevantes sobre Coaching publicados hasta la fecha, cómo en artículos especializados, en concreto, de la revista Consulting Psychology Journal: Practice and Research, que publica los trabajos de investigadores y coaches que más relevancia han tenido en las últimas décadas por sus estudios sobre el coaching.

Aunque son escasas las investigaciones empíricas realizadas hasta la fecha (en especial la escasez de casos de estudio), la mayor parte hacen hincapié en la necesidad de tener amplios conocimientos y experiencia en la aplicación de



Págs. 114 - 124

intervenciones sobre el cambio de comportamiento de los ejecutivos (base para la obtención de un buen desempeño en sus funciones como líderes organizacionales).

Así se podrán obtener mejores resultados y se podrá evaluar con más fiabilidad la eficacia de los procesos de coaching con los ejecutivos.

El coaching es concebido para asistir y facilitar las actividades del ejecutivo y darles sentido, y según Du Toit (2007), el sentido que reconoce el coachee en su desempeño durante el proceso, le permite eliminar los impedimentos que puedan obstaculizarle en el paso de una fase a otra. Es a través de las distintas técnicas (según el modelo aplicado), como el coach puede darle sentido a la función del directivo, para crear la realidad y las metas que desea conseguir.

El análisis de los distintos modelos de coaching, es clave para entender mejor los diferentes procesos, por lo que es necesario conocerlos para razonar sobre cuáles son más eficaces de aplicar y en qué casos. Constituyen una base imprescindible para entender mejor el grado de eficacia que puede conseguir el coaching, por lo que es clave tanto para el desarrollo del proceso, como para entender los resultados de éxito y fracaso que puede conllevar.

Con este artículo pretendo clarificar el grado de eficacia que se puede conseguir actualmente en el proceso interventivo, con el objeto de descubrir mejor su funcionamiento y efectividad. Para ello es necesario un conocimiento del coach tanto de la cultura organizacional en la que se mueve el ejecutivo como en el entorno en el que opera, unido a unas habilidades y cualificación del coach, para que a través de las técnicas y metodologías aplicadas se pueda conseguir unos resultados eficaces y un valor añadido en la organización.

REVISIÓN DE LA LITERATURA SOBRE LA EFICACIA DEL PROCESO DE COACHING EJECUTIVO

Hasta la fecha existen mayormente informes de percepciones sobre la eficacia del coaching hechos por observadores indirectos del proceso, pero escasean otros informes, como los casos de estudio, que describen lo que hacen actualmente los coaches con sus clientes. La realidad es que la evidencia de la eficacia del coaching sigue aún en un estado embrionario.

Para evaluar la eficacia del proceso de coaching, las organizaciones y los clientes buscan un feedback tanto del coach como del coachee, con objeto de conocer los resultados. Según MacKie (2007) en un informe del 2005 sobre la efectividad del coaching, se comprobó que los resultados parecían fallar con respecto a cinco categorías: el desempeño, la motivación, el cambio de comportamiento, el liderazgo y la cultura organizacional (cuyo proceso es mucho más sedentario).

Leedham (2005:40) creó un modelo de eficacia del coaching que requiere de cuatro factores básicos: Un buen proceso, atributos y habilidades del coach, y un clima organizacional aceptable. Esto vuelve a incrementar la importancia que tiene la adquisición de habilidades y de cambios de comportamiento del ejecutivo, para conducir al beneficio empresarial.

Según un estudio empírico de Kombarakaran, Yan, Baker & Fernández (2008:78), se determinó que el cambio de comportamiento del ejecutivo ocurre en 5 áreas:

• En cuanto a su capacidad de dirigir a trabajadores efectivos.



Págs. 114 - 124

• La mejora de relaciones con los managers. • Capacidad de mejora en la fijación de metas y en la priorización. • Aumento del compromiso y de la productividad. • Una mayor efectividad comunicativa.

Las recomendaciones de este estudio ofrecen al coach la obtención de unos resultados positivos para el individuo y para la organización, corroborando la experiencia de los que lo practican, de que el coaching realmente funciona.

Wasylylshyn (2003) aportó investigaciones sobre los factores que influyen en la elección de un coach, las reacciones de los ejecutivos por trabajar con el coach, los pros y los contras de los coaches internos y externos, el enfoque de compromiso del coaching ejecutivo, las herramientas del coaching que favorecen al ejecutivo, su aprendizaje y cambio de comportamiento.

La autora sugirió tres categorías de intervención del coaching, con objeto de medir a los ejecutivos que se benefician de este recurso de desarrollo. Las categorías son:

1. La que incluye a los ejecutivos de éxito y empleados de alto potencial. Esta tiene la más alta posibilidad de un resultado de coaching con éxito.

2. La que incluye los descarrilados potenciales y algunas cuestiones de su desempeño.

3. La que incluye los que están ya descarrilados y manifiestan problemas serios de desempeño, que tienen la necesidad de un cambio de comportamiento.

Esta investigación enriquece a los coaches para que reflexionen sobre el coaching como una herramienta de mejora en su desarrollo, y sobre lo que tienen que hacer para alcanzar resultados positivos.

Respecto a todas las teorías y estudios de investigación señalados, considero que la habilidad del coach en el proceso interventivo junto con el tipo de cultura organizacional o entorno en el que se desenvuelve el ejecutivo, es crucial para la realización de una efectiva intervención que demuestre la eficacia del coaching en las organizaciones. Aunque son escasas las investigaciones empíricas realizadas hasta la fecha (en especial la escasez de casos de estudio), la mayor parte hacen hincapié en la necesidad de tener amplios conocimientos y experiencia en la aplicación de intervenciones sobre el cambio de comportamiento de los ejecutivos (base para la obtención de un buen desempeño en sus funciones como líderes organizacionales). Así se podrán obtener mejores resultados y se podrá evaluar con más fiabilidad la eficacia de los procesos de coaching con los ejecutivos.

Es cierto que el coaching ha alcanzado una importante maduración gracias a la experiencia acumulada, al incremento de coaches con una amplia variedad de conocimientos, así como de los profesionales de dirección y de Recursos Humanos. Pero la complejidad del comportamiento humano requiere de coaches que respondan y adapten su coaching de múltiples maneras, y algunos coaches sienten la necesidad de una comprensión teórica y un conocimiento empírico, necesitando construir respuestas contextualizadas.

El perfil de coaches en la industria está cambiando poco a poco hacia una mejor adaptación a las necesidades del ejecutivo, y hacia la consecución de resultados productivos y eficientes para la organización.

Para asegurar unos beneficios constantes, se necesitan más investigaciones que puedan controlar a largo plazo el progreso hecho por los coachees, para que los



Págs. 114 - 124

indicadores a largo plazo de la eficacia conseguida por el ejecutivo, aseguren que la inversión en coaching está bien gastada.

ANÁLISIS DE MODELOS RELEVANTES DE COACHING EJECUTIVO

El coaching es concebido para asistir y facilitar las actividades del ejecutivo y darles sentido. Es a través de las distintas técnicas (según el modelo aplicado), como el coach puede darle sentido a la función del directivo, para crear la realidad y las metas que desea conseguir.

Analizar los distintos modelos de coaching, resultan claves para entender mejor los diferentes procesos. Representan un reto para los coaches, pues dada la variedad de modelos y metodologías de intervención, es necesario conocerlos para razonar sobre cuales son más eficaces de aplicar y en qué casos.

Los diferentes modelos presentan enfoques distintos. Pueden estar más enfocados al ejecutivo en cuanto a su desempeño, contexto interpersonal, organizacional, cultural, u objetivos de sus negocios en la organización. Es decir, el coach abordaría los problemas conociendo primero el entorno en el que se mueve el ejecutivo, con el fin de poder definir su plan de desarrollo.

Ó bien se pueden centrar en el individuo y en sus problemas, obviando la perspectiva empresarial. Pero el coaching, tal como comenta Cantera (2004), tiene que conseguir un desarrollo de conducta que tenga impacto en la organización, y no solamente una actitud positiva en el desarrollo de las competencias.

Los modelos presentan enfoques distintos. Unos están más enfocados al desempeño del ejecutivo, contexto interpersonal, organizacional y cultural en la organización donde la misión del coach es conocer primero el entorno en el que se mueve el ejecutivo para así poder definir su plan de desarrollo. Los más relevantes son el de conflicto de Brinket (2006), el de consultoría de Saporito (1996) y el modelo formativo de Kirpatrick (1994). Otros, al contrario, tienen un enfoque fundamentalmente psicológico, es decir, se centran en el individuo y sus problemas para intentar conseguir una actitud positiva en el desarrollo de sus competencias, obviando la perspectiva o contexto organizacional. Los más transcendentales son el modelo de intervención de Weinberger (1995), modelo de los 17 factores y de adherencia de Kilburg (1996b; 2001), y modelo integrativo de Passmore (2007).

La formación o aprendizaje continuo es clave en el directivo, ya que ha de gestionar nuevos comportamientos. El modelo de adherencia de Kilburg (2001), lo considero trascendental por destacar en la práctica interventiva, ya que aborda un fenómeno relevante, como es la adherencia, por el grado de eficacia conseguido hasta la fecha, y porque proporciona algunas referencias extremadamente importantes (respecto a su investigación), sobre el trabajo que hacen los consultores con sus clientes en cuestiones de comportamiento.

Por ejemplo, cree que con los estudios empíricos que se han realizado durante décadas sobre problemas del comportamiento humano en materias como pediatría y psiquiatría, se ha demostrado que las metodologías de observación son cruciales para mantener las metas terapéuticas y de comportamiento. Con estas implicaciones (aplicadas en el trabajo con clientes), se han tratado de cambiar comportamientos con problemas o de desarrollar nuevas habilidades, constituyendo, según el autor, cuestiones de observación que deben favorecer los componentes centrales de planificación de las intervenciones de coaching para su eficacia, por lo que a largo



Págs. 114 - 124

plazo los resultados positivos del trabajo de coaching, dependerán en una gran medida del propio conocimiento de observación del coach, así como de sus habilidades.

Passmore (2007), por otro lado, plantea en su modelo integrativo, el problema del cambio de comportamiento del ejecutivo durante la relación de coaching. Es decir, se enfoca hacia el aumento del desempeño del directivo en su puesto de trabajo, y para ello propone el uso de técnicas y herramientas metodológicas donde se mezclen elementos comportamentales, cognitivos e inconscientes, para que el coach responda con eficacia al cambio de comportamiento del ejecutivo.

En el modelo de adherencia de Kilburg (2001), los componentes claves de eficacia del coaching y en particular, los acuerdos de adherencia protocolaria negociados colaborativamente, han conducido a creer en el incremento de probabilidad de éxito de los coaches y sus clientes.

El protocolo adherente se refiere al compromiso que adquiere el ejecutivo con el coach voluntaria y colaborativa en el inicio del proceso, para llegar a los objetivos perseguidos dedicando una atención adecuada y un tiempo suficiente que cree un compromiso entre las dos partes. Es también importante que el ejecutivo acepte al coach y se sienta seguro, para evitar así problemas que puedan ocasionar resultados negativos durante el proceso. Pero esta intervención también puede fracasar, y por eso pone atención a los conceptos y técnicas de comportamiento de adherencia interventiva, planteando los riesgos significativos que pueden ocurrir en el desarrollo de la práctica de coaching.

Este modelo es clave en el inicio del proceso de coaching, pues es así como se pueden prevenir posibles fallos que se pueden dar durante la intervención. El autor atribuye principalmente el éxito del proceso interventivo a las técnicas que usa de comportamiento adherente, y señala que los resultados eficaces del cliente se enfocan por el acuerdo en el cual el coach le proporciona una relación de soporte, y lo estimula a pensar, sentir y explorar nuevas ideas y comportamientos, para asistirlo individualmente mediante un trabajo de resistencia al cambio.

Para desarrollar una efectiva intervención de coaching, Kilburg estableció los siguientes ocho componentes:

1. Compromiso de los clientes para crear una trayectoria de desarrollo progresivo. 2. Compromiso del coach. 3. Características de los problemas y cuestiones de los clientes. Frecuencia,

intensidad, duración, etc. 4. Estructura del contenido del proceso de coaching. Claridad del acuerdo. Metas

específicas, etc. 5. Relación cliente-coach. Empatía adecuada. Tolerancia de la intervención, etc. 6. Calidad de las intervenciones de coaching. 7. Protocolo de adherencia. Las técnicas son encargadas según las necesidades

de los clientes. 8. Marco organizacional del cliente y del coach. Apoyo al coaching. Los dos primeros componentes de la intervención resultan claves para la

eficacia del proceso, pues tanto el cliente como el coach deben de tener un compromiso, que en términos generales supone una motivación y unos comportamientos que muevan al ejecutivo hacia unos objetivos definidos, sobre un razonable periodo de tiempo. Por consiguiente, un tiempo significativo y una atención suficiente, pueden proporcionar a los coaches y a los clientes una adecuada



Págs. 114 - 124

valoración del estatus de desarrollo del entorno, de las apropiadas modificaciones de las metas, los planes de intervención y de un protocolo adherente. Cada uno de estos elementos contribuye de la mejor manera posible a que el proceso de coaching alcance su meta a largo plazo. Según el autor, los clientes siguen una trayectoria de desarrollo progresivo, alcanzando la mayoría de los resultados según el modelo de los ocho componentes.

Si uno o más de estos componentes son defectuosos, se pueden seguir dos caminos: En el camino menos dificultoso el cliente antes de que el proceso comience, mantiene su comportamiento, actitud, valores, creencias, habilidades, conocimientos, y así sucesivamente, es decir, se mantiene en un estado homeostático para mejor o peor. Sin embargo, en el camino más dificultoso si el cliente empeora los comportamientos, valores, habilidades, conocimientos y desempeño, pueden retroceder dando lugar a veces a resultados verdaderamente peligrosos, como una pérdida de trabajo o un descarrilamiento de la carrera. Aunque las sesiones de coaching raramente tienen tales dramáticos resultados, sin la insistencia de un buen coach, los resultados pueden ser muy negativos para el cliente y para el resto de su vida también.

En este proceso de desarrollo del acuerdo de coaching se cuestiona al cliente mediante preguntas, y una vez completada la adherencia, en la que se trata de identificar las actitudes del cliente mediante ejemplos de situaciones en los que no tiene adherencia a acuerdos, falla en alcanzar metas, o no se conduce hacia un compromiso, se incrementa automáticamente el nivel de conocimiento de las cuestiones para asegurarse su conformidad. Usando esta base de conocimientos, el coach puede empezar a trabajar con el cliente eligiendo unos específicos métodos de adherencia (séptimo componente clave), que abordan cuestiones específicas de valoración y soporte sobre el efecto del coaching y que empujan al cliente en su proceso de formación.

Expuestas las condiciones requeridas para el éxito según este modelo de eficacia, si los ocho componentes claves para desarrollar una buena intervención de coaching están presentes en suficientes cantidades, el coaching permitiría al cliente llevar a cabo parte o todas las metas establecidas en el acuerdo original. De lo contrario, pueden darse situaciones problemáticas que inhiban la adherencia al éxito del coaching ejecutivo. Estos problemas en intervenciones con clientes, son importantes preverlos. Kilburg (2001) hace referencia a ellos como parte a tener en cuenta en un proceso de coaching para evitar posibles fracasos.

El modelo de intervención de Weinberger (1995) y el de consultoría de Saporito (1996), también hacen hincapié en el uso de métodos y técnicas para conseguir una evaluación eficiente de resultados, pero en especial el modelo de consultoría busca valorar el proceso con más efectividad mediante la evaluación de 360 grados y el feedback, para un mejor desarrollo del directivo.

En definitiva todos los modelos coinciden en la importancia de aplicar las necesarias técnicas o métodos durante el proceso para encarrillar con éxito la intervención. Pero es importante, tal y como señala Kilburg (2001), que el proceso conste de un tiempo adecuado y el coach aporte una atención suficiente para prevenir los posibles fallos que se pueden dar durante la intervención. Asimismo, es primordial que esté bien capacitado, y cuente con experiencia suficiente para evitar los problemas que pueden contribuir a la no adherencia o fracaso del coaching.



Págs. 114 - 124

En el corto plazo se pueden producir resultados, pero existe aún un desconocimiento sobre la eficacia que puede producir a largo plazo. Por eso el proceso de coaching debe de estar bien guiado, y según Kilburg (2001), no acarrear problemas de adherencia propios del inicio del proceso, para así poder prevenir impactos negativos importantes.

Las intervenciones de coaching son caras para las organizaciones que lo usan. En este contexto, la literatura sobre los modelos de intervención debe proporcionar coaches que mejoren los beneficios de sus clientes a largo plazo.

Todos los modelos pueden ser base de aplicación de los coaches ejecutivos en su práctica. Lo que es necesario para el coach (tal como señala Herreros de las Cuevas, 2003), es conocer con profundidad al ejecutivo. Es fundamental que sepa quién es, y hacia dónde va, para que pueda acompañarlo en su viaje. El papel del coach es aclarar sus ideas, estrategias, y tratar de evitarle bloqueos que afecten a su eficacia y que impidan su desarrollo.

El directivo ha de desarrollar sus competencias y crear espacios de reflexión junto con los coaches profesionales. Para ello, se necesita el trabajo individual, el uno con uno, la reflexión personalizada, la confidencialidad, la capacidad de pensar ante su coach, que debe saber trabajar asociadamente con él, cuestionándole, compartiendo sus experiencias y apoyándolo en su desarrollo. El coach debe permitir que el cliente vea aquello a lo que aún no puede acceder (Herreros de las Cuevas, 2003)

Aunque la investigación académica apoye la profesión del coaching, aún existe una falta de teorías definidas en la que los coaches basen sus prácticas. La cuestión está en su capacidad para obtener resultados de éxito o eficacia en su intervención. Pero los modelos, metodologías o herramientas de aplicación aún no son aceptados y validados para que se reconozca como profesión.

Para conseguir desarrollar intervenciones efectivas respecto a los modelos comentados, es necesario tener en cuenta cuatro factores clave que considero pueden determinar el éxito o fracaso del proceso. Estos factores son:

1. El papel del Coach. Ha de saber desempeñar su tarea con efectividad y poseer los niveles de conocimientos y habilidades requeridas para asistir a los directivos.

2. El conocimiento del Coach de su cliente y del contexto organizativo.

3. Usar las técnicas y herramientas metodológicas adecuadas.

4. Que el proceso conste de un tiempo adecuado y el coach aporte la atención necesaria que evite los problemas que puedan contribuir al fracaso del coaching.



Págs. 114 - 124

CONCLUSIÓN

Ningún entorno empresarial puede cambiar sin la evolución personal del directivo, siendo aquí donde el coaching emerge como paradigma facilitador del cambio personal.

El proceso de coaching debe perseguir

La industria del coaching necesita confluir sobre los resultados evaluativos del proceso de coaching, y gracias al incremento de profesionales de coaching (que cuentan con gran experiencia y conocimientos), y de estudios empíricos y teóricos, se está logrando un desarrollo reconocido. Pero el coaching no siempre es beneficioso, y respecto a los resultados negativos y el por qué no es del todo una profesión, aún hay mucho por investigar.

ante todo la labor del cambio en las personas como base del cambio empresarial, y la toma de conciencia e interiorización por las personas, es vital para que se lleve a cabo la evolución organizacional.

Según MacKie (2007), hasta la fecha no hay un criterio universal aceptado de lo que constituye un resultado eficiente de Coaching Ejecutivo.

Como objetivo clave para una efectiva evaluación del proceso de coaching, el análisis de los diferentes modelos de coaching ejecutivo que hasta la fecha existen sobre la práctica interventiva, constituyen una base imprescindible para entender mejor el grado de eficacia que puede conseguir esta herramienta, según el modelo aplicado.

Los cambios de comportamientos en el ejecutivo, clave para su desarrollo, están señalados en todos los modelos. En concreto Kilburg (2001), proporciona investigaciones sobre este aspecto, señalando que las metodologías de observación son cruciales para cambiar comportamientos con problemas (Kilburg y Weinberger se han basado en la psicología clínica y el counseling para aplicar el coaching en sus intervenciones).

El tema de las técnicas y herramientas metodológicas de aplicación en el proceso para aumentar el desempeño del ejecutivo, son también aplicadas y constituyen una herramienta importante como el material de lectura, organización de premios y promociones, reflexión.

De los modelos aplicados, la importancia que tiene el coach sobre la perspectiva empresarial o contexto interpersonal y organizacional en el que opera es crucial, y que el desarrollo de la conducta del ejecutivo ha de tener impacto en la organización. Ha de aclarar sus ideas, estrategias, y tratar de evitarle bloqueos que afecten a su eficacia e impidan su desarrollo. Los modelos aún no son aceptados para que se reconozcan como profesión, porque existe un desconocimiento sobre su eficacia a largo plazo.

Asimismo, la gestión de nuevos comportamientos en los directivos es fundamental para llegar a obtener resultados de éxito. Para ello, el coach se ha de centrar en impartir habilidades específicas, hablar sobre cuestiones de desempeño y guiar los cambios de comportamiento del ejecutivo.



Págs. 114 - 124

Es fundamental que el ejecutivo acepte al coach y se sienta seguro, ya que así podría evitarse problemas que puedan ocasionar resultados negativos durante el proceso. Asimismo, es importante que la constitución

El campo de actuación del coaching ejecutivo está cargado de complejidad, y el reto de los coaches será recibir tal diversidad, y dibujar sus perspectivas en cada uno de sus marcos de trabajo.

de la actividad del coaching esté especificada para que los componentes del proceso de coaching puedan ser identificados.

Se trata de que el coach ayude a crecer a la personas en cuanto a sus relaciones interpersonales, capacidad de mejora de trabajo en equipo y un clima laboral productivo. El éxito del coaching ejecutivo dependerá de la credibilidad del ejecutivo, además de la aplicación de un modelo efectivo adecuado a su perfil.

Existe una escasa investigación en cuanto a la validez y fiabilidad de las intervenciones con los clientes ejecutivos. El desarrollo de la evaluación del proceso de coaching está aún por ver, pues son muchos los problemas y riesgos que esta intervención conlleva y que hay que solucionar, y existen muy pocos estudios que se hayan encontrado sobre el desarrollo de un perfil de coaches profesionales. La inexistencia de certificaciones apropiadas que lo reconozcan como una profesión, dificulta el control de su práctica y calidad. Según una investigación realizada por Bennett (2006), el coaching sólo cumple con algunos criterios necesarios para que sea una profesión. M

A

enos de la mitad de los coaches estimados en el mundo pertenecen a la Federación Internacional de Coaches (Bennett, 2006:242), lo que supone que realmente el coach no esté del todo preparado para asistir al coachee en el proceso de forma correcta, y conlleve a fracasos que se podrían evitar.

ún f

altan investigaciones sobre su eficacia y resultados, suponiendo un reto el campo de actuación tan amplio en el que se implica, cargado todavía de complejidad e incertidumbre. Las futuras investigaciones podrían incluir las perspectivas de los managers, de sus iguales, de clientes e informes, para producir nuevas percepciones y una mejor comprensión del proceso de coaching de cara a una mejora en los resultados.



Págs. 114 - 124

REFERENCIAS

[1] Bennett, J.L “An Agenda for Coaching-Related Research. A Challenge for Researchers”, Consulting Psychology Journal: Practice and Research, Vol. 58, Nº 4, pp. 240-249, (2006).

[2] Baker, Mila N.; Fernández, Pauline B.; Kombarakaran, Francis A.; Yang, Julia A. (2008). Executive Coaching: It works! Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 60 (1): 78-90.

[3] Brinkert, R. (2006). Conflict Coaching: Advancing the conflict Resolution Field by Developing an Individual disputant Process. Conflict Resolution Quarterly, 23(4).

[4] Cantera, J. Coaching: mitos y realidades, Pearson Education, Madrid, (2004).

[5] Du Toit, A “Making sense through coaching”, Journal of Management Development, Vol. 26, Nº 3, (2007).

[6] Herreros de las cuevas, C. La sucesión del líder: un ejemplo de coaching ejecutivo, Ediciones Granica, D.L, Barcelona, (2003).

[7] Kilburg, R.R,“Facilitating Intervention Adherence in Executive Coaching. A Model and Methods”, Consulting Psychology Journal: Practice and Research, Vol. 53, Nº 4, pp. 251-267, (2001).

[8] Kirkpatrick, A, L. Evaluating Training Programs: The Four Levels, San Francisco, CA, Berrett-Koehler, (1994).

[9] Leedham, M. (2005). The Coaching Scorecard: a holistic approach to evaluating the benefits of business coaching. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, 3 (2).

[10] Mackie, D. (2007). Evaluating the effectiveness of executive coaching: Where are we now and where do we need to be? Australian Psychologist, 42 (4): 310-318.

[11] Passmore,J “An Integrative Model for Executive Coaching”, Consulting Psychology Journal: Practice and Research, Vol. 59, Nº 1, pp. 68-78, (2007).

[12] Saporito,T,J “Business-Linked Executive Development. Coaching Senior Executives”, Consulting Psychology Journal: Practice and Research, Vol. 48, Nº 2, pp. 96-103, (1996).

[13] Tobias, L.L. (1996). Coaching Executives. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 48 (2): 87-95.

[14] Wasylyshyn, K.M. (2003). Executive Coaching. An Outcome Study. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 55 (2): 94-106.



LA SUPERVISIÓN DE MENTORES, CLAVE PARA EL ÉXITO DE LA MENTORÍA

Miguel Alonso García 1* y Ana María Calles Doñate1*

1: Dpto. Psicología Diferencial y del Trabajo

Facultad de Psicología Universidad Complutense de Madrid

Campus de Somosaguas. 28223 Pozuelo de Alarcón (Madrid) e-mail: [email protected]

[email protected]

web: https://cv2.sim.ucm.es/moodle/course/view.php?id=4196

RESUMEN La mayoría de los programas de mentoría formal en la universidad española plantea

la figura de cuatro agentes claves: telémacos, mentores, profesores-tutores y coordinador.

El coordinador suele proporcionar al resto de agentes la información necesaria para que conozcan el programa, la formación para que realicen su labor adecuadamente y las herramientas informáticas para ir enviando informes sobre la marcha del programa. Los programas resultan novedosos para aquellos que se incorporan año tras año: mentores y telémacos. Pero los encargados de la coordinación de los mismos, así como los profesores que asumen las tareas de control no encuentran siempre la forma de seguir mejorando los programas en las funciones de desarrollo y de apoyo psicosocial [1].

En la comunicación se propone como solución la realización de una “supervisión grupal” de mentores que persigue los siguientes objetivos: reforzar las conductas que llevan a cabo los mentores con éxito, sustituir los comportamientos poco adecuados por otros más útiles y eficaces, solucionar los problemas que surgen en el día a día y servir de apoyo emocional para que los mentores incrementen sus esfuerzos por sacar el máximo partido al programa.

Se presenta la experiencia llevada a cabo en la facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid en la que se realiza la supervisión de 75 mentores, indicando la metodología utilizada y los primeros resultados encontrados.

REFERENCIAS

Alonso, M. A., Castaño, G., Calles, A.M., Sánchez-Herrero, S. (2010). Evaluación de la eficacia de un programa de mentoring entre iguales en un entorno universitario. The Spanish Journal of Psycholog,13, 2.



https://cv2.sim.ucm.es/moodle/course/view.php?id=4196�



NUEVOS RETOS DE LA MENTORÍA UNIVERSITARIA ESPAÑOLA

Paloma J. Velasco Quintana 1*, Ascensión Blanco Fernández 2

y Fernando Domínguez Santos 3

(1) Departamento de Ciencias. Escuela Politécnica

Universidad Europea de Madrid UEM c/Tajo s/n. Villaviciosa de Odón. 28670 Madrid

e-mail: [email protected] (2) Departamento de Especialidades Médicas, Psicología y Pedagogía

aplicadas. UEM ascensió[email protected]

(3) Dpto. Economía Financiera y Contabilidad II. Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales. Universidad Rey Juan Carlos. Madrid

[email protected]

1. INTRODUCCIÓN: LA ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD. Los modelos educativos actuales que se desarrollan en Educación Superior y en

el marco del EEES, se centran en conseguir una mayor implicación del estudiante en todas las fases y facetas de su formación universitaria. Para ello, le ofrecen una mayor autonomía y le brindan la posibilidad de aprender a gestionar su aprendizaje y a desarrollar una serie de habilidades o competencias con objeto de alcanzar una formación integral. Sin embargo, como hemos defendido en trabajos anteriores [13], para conseguir estos objetivos es necesaria la intervención de los tutores, que bien pueden ser alumnos mentores, o los propios profesores que intervienen en el proceso de aprendizaje, ofreciendo en ambos casos una orientación académica, personal y profesional adaptada a cada uno de los niveles educativos, orientación que debe realizarse de manera continua y personalizada. Este asesoramiento, supone actualmente un elemento diferenciador y, sin duda, dota de una mayor calidad a la docencia universitaria. Sin embargo, es importante destacar que la orientación debe ir encaminada no sólo a optimizar y elevar el rendimiento académico del estudiante, sino también a desarrollar sus competencias personales y profesionales. Todo ello, con un acompañamiento a lo largo del proceso educativo. El fin último de esta orientación debe ser, en todo caso, el desarrollo personal y la integración en el entorno universitario, así como el incremento de la motivación por aprender y por conseguir sus propios objetivos, si bien, también ha de centrarse en la necesaria detección de posibles dificultades tanto académicas como personales, fomentando el desarrollo y adquisición de estrategias eficaces de aprendizaje.

2. MISIÓN DE LA TUTORÍA UNIVERSITARIA El actual sistema educativo universitario en España, contempla la necesidad de

una orientación personalizada de los estudiantes. Así, el Estatuto del Estudiante Universitario [7] Real Decreto 1791/2010) del 30 de diciembre de 2010 recoge, en su Capítulo V: sobre las tutorías, dos tipos de asesoramiento de los estudiantes: las tutorías de titulación y las de materia o asignatura. En este trabajo, nos centramos en las tutorías de titulación.

En mencionado estatuto se especifica que dichas tutorías facilitarán: a) El proceso de transición y adaptación del estudiante al entorno universitario. b) La información, orientación y recursos para el aprendizaje.


127


Págs. 126 - 132

c) La configuración del itinerario curricular atendiendo también a las especificidades del alumnado con necesidades educativas especiales.

d) La transición al mundo laboral, el desarrollo inicial de la carrera profesional y el acceso a la formación continua.

Así pues, nos encontramos en un momento en el que, más que nunca, se necesita que todas las universidades españolas incluyan en sus programas y modelos educativos la oferta de orientación y apoyo a sus estudiantes, respondiendo a sus necesidades y demandas específicas, con objeto de garantizar una formación integral y de calidad, que les permita incorporarse al mundo laboral con todas las garantías de éxito.

En este sentido, la mentoría (o tutoría) entre iguales, desarrollada desde hace varios años en algunas universidades españolas [8] se convierte en una estrategia de orientación que responde a las exigencias del nuevo Estatuto del Estudiante, con la que se pretende facilitar los procesos de adaptación y promoción del alumnado de nuevo ingreso [7]. Además, supone también asegurar la integración y adaptación efectiva de los estudiantes al entorno académico, aprovechando los recursos y servicios disponibles en la universidad, a través de un trato personalizado “entre iguales” que asegure el desarrollo herramientas y técnicas de aprendizaje para optimizar el rendimiento académico, así como, el desarrollo y mejora de aptitudes y competencias personales.

Sin embargo, para poner marcha este tipo de procesos de orientación y tutoría entre alumnos, todos los especialistas en el tema, coinciden en señalar la necesidad, de que a los ·”mentores” (alumnos de últimos cursos que facilitan la orientación a los noveles) se les prepare a través de programas de formación específica centrados en el desarrollo de competencias tales como el liderazgo, el trabajo en equipo y el uso de habilidades de comunicación interpersonal. También se pide un adecuado seguimiento y evaluación de dichos programas de formación o capacitación de los mentores. Tampoco podemos olvidar la importancia de realizar una adecuada selección tanto de los alumnos mentores como de aquellos que reciben la tutoría (mentorizados), así como la importancia de evaluar los resultados de dicha orientación, atendiendo por un lado, a la consecución de objetivos, metas sobre el rendimiento académico, así como, el desarrollo de competencias.

Como natural evolución de un proceso que, como se ha dicho anteriormente, lleva años desarrollándose en numerosas universidades españolas, y dada la considerable evolución y progresión de la Educación Superior y de su alumnado en los últimos años, tiene sentido analizar y contemplar nuevos modelos de orientación dirigida a otro tipo de grupos de estudiantes que se han convertido en alumnos universitarios y que son susceptibles de participación en programas de mentoría, con las consideraciones específicas a realizar en cada caso y que describiremos a continuación.

3. NUEVAS PROPUESTAS DE ORIENTACIÓN PERSONALIZADA Y

MENTORÍA UNIVERSITARIA

En este apartado vamos a aproximarnos a las necesidades específicas de orientación y seguimiento de estos nuevos tipos y grupos de estudiantes a los que nos hemos referido anteriormente y que han pasado a formar parte del colectivo de estudiantes universitarios. Trataremos de analizar cuáles serían las características específicas de un programa de mentoría centrado en estos alumnos, sin perder de vista la esencia y validez de los programas de mentoría universitaria, realizados hasta el momento.

La mayoría de los programas de tutoría/mentoría entre iguales en entorno universitarios, centran su asesoramiento en facilitar la adaptación de los alumnos noveles (de primer curso) al entorno universitario ([2]; [8]). Sin embargo, y ese es el


128


Págs. 126 - 132

objetivo principal de este artículo, sostenemos que este tipo de orientación puede - y debe - extenderse además, a otros grupos de estudiantes que, por sus características especiales, necesitan también un apoyo más específico para superar con éxito su paso por la Universidad.

Así, dentro de estos nuevos grupos donde se pueden aplicar los programas de mentoría, consideramos:

- alumnos mayores de 25, 40 y 45 años; - alumnos con discapacidad; - estudiantes internacionales; - estudiantes de últimos cursos, - estudiantes de practicum - estudiantes de altas capacidades; - alumnos de postgrado y doctorado.

Aunque los programas de mentoría son aplicables en un entorno universitario a todo tipo de estudiantes, entendemos que, por sus características, los colectivos nombrados anteriormente precisan de una atención más específica e individualizada. Por ello, presentamos algunas propuestas de orientación basadas en mentoría entre iguales, que incluyen a estos y otros nuevos grupos de estudiantes universitarios, que están surgiendo en la actualidad. Para ello, nos centraremos por un lado, en detectar el tipo de orientación que se demanda, tanto específica como general, y por otro en definir, en función de las necesidades detectadas, cuál debería ser el perfil del mentor universitario que se necesita en estos nuevos casos.

Tabla 1. Nuevas propuestas de Orientación y Mentoría Universitarias.

GRUPO/TIPO DE

ALUMNO

TIPO DE ORIENTACIÓN

PERFIL DEL MENTOR

Estudiantes

Discapacitados

Orientación Específica: Adaptada a su discapacidad (a analizar por la Unidad de Discapacidad Universitaria) . Ej: discapacidad auditiva, visual u otros. Orientación General: Académica y personal.

- Apoyo al estudio - Planificación de objetivos

académicos Desarrollo de competencias personales: autoestima, trabajo en equipo, habilidades sociales y comunicativas, otros.

Perfil Mentor: Mentor capacitado y con habilidades específicas. Estudiante últimos cursos. Capacidad de comunicación Liderazgo Trabajo en Equipo

Mayores de 25, 40, 45

Orientación específica: Académica y personal

- Autoconocimiento - Identificación de

necesidades - Información general sobre

la universidad Orientación general:

Estudiante con experiencia y semejantes características al mentorizado (edad por ej.) y con más recorrido en la universidad (misma edad y en últimos cursos


129


Págs. 126 - 132

Desarrollo de competencias - Planificación de objetivos

académicos - Gestión eficaz del tiempo

de estudio - Estrategias y hábitos de

estudio - Autoconfianza - Cómo hacer exámenes - Habilidades de

comunicación oral y escrita

o postgrado, por ej.) Autoconfianza Liderazgo Capacidad de comunicación y de trabajo en equipo.

Internacionales

(otras nacionalidades)

Orientación específica: Académica y personal

- Información general sobre servicios universitarios y departamentos de orientación y atención al estudiante.

- Integración en el entorno universitario (actividades para grupos nacionales e internacionales)

Orientación general: Desarrollo de competencias

- Planificación y gestión del tiempo.

- Autoconocimiento y autoconfianza

- Trabajo en Equipo - Habilidades de

comunicación

Mentor con conocimiento idioma del mentorizado Últimos cursos Liderazgo Habilidades comunicativas Trabajo en equipo

Estudiantes de último

curso

Orientación específica: Profesional

Salidas profesionales y laborales. Continuidad de formación en

post-grados.

Mentor profesional con experiencia en sector Liderazgo Habilidades comunicativas

Estudiantes de

Practicum

Orientación específica: Habilidades y destrezas, perfil de la profesión

Orientación general: Desarrollo de competencias.

- Habilidades comunicativas orales y escritas

- Trabajo en Equipo - Gestión del Tiempo

Mentor profesional o con experiencia en sector Mentor de prácticas (ej: hospitalarias)

Estudiante de Postgrado

Orientación específica: - Información general sobre

servicios y dptos. de la universidad.

- Orientación on-line

Mentor con experiencia en el sector Liderazgo TiC Trabajo en equipo


130


Págs. 126 - 132

- Disponibilidad de recursos universitarios

- Horarios de tutoría y tutorías on-line

Orientación general: Desarrollo de competencias

- Planificación de horarios y materias

- Gestión eficaz del tiempo de estudio

- Trabajo en Equipo - Habilidades

Comunicativas

Disponibilidad

Estudiante Doctorado Orientación específica: - Planificación proyecto de

Tesis y metas y objetivos a corto/medio/largo plazo. Búsqueda bibliográfica avanzada.

- Seguimiento continuo y revisión de metas y objetivos

Orientación general: Desarrollo de competencias.

- Gestión del tiempo - Autocontrol y

autoconfianza - Tolerancia a la

ambigüedad - Manejo del estrés - Trabajo Autónomo

Mentor doctorado superior Capacitado en Planificación proyectos de tesis Liderazgo Habilidades sociales y de comunicación Trabajo en equipo

Estudiantes de “altas capacidades”

Orientación General: Centrada en las demandas elegidas por el alumnado de altas capacidades y la detección de áreas de mejora en cuanto a desarrollo personal. Orientación específica:

- Planificación de objetivos específicos adaptados al estudiante

- Inteligencia emocional

Mentor capacitado de sus mismas características

pero con más experiencia Trabajo en equipo

Habilidades comunicativas

Liderazgo

Otros Orientación general: Observatorio y análisis permanente de nuevos perfiles de alumnos

.Mentoría especifica en función del perfil

requerido

Otras propuestas a explorar más adelante podrían incluir mentoría en entornos profesionales vinculados a la formación universitaria. Así, estaríamos hablando de perfiles como el de los profesores noveles, en una tutela orientada a dar carácter de


131


Págs. 126 - 132

continuidad a la formación recibida, trazando puentes entre la formación universitaria y el desempeño profesional (se trataría de programas que abarcarían tanto procesos de mentoría como de coaching).

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

La mentoría en la universidad española es, desde hace unos años, una realidad avalada por los resultados de los diversos programas [8] centrada inicialmente en un perfil muy concreto, el alumno de nuevo ingreso, pero a la vez muy amplio. En estos momentos de cambio constante en este tipo de escenarios educativos conviene poner especial énfasis en la ampliación y desarrollo del alcance de la mentoría abordando la orientación de nuevos perfiles de estudiantiles que se también forman parte de la universidad. Por tanto, parece necesario tratar de analizar y comprender esas nuevas realidades, más específicas y centradas en los nuevos perfiles académicos, analizando sus necesidades concretas y ofreciendo un tratamiento más personalizado, de manera que, en esta segunda fase de la mentoría universitaria, los programas lleguen más lejos pero también sean más precisos en sus propuestas de mentorización. Ya hemos visto, a lo largo del artículo, que hay muy diversos perfiles a los que no siempre puede llegar un mismo perfil de mentor. Esta diversidad exige una atención más personalizada. En este sentido, se hace necesario adaptar la orientación y guía en el proceso de planificación de objetivos y programas de estudios, así como la orientación y guía en los procesos de aprendizaje de los nuevos y variados grupos de estudiantes que aparecen actualmente en los contextos universitarios españoles. Así, hemos planteado para el abordaje de la orientación en estos nuevos perfiles un tratamiento, tanto general como específico, del tipo de orientación y perfil de mentoría requerido para cada perfil del estudiante analizado: estudiantes adultos (mayores de 25, 40 y 45 años, estudiantes discapacitados, estudiantes internacionales, estudiantes de practicum, de postgrado y doctorado y estudiantes de alta capacidad). En todos y cada uno de los casos, deberá adaptarse no sólo el tipo de mentoría/orientación/asesoría que se considere necesaria, sino también el perfil del mentor necesitado, y poner un énfasis especial en la selección de alumnos susceptibles de la necesidad y, por último, un importante esfuerzo en la evaluación y supervisión de todo el proceso. En definitiva, se precisa un estudio pormenorizado de las necesidades de cada tipo de perfil estudiantil, con objeto de diseñar el tipo de orientación necesario y personalizado a cada grupo de estudiantes, así como, el diseño de la acción de orientación en diferentes momentos (al inicio de curso y al final por ejemplo) y por último, un análisis exhaustivo del perfil del mentor necesario para cada grupo de mentorizados (poniendo un especial cuidado en la selección de candidatos susceptibles de orientación) y también en la evaluación de los resultados obtenidos en cada momento.

5. REFERENCIAS

[1] Álvarez Pérez, P.R. y González Alfonso, M.C. (2005). “La tutoría entre iguales y la orientación universitaria: una experiencia de formación académica”. Universidad Complutense de Madrid.

[2] Blanco, A.; Velasco Quintana, P.; Domínguez Santos. F. (2010). “Peer Mentoring as a Model for Competence development in university students”. En prensa.

[3] Blanco, A.(coord, 2009) y cols. Desarrollo y Evaluación de Competencias en Educación Superior. Ed. Narcea universitaria. Pags: 13-16. Madrid.

[4] Blanco, A.; Velasco, P.; Quintas, S.; y cols. La acción tutorial entre estudiantes universitarios: una visión desde la óptica del Mentor. V Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria. Madrid, septiembre 2008.


132


Págs. 126 - 132

[5] Lobato Fraile, C. (2004). Claves de la práctica de la tutorízación entre iguales en las Universidades Anglosajonas: algunas aplicaciones a nuestra realidad universitaria. Revista Enfoques Educacionales 6(1), pags. 53-65.

[6] Martín, I., Blanco Fdez, A y Icarán, I. El perfil del tutor universitario desde la visión del estudiante. Un estudio cualitativo desde la perspectiva fenomenológica. Actas del V Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación. CIDUI 2008. Lérida.

[7] Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estatuto del Estudiante Universitario.

[8] Sánchez Ávila, C. (2009). “Red de mentoría en entornos universitarios: encuadre y objetivos”. Revista Mentoring & Coaching, nº2. P.11-25

[9] Sánchez, C., Macías, J. Y Almendra, A. (2003).Una iniciativa en sistemas de mentoría en la universidad: El proyecto mentor en la ETSI de Telecomunicación de la UPM. I Jornadas sobre Enseñanza en las Escuelas de Telecomunicación. Universidad Politécnica de Valencia.16-17 Julio.

[10] Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final. Proyecto Piloto-Fase 1.(2003). Ed: Sócrates, Educación y Cultura. Editado por Julia Gonzáles y Robert Wagenaar.

[11] Valverde, A.; García, E. y Romero, S. (2001): “Desarrollo de un sistema de alumnos mentores en la Universidad de Sevilla”. Aportación al Simposio de investigación sobre educación universitaria, dentro del X Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa. En Revista de Investigación Educativa 19, 2, 626-627.

[12] Valverde Macías, A., Ruiz de Miguel, C., García Jiménez, E., Romero Rodríguez, S. (2004). Innovación en la orientación universitaria: la mentoría como respuesta. Contextos Educativos, 6-7, 87-112.

[13] Velasco, P.; Domínguez, F.; Quintas, S. y Blanco, A. (2010). “La Mentoría entre Iguales y el desarrollo de competencias”. Revista Mentoring&Coaching, nº 3. P

[14] Velasco, P., Blanco, A., Domínguez, F. y Quintas, S. (2009). Retos de la mentoría en la Universidad Española. Revista Mentoring&Coaching 2. Pags: 27-37.

[15] Velasco, P.; Domínguez, F.; Quintas, S. y Blanco, A. (2009). El desarrollo de competencias generales y específicas a través de la mentoría. VI Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria, UEM. ISBN:

[16] Velasco P; López I, Pagola I., Castaño, E (2008). “El grupo de discusión como método para indagar sobre el estudio del perfil universitario”. Actas del V Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación. CIDUI. Lérida.



PROGRAMA COMPAÑEROS UC3M. PROBLEMAS, SOLUCIONES Y PROPUESTAS

TRAS 2 AÑOS DE IMPLANTACIÓN

Alfonso Fernández-Martos Abascal

Área de Orientación y Participación Social

Espacio Estudiantes Universidad Carlos III de Madrid C/ Madrid 126. 28903 Getafe.

e-mail: [email protected] web: http://www.uc3m.es/orientacion

RESUMEN

El objetivo más amplio de Programa sería el de prevenir el abandono y el fracaso académico, en particular el que se produce durante el primer año de estudios. Se pretende integrar al alumno nuevo de Grado en la Universidad, facilitándole a través del acompañamiento y la tutorización por parte de alumnos veteranos, su rápida y exitosa integración académica, administrativa, social y personal en su Centro de Estudios y en el conjunto de la Universidad. Lo que distingue este programa de cualquier otro es la relación privilegiada que se produce entre “compañeros”, siendo la cercanía, la credibilidad y la complicidad, los elementos claves en la transmisión de recursos, destrezas, conocimientos y experiencias. El Programa comenzó en el curso 2008-2009 en 6 titulaciones piloto. Actualmente, en el curso 2010-2011, el Programa presenta 3 modalidades particulares: Grados (en 9 titulaciones), Erasmus y Discapacidad. A lo largo de estos años hemos intentado aprender de los errores, tratando de paliar o mejorar problemas detectados en diferentes ámbitos: diferencia de planes de estudio entre el compañero (mentor) y los alumnos nuevos (mentorizados), créditos reconocidos, estimación del número necesario, selección y formación de los compañeros, captación de alumnos nuevos, comunicación interna entre los diferentes protagonistas (profesor responsable, compañero y mentorizado) y valoración del Programa. Como propuesta para el curso próximo estamos pensando en extender el Programa a toda la universidad pero dejando de considerar las titulaciones como variable fundamental y estructurándolo por campus y Ramas (o familias de titulaciones con cierta base común).



UN CASO DE COACHING INTEGRAL DE EQUIPOS: EF, S.A., EMPRESA FAMILIAR

Mª Teresa Inglés y García de la Calera

Coach individual y de equipos, certificada ACC por ICF.

Doctoranda en Psicología Positiva y Emociones. Departamento de Psicología Básica II. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Educación a

Distancia UNED. Madrid, España.

e-mail: [email protected]

Resumen

En el caso que exponemos, se requirió la ayuda del coach porque la falta de fluidez en las relaciones entre los propietarios, hijos del fundador, estaba debilitando la organización y amenazando su supervivencia.

: Según informe del IEDE de 2009, siete de cada diez empresas familiares desaparecen durante la segunda generación. En España, el 80% del tejido empresarial es familiar, por lo que mejorar su subsistencia resulta del máximo interés.

Los propietarios permitieron como herramientas de diagnóstico sólo una sesión inicial conjunta, que el coach destinó a observar las interacciones entre ellos.

La intervención se planeó en dos etapas. En la primera, se procedió a hacer coaching a la relación en procesos individuales. En la segunda, una vez re-abierta la comunicación entre los propietarios, se aplica coaching al equipo en su ambiente natural, con el doble objetivo de (1) generar equipo y dotarles de herramientas para una gerencia conjunta exitosa, y (2) construir en armonía un protocolo familiar que facilite la resolución de futuras discrepancias.

Los resultados obtenidos hasta la fecha apuntan a: (1) adquisición de habilidades de liderazgo, comunicación y gestión del tiempo; (2) mayor comprensión del punto de vista y de las necesidades de los otros; (3) mayor comprensión del papel y hacer de los otros propietarios.

Reflexionando para el futuro, observamos que el amoldarnos a las restricciones impuestas por los propietarios ha favorecido el proceso, pues diluyó sus reticencias ante la intervención y favoreció su aprovechamiento.

Abstract: According to 2009 IEDE’s report, seven out of ten family businesses disappear along the second generation. In Spain, these businesses represent 80% of the total number of companies, and so improving their survival rates is of maximum priority.




In the case we expose, the organization demanded the coach’s help because the professional relationship between the partners, sons of the founder, was not flowing and was thus weakening the whole organization and menacing its survival.

For diagnosis, the proprietors solely allowed a joint initial meeting that the coach used to observe their interactions as a system.

The intervention was planned in two steps. In the first one, we coached the relationship through individual processes. In the second part, once the communication was re-opened, we are applying Team Coaching within their natural setting, with the double objective of (1) building up a team and providing them with tools to boost their joint management and (2) building up a harmonious family protocol in order to prevent future discrepancies between them.

Results obtained so far relate to (1) leadership, communication and time management skills; (2) a better understanding of others’ points of view and needs; and (3) a better understanding of the others’ role and actions.

Reflecting for the future, we observe that adapting our proceedings to the restrictions imposed by the client favored the process as it diluted their reticence towards it.

Palabras clave / Keywords: coaching de equipos, gestión del cambio / team coaching, change management.

Según informe de IEDE Business School, dependiente de la Universidad Europea de Madrid, publicado a finales de 2009, siete de cada diez empresas familiares desaparecen durante la segunda generación. El informe expresa como principales motivos dos: la falta de profesionalidad, y la confusión de sus gestores entre los ámbitos laboral y familiar. En España, el 80% del tejido empresarial español es familiar, sean PYMEs o grandes empresas, por lo que, mejorando su subsistencia mejoraremos, a la larga, la riqueza de nuestro territorio.

Introducción

En no pocos casos, la muerte de la corporación no viene por una escasa rentabilidad de la actividad, o por un mal producto, ni siquiera por un mal plan de negocio. Un número respetable de fallecimientos empresariales tiene su causa directa en los miembros de la segunda generación. Repasemos algunas de las dolencias que pueden aquejarles: menores habilidades que el padre en cuanto a liderazgo, negociación o visión clara de negocio; distintas fortaleza o entusiasmo, por poner sólo un par de ejemplos de cualidades inherentes a la persona; escasos conocimientos técnicos; gestión autárquica del padre, que no ha dejado participar a los vástagos en la gestión hasta que es demasiado tarde; difícil manejo de las relaciones entre los miembros de la familia; desinterés por el negocio de los herederos -a muchos progenitores se les pasa por alto que las pasiones de los padres no han de serlas forzosamente de los hijos, por mucho que aquellos lo deseen fervientemente y presionen en esa dirección-...




La empresa EF S.A. (nombre ficticio) fue fundada por una única persona. Al amparo de su fuerte personalidad, su pericia técnica y su denodado esfuerzo, el negocio fue creciendo y absorbiendo, en la década de los 80, a diversos hijos. Todos ellos se incorporaron antes de cumplir la veintena y sin haber tenido experiencias laborales previas. Tiempo después se sumó una hija, tras un lustro como profesional en la empresa privada, para hacerse cargo del área financiera. Desde la retirada definitiva del padre hace diez años, los cuatro hermanos poseen la propiedad y enarbolan la dirección de las diversas áreas funcionales.

Entendiendo qué pasa

Se recurre a la ayuda del coach porque el deterioro de la comunicación entre los hermanos había transformado el ambiente laboral en un entorno caótico, amargo y poco productivo, y las relaciones personales entre las cuatro familias comenzaban a verse afectadas. El que uno de los hermanos dejara de hablar al resto fue, a la larga, el desencadenante del proyecto que nos ocupa.

En general, el ser humano, cuando decide dejar de comunicarse o se enroca en su posición, causa estragos. Si, además, con quien dejas de comunicarte son tus hermanos o tus primos, a los que ves diariamente en la empresa y con quienes te encuentras en las reuniones familiares, la crisis deviene inevitable. La familia extensa tenderá a agruparse, como mínimo, en dos facciones en torno al mismo número de núcleos duros. Y empieza la competencia entre ellos. Más pronto que tarde, las disensiones serán palpables para los empleados. Empeorará el ambiente laboral, se juzgarán lealtades con lupa. Todos estarán más atentos a los juegos de la “corte” que a los negocios. Y éste comenzará a resquebrajarse…

Como suele ser habitual, la demanda inicial del cliente apuntaba hacia una diana distinta de la que finalmente se acordó. Se solicitó coaching individual con el socio que había retirado la palabra al resto.

Diagnóstico

Sin embargo, en la indagación previa a la aceptación del encargo, el coach observó o se le narraron diversas circunstancias a tener en cuenta: mínima formación en gestión empresarial de tres de los cuatro hermanos; mínima formación en habilidades directivas; personalidad fuerte del padre, quien gobernó el negocio dejando poco resquicio al desarrollo de sus hijos; falta de diferenciación de los tres roles básicos que los mismos personajes suelen cumplir en un entramado familiar, esto es, propietario, consejero y directivo; falta de protocolo familiar que rija el código de gobierno y la toma de decisiones; y frontera difusa entre las diversas áreas funcionales.

Estas circunstancias convertían en inútil la exclusiva intervención individual y en imprescindible la intervención sobre el sistema en su conjunto. Se acordó como demanda a corto plazo la re-apertura de la comunicación entre ellos.

Como demanda a medio plazo, se pidió del coach ayuda para avanzar hacia un protocolo de familia consensuado.

La relación de la empresa en el pasado con consultores y otros profesionales había sido escasa, y de ella habían percibido sólo pobres resultados. Por eso, descartaron el uso de cualquier herramienta estándar, lo que dejó al coach sólo con la posibilidad de observar interrelaciones. Para ello, planificó una reunión conjunta “de arranque”, donde, en la superficie, se trabajaron diversas distinciones de coaching y, en lo profundo, el coach observó el vínculo, los flujos de relación entre ellos, los




disparadores de unos ante otros, y las posiciones adoptadas por unos y otros.

En esa misma sesión, se pretendía y se consiguieron, además, diversos objetivos: sentarlos por primera vez juntos en meses; recabar su compromiso, individual y como sistema, con el proceso de coaching; y virar el foco de atención de cada socio desde el individuo “problema” hacia el conjunto del sistema.

El análisis de éste último dio lugar a las siguientes observaciones.

En primer lugar, su estado emocional, el cual describiríamos como una combinación de abatimiento, desesperanza y hastío, adscribible al estado de Resignación que enuncia Rafael Echeverría. Cuando están en resignación, los miembros de un equipo evitan afrontar nuevas aspiraciones y se limitan a sobrevivir. Todos sienten una pesada carga y perciben obstáculos difíciles de sortear.

En segundo lugar, sobre los estilos de dirección y gestión predominantes observados, apuntaríamos individualismo y creencia de que los demás hacen las cosas peor que uno mismo, o sea, falta de confianza en que los demás son competentes.

En tercer lugar, la ya mencionada carencia tanto de protocolo familiar como de órganos de gobierno claramente definidos y con las fronteras entre ellos bien perfilados. Así, cuando hay conflicto, la toma de decisiones se produce por democracia, por lo que habitualmente hay perdedores, y éstos –normalmente siempre los mismos- van acumulando resentimiento e incomprensión.

Por último, observamos un fenómeno proveniente del enfoque sistémico de la terapia: el individuo calificado de problema lo que suele reflejar en realidad es el disfuncionamiento que atraviesa el sistema, suele ser un síntoma del mal más que el mal por sí solo.

En la primera sesión conjunta constatamos la dificultad de efectuar, durante la primera fase, un coaching de equipos “al uso”, esto es, mantener encuentros con todo el equipo reunido. Y ello por el punto de deterioro en que se encontraba la relación en ese momento. Para solventarlo, nos planteamos un método que podemos calificar de novedoso: hacer coaching al vínculo desde el individuo. En la práctica, esto consistió en entrevistas individuales donde el foco implícito del coach estaba en dos líneas de trabajo paralelas: (1) reconstrucción del vínculo con el resto de socios, y (2) desarrollo de habilidades de comunicación, liderazgo y gestión de conflictos que favorezcan la mejora de la relación.

Método de intervención

Para ello se decidió, en un análisis de ventajas e inconvenientes, que un mismo y único coach llevara a cabo la labor, pues su conocimiento “omnisciente” era básico para el trabajo de vínculo. Como riesgos principales, detectamos dos: la posible pérdida de la recomendable distancia que ha de mantener el coach respecto de las interacciones entre los miembros; el peligro de convertirse en mensajero entre ellos. Gracias a habérnoslos planteado previamente, conseguimos mantener alejados ambos.

Decir que el compromiso de los socios con la fase de coaching desde el individuo fue, por una parte auténtico, en cuanto al deseo genuino de reincorporar al hermano “problema”, pero resultó nominal en cuanto a que alguno comenzó el proceso pensando que no lo necesitaba. En esa tesitura, el coach ha de manejarse con cautela y dar al directivo un campo de movimiento más amplio de lo habitual, para que hable de lo que quiera, como quiera y al ritmo que quiera.




Esta primera fase se finalizó con una sesión conjunta de coaching de equipos, cuyo doble objetivo era (1) aflorar y poner encima de la mesa las mejoras observadas por unos respecto de los otros y respecto del sistema en general, y (2) arrancar la segunda fase, de construcción del equipo, fijación de una meta a largo plazo y establecimiento de pasos para alcanzarla.

En la segunda fase, en proceso en este momento, se ha planificado el proveer coaching al equipo mediante la observación por el coach de diversas reuniones operativas y estratégicas que vayan teniendo lugar.

La lista de mejoras que los socios reflexionaron al final de la primera fase fueron muchas. Aunque alguna representara aparentemente un paso pequeño, el solo hecho de que se hubiera producido era lo importante.

Resultados

Las grandes áreas en que reflejaron mejoras coincidieron con las planificadas. Así, los socios adquirieron habilidades de liderazgo, comunicación y gestión del tiempo. Y ampliaron la comprensión del punto de vista y de las necesidades de los otros propietarios, lo que llevó a una mayor comprensión del papel y del hacer de éstos.

En primer lugar, nos gustaría detenernos en el estilo del coach. Éste ha de mostrarse lo suficientemente versátil como para desplegar diversos estilos según el equipo con el que trate, o según el momento en que éste se encuentre. En nuestro entorno en concreto, resultó muy útil y apreciado por los clientes el alternar dos cualidades, una en cada mano. Por un lado, la firmeza, el dar un “zapatazo” (sic del cliente) de vez en cuando, impidiéndoles con preguntas y devoluciones el que se sumergieran en su “basura emocional”, en su runrún improductivo y en bucle. Por otro lado, fue valorada la dulzura, el arrullo de la empatía a lo largo de todo el proceso.

Reflexiones sobre el caso

Hay un dicho que dice “Si quieres que te sigan, ponte tú delante”. En coaching, como en terapia breve, funciona sin embargo, paradójicamente, el aserto contrario: “Si quieres que te sigan, ponte tú detrás”.

En este caso concreto, ello significó acometer el proceso sin objetivos aparentes ni explícitos, dejar fluir al coachee y trabajar a lo largo de las sesiones sólo con el material que traía ese día, buscando compromisos como por casualidad y revisando como sin trascendencia las acciones acometidas. Ello desbarató las posibles resistencias que podrían haber desarrollado los socios, y facilitó su percepción del proceso como algo agradable y cómodo.

Además, aunque esta manera de trabajar pueda parecer improductiva y hasta caótica, devino fundamental, pues consiguió saltar por los aires -y sin que ellos se apercibieran- el pre-concepto de que el coaching no les hacía falta, sólo al hermano problema. Lo curioso, o quizás no tanto, y maravilloso, y tremendamente oportuno fue que, de facto, ellos mismos orientaban las conversaciones hacia las propias áreas de mejora que no habían reconocido previamente. El cambio, así, resultó algo fácil y natural.

Reflexionando para el futuro, el coach observa que lo que al principio le pareció una traba acabó siendo uno de sus principales aliados: el amoldarse a las restricciones impuestas por los propietarios. El sólo disponer como herramientas de la propia capacidad del coach, sin apoyos por ejemplo de cuestionarios, se percibió por el cliente como más sencillo y más auténtico, más de su estilo, en definitiva, favoreciendo su comprensión y aprovechamiento del proceso.




Bibliografía

Beyebach, M. (2006). 24 ideas para una psicoterapia breve. Barcelona: Herder.

Cardon, A. (2003). Coaching de Equipos. Barcelona: Ediciones Gestión 2000.

Damasio, A. (1994). El error de Descartes. Barcelona: Crítica.

Echeverría, R. (1998). Coaching ontológico. Buenos Aires: Granica.

Echeverría, R. (2000). La empresa emergente. Buenos Aires: Granica.

Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

Rosenberg, M. (1999). Comunicación no violenta. Barcelona: Urano.



LA GESTIÓN DEL MIEDO EN PROCESOS DE COACHING

WORKING FEAR IN COACHING PROCESS

Pilar Pato Jimenez de Castro

Initia Recursos Humanos

C/ Ronda del Águila, 14. 28760. Tres Cantos. Madrid. España

[email protected].

Palabras clave: emociones, miedo, coaching, desarrollo, crecimiento, inteligencia emocional.

RESUMEN

¿Qué harías si no tuvieras miedo?, Con quien estarías? ¿Cómo sería tu vida? ¿A cuántas cosas has renunciado por miedo a fracasar o a ser rechazado? ¿Qué quieres hacer con tu miedo? … Este es el tipo de preguntas que nos sitúa ante la responsabilidad de la vida que hemos decidido vivir.

Con mayor o menos grado de consciencia y/o aceptación, las personas vivimos la vida que hemos elegido vivir. Cuando nos sentimos insatisfechos, desmotivados, tristes… y miramos hacia fuera señalando en el exterior la causa de nuestra infelicidad (mi jefe, mi trabajo, mi pareja…), nos olvidamos de la cuestión fundamental, que reside en nosotros mismos y que es, a su vez, el motor del cambio; esa cuestión es, la libertad, para vivir como vivimos, trabajar donde trabajamos y compartir la vida con quienes lo hacemos.

El miedo y el amor forman parte de nuestras vidas, sin embargo, hemos sido más entrenados para temer que para amar; incluso hoy, que se han incrementado los niveles de consciencia, que se supone estamos más preparados, instruidos, con unos niveles de formación y preparación media, más altos… el miedo sigue siendo la herramienta que mueve voluntades.

¿Alguna vez en nuestra vidas hemos escuchado amenazas aparentemente inofensivas como: “Pórtate bien o te llevo al cuarto de la bruja, o al cuarto de las ratas, o me enfado y no juego contigo, o...” “Acábatelo todo que viene papá o mamá o la abuela y se enfada…?

Estas afirmaciones, aparentemente inocuas, van condicionando la respuesta emocional del niño y crean un patrón que, en la edad adulta,




Págs. 140 - 147

tiende a repetirse. Si desde pequeños hemos sido “movidos” desde el miedo y lo hemos interiorizado; en nuestra vida adulta, sin darnos cuenta, también el miedo puede que nos mueva.

Ahora bien, somos seres capaces de liberarnos de nuestras ataduras; de aquellas que en un momento de nuestra vida hemos incorporado como claves de nuestro destino y de aquellas que hemos aprendido por efecto de asimilación de la cultura o educación que hemos recibido. El coaching es una metodología que puede apoyarnos en el proceso de toma de conciencia, identificación y gestión de nuestros miedos.

Introducción

El miedo, tal y como lo define la real academia es una “perturbación del ánimo que se presenta cuando la persona se enfrenta a situaciones de peligro, sean estas de carácter real o imaginario”.

El miedo, como el dolor, es una emoción adaptativa, que existe en nuestras vidas porque es útil para la supervivencia, nos ayuda a defendernos de los peligros externos; nos ayuda a anticiparnos, a superarnos y a crecer.

Ahora bien, cuando esa emoción se convierte en una emoción tóxica, negativa y destructiva; cuando el miedo se convierte en irracional y excesivo, tan intenso y duradero que bloquea nuestras capacidades… entonces, es necesario aprender a controlarlo.

En ocasiones, resulta complicado identificarlo como la emoción básica que está detrás de nuestras acciones, porque el miedo tiene muchas manifestaciones:

- En función de la intensidad el miedo puede manifestarse en forma de malestar leve, recelo, ansiedad anticipatoria, temor, pánico bloqueante, fobia, angustia o terror

- En función de los comportamientos asociados, el miedo puede aparecer en forma de: tristeza, agresividad, aislamiento, celos, culpa, vergüenza…

Sea como fuere, y tenga la cara que tenga; es preciso aprender a gestionar los miedos que limitan nuestras vidas, ya que, vivir en el miedo tóxico, tiene graves consecuencias para la salud física, mental y relacional de las personas.

- El miedo puede generar violencia. Las personas movidas por el miedo pueden experimentar reacciones desmedidas de defensa y de ataque, que pueden dificultar sus relaciones interpersonales.

- El miedo puede provocar bloqueos en la capacidad de progresar personalmente. El miedo limita la capacidad de crecimiento personal. Las personas con miedo se protegen, instalándose en la zona de confort, que aunque pueda ser una zona poco “confortable”, es un lugar que les permite la seguridad de lo conocido.



Págs. 140 - 147

- El miedo puede lastimar la construcción de la autoestima. Las personas que viven en el miedo refuerzan la creencia de que no disponen de los recursos necesarios para gestionar su propia vida y, como consecuencia, su autoestima y autoconfianza se ven minadas, con la consecuente repercusión en su capacidad de acción.

Está comprobada la influencia que tienen nuestros pensamientos y expectativas en las realidades que vivimos. Nuestro mundo de creencias es nuestro principal motor y nuestro principal freno para los retos que nos planteamos. “Si crees que puedes, puedes: Si crees que no puedes, no puedes” (John Ford)

- El miedo puede generar timidez, tensión… El miedo tóxico provoca aislamiento y dificulta las relaciones interpersonales, al tiempo que se acompaña de tensión emocional que puede influir en funciones vitales como el hambre, el sueño…

- El miedo puede dificultar la creatividad.

Normalmente el miedo llega a nuestro organismo de forma automática, pero es responsabilidad nuestra dejar que se instale en nuestras vidas o hacerlo desaparecer.

El miedo se instala y nos “secuestra emocionalmente” cuando nuestro diálogo interno se centra en la búsqueda de indicadores que nos reafirman en una lectura amenazante de las situaciones que vivimos. Desde esa situación de “secuestro emocional”, resulta más complicado generar alternativas que nos ayuden a ampliar perspectivas, a obtener otras visiones y encontrar otras posibilidades.

Los procesos de coaching tienen sentido porque ayudan a la persona a ver otros paisajes, a interpretar la realidad desde otros lugares; generando posibilidades para vencer la inercia estimulada por el miedo.

- El miedo puede afectar a la salud física. Las investigaciones en el campo de la salud y estudios, como los aparecidos, por ejemplo, en el diario Psychology and Aging, han descubierto vínculos físicos entre células del sistema nervioso y del sistema inmunológico, haciendo a estos dos sistemas, interdependientes. Dichos estudios señalan que las emociones perturbadoras influyen negativamente en la salud, favoreciendo la contracción de ciertas enfermedades.

Los estudios de la Sintergética o la Medicina Tradicional China, con más de 5.000 años de antigüedad, señalan que cada emoción básica se halla unida a un órgano vital.

Según estas corrientes, el miedo principal residiría en el riñón, afectando al metabolismo de líquidos y minerales corporales por el riñón, la vejiga y el pulmón. Los miedos derivados del miedo principal, se encontrarían en el sistema digestivo (estómago, bazo, páncreas y sobre todo en el hígado y la vesícula biliar) y serían el resultado de no digerir bien las vivencias pasadas, quedándonos anclados en ellas, sin haber aprendido las lecciones que nos ofrecían.

Sea como fuere y, aceptando que diferentes corrientes de la ciencia médica puede ofrecer diferentes interpretaciones y matices a la misma cuestión; si parece cierto que, las emociones negativas tienen una repercusión clara en nuestro organismo, pudiendo afectar al proceso de salud general y envejecimiento de las personas.

http://www.apa.org/journals/pag/currentTOC.html�

http://www.apa.org/journals/pag/currentTOC.html�



Págs. 140 - 147

Las cosas no son como son, son como somos nosotros.

Una misma situación, observada por dos personas diferentes, puede tener diferentes interpretaciones. Lo que a algunos de nosotros puede parecernos una oportunidad; a otros, puede parecernos una amenaza.

Cuando nos sentimos amenazados por una determinada situación, nuestro cuerpo acciona comportamientos que nos ayudan a liberar ese sentimiento. A veces huimos, escapamos de esa situación que nos genera tensión y nos hace sentir en peligro; otras veces atacamos, como una manera de aliviar la presión de sentirnos amenazados y otras veces; negamos la emoción, escondiendo los sentimientos verdaderos para no tener que enfrentarnos a ellos.

Cualquiera de estos comportamientos, están sustentados en el miedo y reducen sensiblemente la capacidad que tenemos las personas para valorar alternativas y generar soluciones.

El comportamiento agresivo, por ejemplo, no elimina el miedo, sólo alivia momentáneamente la tensión que la persona siente al verse “amenzada” por una situación, pero no crea las condiciones para que, a futuro, la persona pueda relacionarse con situaciones parecidas, desde otra posición. Al contrario, el comportamiento agresivo posiblemente sitúe a la persona ante nuevos escenarios amenazantes.

Los miedos que no gestionamos nos persiguen a lo largo de nuestra vida, con distintas formas y en diferentes circunstancias, pero los miedos no gestionados no desaparecen.

Cuando aprendemos a vivir las situaciones como una oportunidad, generamos emociones más positivas que nos ayudan, a su vez, a generar más oportunidades de aprendizaje y crecimiento; saliendo fortalecidos de cualquier situación que aparezca en nuestra vida y nos toque gestionar.

Las personas no siempre elegimos las circunstancias que nos rodean, sin embargo, es responsabilidad nuestra aprender a vivir con esas circunstancias, de la mejor manera posible.

Existen dos miedos básicos que conectan con otros dos, más profundos y determinantes:

- Miedo al fracaso, sustentado en la necesidad de controlar el entorno.

El miedo al fracaso puede entenderse como el temor anticipatorio a perder lo que se ha conseguido.

También puede entenderse como la ausencia de disfrute del momento presente, por el temor anticipatorio de que no se vaya a conseguir un “futurible”. Es el denominado “Síndrome de la felicidad aplazada” que hace que las personas dejemos de disfrutar las cosas que conseguimos hoy, emplazando el disfrute, a la consecución de un nuevo reto.



Págs. 140 - 147

El discurso del síndrome de la felicidad aplazada tiene que ver con verbalizaciones como las que siguen: “cuando consiga ese trabajo seré feliz”, cuando consiga ese proyecto seré feliz… cuando… entonces seré feliz”. Podemos generar las condiciones para que un determinado acontecimiento futuro ocurra (una promoción, un nuevo empleo…) pero no podemos ejercer control sobre el futuro; si los pasos que doy para acercarme al futuro son pasos “desde el miedo”, el miedo afectará a nuestras posibilidades de acción y como consecuencia, a nuestros resultados.

- Miedo al rechazo, sustentado en la necesidad de ser querido. El miedo al rechazo nos induce a potenciar relaciones tóxicas basadas en el control y en la dependencia mutua; relaciones que provocan mucho sufrimiento en las personas involucradas en ellas.

Ambos miedos, el miedo al rechazo y el miedo al fracaso, nacen de dos miedos aún más básicos y profundos que son: el miedo a ser como soy, a manifestar lo que realmente deseo, siento, necesito… y el miedo a la libertad, que justifica que busquemos el respaldo de los grupos sociales como una forma de amortiguar la soledad, aunque esto restrinja nuestra libertad individual.

Eliminar el miedo y liberar la mente: ciclo pensamiento-emoción- acción.

La inteligencia emocional describe la gestión de los pensamientos limitadores como la clave para el manejo de las emociones limitadoras.

Las emociones surgen de manera automática e inconsciente, conectadas con una determinada situación que vivimos. Nuestros pensamientos, sin embargo, son los que se encargan de que esa emoción permanezca en nosotros y condicionen nuestras decisiones, respuestas y acciones.

Para eliminar una emoción, entonces, es preciso conocer qué pensamientos lo sostienen y modificarlos, generando la posibilidad de volver a sentir y estimulando alternativas de comportamiento desde emociones más positivas.



Págs. 140 - 147

1. TOMAR CONCIENCIA.

Para eliminar el miedo es importante comprender cuáles son sus bases, qué lo causa y por qué viene a nuestras vidas; es decir, es necesario TOMAR CONCIENCIA de que vivimos-actuamos movidos por el miedo.

El “automatismo” es el sistema que nos permite economizar recursos en nuestra vida cotidiana y gestionar los conocimientos adquiridos como una clave para producir respuestas rápidas con un esfuerzo reducido. Sin embargo, el automatismo nos impide muchas veces, trascender nuestros comportamientos, dificultándonos el observar las consecuencias que, determinadas decisiones/acciones, van a ir teniendo en nuestras vidas.

Crecer y desarrollarse tiene que ver con tomar conciencia de nosotros mismos, de nuestras fortalezas y debilidades, de nuestras necesidades y deseos, como punto de partida para entender por qué actuamos como lo hacemos ante las cosas que nos ocurren.

Los procesos de coaching se dirigen, en primer lugar, a ayudar a que las personas tomen conciencia de qué hay detrás de la manera en que se comportan; sólo cuando aprendemos a mirar

al miedo, cuando dejamos de esconderlo y evitarlo… generamos posibilidades para controlarlo.

2. GESTIONAR PENSAMIENTOS LIMITADORES.

Una vez identificado el “lugar” desde el que actuamos y vivimos; una vez conocidas las necesidades y creencias que sustentan nuestros hábitos de actuación, es necesario actuar para modificar el patrón de pensamiento que sostiene nuestros miedos y nos impide generar acciones alternativas.

Es necesario, pues, ayudar a la persona a que vuelva a pensar, de una manera concreta, concentrada y retadora.

Implica:

- identificar cuál es el problema real, la dificultad concreta

- aprender a parcelar, a separar los hechos de los juicios

- ayudar al coachee a mantener el foco en la cuestión a resolver, sin dispersión, sin ruidos, facilitando el proceso de “mirar sereno”

- aislar la cuestión a tratar, de otros pensamientos, situaciones o elementos que pudieran interferir, concentrando la energía



Págs. 140 - 147

- cuestionar la manera que tenemos de observar las cosas que nos ocurren

- trabajar las creencias limitadoras: ampliando la perspectiva para que la persona desarrolle su capacidad para relativizar, sustituyendo la creencia limitadora por otra más positiva, buscando los hechos que sostienen la creencia para poder cuestionar su validez…

En definitiva, se trata de estimular una capacidad de pensamiento retador que venza la autocomplacencia y el victimismo, entendidos como la tendencia a justificar nuestra manera de proceder, en muchas ocasiones, mirando en el lugar equivocado (mi jefe, mi compañero, mi pareja, mi hijo…), buscando fuera de nosotros lo que explica nuestro sentir y nuestro vivir.

Las respuestas están dentro de nosotros y el reto del coach está vinculado con ayudar a su cliente a posar la mirada en ese lugar.

3. SENTIR.

Implica darnos la oportunidad de “deshacer el nudo”… emocional y corporalmente hablando.

Implica ayudar al coachee a localizar las sensaciones físicas del miedo, que es energía estancada, para que pueda volver a fluir; a veces la puerta de salida es el llanto, en ocasiones es la risa, en otros momentos, es la respiración…

Sea cual sea el camino, lo importante es ayudar a la persona a disolver la emoción negativa, capacitándole para posar una mirada serena en la misma realidad, generando mecanismos para afrontarla de manera más constructiva.

Prácticas cada vez más extendidas como la risoterapia, la meditación o la relajación profunda, tienen como objetivo estimular ese escenario emocional alternativo que ayude a despertar la energía interna que permita despejar el camino para que emerjan nuevas posibilidades.

4. ACTUAR.

El coaching se dirige a resultados; pretende, sobre la base de la reflexión, estimular a la persona para que pase a la acción.

La acción implica en muchos casos, desapegarse, soltar lastre. Desapegarse entendido como esa acción consciente y responsable que nos ayuda soltar aquellas creencias, costumbres y pensamientos, que quizá sirvieron en su día, pero que hoy no sirven, porque nos lastran, nos impiden crecer.

Desapegarse es decidir, responsable y a veces dolorosamente, desprendernos de nuestros frenos; sustituir la dependencia por el coraje para enfrentar aquello que tememos y actuar, conscientes y constantes, hasta construir una nueva posibilidad.



Págs. 140 - 147

El antídoto del miedo es descubrir quienes somos realmente, qué necesitamos, qué deseamos. Cuando conectamos con nuestra naturaleza, con nuestro “yo real”, desde una posición honesta y sincera generamos la posibilidad de actuar desde una posición auténtica y caminar hacia aquellas metas que contribuyan a nuestra felicidad.

Documents

Madrid 23, 24 y 25 Noviembre 2010 - UPM · teniendo en cuenta el contexto organizativo y del trabajo actual. El enfoque para abordarlo ha sido multidisciplinar, basándonos en la