MAESTRÍA EN EDUACIÓN. Líneas de investigación. Cohorte

2017

1

EL SISTEMA EDUCATIVO EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Profesora: Catalina Wainerman cwainerm@udesa.edu.ar

La reciente experiencia que vivimos en el país en octubre de 2016 a propósito de la evaluación Aprender

reveló un desconocimiento alarmante de parte de los padres, los docentes, los directivos, los alumnos, los

gremios docentes, los periodistas, y otros sectores de la sociedad sobre lo que es la evaluación y sobre esta

evaluación particular. Al mismo tiempo reveló una ausencia conspicua de opiniones expertas en los medios

de prensa escrita y televisada. El fenómeno dice mucho acerca de la importancia que para la sociedad tienen

las noticias sobre educación, lo que no es igual a decir la importancia que la sociedad argentina le asigna a la

educación y su manejo.

Analizar cómo reaccionan los sectores de la sociedad (que reaccionan) ante diversos sucesos educativos tal

como lo registran los medios de comunicación, especialmente los impresos, en contraste con la información

pertinente (evidencia empírica válida) a cada suceso que sea accesible y cuya veracidad se pueda evaluar1,

como la proveniente de estadísticas educativas, del análisis de las políticas y los programas contenidos en

documentos oficiales del sector, y de entrevistas con políticos, gestores y expertos en educación en el país

y/o en la Ciudad de Buenos Aires y su Área Metropolitana2.

Los resultados permitirían conocer el monto y calidad de la información que se difunde y se consume, en

qué medida esa información está próxima a la realidad empírica, y en qué medida las reacciones a que da

lugar obedecen a desconocimiento y/o a motivaciones de política partidaria. También permitiría conocer en

qué medida diversos sectores de la sociedad tienen interés y posibilidades de conocer de modo veraz

diversos aspectos del funcionamiento del sistema educativo.

Esta línea de investigación podría incorporar dos maestrandos/as que trabajen sobre la misma bibliografía y

diferentes eventos educativos de importancia de modo de ir acumulando conocimiento sobre las relaciones

entre sociedad y sistema educativo como lo revelan (con todos los recaudos correspondientes) los medios

de comunicación masivos y, eventualmente, alguna de las redes sociales. No se ha de entender que tales

fuentes de información reemplazan al estudio directo (mediante entrevistas, encuestas y otras estrategias

de indagación) de las y los actores sociales que integran diversos sectores sociales. Es sólo un abordaje más

“barato” que el que utiliza otras estrategias.

Tesis completadas en esta línea

Lavena, C. “¿La violencia va a la escuela? Una mirada a la violencia en la Argentina”. Maestría en Educación

2002.Mentor: Dra. Catalina H. Wainerman

Trabajo de tesis en curso

Videla, V "El sistema educativo desde los medios. A propósito de la prueba de evaluación ´Aprender'.

1 A partir de la disponibilidad de información sobre los procesos de producción de los datos pertinentes, es decir, metodología y técnicas empleadas en su recolección. 2 La restricción a estas jurisdicciones obedece a la habitual ausencia de subsidios para trabajo de campo para tesis de

maestría.

2

POLITICA EDUCATIVA Profesor: Axel Rivas arivas@udesa.edu.ar

Investigación centrada en el análisis comparado de políticas educativas en América Latina. Estudios sobre la

gobernabilidad de los sistemas educativos: dispositivos de gobierno analizados: currículum, materiales

(libros de texto), supervisión, evaluación de los alumnos, políticas para la docencia, plataformas digitales.

¿Cuáles han sido las transformaciones de los dispositivos de gobierno de la educación en América Latina?

¿Cuáles han sido los resultados educativos medidos por diversos indicadores? ¿Qué hipótesis se pueden

establecer entre estos dos grandes interrogantes?

Documentos adjuntos: http://mapeal.cippec.org/

Temas sugeridos de tesis de maestría:

En todos estos temas se sugiere especialmente el abordaje comparado de países o provincias.

Sistemas de supervisión y apoyo externo a escuelas.

Nuevas carreras docentes.

Políticas de compra, creación y distribución de materiales educativos y libros de texto.

Las mediciones de la calidad educativa: validez, relevancia y usos.

Modelos de gobierno de la educación, rol de los Ministerios.

Políticas de regulación y financiamiento de las escuelas privadas.

Federalismo y gobiernos subnacionales en educación en América Latina (especial énfasis en casos

excepcionales de avances en agendas de cambio educativo).

Regímenes académicos y sistemas de promoción y exámenes para los alumnos.

Reformas de la educación secundaria.

Políticas de extensión del tiempo escolar.

Educación en las sombras: sector privado de academias particulares.

Economía política de las reformas educativas.

Políticas fiscales y educación: distribución de recursos educativos.

Políticas de formación y reclutamiento de directivos escolares.

Políticas de evaluación estandarizada de los aprendizajes.

Políticas de redistribución de recursos (compensatorias, focalizadas).

Políticas curriculares.

INNOVACIÓN, NUEVAS TECNOLOGÍAS Y PLATAFORMAS EDUCATIVAS DIGITALES COMO NUEVOS DISPOSITIVOS DE APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y JUSTICIA. Profesor: Axel Rivas arivas@udesa.edu.ar

Análisis de ecosistemas de innovación educativa en América Latina y el mundo. Redes de escuelas

innovadoras. Políticas educativas que intensifican su acción en un conjunto de escuelas. Nuevos contenidos y

recorridos de aprendizaje digitales. Los sistemas educativos digitales: estudio comparado de plataformas

3

educativas. El rol del Estado y el mercado en el desarrollo y distribución de nuevos recursos educativos

digitales.

Documentos adjuntos: https://www.cippec.org/publicacion/inspiraciones-alcanzables-15-politicas-

educativas-destacadas-en-america-latina/

Temas sugeridos de tesis de maestría:

Nuevas plataformas educativas estatales y privadas.

Sistemas de enseñanza privados.

Ecosistemas de innovación educativa.

Nuevas redes de escuelas.

Start ups y nuevas empresas de tecnología educativa.

Nuevos ambientes de aprendizaje.

Nuevas pedagogías a gran escala.

Contenidos educativos “maravillosos” (digitales o físicos).

Evaluaciones, big data e inteligencia artificial en educación.

Agencias estatales de tecnología e innovación educativa.

MERCADO DE TRABAJO Y POLÍTICAS DOCENTES Profesora: Paula Razquin prazquin@udesa.edu.ar Presentación del tema

La línea de investigación responde a una necesidad de ofrecer una visión más sistemática del mercado de

trabajo en el sector educación y de las políticas docentes, una visión que esclarezca las características

institucionales que gobiernan la oferta y demanda de maestros en las diferentes provincias y las implicancias

de las políticas docentes en la oferta (cantidad y calidad) de maestros.

El programa de investigación sobre el mercado laboral docente y las políticas docentes tiene por objeto

examinar la evolución y dinámica de la oferta y demanda de maestros en Argentina, con el fin de

comprender su comportamiento (en términos de cantidad de maestros, calidad y distribución) y su

evolución en respuesta a las políticas de formación docente y políticas laborales docentes.

Objetivos

Esta línea de investigación persigue cuatro objetivos generales:

Caracterizar la oferta y demanda de personal docente en Argentina y estudiar su evolución y

dinámica.

Estudiar los determinantes de las decisiones ocupacionales en cuanto a la elección, permanencia o

salida de la ocupación docente, incluyendo factores pecuniarios y no-pecuniarios tanto como otras

condiciones organizacionales laborales.

Analizar la política educativa para el personal docente y política labora en general, en vistas a

comprender sus implicancias para la oferta y demanda de maestros.

Examinar los indicadores, fundamentos estadísticos y modelos para evaluar la oferta, demanda y

calidad del personal docente en Argentina.

Estrategia metodológica general

Se utilizan estrategias mixtas. Por un lado, se favorece una mirada desde los análisis de políticas educativas

(policy analysis), incluyendo aspectos históricos, análisis de la evolución de políticas en torno a temas

4

particulares (por ejemplo, la historia o evolución de las políticas de formación docente). Por otro lado, se

favorecen también estrategias cuantitativas, particularmente el análisis de la evolucion de la oferta y

demanda de personal docente, estadística descriptiva y modelos causales.

Proyectos de investigación en marcha

Changing winds in teacher preparation from from the 1980s to the present: Who teaches the Argentinean

teacher? (con Gustavo E. Fischman, Arizona State University)

Understanding the continuities and transformations in Teacher Education Programs (TEPs) in Argentina

during the period 1985-2017, requires to simultaneously recognize two longstanding key dynamics: First, the

ideological, political and pedagogical debates about who could and should be a teacher and closely linked

which institution should be in charge to educate/produce good teachers in Argentina. Second, teaching as

any other occupation is tensioned by multiple labor conflicts with intersecting economic, political, cultural,

and social dimensions. In this chapter we will argue, that in broad terms, these two dynamics coalesce and

crystalize around the definition of the professional status of teachers and consequently in the institutions

designated to educate them, the Teacher Education Programs.

1. El status socio-económico de los docentes: el salario relativo, diferencias regionales y evolución

en las últimas tres décadas

Tanto en su nivel absoluto como en relación a otras ocupaciones, la cuestión del salario docente está

asociada con el interés por la docencia y la posibilidad de atraer candidatos competentes a la profesión

docente. El salario relativo no sólo afecta a la contratación en cuanto a la cantidad y calidad de los docentes,

sino que también afecta las tasas de asistencia laboral, la motivación y la rotación, todos factores que

influyen en el desempeño de los maestros y, en última instancia, en el aprendizaje de los alumnos. En

Argentina, existe evidencia empírica que muestra que el salario relativo del docente está asociado

significativamente con la probabilidad de elegir una carrera de formación docente en contraposición a otras

opciones de educación post-secundaria.

La evolución del salario relativo de los docentes (o brecha salarial en comparación con el salario en otras

ocupaciones) es fundamental para comprender el funcionamiento del mercado de trabajo docente en el

sector educación y las disparidades salariales provinciales. Comparar los salarios docentes con salarios en

otras ocupaciones permite un examen de los incentivos que los maestros tienen relación con lo que

obtendrían en otras ocupaciones y permite analizar más rigurosamente las decisiones ocupacionales de los

docentes o candidatos a la docencia.

A partir de datos provenientes de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) del INDEC y centrándose en

áreas urbanas, los objetivos específicos de este proyecto de investigación son:

• Examinar las características socio-económicas de los docentes en comparación con otras

ocupaciones, así como la evolución de las mismas en los últimos tres decenios, con especial

atención a las variaciones regionales.

• Analizar la evolución del salario docente en las últimas tres décadas y su relación con la política

educativa y laboral.

• Estimar el salario relativo de la ocupación docente en los distintos aglomerados urbanos.

• Estimar los cambios en el salario relativo de la ocupación docente en los distintos aglomerados

urbanos en las tres últimas décadas.

5

Este trabajo sostiene que aumentos de los últimos años sin duda contribuyen a mejorar la situación del

personal docente, pero si éstos están disociados de otras tendencias importantes en el mercado laboral

tanto en el sector educación como en el mercado más amplio, la capacidad de contratación de docentes y la

calidad de los mismos se verán afectadas. Las políticas corren el riesgo de no cumplir con sus propios

objetivos de profesionalizar el trabajo docente si el salario relativo desalienta a los candidatos más

competentes para la elección de la docencia como ocupación.

2. Las Políticas de Pago por Desempeño en América Latina: Una Mirada a los Cambios en la Estructura de

los Sistemas de Remuneración Docente

Las políticas de ‘pago por desempeño’ tienen dos componentes: la evaluación del desempeño docente y un

esquema de incentivos salariales ligado a tal desempeño. Hasta el momento, la investigación empírica se ha

centrado en el estudio de los efectos del incentivo salarial en el desempeño o efectividad de los docentes, en

el mejoramiento del rendimiento académico de los alumnos o ambos.

Este proyecto, por el contrario, propone analizar el diseño de este tipo de reformas, en particular en lo que

atañe a los nuevos sistemas de compensación docente propuestos por estas políticas. El proyecto examina la

estructura de estos nuevos sistemas de compensación docente por desempeño en América Latina, y cómo

se comparan con esquemas tradicionales de pago (típicos de la escala salarial única o escalafón docente).

El proyecto analiza la estructura de remuneración desde la perspectiva del mercado de trabajo, la

administración pública y el pago por desempeño en educación. El análisis se centra en los fines de los viejos

y nuevos sistemas de remuneración docente, su grado de apertura al mercado de trabajo externo, la

movilidad horizontal y vertical y los tipos de incentivos. Se utilizan fuentes documentales y otra normativa

que describe la carrera laboral docente. La hipótesis de trabajo plantea que los nuevos sistemas de

remuneración docente propios de las políticas de pago por desempeño no varían radicalmente de los

sistemas tradicionales de remuneración. Si bien introducen algunas innovaciones en la compensación como

los incentivos por desempeño, los nuevos sistemas de remuneración presentes en las políticas de pago por

desempeño no cambian estructuralmente el esquema salarial docente como las teorías sobre incentivos

docentes parecen sugerir.

Producción acumulada

1.Avalos, B., & Razquin, P. (2017). The role of policy as a shaping influence on teacher education and teacher

educators: neo-liberalism and its forms. En J. Clandinin & J. Husu (Eds.), The SAGE Handbook of Research on

Teacher Education. (Vol. II, pp. 1117-1132). Londres: SAGE Publications Ltd.

2.Bonnet, G., y Razquin, P. (2012, 3-4 Octubre). Report. Indicators for Teachers and Teaching Expert Group

Meeting. International Task force on Teachers for EFA/UNESCO Teachers and Higher Education/UNESCO

Institute for Statistics. Paris, UNESCO.

3.Razquin, P. (2012). Reformas de la Ruta/Carrera Profesional Docente en Base a Estándares de Desempeño

Profesional: Un Análisis de Experiencias Internacionales. Quito: Ministerio de Educación. (Trabajo preparado

para la Asociación Flamenca de Cooperación al Desarrollo y Asistencia Técnica-Ecuador, VVOB, y el

Ministerio de Educación de Ecuador, Subsecretaría de Desarrollo Profesional Educativo).

4.Razquin, P. (2009). Global trends in teaching employment: challenges for teacher education and

development in developing countries [Tendencias globales in el empleo docente: desafíos para la formación

y el desarrollo docente en países en desarrollo]. En M. T. Tatto y M. Mincu (Eds.), Reforming Teaching and

Learning: Comparative Perspectives in a Global Era (Vol. 2, pp. 75-97). Rotterdam/Boston/Taipei: Sense

Publishers.

6

5.Razquin, P. (2004). El salario relativo de las docentes en Chile, Argentina y Uruguay. En M. Carnoy, G. Cosse

y C. Cox (Eds.), Las Reformas Educativas en la Década de los 1990: Un Estudio Comparado de Argentina, Chile

y Uruguay (1 ed., pp. 223-275). Buenos Aires: Akián Gráfica Editora.

6.Razquin, P. (2003). Estudio Conflictividad en los Sistemas Educativos. Informe final. Preparado para la

UNESCO-Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC). Stanford, California:

Stanford University, School of Education.

7.Razquin, P. (2003). Teacher Career Incentives and Sanctions. Final Report. Preparado para RTI

International, Literacy Enhancement Assistance Project (LEAP)/USAID. Stanford, California: Stanford

University, School of Education.

8.Razquin, P. (2003). Teacher Relative Salaries and Their Determinants: A Study of Chile, Argentina and

Uruguay. (Tesis de Doctorado), Stanford University, Stanford, California.

Trabajos de tesis (recientes o en curso)

1.Laxague, A. (2017). Las Motivaciones Extrínsecas de Docentes que Eligieron la Carrera Directiva en la

Educación Primaria de Gestión Estatal. Universidad de San Andrés, Escuela de Educación, Licenciatura en

Ciencias de la Educación. Victoria, San Fernando, Provincia de Buenos Aires. Nota: 8.

2.Gotelli, C. (2017) Teacher Salary Differentials: A Look at the Incentives faced by Potential Teachers in

Argentina. Universidad de San Andrés, Departamento de Economía, Licenciatura en Economía. Victoria,

Provincia de Buenos Aires. Nota: 10.

3.Alcalá, P. (2016). El Salario Docente como Herramienta de Política Educativa: Programas de Incentivos

Docentes en Chile. Universidad de San Andrés, Escuela de Educación, Licenciatura en Ciencias de la

Educación. Victoria, Provincia de Buenos Aires. Nota: 10, mención de honor.

4.Fernández, L. S. (en curso). El mercado de trabajo docente: demanda de maestros de Nivel Primario en la

Región 6 de la provincia de Bs.As. Universidad de San Andrés, Escuela de Educación, Maestría en Educación.

Victoria, San Fernando, Provincia de Buenos Aires.

5.Volman, V. (en curso) ¿Quiénes eligen la carrera docente en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires?: Perfil

sociodemográfico-económico de los estudiantes y factores de elección de la ocupación. Universidad de San

Andrés, Escuela de Educación, Doctorado en Educación.

Subtemas que se derivan para nuevas tesis

• El perfil de los profesores de los institutos de formación docente

• El perfil de los estudiantes de los profesorados docentes en la universidad

• Evolución de la oferta de personal docente; inequidades en la distribución del personal docente

(nivel primario, secundario, etc.).

• Análisis e historia de políticas docentes: por ejemplo, docentes por cargo (ciudad, nivel secundario),

becas para estudiantes de Institutos de Formación docente, fondo de incentivo docente

• Análisis y evolución del salario docente (para una provincia en particular)

• Cambios en la estructura salarial docente, análisis de los estatutos docentes

• El sistema de información sobre el personal docente: Análisis y evaluación

• Historia de la evaluación docente en argentina, los estatutos qué dicen?

ESTUDIOS EN ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN Profesora: Paula Razquin prazquin@udesa.edu.ar

7

Presentación del tema Esta línea de investigación incluye dos grandes ejes temáticos propios de la economía de la educación: el

valor económico de la educación y el análisis de la educación desde una perspectiva económica. El primer

eje temático abarca problemáticas generales como la relación entre educación, ingresos y el mercado de

trabajo, y la contribución de la educación al crecimiento y desarrollo económico. Los enfoques teóricos son

variados y dependen de las preguntas de investigación específicas. En general, para el primer eje temático,

se pueden utilizar modelos de función de producción – función de producción agregada (para el caso de

educación y desarrollo económico) o la función de ingresos (para analizar la contribución de la educación a la

variación de los ingresos). Otros enfoques relacionados son: las tasas de retorno por nivel educativo, o los

factores determinantes del empleo, por mencionar algunos. El segundo eje temático – el análisis de la

educación desde una perspectiva económica – incluye también distintas problemáticas posibles de estudio.

Las mismas pueden agruparse en: (a) modelos de oferta y demanda aplicados al estudio de la educación, (b)

el estudio de los factores determinantes del desempeño académico o de otros resultados educativos como

la deserción, repitencia, etc. (o la función de producción en educación) y (c) el financiamiento de la

educación. En resumen, esta línea de investigación está definida por una mirada de la educación desde la

economía de la educación, y no tanto desde enfoques teóricos determinados.

Para todos los temas o problemas, se asume una perspectiva de análisis tanto a nivel nacional, provincial o

local, como también perspectivas de educación comparada. Por otro lado, se asumen también perspectivas

propias de la economía política de la educación.

Objetivos:

El objetivo general de esta línea es fortalecer la investigación en educación desde la perspectiva de la

economía de la educación. A través de distintos proyectos, se busca desarrollar capacidades sostenibles

para la investigación cuantitativa, incluyendo la economía política de la educación.

Estrategia metodológica general:

Estadística descriptiva, modelos causales (en la medida en que el estudiante haya adquirido las habilidades

estadísticas apropiadas). La estrategia metodológica generalmente es acompañada por descripciones

históricas del fenómeno analizado, así como de la política educativa y socio-económica que interviene en el

fenómeno, para lo cual generalmente se utiliza análisis documental.

Proyecto de investigación en marcha

Análisis Costo-Efectividad: Una Evaluación para Filipinas y Lecciones para América Latina

El análisis de C-E apunta a responder dos preguntas de investigacion: (1) ¿cuál es el impacto del programa

Basa en la competencia y comprensión lectora de niños en los primeros grados, en comparación con niños

que asisten a otras escuelas que no formaron parte de Basa? (2) ¿cuál es la relación de costo-efectividad del

programa? En la ponencia se utilizan los resultados correspondientes a la primer pregunta de investigación,

presentados en otro informe, y se presenta un análisis detallado de los costos y la relación costo-efectividad.

En Filipinas, a pesar de que existen más de 170 lenguas maternas, históricamente las únicas lenguas oficiales

han sido Tagalog, Filipino y/o Inglés (Tupas y Lorente, 2011). En respuesta a la problemática de

analfabetismo funcional, el Departamento de Educación de Filipinas implementó un programa de educación

multilingüe, que utiliza la lengua materna como lengua primaria de instrucción desde el último año del nivel

inicial hasta el tercer grado (Metila, Pradilla y Williams, 2016). La enseñanza de la lengua comienza en el

8

nivel inicial, con actividades de pre-lectura en lengua materna. Mientras que la enseñanza en Filipino e Inglés

se incorporan gradualmente en los grados subsiguientes, la enseñanza en la lengua materna continúa

durante los tres primeros grados como lengua de instrucción en la mayoría de las asignaturas. Recursos de

aprendizaje son escritos en diferentes lenguas maternas. El programa de educación multilingüe oficial fue

aprobado en el 2009, y en el ciclo 2014/15 ya había alcanzado implementación universal.

Basa es un programa de lectura para los primeros grados de la educación primaria, en funcionamiento desde

enero del 2013 hasta diciembre del 2017. Implementado en escuelas primarias seleccionadas, Basa ofrece

un abordaje suplementario, adicional, al programa oficial de educación multilingüe. Los principales

componentes del programa Basa son: formación docente de carácter intensivo y el uso de materiales de

enseñanza y aprendizaje desarrollados o comprados para Basa (EDC, 2013). El problema que aborda el

trabajo es el de conocer el costo-efectividad del programa Basa. Interesa conocer si el esfuerzo adicional que

implica Basa ha dado resultados positivos en competencia y comprensión lectora, de manera que justifique

el financiamiento adicional que es necesario para implementar Basa. Por otro lado, interesa conocer

también si el esfuerzo económico en relación a los costos justifica considerar opciones de expansión del

programa a otras escuelas que no han participado.

Las hipótesis de trabajo son:

1. Los alumnos en escuelas que participaron del programa Basa muestran niveles de competencia y

comprensión lectora más altos que alumnos similares en otras escuelas que no participaron en el programa

Basa.

2. La intervención propuesta por el programa Basa resulta costo-efectiva, cuando se la compara con

intervenciones similares en otros países.

Producción acumulada

Estudios sobre educación, ingresos y mercado de trabajo

1.Razquin, P. (2001). Una medición de las tasas de retorno. En G. C. Riquelme (Ed.), La Educación Formal y

No Formal de Los Trabajadores: Diferenciales para el Área Metropolitana, Regiones y por Ingresos (pp. 14-

22). Ciudad Autónoma de Buenos Aires: INDEC, MECOVI Programa Argentina/BID/Banco Mundial/CEPAL.

2.Razquin, P. (1999). Is the Rate of Return to Primary Education Higher than the Rate of Return to Higher

Education? A Study on the Buenos Aires Metropolitan Area, 1980 and 1995. (Tesis de Maestría), Stanford

University, Stanford, California.

3.Riquelme, G. C., & Razquin, P. (1999). Mercado de trabajo y educación: el papel de la educación y el acceso

al empleo. Revista de Ciencias Sociales, 12(16), 54-66.

4.Riquelme, G. C., & Razquin, P. (1997). Prácticas de estudio y trabajo de universitarios: hacia una valoración

pedagógica. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Año IV(10), 58-69.

5.Riquelme, G. C. y Razquin, P. (1996). Flexibilidad en el Acceso al Primer Empleo de Jóvenes Universitarios:

Mitos y Contradicciones. Ciudad de Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y

Letras, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Programa Educación, Economía y Trabajo.

(Informes de Investigación.)

6.Riquelme, G. C., Razquin, P. y Ceci, A. (1996). Flexibilización del Empleo de los Universitarios: Un Análisis de

la Demanda de Estudiantes y/o Graduados en los Diarios. Ciudad de Buenos Aires: Universidad de Buenos

Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Programa

Educación, Economía y Trabajo. (Informes de Investigación).

7.Riquelme, G. C. y Razquin, P. (1994). Educación Técnica y Formación Profesional en Argentina. Capital

Federal: UNESCO-Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC). (Mimeo.)

9

8.Riquelme, G. C. y Razquin, P. (1992). La Educación Técnica en la Capital Federal. Capital Federal:

Municipalidad de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Dirección General de Planeamiento-

Educación/Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Instituto de Ciencias de la Educación.

Estudios sobre la oferta y demanda en educación

9.Riquelme, G. C., Dirié, M. C., Sosa, A., & Razquin, P. (1996). Propuesta de una metodología de evaluación

de la demanda externa para una universidad en el marco de la integración subregional: el caso de la UNaM.

Revista Educación Superior y Sociedad, 7(1), 27-46.

Estudios sobre los factores determinantes del rendimiento académico

10.Albornoz, F., Furman, M., Podestá, M. E., Razquin, P. & Warnes, P. E. (2016). Diferencias educativas entre

escuelas privadas y públicas en Argentina. Desarrollo Económico, 218(56), 3-31.

11.Razquin, P. (2012). The Implications of the Global Financial Crisis on Primary Schools, Teachers and

Households in 12 Countries. Final Report. Paris: UNESCO, Division for Planning and Development of

Education Systems, Section for Sector Policy Analysis and ICTs in Education. Investigador y autor principal.

12.Zimmer, R., Gill, B., Razquin, P., Booker, K., y Lockwood III, J. R. (2007). Title I School Choice, Supplemental

Educational Services and Student Achievement. A report from the National Longitudinal Study of No Child

Left Behind (NLS-NCLB) (Vol. I). Washington, DC: US Department of Education; Office of Planning, Evaluation

and Policy Development; Policy and Program Studies Service.

13.Conley, D. T. (2003). Understanding University Success. A Report from Standards for Success: A project of

the Association of American Universities and The Pew Charitable Trusts. Eugene, Oregon: University of

Oregon, Center for Educational Policy Research. Miembro del equipo Standards for Success

Estudios sobre el financiamiento de la educación

14.Razquin, P., Duthie, M., Robinson, J., & Hur, A. (2017). Basa Pilipinas Cost Analysis: Final Report (Produced

at the request of the United States Agency for International Development (USAID). GS-10F-0294C / AID-492-

M-15-00011). Arlington, VA: Social Impact.

15.Razquin, P. (1995). Propuesta de Procedimientos para la Implementación Jurisdiccional del

Financiamiento de Proyectos Innovadores. Ciudad de Buenos Aires: Ministerio de Educación, Programa de

Reformas e Inversiones en el Sector Educación/BID. (Estudio Nacional, 5.)

Barba, E., Dirié, M. C. y Razquin, P. (1994). Hacia la Definición de una Línea de Financiamiento de Proyectos

Innovadores. Capital Federal: Ministerio de Educación, Programa de Reformas e Inversiones en el Sector

Educación/BID. (Estudio Nacional, 2.)

Trabajos de tesis (en curso)

1.Lamónica, J. Violencia entre Estudiantes y Desempeño Escolar. Universidad de San Andrés, Escuela de

Educación, Maestría en Educación.

2.Devoto, A. El Rol del Financiamiento Educativo en la Reducción del Abandono Escolar: Estudio de Caso.

Universidad de San Andrés, Escuela de Educación, Maestría en Educación.

3.Zegarra Ponce, A. Trayectoria de Egresados de Escuela Secundaria Técnica Contemplando la Estratificación

Social. Universidad de San Andrés, Escuela de Educación, Maestría en Educación

Subtemas que se derivan para nuevas tesis

• Biografía de los economistas de la educación en Argentina

• Estados del arte sobre temas de economía de la educación en Argentina

• Diccionario de economía de la educación en Argentino

• Análisis de los resultados Aprender y lo determinantes de las diferencias provinciales

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• Estudios con los datos de TERCE, PIRLS (por ejemplo, la relación entre la violencia escolar y el

rendimiento académico)

• Inequidad y su impacto en el rendimiento académico

• Financiamiento de la educación

• Evolución del gasto de los hogares en educación

• Estudio de costos de algún programa o politica particular

• Estudios de costo-efectividad en Argentina, America Latina

• La estructura de costos de las escuelas

EL ESTUDIO DE LAS FUERZAS ARMADAS: DESAFÍOS DE FORMACIÓN EN TIEMPOS DEMOCRÁTICOS Profesora: Alejandra Navarro navarroalejandra@ymail.com

Presentación del tema

La mayoría de las Fuerzas Armadas del mundo se han constituido como tales a partir de la conformación de

los Estado-Nación (Rouquie, 1984). El hecho de que varios de ellos han estado gobernados por regímenes

militares, mientras en otros el gobierno civil mantiene el control sobre sus fuerzas armadas, indica que la

pregunta acerca de cuáles son las motivaciones para optar por esta profesión y quiénes son aquellos que la

eligen, resulta relevante (McAllister & Smith, 1989: 27).

En el caso particular de las Fuerzas Armadas de Argentina, las mismas, históricamente, han desempeñado un

rol protagónico transformándose en parte de la textura política del país y en un “factor de poder” (de Imaz,

1964: 51). Esta continua presencia y desempeño en actividades relacionadas con el control y administración

del estado y la conducción de la política nacional constituyeron por décadas "una ampliación de lo que se

entiende como misión de las fuerzas armadas, de su alcance como organización y de su poder relativo"

(Stepan, 1988:10).

A partir de 1983 la realidad político-social de la Argentina se modifica y con ella la de la institución militar. El

proceso de consolidación democrática enfrentó a las Fuerzas Armadas con una serie de reformas en el

ámbito normativo, educativo y organizativo que se expresaron en cambios en sus funciones históricas, su

relación con el afuera y sus niveles de autonomía. “Como resultado de una declinación global del status de

su profesión, las fuerzas armadas [en el mundo] se encuentran teniendo que justificar su existencia y el

presupuesto destinado a ellas. Esto generó un profundo impacto en relación a las actitudes de los soldados

respecto a su ocupación” (Heinecken, 1997:55).

En lo que respecta al ámbito educativo, en los años noventa el Ejército Argentino decidió hacer una serie de

innovaciones introduciendo cambios en la formación de los cadetes.

Esta reforma se enmarca en la sanción de dos leyes: Ley de Defensa Nº 23554 y Ley de Reestructuración de

las Fuerzas Armadas Nº 24948. La primera de ellas establece que la organización y el financiamiento de las

FF.AA. debían inspirarse en criterios de organización y eficiencia mutua, identificándose las funciones,

actividades y servicios cuya naturaleza no fuera específica de cada fuerza. En el caso de la Ley de

Reestructuración, se determina la convergencia del Sistema Educativo del Ejército con el Sistema Educativo

Nacional. “La década del `90 muestra una interesante experiencia en la manera en que una organización

muy particular como es la militar, se va adecuando a los cambios a partir de la modernización del sistema

11

educativo” (Montenegro, 2003:12). Algunos de esos cambios implicaron la revisión de los diseños

curriculares de la mayoría de los institutos de formación. En el Ejército, la modernización tuvo su concreción

efectiva cuando se creó (1990) el Instituto de Enseñanza Superior del Ejército (IESE) del cual pasaron a

depender la mayoría de los centros educativos. La reforma educativa afectó al tradicional Colegio Militar de

la Nación cuyo nivel educativo evolucionó del nivel terciario universitario.

Estos cambios implicaron la enseñanza conjunta del entrenamiento militar clásico con una rutina académica

de grado universitario. Esta transformación significó entre otras cosas, un cambio sustancial en la definición

simbólica de la institución y de las personas que allí se forman), así como en su identidad profesional. Estos

cambios por los que ha atravesado la institución militar y sus miembros los convierte en un interesante

escenario de indagación.

Objetivos

Teniendo en cuenta este contexto socio-histórico, el estudio que da origen a esta línea de investigación se

propuso como objetivo general:

Reconstruir los orígenes sociales y las trayectorias profesionales de tres cohortes de oficiales del Ejército

Argentino con el propósito de analizar el proceso de construcción de su identidad profesional a lo largo de

la historia (pre-dictadura; dictadura; democracia).

Los objetivos específicos del trabajo son:

• Describir los contextos familiares de los oficiales en términos de inserción social;

• Analizar las orientaciones valorativas expresadas en la elección de la carrera;

• Profundizar en los recuerdos vinculados con el ingreso y el egreso del Colegio Militar;

• Describir las relaciones sociales construidas a lo largo de la vida;

• Indagar en aquellos momentos considerados “puntos de inflexión” en sus rutas profesionales;

• Reconstruir los significados atribuidos a la carrera militar.

Estrategia metodológica general

Este estudio se inscribe en una mirada cualitativa de la realidad social. Analizar las experiencias profesionales

y los orígenes sociales desde la noción de trayectoria nos posiciona frente el método biográfico. Las

investigaciones que se proponen captar las perspectivas de las personas a partir del uso de las biografías

parten del supuesto de la existencia de un “yo”, cuya vida, total o parcial, constituye la razón de ser de la

investigación. Subyaciendo al enfoque teórico-metodológico, encontramos una serie de supuestos que dan

cuenta de la centralidad de los actores y su rol activo en la construcción de la realidad. En primer lugar, los

actores reelaboran y resignifican su vida a partir de “su inserción social en la cual tienen lugar las relaciones

sociales de las que participa ese yo” (Sautu, 1999: 36). En esas relaciones sociales están presentes las

familias, los círculos de amigos, el nivel meso que media entre la estructura y el agente (Ferraroti, 1981). En

este nivel intermedio entre la estructura y el agente es donde aparecen los “otros significantes” que

componen el mundo de los actores y son tomados como referencia. En los relatos biográficos aparecerán

otros actores, quienes ocupan lugares centrales en las vidas de los agentes, y sobre los cuales deberemos

profundizar.

En segundo lugar, los procesos sociohistóricos atraviesan las biografías y ofrecen un marco de análisis para

interpretar cada vida particular, la cual no tiene sentido por fuera de ese contexto (Hutchison, 2005 y 2008).

En tercer lugar, el tiempo es una dimensión presente en las biografías y atraviesa los relatos, por lo cual

debe ser tomado en cuenta en la indagación y el análisis. En cuarto lugar, los sujetos viven circunstancias

biográficas o turning points que marcan sus vidas y la de su entorno. Esos puntos de inflexión son sucesos

que representan un cambio en la dirección del curso de vida en relación con las trayectorias pasadas, y que

12

tienen un impacto en las probabilidades de los destinos de la vida futura (Gotlib & Wheaton, 1997). En

quinto lugar, los actores protagonistas de estas historias o “retazos” de historia son agentes capaces de

hacer elecciones y construir sus propios caminos dentro de un marco de oportunidades y limitaciones.

A partir de este marco nos apoyamos principalmente en la entrevista biográfica y, en segunda instancia, en

entrevistas a informantes claves y el análisis de fuentes documentales.

La entrevista nos permitió reconstruir “partes” de las vidas de los oficiales a partir de sus recuerdos y

percepciones. El supuesto ontológico, en concordancia con el paradigma cualitativo, es el de un actor

involucrado y activo, y creador de la realidad y de relatos vivos.

Asimismo, para indagar en las bases sociales de reclutamiento, debimos reconstruir historias familiares (dos

generaciones). La entrevista biográfica permitió hacerlo identificando en esa reelaboración, por ejemplo, no

solo los movimientos territoriales (cambios de residencia), sino sus motivos e impactos en las vidas de estas

familias. Asimismo, el análisis documental permitió reconstruir parte de estos procesos de cambios por los

que atravesó la institución militar.

Producción actual o acumulada de la línea

1.Navarro, Alejandra (2015) “Devenir Militar: la construcción de un proyecto de vida para oficiales del

Ejército Argentino”, en Cartografías del Sur. Ano 0, N° 2. Octubre 2015. ISSN. 24226920. Pp. 7-35. (Con

Referato)

https://docs.google.com/viewerng/viewer?url=http://cartografiasdelsur.undav.edu.ar/wp-

content/uploads/2015/10/Cartografias-ll-definitiva.pdf&hl=es

2.Navarro Alejandra (2014) “Negotiating access to an Argentinean military institution in democratic times:

difficulties and challenges”. En: Carreiras, H. & C. Castro (Ed) Qualitative Methods in Military Studies.

London: Routledge. ISBN 978-0-415-69811-5 Con referato

3.Navarro Alejandra (2009). “Looking for a New Identity in the Argentinean Army: the Image of the “Good

Soldier”. En: Dandeker, C. G. Caforio, & G. Kuemmel (ed) : The Military, Society and Politics. Essays in Honor

of Juergen Kuhlmann. Schriftenreihe des Sozialwissenschaftlichen Instituts der Bundeswehr. Netherland. VS.

Verlag. (Con referato) ISBN: 978-3-531-16324-6.

4.Navarro, Alejandra (2007). ”Matrices y Tipologías en el análisis cualitativo de datos: una investigación con

relatos de oficiales Carapintadas” en: Sautu, R. (comp.). Práctica de la investigación social cuantitativa y

cualitativa. Lumiere. Buenos Aires. Pp. 301-324. (Con referato). ISBN. 13:978-987-603-034-2.

5.Navarro Alejandra (2004). "The Emergence of New Identities in Argentine Armed Forces: a Life Course

Research", Sixth International Conference on Social Science Methology "Recent Develpments an Applications

in Social Research Methology". International Sociological Association (I.S.A.). Research Committee on Logic

and Methology. Publishes by SISWO. ISBN 9o-6706-176-x (Con Referato)

6.Navarro Alejandra (2003). “La utilización combinada de entrevistas y documentos en el análisis de sucesos

históricos: los levantamientos “Carapintadas””, en: (Comp) Lago Martinez, S., Gómez Rojas, G. y Mauro, M.:

En torno de las metodologías: abordajes cualitativos y cuantitativos, Buenos Aires: Proa XXI. Pp. 197-208.

ISBN 987 111 02 9.

Subtemas que se derivan para nuevas tesis

Se esperan trabajos que se interesen por las continuidades y/o cambios presentes en el proceso de elección

de la carrera militar y las características sociales de aquellos que lo hacen. Asimismo, resulta pertinente

detenerse a analizar planes de carreras y de estudio y su vínculo con la formación específica.

13

GESTIÓN EDUCATIVA Y LIDERAZGO ESCOLAR Profesora: Lucila Minvielle lminvielle@udesa.edu.ar

Presentación del problema abordado – Objetivos y estrategia metodológica general

La línea de investigación propuesta se enfoca en el estudio del liderazgo directivo. En la actualidad afirmar

que el liderazgo directivo influye en la efectividad escolar ha dejado de ser una frase de sentido común para

convertirse en una aseveración con sólida evidencia. Una parte de los estudios dedicados a esta temática

relacionan directamente el estilo de gestión de los directores con el desempeño de los alumnos. Estos

trabajos sugieren que el liderazgo directivo explica de 5% a 7% de la variación entre escuelas en el

aprendizaje de los estudiantes. Este porcentaje a priori puede parecer pequeño, sin embargo explica un

cuarto de la variación total entre escuelas del rendimiento de los alumnos (que va del 12% al 20%) luego de

controlar por las variables “admisión” o “nivel socio económico”. (Para dar una dimensión de su importancia,

es relevante destacar que los factores vinculados con el aula explican algo más de un tercio de la variación

del aprendizaje entre escuelas). (Seashore & Leitwood, 2010); (Hallinger & Heck, 1996).

Por otro lado, una gran cantidad de investigaciones documenta los efectos de los directores sobre las

operaciones de la escuela a través de la motivación de los docentes y los alumnos, de la identificación y

articulación de la visión y los objetivos, del desarrollo de expectativas de alto desempeño, del fomento de la

comunicación, de la asignación de recursos, y del desarrollo de estructuras organizacionales que apoyen la

enseñanza y el aprendizaje. (Leithwood & al., 2004) Los estudios relevados también sostienen que los

directores afectan la calidad de la enseñanza y aprendizaje de los alumnos en las escuelas a través del

reclutamiento, desarrollo y retención de los docentes. (Harris & Rutledge, 2010)

Dada entonces la existencia de estos estudios, podemos afirmar que si la cuestión en juego es la la mejora

de los resultados de nuestras escuelas, entonces el liderazgo directivo es un tema clave sobre el cual es

preciso indagar. Ahora bien, mientras que la importancia de las operaciones del director de la escuela está

ampliamente documentada, sorprendentemente se sabe muy poco de lo que los directores hacen en el día a

día y cómo esto varía a través a lo largo de las diferentes escuelas. Asimismo, si bien contamos con estudios

que documentan los efectos indirectos que el trabajo de los directores tiene sobre los resultados de los

estudiantes, poco es lo que se conoce sobre los mecanismos de mediación que operan para lograr los

efectos deseados (Lai Horng, Klasik, & Loeb, 2010). Asimismo, tanto en nuestro país como en nuestra región,

pocos trabajos se han encargado de describir el trabajo directivo en un contexto donde las condiciones

institucionales son diferentes de las que se dan en los países más desarrollados, origen de la mayoría de las

investigaciones disponibles en la actualidad. (Oplatka, 2004)

Es por esta razón que la línea de investigación aquí propuesta tiene como objetivo general conocer en

detalle las características del trabajo directivo en nuestro país, para luego en una segunda instancia poder

identificar prácticas directivas efectivas y modelizarlas.

Los trabajos que se enmarcan en esta línea intentan abordar las preguntas de investigación desde un

paradigma cuali-cuantitativo.

14

Temas -Posibles investigaciones

Liderazgo pedagógico

o Formas que toma la intermediación del liderazgo pedagógico del directorDescripción de los dispositivos de

intervención pedagógica utilizados por los directores de escuelas.

o Evaluación del impacto en prácticas docentes, indicadores de rendimiento interno, y aprendizaje del uso de

diferentes dispositivos de intervención pedagógica del director.

Toma de decisiones basadas en datos (DBDM)

Analizar el impacto en el aprendizaje, y en los indicadores de eficiencia interna del uso de sistemas para

monitorear y tomar decisiones de gestión pedagógica

Evaluación de las características de las escuelas que favorecen la implementación de sistemas de toma de

decisión basados en datos.

o Condiciones para el uso efectivo de datos. Evaluar qué características organizacionales, cuáles tipos de datos

y qué características de los usuarios influencian el tipo de uso que se le da a los datos en tres categorías:

Datos utilizados para accountability

Datos utilizados para el desarrollo de la escuela

Datos utilizados para la enseñanza

Evaluación del impacto en diferentes modalidades de implementación de programas de capacitación en uso

de datos para la toma de decisiones, tanto para docentes como para directivos

Formación en liderazgo directivo

Evaluación del impacto en las prácticas docentes, en el clima escolar y en los indicadores de rendimiento

interno de la capacitación a directivos sobre liderazgo escolar (reconocimiento de la naturaleza mediada del

trabajo directivo sobre los aprendizajes de los alumnos

o Diseñar una herramienta para la medición de clima escolar

o Diseñar herramientas de observación y análisis de prácticas docentes

o Recolectar datos sobre rendimiento interno de la escuela

Efecto de la auto evaluación de los directivos (podría usarse el PIRLS en español) sobre sus prácticas

directivas y sobre los resultados de las escuelas (aprendizaje, rendimiento interno, clima escolar,

rendimiento reportado por docentes)

Línea de investigación sobre directores nóveles

o Diseño y evaluación de un programa de acompañamiento/formación/capacitación a directores nóveles –

Evaluación del impacto en aprendizajes de los estudiantes, indicadores de rendimiento interno, clima escolar

DOCENTES DESTACADOS Y APRENDIZAJE EN CONTEXTOS URBANOS MARGINALES Profesor: Ezequiel Gómez Caride egomezcaride@udesa.edu.ar

La línea de investigación “docentes destacados y aprendizaje en contextos urbanos marginales” busca

producir conocimiento sobre la identidad docente y el aprendizaje en escuelas que atienden a poblaciones

en contextos desafiantes. La noción de docente destacado alude a una cualificación positiva realizada por las

escuelas (estudiantes, directivos y padres). Dicho proceso de selección se realiza a través de una

metodología denominada nominación comunitaria (Foster, 1991) de inspiración y epistemología africana.

15

Diversas investigaciones han resaltado el rol clave del docente en el éxito o fracaso de cualquier reforma

educativa (Cochran-Smith, 2012). Por ello, es indispensable que las políticas educativas tengan en el

horizonte a los docentes y la calidad de su enseñanza (Darling-Hammond, 2012). Sin embargo de la misma

manera que creció la percepción sobre la importancia del docente como agente de transformación, las

fronteras de lo que significa ser un docente perdieron nitidez. La identidad docente y las habilidades

necesarias para la docencia en el siglo XXI es un tema en constante debate (Friedrich, 2014).

Las reformas educativas de los últimos treinta años han demostrado que el impacto en el aprendizaje de los

estudiantes debe ser el termómetro para evaluar la efectividad de cualquier innovación educativa (Bryk et

al., 2010). Argentina no es ajena a los procesos globales (Ball, 1999) de transformación del rol docente. En

2006, la Ley Nacional de Educación (LNE) creó el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) que

comenzó un proceso de reforma de la formación docente inicial y permanente. Entre las nuevas políticas de

reforma implementadas desde el 2008 se destacan la nueva propuesta de formación curricular que abarca

cuatro años y contenidos comunes de formación docente en todo el país (Resolución CFE N°167/12). Cabe

destacar también el reciente proyecto de unificar los 29 Institutos de Formación Docente de gestión estatal

en la Ciudad de Buenos Aires en una Universidad de Formación Docente de la Ciudad.

En Argentina existe consenso acerca de la importancia de implementar reformas que mejoren la formación

docente inicial y continua (Rivas, 2015). Sin embargo, muchas de las políticas de reforma sugeridas se

enfocan en el nivel macro del sistema formador partiendo desde un paradigma del déficit. Por ejemplo, para

aumentar la capacidad reflexiva de los docentes se debe potenciar la investigación en los Institutos

Nacionales de Formación Docente o para mejorar el nivel de egreso de los docentes se debe establecer un

examen de habilitación para el ingreso a la profesión. Desde una racionalidad semejante numerosos

documentos internacionales proponen estrategias para mejorar la calidad docente y los aprendizajes. Estos

documentos luego de señalar las dificultades que experimentan los docentes plantean políticas concretas

para reclutar, formar y motivar a los docentes. Un ejemplo es el documento del Banco Mundial “Great

Teachers: How to raise student learning in Latin America and the Caribbean” (Bruns and Luque, 2014). El

problema es que en Latinoamérica y en particular en Argentina no abundan las investigaciones que alejadas

del paradigma del déficit recaben datos empíricos sobre las fortalezas especificas de las escuelas y los

docentes.

Partiendo de este marco, esta línea de investigación se propone avanzar en la indagación empírica de tres

cuestiones fundamentales que hacen posible el aprendizaje:

• La noción de profesor destacado y su construcción en las escuelas que atienden a poblaciones

desfavorecidas;

• La formación docente inicial y las trayectorias de inserción de los docentes noveles en el sistema

educativo;

• Las estrategias pedagógico-didácticas y dinámicas operantes en las escuelas públicas que hacen

posible el aprendizaje de las poblaciones desfavorecidas.

En este contexto, los ejes de indagación pretenden poner el foco en el nivel micro del sistema educativo: el

docente, el estudiante y la escuela. En síntesis, el objetivo de la línea de investigación es analizar, desde las

prácticas pedagógicas actuales, la red de inteligibilidad que hace posible el aprendizaje.

Subtemas de interés: prevención de adicciones en el ámbito educativo y violencia en las escuelas.

Publicaciones recientes relacionadas con la línea de investigación:

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1. Gómez Caride. (2016). ¿Buenos profesores? La voz de los estudiantes de escuelas secundarias en

contextos urbanos marginales. Pensamiento Educativo: Revista de Investigación Educacional

Latinoamericana, 1–12. https://doi.org/10.7764/PEL.53.2.2016.7

2.Gómez Caride. (2017), Acompañados, el origen: El proceso de creación de un perfil por competencias para

operadores de trato directo que trabajan la prevención de adicciones en tres ámbitos: educativo,

comunitario y laboral. (Ed.).

3.Gomez Caride. (En prensa) Profesores destacados en escuelas secundarias en contextos urbanos

marginales: La voz de las Escuelas. Aique

Tesis en curso

1.Hugo Ortiz, Título de la Tesis: Las competencias de los preceptores para la prevención de las adicciones en

el ámbito escolar.

2.Sebastián Villar, Título de la Tesis: A definir. Tema: La violencia en la escuela.

3.Luz Mckinlay, Título de la Tesis: A definir. Tema: Profesores destacados. Análisis de historias de vida.

4.Mercedes Alvarez. Título de la Tesis: A definir. Tema: Relaciones entre la familia y la escuela en contextos

desafiantes.

LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS EN ARGENTINA Y LATINOAMERICA: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS, PROYECTOS INSTITUCIONALES Y APRENDIZAJES Profesora: Melina Furman mfurman@udesa.edu.ar

Mi línea de investigación se enmarca en el Programa de Educación en Ciencias de la Escuela de

Educación de UdeSA (http://educacion.udesa.edu.ar/ciencias) e incluye el análisis de problemáticas

relacionadas con la formación docente, la enseñanza y el aprendizaje del pensamiento científico, la

mejora escolar y la evaluación de los aprendizajes.

Desde las últimas décadas existe un consenso internacional que posiciona a la educación científica

de niños y jóvenes como una prioridad, un imperativo estratégico para el desarrollo y bienestar

nacional y global. La participación plena en la sociedad actual requiere, cada vez más, que los

ciudadanos tengan estén científicamente alfabetizados. La idea de una ciencia para todos los

estudiantes, especialmente aquellos que no van a ser futuros científicos, comienza, por lo tanto, a

cobrar fuerza como objetivo sociopolítico en el contexto de un mundo rápidamente cambiante en

el que la capacidad de pensamiento crítico aparece como una de las claves en la formación de los

niños y jóvenes.

En sintonía con el objetivo de lograr la alfabetización científica de la población comenzó a instalarse

la idea de una enseñanza de las ciencias naturales basada en la incorporación a las aulas de un

trabajo que guardara cierto grado de similitud con aquellos desafíos a los cuales los científicos se

enfrentan en sus tareas habituales.

Desde este punto de vista, se propone que los docentes de todos los niveles incorporen nuevas

dimensiones de las ciencias en su enseñanza, de manera de ofrecer a sus alumnos una visión más

cercana al proceso de generación del conocimiento científico y la idea de la ciencia como parte de

17

la cultura. A partir de esta visión, los actuales marcos curriculares de muchos países proponen una

enseñanza que tenga en cuenta el proceso de producción de conocimiento científico y que apunta

como un objetivo central a la formación del pensamiento científico en los estudiantes.

Sin embargo, si bien existe una intencionalidad política y pedagógica clara en los marcos

curriculares y en las declaraciones de principios avaladas por muchos países, en la práctica el

objetivo de lograr una población científicamente alfabetizada parece estar, todavía, muy lejos de

ser alcanzado en muchas partes del mundo, y particularmente en la región latinoamericana. Los

resultados de las evaluaciones internacionales muestran consistentemente desempeños muy bajos

por parte de los alumnos de la región, que hablan de la necesidad de un replanteo de la enseñanza

de las ciencias a nivel de todo el sistema educativo.

Una hipótesis central de nuestra línea de investigación es que una causa fundamental de esta

problemática reside en el modo en que las ciencias naturales se enseñan en todos los niveles

educativos, desde el nivel inicial al universitario, incluyendo la formación de profesores. Desde este

punto de vista, en nuestras investigaciones abordamos las siguientes temáticas:

Las prácticas de enseñanza de los docentes de ciencias de todos los niveles, desde el inicial hasta el

universitario.

El aprendizaje del pensamiento científico en los estudiantes de todos los niveles, desde el inicial

hasta el universitario.

El diseño de materiales curriculares que apoyen a la formación del pensamiento científico de los

estudiantes.

La evaluación de los aprendizajes en ciencias naturales, en el nivel del aula y a nivel sistémico de las

evaluaciones estandarizadas.

La construcción de procesos de mejora escolar y desarrollo de planes institucionales de ciencias

naturales.

Producción acumulada de la línea de investigación:

Pueden consultar la lista completa de publicaciones aquí:

http://educacion.udesa.edu.ar/ciencias/?page_id=14

Algunas publicaciones seleccionadas son:

Libros:

1. Permanencias e innovaciones en las escuelas secundarias: prácticas de enseñanza en Lengua y en

Biología en la Ciudad de Buenos Aires. Furman, Tiramonti, Ziegler y Sardi, 2017. Buenos Aires:

UNICEF y FLACSO.

2. Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico y tecnológico en la

infancia. Furman, 2016. Buenos Aires: Fundación Santillana.

3. La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Furman y Podestá, 2009. Buenos Aires: Editorial

Aique. Premio al mejor libro de Educación, Fundación El Libro, 2010.

Capítulos de libros:

1. Science Teacher Education in Argentina. Furman y Luzuriaga, 2017. En Model Science Teacher

Preparation Programs. Pedersen, Isozaki & Hirano (Editores). Carolina del Norte, Estados Unidos:

Information Age Publishing.

18

2. ¿Los peces pueden asfixiarse en el agua? Desmenuzando la idea de comprender conceptos en

ciencia. Gellon y Furman, 2012. En La Pizarra de Babel: Puentes entre Neurociencia, Psicología y

Educación, de Sebastián Lipina, y Mariano Sigman (Editores). Buenos Aires: Editorial “Libros Del

Zorzal”.

3. Working on the Margins to Bring Science to the Center of Students´ Lives: The Development of a

School-University Partnership in New York City. Calabrese Barton, Furman, Muir, Barnes y Monaco,

2007. En Research Collaboration: Relationships and Praxis. Ritchie, S. (Editor). Sense Publishers,

Bold Visions in Educational Research Series.

Artículos académicos

1. From inception to implementation: an Argentine case study of teachers enacting early years

inquiry-based science. Furman, M., Luzuriaga, M., Taylor, I., Podestá, M.E., y Jarvis, D. (2017) Early

Years. An International Research Journal.

2. Impact of an inquiry unit on grade 4 students´science learning. Di Mauro, M. F. y Furman,

M. (2016) International Journal of Science Education, septiembre, 2016.

3. Contextos institucionales y mejora escolar en Ciencias Naturales: un análisis del programa

“Escuelas del Bicentenario”. Furman, M., Podestá, M.E., y Mussini, M. (2015) Revista

Iberoamericana de Evaluación Educativa, 8(1), 135-157.

4. El proceso de aprender a plantear preguntas investigables. Furman, Barreto y Sanmartí,

2013. Educació Química; 14, 1-28.

5. Good Practices in Science Teacher Education for Schools in Disadvantaged Contexts: A Case Study

from a School Improvement Program in Argentina. Furman y Podestá, 2013. International Journal of

Science, Mathematics and Technology Teaching; 19 (2), 2-13.

6. ¿Qué ciencia estamos enseñando en las escuelas de contextos de pobreza? Furman, 2012.

Revista Praxis y Saber; 3 (5), 15-52.

7. La evaluación en la formación de los docentes de ciencias. Furman, Poenitz y Podestá, 2012.

Revista Praxis y Saber; 3 (6), 165-189.

8. Learning to teach science in urban schools by becoming a researcher of one´s own beginning

practice. Furman, Calabrese Barton y Muir, 2012. Cultural Studies of Science Education: Volume 7,

Issue 1, Page 153-174.

9. Capturing Urban Student Voices in the Creation of a Science Mini-Documentary. Furman y

Calabrese Barton, 2006. Journal of Research in Science Teaching; 43 (7): 667-694.

Proyectos en curso

En 2018, tengo en marcha los siguientes temas y proyectos de trabajo para la incorporación de

nuevos tesistas:

La relación entre las prácticas de enseñanza de los docentes y la formación de capacidades de

pensamiento en los alumnos

El aprendizaje del pensamiento científico en el nivel universitario

Desarrollo profesional docente: el trabajo con Ateneos didácticos y su incidencia en las prácticas de

enseñanza

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Clubes TED-Ed: aprender a comunicar ideas en la escuela secundaria

MEDIOS DIGITALES Y ESCUELAS: TRANSFORMACIONES CONTEMPORÁNEAS Profesora: Inés Dussel idussel@gmail.com

Presentación del tema

La investigación busca relevar cómo se están introduciendo los nuevos medios digitales (computadoras,

celulares, videojuegos, redes sociales, entre otros) en las escuelas, y entender cuáles son los procesos de

traducción, adaptación, negociación o conflicto entre ambos espacios. Se interesa especialmente en analizar

cuáles son las relaciones entre las nuevas formas de conocimiento o saberes promovidas por los nuevos

medios digitales (generalmente más intuitivas, emocionales y centradas en la opinión inmediata) y los

modos “escolares” de saber (que privilegian la distancia crítica, la reflexión y la construcción argumentativa).

Por “modos de operación con el saber”, se entienden las prácticas y lógicas de trabajo que estructuran

criterios de verdad y de autoridad y que definen repertorios o archivos de la cultura, así como operaciones a

realizar en y con esos repertorios (siguiendo a autores como Michel Foucault, Tom Popkewitz, Elsie Rockwell,

Bernard Charlot, Bernard Stiegler, entre otros). También busca indagar sobre cómo negocia la escuela con

las promesas de flexibilidad, ubicuidad y adecuación al usuario de los medios digitales, promesas que son

contrarias a la estructuración más rígida y uniforme de la institución escolar.

Un eje particular de interés es el que se vincula a los estudios visuales y las nuevas prácticas de y con las

imágenes, por ejemplo en las nuevas formas culturales como las selfies, los memes y las mega-plataformas

de imágenes, analizando sus intersecciones con los saberes y prácticas escolares. Autores como José van

Dijck, Wolfang Ernst, Jonathan Crary y Nick Mirzoeff son parte de las referencias teóricas que se movilizan en

la investigación; también los trabajos de Leonor Arfuch, Nelly Richard, Beatriz Jaguaribe y Néstor García

Canclini son fuentes importantes para la indagación. Otro eje relevante es la transformación de la

materialidad escolar, específicamente con la presencia de nuevos artefactos, nuevas visibilidades y también

cambios en el espacio y tiempo escolares. En este caso, la línea de investigación se apoya en el trabajo de

historiadores de la educación como Ian Grosvenor, Catherine Burke y Karin Priem.

Con esta línea de investigación, se intenta poner a discusión la “retórica de la inevitabilidad” del cambio

tecnológico (como la llama Jan Nespor) y la perspectiva mayoritariamente celebratoria de estas

transformaciones, que desconoce tanto la diversidad de prácticas y relaciones con el saber en los nuevos

medios digitales y la constitución de nuevas brechas sociales, como los problemas y desafíos que estos

desarrollos presentan, por ejemplo con la instauración de un régimen de hipervisibilidad y conectividad

continua.

Objetivos

La línea de investigación “Medios digitales y escuelas: transformaciones contemporáneas” busca producir

conocimiento sobre las prácticas con medios digitales en las escuelas, con un foco particular en la presencia

de los artefactos digitales y de los lenguajes audiovisuales.

Entre otros objetivos, la línea de investigación se propone:

a. Describir las estrategias didácticas que despliegan los docentes en la enseñanza con medios

digitales, y las estrategias institucionales sobre su uso;

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b. Analizar los criterios de selección, apropiación y/o producción de recursos audiovisuales utilizados

con frecuencia por los docentes y por los alumnos;

c. Indagar las percepciones de los docentes y estudiantes sobre la experiencia de trabajo con los

recursos audiovisuales en la escuela;

d. Analizar las producciones que realizan los estudiantes dentro y fuera de la escuela para indagar los

saberes que ponen en juego, y los lenguajes y procedimientos que utilizan.

Estrategia metodológica general

La investigación, siguiendo el camino de las perspectivas histórico-antropológicas sobre la cultura y el saber

escolares, quiere poner de relieve las tensiones y conflictos en este proceso de traducción. La perspectiva es

cualitativa, con una sensibilidad etnográfica por las configuraciones locales y las perspectivas “nativas”;

entre otras formas de producción y registro de datos, se realizan observaciones de clases y de espacios

escolares, entrevistas en profundidad y análisis de producciones au La opción metodológica se inscribe en

los estudios cualitativos, basada en entrevistas en profundidad y observaciones de clases, así como de

análisis textual de las producciones multimodales de los alumnos y los docentes

Producción actual o acumulada de la línea

a. Publicaciones de la investigadora a cargo

1.Dussel, I. y N. Dahya, “Introduction: problematizing voice and representation in youth media production”.

Journal of Learning, Media and Technology. Vol. 42, No. 1, 2017, pp. 1-7. ISBN: 1743-9884 (Print), 1743-9892

(Online). DOI:10.1080/17439884.2016.1205602

2.Dussel, I., “The digital classroom. A historical consideration on the redesigning of the contexts of learning”,

en: I. Grosvenor & L. Rasmussen (eds.), Making Education: Governance by Design, , New York, Springer, 2018

(en prensa).

3.Dussel, I., “Digital classrooms and the reconfiguration of the space-times of education. On transient

images, ephemeral memories, and the challenges for schooling”, en: Seddon, T., N. Sobe & J. McLeod (eds),

Space-times of education: Historical sociologies of concepts, methods and practices. Routledge World

Yearbook of Education series, London, Routledge, 2018 (en prensa).

4.Dussel, I., “Sobre a precariedade da escuela”, en: Larrosa, J. (ed), Elógio da Escola, Belo Horizonte,

Autêntica Editora, 2017, pp. 87-111. ISBN 978-85-513-0287-3.

5.Dussel, I., “Digital classrooms and the new economies of attention. Reflections on the end of schooling as

confinement”, en: Willis, J. & K. Darian-Smith (eds.), Designing Schools: Space, Place and Pedagogy, London,

Routledge, 2017, pp. 229-243. ISBN: 9781138886223 (Pbk), 9781138886193 (Hbk).

6.Dussel, I., “La inclusión digital y la nueva frontera de los derechos en el siglo XXI. Notas sobre el Programa

Conectar Igualdad”, en: Brener, G. y G. Galli (comps.), Inclusión y calidad como políticas de Estado, o el

mérito como opción única de mercado. Buenos Aires, Crujía/Stella/La Salle, 2016, pp. 145-160. ISBN: 978-

950-525-444-6

b. Tesis completas o en curso en la línea de investigación

1.Carrillo, Viviana. “Las percepciones docentes del impacto de las nuevas tecnologías en las escuelas

secundarias privadas”. Tesis de Maestría, Escuela de Educación, Universidad de San Andrés, 2014.

2.Corbetta, Carola. “Las imágenes en la enseñanza de la disciplina Plástica Visual en Escuelas de Secundaria

Básica de la Provincia de Buenos Aires. Un estudio sobre los repertorios visuales y las estrategias didácticas

de los profesores de artes visuales de enseñanza media.” Tesis de Maestría, Escuela de Educación,

Universidad de San Andrés, 2016.

21

3.Gruffat, Carolina. “Reensamblar el aula 1:1. Un estudio sobre el diseño de espacios e interacciones para el

aprendizaje en tiempos de la cultura digital.” Tesis de Maestría, Escuela de Educación, Universidad de San

Andrés, 2017.

4.Quiroga, Mabel. “Enseñanza y aprendizaje en aulas conectadas de múltiples pantallas: Las redes escolares

desplegadas”. Tesis de Maestría, Escuela de Educación, Universidad de San Andrés. Fecha prevista de

finalización: Diciembre de 2017.

5.Cota Martínez, Alejandro. “El Programa Conectar Igualdad desde las escuelas: una mirada desde la

dimensión institucional”. Tesis de Maestría, Escuela de Educación, Universidad de San Andrés. Fecha prevista

de finalización: Diciembre de 2017.

6. Betta, Lorena. “Las formas de organización de tiempo y espacios en las escuelas ensambladas bajo el

modelo 1:1. El caso de la Escuela 3 DE 7 de la Ciudad de Buenos Aires”. Tesis de Maestría, Escuela de

Educación, Universidad de San Andrés. Fecha prevista de finalización: Diciembre de 2017.

Temas para nuevas tesis

Prácticas de docentes y alumnos con medios digitales con distintos recursos y plataformas: uso de whatsapp,

buscadores, redes sociales; prácticas de Youtubers; el meme como nueva forma cultural.

Experiencias de escuelas en la incorporación de medios digitales (dimensión del aula y de la gestión

institucional).

LA IMPLEMENTACIÓN DE POLÍTICAS DE INCLUSIÓN EDUCATIVA Profesora: Mercedes Di Virgilio mdivirgilio@udesa.edu.ar

La línea de Investigación sobre implementación de políticas de inclusión educativa busca producir

conocimiento sobre el campo de la implementación de políticas públicas en contextos educativos.

Particularmente, recoge un conjunto de problemas surgidos en el contexto de la implementación de políticas

de reforma educativa, en general, y de aquella que involucran en su gestión a múltiples actores de diferentes

niveles jurisdiccionales, con desiguales capacidades de autogobierno y niveles de autonomía relativa.

Dichas políticas instalan nuevos modos de gobierno y gestión de la educación y conllevan, asimismo,

transformaciones profundas en las relaciones entre el Estado, los actores involucrados en el gobierno

educativo, las escuelas y el mundo social y productivo. Estas transformaciones, que se han ido

profundizando en los últimos años, generan dinámicas muy diferentes a las de décadas pasadas. Sin

embargo, son aun escasos los estudios e investigaciones que, de forma sistemática, han abordado estos

problemas.

Partiendo de este contexto, esta línea de investigación se propone avanzar en la indagación de tres

cuestiones fundamentales:

Las propuestas y las estrategias de intervención diseñadas a nivel nacional y la apropiación y

resignificación de las mismas y de los recursos que éstas ponen a disposición del nivel provincial y de

los establecimientos.

Las estrategias utilizadas y las mediaciones propuestas para impactar en el fortalecimiento del

trabajo pedagógico en las escuelas, en el trabajo docente con vistas a mejorar las condiciones para la

enseñanza y en las condiciones de vida de niños y niñas a fin de mejorar las condiciones de

aprendizaje.

22

El alcance de las intervenciones en el nivel de las escuelas.

En este contexto, los ejes de indagación pretenden poner el foco en los diferentes niveles y

modalidades de implementación de las políticas de inclusión educativa, a saber: ¿cuáles son las

estrategias adoptadas para impulsar el desarrollo de las políticas de inclusión educativa en cada uno

de los niveles?; ¿cuáles son las modalidades de gestión en los distintos niveles?; ¿cómo inciden las

diferentes matrices institucionales y la capacidad de gestión en el desarrollo de las políticas en las

diferentes jurisdicciones?; ¿cuáles son los dispositivos de articulación entre la gestión nacional, la

gestión provincial y las escuelas que se ponen en práctica en el marco de las políticas de inclusión

educativas?

PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

SEXUAL EN LA ESCUELA Profesora: Mercedes Di Virgilio mdivirgilio@udesa.edu.ar

La educación sexual en el ámbito escolar ha vuelto a concitar la atención de la opinión pública dando lugar a

intensos debates acerca de quién debe impartirla, a qué edad debe iniciarse y cuáles deben ser sus

contenidos. Las discusiones evidencian la compleja relación entre las políticas educativas, los derechos de la

ciudadanía y las familias en el campo de la educación sexual. La importancia de la temática está agudizada

en la actualidad por la temprana iniciación sexual, el riesgo de SIDA, embarazo adolescente, aborto y el

desconocimiento acerca del propio cuerpo, la sexualidad, los métodos anticonceptivos y de prevención entre

los jóvenes. A pesar de la relevancia, en el país han existido escasos desarrollos acerca de esta problemática

en el plano de las políticas educativas como en la investigación científica. En este contexto, el presente

programa tiene por objeto la investigación de las concepciones, políticas y prácticas relativas a la educación

sexual en Argentina desde una perspectiva contemporánea e histórica. Al hacerlo se propone ofrecer

insumos para modificar esta situación, mediante el desarrollo de un conjunto de estudios enfocados desde

la sociología de la educación y de las relaciones entre Estado, familia e Iglesia. Incluye tres líneas de

investigación que están centradas en el estudio de las políticas de educación sexual; planes de estudio y

programas de formación docente; y de las prácticas curriculares y extracurriculares en el área.

Líneas y objetivos de investigación

1. Políticas de educación sexual en Argentina

Se trata del contexto legal de la problemática. Incluye el rastreo y descripción de: las políticas debatidas

desde los ´60 –momento de profundos cambios culturales- hasta la actualidad y de los actores participantes

(Iglesia católica, organizaciones no gubernamentales y partidos políticos), sus propuestas e intereses. Esta

línea de estudio tomará en cuenta la política comparada, es decir, las experiencias en otros países.

Puede contemplarse la posibilidad de llevar adelante el estudio por jurisdicciones.

2. Currículum, formación docente, lineamientos pedagógicos en la Argentina

Incluye el estudio de la educación sexual en los contenidos curriculares, en los programas de formación

docente y en las corrientes pedagógicas tanto en la actualidad como a lo largo de la historia.

Puede contemplarse la indagación por jurisdicciones y, eventualmente por el carácter confesional-laico de

las escuelas y tipo de confesión religiosa.

3. Prácticas escolares curriculares y extracurriculares en Argentina en la actualidad

Aborda el estudio del currículum “real”, es decir, de lo que hacen efectivamente docentes, directivos,

23

miembros de gabinetes psicológicos frente a la formación escolar en educación sexual y frente al

procesamiento de hechos no cotidianos que involucran la sexualidad ocurridos en el ámbito escolar. Incluye

el estudio de los recursos pedagógicos. Puede contemplarse la indagación por tipo de escuela según origen

socioeconómico y confesión religiosa.

CRIANZA, ENSEÑANZA Y CUIDADO EN LA PRIMERA INFANCIA: OFERTA, REGULACIÓN Y PROFESIONALES Directora: Dra. Alejandra Cardini | Co-directora: Dra. Jennifer Guevara Problema y abordaje conceptual

En los últimos veinte años la primera infancia empezó a instalarse cada vez con más fuerza en la agenda

pública, tanto en América Latina como en el mundo. Las políticas en torno a la ampliación del acceso y la

mejora de la calidad de las instituciones que reciben a los niños más pequeños presentan retos específicos

en sociedades con profundas desigualdades socioeconómicas e históricas fragmentaciones de la oferta.

En la mayor parte de los países la oferta orientada a la primera infancia es heterogénea y fragmentada

(Cardini, Díaz Langou, Guevara & De Achával, en prensa). Hay una fuerte tendencia a la diferenciación de los

tipos de oferta disponibles: variados formatos institucionales y dependencias estatales (ministerios de

educación, desarrollo social y salud, entre otros). El resultado de estas disparidades es un mapa complejo del

que participan una diversidad de actores, sectores de política y niveles del Estado que ofrecen propuestas de

muy dispar calidad para distintos sectores socioeconómicos, franjas etarias y territorios.

Dicha heterogeneidad y fragmentación se vincula con una histórica división entre las funciones de crianza,

enseñanza y cuidado que atraviesa a las instituciones que educan a la primera infancia (Dahlberg, Moss &

Pence, 1999; Kaga, Bennett & Moss, 2010; Moss, 2007). La diferenciación de las dos últimas nace de una

separación fundacional. Las instituciones abocadas al “cuidado” emergieron como medida de bienestar

social para los padres que precisaban cuidado supervisado para sus niños pequeños (Faur, 2009; Santillán,

2014; Zibecchi, 2013). Con frecuencia, esta perspectiva de cuidado ha sido ligada por algunos autores a la

doctrina de la situación irregular y al tutelaje de “menores” en situación de vulnerabilidad (Llobet, 2006).

Mientras tanto, las instituciones abocadas a la “enseñanza” aparecieron en forma de jardines de infancia o

educación preescolar, como espacio de enseñanza a través del juego y de preparación para la escuela

primaria (Batiuk & Coria, 2016; Ponce, 2006). La “crianza”, en cambio, quedaba circunscripta al ámbito

familiar, sin intervención del Estado (Faur, 2009; Santillán, 2014).

Las nociones de crianza, enseñanza y cuidado (CEC) refieren a las responsabilidades de acogida de las

generaciones adultas (Antelo, 2009; Broström, 2006; Hannah, 1958). Su separación no es solo una falsa

oposición (Antelo, 2005; Núñez, 2003), sino también un entendimiento reducido de la tarea y

responsabilidad de las instituciones y actores que participan.

La división mencionada atraviesa no solamente al campo de las políticas educativas y al de las prácticas

pedagógicas, sino también al campo académico. La línea de investigación abona y pretende aportar a la

construcción de un enfoque que amalgame estas tres funciones inseparables e indelegables que las

generaciones adultas tenemos para los nuevos que llegan al mundo. Para ello, se ubica en la intersección

entre la política educativa y la pedagogía e intenta asentarse sobre un lenguaje y unos saberes que piensen a

la educación de manera amplia.

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La línea se organiza en tres ejes: la caracterización de la oferta CEC, la regulación de la oferta CEC y los

profesionales CEC. Dada la importancia de la variable federal en nuestro país, se pondrá especial énfasis en

el abordaje de estos ejes en las distintas provincias argentinas.

Objetivos

La línea se propone estudiar la crianza, la enseñanza y el cuidado de la primera infancia en Argentina y la

región desde un enfoque político-pedagógico.

Sus objetivos específicos son:

1. Describir y caracterizar la oferta CEC en Argentina y la región, considerando sus dimensiones política y

pedagógica.

2. Describir y analizar la regulación (curriculum y stándares) de la oferta CEC en Argentina y en la región ;

desde sus instrumentos normativos y su puesta en acción.

3. Describir e indagar la formación (inicial y continua), el perfil y los ámbitos de inserción de los

profesionales que se desempeñan en instituciones de crianza, enseñanza y cuidado en Argentina y en la

región.

4. Relevar y analizar políticas destinadas a la primera infancia en la región que intentan integrar el Crianza,

la Enseñanza y el Cuidado en la oferta o la formación de profesionales.

Estrategia metodológica general

La línea contempla el desarrollo de investigaciones enmarcadas en los campos de la política educativa y la

pedagogía. Espera producir investigaciones que se sirvan de variadas estrategias y técnicas de recolección de

corte cualitativo. Las herramientas y técnicas incluyen —pero no se circunscriben a—: estudios de casos

provinciales; trabajos etnográficos; investigaciones comparadas basadas en el análisis documental de datos

secundarios, indagaciones que estudien la oferta, la regulación y los profesionales “en acción” a través de

entrevistas y observaciones.

Ejemplos de posibles tesis a desarrollar:

Reconstrucción del mapa de la oferta de crianza, enseñanza y cuidado en la Cuidad de Buenos Aires u

otra jurisdicción de la Argentina.

Desafíos de los profesionales CEC en alguno de los siguientes formatos institucionales: jardines de

infantes estatales, jardines privados no incorporados a la enseñanza oficial, jardines comunitarios,

centros de pirmera infancia, jardines de gestión social, etc. Este trabajo podría hacerse a nivel municipal.

La supervisión pedagógica de las instituciones de educación inicial en alguno de los siguientes formatos

institucionales: jardines de infantes estatales, jardines privados no incorporados a la enseñanza oficial,

jardines comunitarios, centros de pirmera infancia, jardines de gestión social, etc.

Las trayectorías de formación y trabajo de los profesionales CEC.

Bibliografía y producción acumulada en la línea

Antelo, E. (2005). La falsa antinomia enseñar-asistir. Revista El Monitor, 4.

www.me.gov.ar/monitor/nro4/dossier4.htm [consulta: 09-10-13].

Antelo, E. (2009). ¿A qué llamamos enseñar? En A. Alliaud & E. Antelo (comps.), Los gajes del oficio:

enseñanza, pedagogía y formación. Buenos Aires: Aique.

Batiuk, V., & Coria, J. (2016). Las oportunidades educativas en el nivel inicial en Argentina. Aportes para

mejorar la enseñanza. Buenos Aires: OEI-UNICEF.

Broström, S. (2006). Care and Education: Towards a New Paradigm in Early Childhood Education. Trabajo

presentado en Child & Youth Care Forum.

25

Cardini, A., Díaz Langou, G., Guevara, J., & De Achával, O. (en prensa). Enseñar, cuidar y criar al mismo

tiempo: el desafío para las políticas públicas de infancia en Argentina. In CIPPEC (Ed.), Documentos de

trabajo (Vol. 167). Buenos Aires: CIPPEC.

Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A.R. (1999). Beyond quality in early childhood education and care:

Postmodern perspectives. New York-London: Routledge.

Faur, E. (2009). Organización social del cuidado infantil en la Ciudad de Buenos Aires: el rol de las

instituciones públicas y privadas 2005-2008.

Guevara, J., & Cardini, A. (en prensa). EL LUGAR DEL CURRÍCULUM EN LA PRIMERA INFANCIA: APORTES DE

UNA MIRADA COMPARADA. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado.

Hannah, A. (1958). La crisis de la educación Entre el pasado y el futuro (pp. 38-53). Londres: Pengüin.

Kaga, Y., Bennett, J., & Moss, P. (2010). Caring and learning together: A cross-national study on the

integration of early childhood care and education within education: UNESCO.

Llobet, V. (2006). Las políticas sociales para la infancia vulnerable. Algunas reflexiones desde la Psicología.

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 4(1), 149-176.

Moss, P. (2007). Meetings across the paradigmatic divide. Educational Philosophy and Theory, 39(3), 229-

245.

Núñez, V. (2003). Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Más allá de la dicotomía'enseñar vs asistir'.

Revista Iberoamericana de Educación (OEI), 2003, num. 33, p. 17-35.

Ponce, R.E. (2006). Los debates de la educación inicial en la Argentina. Persistencias, transformaciones y

resignificaciones a lo largo de la historia. En A. Malajovich (comp.), Experiencias y reflexiones sobre la

educación inicial: una mirada latinoamericana (pp. 19-102). Buenos Aires: Siglo XXI.

Santillán, L. (2014). EL CUIDADO Y LA EDUCACIÓN INFANTIL EN EXPERIENCIAS COMUNITARIAS Un análisis

antropológico. Educação, Sociedade & Culturas(41).

Zibecchi, C. (2013). Organizaciones comunitarias y cuidado en la primera infancia: un análisis en torno a las

trayectorias, prácticas y saberes de las cuidadoras. Trabajo y sociedad(20), 427-447.

EDUCACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL EN ARGENTINA Jason Beech jbeech@udesa.edu.ar La educación cumple un rol fundamental en promover la cohesión social y normas cívicas para la

convivencia. Es en la escuela donde el niño comienza a emanciparse de sus padres e incorpora normas,

conocimientos y valores distintos a los que puede aprender con su familia. En la institución educativa el

alumno entra en contacto con otros diferentes a él o a ella y construye imágenes acerca de los otros y de la

vida en sociedad. En este sentido, la escuela puede pensarse como un microcosmos de la sociedad en el cual

los futuros ciudadanos aprenden a relacionarse con sus semejantes y con las normas. Además, en Argentina

la escuela tiene la función específica de promover una identidad nacional, sentidos de pertenencia, lealtad e

integración social.

En esta línea de investigación abordamos la relación entre educación y cohesión social en términos de tres

grandes problemáticas:

1 – La segregación escolar y la elección de escuela por parte de las familias

2 – La educación para la ciudadanía: las definiciones curriculares y las estrategias de enseñanza que se

promueven y se usan

3 – La enseñanza de las ciencias sociales

26

A continuación, se explica brevemente como se aborda el vínculo entre cada una de estas problemáticas y la

cohesión social en esta línea de investigación.

Segregación escolar y elección de escuela

El problema de la segregación escolar y la existencia de circuitos escolares diferenciados (Braslavsky, 1985,

Veleda, 2009) genera un enorme desafío para que el sistema escolar pueda contribuir a la cohesión social.

Históricamente, nuestro sistema educativo se basó en la lógica de la homogeneidad de las prácticas

escolares que intentaban generar experiencias escolares muy similares entre todos los alumnos del país

como un modo de contribuir a generar sentidos de pertenencia y de construcción de nuestros

conciudadanos como semejantes. Sin embargo, en la actualidad vivimos procesos de fragmentación del

sistema educativo a través de los cuales se genera segregación de las escuelas por nivel socioeconómico

(Gasparini, et. al., 2011) y por otras cuestiones, como por ejemplo la nacionalidad y etnia de los estudiantes

(Beech y Princz, 2012). Esta segregación no se da solo entre escuelas públicas y privadas, sino incluso al

interior de cada uno de estos subsistemas. En el caso de las privadas, el valor de la cuota es determinante.

En el caso de las públicas, se da a través de dinámicas complejas que incluyen estrategias de las familias y de

las propias escuelas por mantener o hacer crecer su status (Veleda, 2009). Al mismo tiempo, en las últimas

décadas en el Área Metropolitana de Buenos Aires (y probablemente en otras grandes ciudades del país) se

ha dado un éxodo de la escuela pública hacia la privada en los sectores de menos favorecidos

económicamente (Moschetti, 2015).

Es evidente que la segregación escolar es un obstáculo para que el sistema educativo pueda generar lo que

Putnam (2000) llama un “capital social puente”, es decir relaciones profundas y sustentables entre grupos

que tienen distintas condiciones de vida, valores, etc.

La segregación escolar está directamente relacionada con la elección de escuela por parte de los padres y

madres. ¿Qué es lo que lleva a una familia a elegir una determinada escuela? ¿Qué es lo que explica, desde

la perspectiva de los padres y madres, el éxodo de los sectores populares de la escuela pública a la privada?

¿Cómo se relaciona la segregación educativa con la fragmentación urbana y económica? Tomando el

concepto de campo social de Bourdieu ¿Cómo se constituye el campo de la oferta escolar en diferentes

contextos de la Argentina? ¿Cómo ponen en juego sus diferentes capitales y estrategias de los diferentes

actores sociales en este campo?

Asociadas a esta problemática pueden inscribirse tesis que se propongan mapear la segregación, entender

las estrategias de padres y madres de determinados grupos sociales (diferentes clases sociales, inmigrantes,

etc) en la elección de escuelas o analizar las estrategias de las escuelas para atraer cierto tipo de alumnos.

Educación para la ciudadanía

Asimismo, en esta línea de investigación nos proponemos hacer un análisis de la educación para la

ciudadanía en Argentina (y en otros países en forma individual o comparada). La educación para la

ciudadanía ha sido históricamente uno de los focos fundamentales de los sistemas educativos y de las

reformas educativas en casi todos los países. La centralidad de este tema continua en el presente a través de

distintos programas curriculares que se proponen formar las capacidades cívicas de los jóvenes y que éstos

adquieran los conocimientos formales e informales que son necesarios para actuar como un buen

ciudadano. Sin embargo, el propio concepto de ciudadanía, que tradicionalmente estuvo vinculado

espacialmente con el Estado-Nación, es objeto de importantes tensiones. Las migraciones, la ubicuidad de

27

los medios de comunicación y el consumo global, la creciente dimensión global de cuestiones como la

equidad, la justicia, la seguridad y la sustentabilidad, el reconocimiento de los derechos de las minorías y el

surgimiento de las culturas juveniles son algunas de las cuestiones que plantean desafíos a los modos en que

el concepto de ciudadanía es interpretado en los sistemas educativos.

En particular, nos interesa analizar las concepciones acerca de la formación ciudadana en términos de cómo

se define a la nación y a sus habitantes; cómo aparecen las diferencias étnicas, de género, de clase y las

desigualdades como problemas, el lugar que se la da a la nación en el proceso de globalización y cómo

aparecen los asuntos vinculados con la ciudadanía digital. Estas problemáticas pueden analizarse en los

programas de formación ciudadana a través del currículum oficial, los materiales didácticos, las prácticas

docentes, o las producciones de alumnos, entre otras.

Enseñanza de las ciencias sociales

En cuanto a la enseñanza de las ciencias sociales, partimos del supuesto de que todas las materias de la

escuela juegan un rol central en promover la cohesión social. No nos referimos solo al hecho de que el

docente de cualquier disciplina tiene que ser consciente de su rol educativo que va más allá de enseñar

historia o física, sino a que las categorías y conceptos que nos dan las disciplinas para entender, interpretar y

actuar sobre el mundo son fundamentales al momento de definir nuestras posiciones éticas. Es decir que las

disciplinas no están exentas de valores y que por lo tanto los contenidos de la escuela no son neutrales.

En su libro titulado “Aprendiendo a dividir el mundo”, John Willinsky (1998) argumenta que las actitudes

discriminatorias no son el resultado de la ignorancia, como muchas veces se dice desde el sentido común,

sino de la educación que recibimos. Willinsky muestra como muchas de las categorías que se usan para

clasificar el mundo y las poblaciones y que se enseñan en las escuelas en la actualidad, surgieron en la época

de los grandes imperios europeos. De este modo los sistemas educativos siguen reproduciendo visiones del

mundo etnocéntricas y estereotipos que son el germen de la discriminación negativa hacia ciertos grupos.

Es decir que los conceptos y modos de representar el mundo que se enseñan en las distintas disciplinas

tienen un gran impacto los modos en que conceptualizamos al mundo, construimos nuestras identidades

colectivas y nuestras miradas sobre el otro. Por ejemplo, en un análisis de cómo aparecía el concepto de

globalización en manuales escolares para la primaria nos encontramos con definiciones como esta:

“Se puede decir que la globalización consiste en un conjunto de estrategias que tienden a consolidar la

hegemonía de grandes empresas industriales, financieras y del espectáculo, cuyo objetivo es apropiarse de

los recursos naturales y culturales de los países pobres…” (Kapelusz, 2001: 293)”

Seguramente podemos asociar a la globalización con modos de dominación económicos, políticos y

culturales y es importante que los estudiantes entiendan incluso como estas desigualdades se asientan sobre

una configuración histórica de relaciones de poder a nivel internacional. Sin embargo, este tipo de

definiciones ultra simplificadas y sesgadas no solo omiten una parte importante y valiosa de los intercambios

globales, sino que además parecen poco productivas en términos de promover una actitud éticamente

valiosa hacia los encuentros cosmopolitas.

Asociadas con esta problemática, pueden pensarse en tesis que analicen la enseñanza de las ciencias

sociales, tanto en términos de los contenidos que se promueven, como de los materiales didácticos y las

estrategias de enseñanza que se usan. Cabe aclarar que, aunque es más claro verlo en las ciencias sociales,

las naturales no están exentas de estos mismos desafíos y por lo tanto eventualmente puede pensarse en

una tesis que trabaje sobre estos temas en la enseñanza de las ciencias naturales.

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Producciones en esta línea:

1.Balán, D. (2008) Identidad, espacio y educación :una aproximación a la fragmentación social en la

actualidad. Tesis de Licenciatura, Universidad de San Andrés.

2.Beech, J. (2008) “El malestar en la docencia: lidiando con los nuevos discursos acerca de la identidad

nacional”, en Brailovsky D. (Ed.) Sentido perdidos de la experiencia escolar: angustia, desazón, reflexiones

(Buenos Aires, Novedades educativas, 2008) 83-100.

3.Beech J. y Marchesi A. (2008) Estar en la escuela: un estudio sobre convivencia escolar en la Argentina (OEI

y Fundación SM.

4.Beech, J y Bravo Moreno, A. (2011) “Migration, Educational Policies & Practices: constructing difference in

Buenos Aires & in Madrid” en Bekerman, Z. & Geisen, T. (Eds.) International Handbook Migration, Minorities,

and Education – Understanding Cultural and Social Differences in processes of Learning (New York, Springer).

5.Beech, J. y Bravo-Moreno, A. (2012) “Experiencias escolares de jóvenes inmigrantes: uma comparación de

las políticas y prácticas educativas en la Ciudad de Buenos Aires y en Madrid” in Revista de Política

Educativa. Nº3. http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v22.1894

6.Beech, J. y Princz, P. (2012) “Migraciones y educación en la Ciudad der Buenos Aires: tensiones políticas,

pedagógicas y étnicas” en Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa. Vol 6, No 1

(http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol6-num1/art3.pdf

7.Beech, J. y Larrondo, M. (2013) “Identidades colectivas, nación y escuela: implicancias en la construcción

del lazo social” in Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, Vol. 5, No 11

http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/MAGIS/article/view/5668

8.Funtowicz, B. (2008) Experiencias escolares diversas. Tesis de Licenciatura, Universidad de San Andrés.

Gvirtz, S. y Beech, J., “Educación y cohesión social en América Latina: una mirada desde la micropolítica

escolar” en Revista de Política Educativa. Universidad de San Andrés. Nº1 (2009) 91-126

9.Jorge Artigau, A. (2009) ¿Cómo y en qué medida los curriculum de Historia del programa de la provincia de

Buenos Aires y el del Bachillerato Internacional promueven el entendimiento internacional? Tesis de

Licenciatura, Universidad de San Andrés.

10.Leitner, M. (2009) La construcción de identidades colectivas en escuelas de urbanizaciones cerradas :una

mirada desde la oferta educativa. Tesis de Licenciatura, Universidad de San Andrés.

11.Lista, E. (2008) Nombrando a los otros :un estudio sobre las categorías que los adolescentes emplean

para denominar a sus compañeros de escuela. Tesis de Licenciatura, Universidad de San Andrés

12.López Ferrofino, M. L. (2009) La construcción de identidades colectivas y de experiencias escolares :el rol

de la escuela en un contexto específico, el Delta del Paraná. Tesis de Licenciatura, Universidad de San

Andrés.

13.Machinandiarena, V. (2010) Inmigrantes latinoamericanos en la Ciudad de Buenos Aires: mapa de

situación. Tesis de Licenciatura en Educación, Universidad de San Andrés.

14.Mercadé Mac Kion, S. (2011) La escuela en la sociedad fragmentada. Un análisis de la oferta escolar a

través de sus páginas Web. Tesis de Maestría en Educación. Universidad de San Andrés.

15.Onetto, F. (2011) El clima escolar en tiempos de transformación. Un estudio de caso en una escuela

secundaria pública en la Ciudad de Buenos Aires. Tesis de Maestría en Educación. Universidad de San Andrés

16.Rizvi, F. y Beech, J. (2017) Global mobilities and the possibilities of a cosmopolitan curriculum, Curriculum

Inquiry, 47:1, 125-134, http://dx.doi.org/10.1080/03626784.2016.1254500

29

SEGREGACIÓN EDUCATIVA: CLASES SOCIALES, GÉNERO Y TERRITORIO Profesora: Paula Boniolo boniolopaula@gmail.com

La segregación escolar como factor clave en la reproducción de la desigualdad social tiene fuertes vínculos

con la segregación socio-residencial, debido a que las escuelas públicas están zonificadas en los sistemas

públicos de gran parte del mundo. Esto quiere decir que los estudiantes asisten a las escuelas que están

dentro de su zona de residencia. En este sentido, la escuela pública muestra la composición de las clases

sociales y las condiciones residenciales se ven reflejan en la segmentación de la educación. Las

consecuencias de la segregación educativa están vinculadas a las oportunidades desiguales para aquellos

niños que provienen de hogares populares, reproduciendo así las desigualdades de la clase social de origen.

En este sentido nos interrogamos acerca de: ¿Cómo afecta la segregación educativa la trayectoria escolar de

los niños? ¿La segregación educativa afecta más a niñas o niños? ¿Qué factores sociales, del contexto escolar

y socio-familiares potencian trayectorias hacia logros educativos y cuáles por el contrario favorecen el

rezago y/o abandono escolar? ¿Cuáles fueron las estrategias metodológicas utilizadas para el estudio de la

segregación educativa? La línea de investigación compara también la segregación educativa en distintos

países. A partir del abordaje de diferentes metodologías (cuantitativas y cualitativas) aborda problemáticas

ligadas a cuestiones de educación y estratificación social.

TECNOLOGIA Y CAMBIO EDUCATIVO. DESAFÍOS PEDAGÓGICOS DEL DESARROLLO INFORMACIONAL Profesor: Alejandro Artopoulos alepoulos@udesa.edu.ar

Los proyectos de integración de TICs tienen dificultades para ensamblar pedagogía con tecnologías (Fenwick

and Edwards 2010). Cuando los países avanzados lo están resolviendo en América Latina sufrimos la

promesa de la “innovación pendiente” (Cobo 2016). Si bien los docentes intentan, las tecnologías de

enseñanza en uso (pizarrón, cuaderno, libro) siguen siendo preferidas. Un empate incómodo para las

políticas educativas que ensayan una modernización superficial en la que solo parece importar los exámenes

estandarizados.

¿Qué pasa? ¿Qué está fallando? ¿Es una condición del subdesarrollo? ¿Estamos marchando hacia la

“uberización” de la educación? ¿Qué le faltan a las políticas educativas y/o tecnológicas y/o de innovación?

¿Cuáles son los indicadores que describen un uso estable de las nuevas propuestas en el aula? ¿Cuáles son

las estrategias docentes innovadoras? ¿Qué cambios pedagógicos, curriculares e institucionales provocan el

uso eficaz de las nuevas tecnologías del aprendizaje?

Problema

Nuestra hipótesis, siguiendo a Fernández Enguita (2013), nos dice que la “resistencia” docente es un síntoma

de la ineficacia de programas que distribuían dispositivos obsoletos y ofrecían una formación docente

instrumental. Dado que evitaron el testeo de equipos y la más “lenta” difusión de prácticas alternativas,

tomaron atajos costosos que no provocaron cambios sustentables en el aula.

30

El cambio educativo requiere además de inversión en tecnología un proyecto educativo que sincronice con

los cambios sociales del contexto a la vez que enfrente los desafíos de formar a los ciudadanos de la sociedad

de las plataformas (Van Dijck 2016).

Tarea que implica identificar saberes emergentes para un mundo complejo, implementar estrategias de

enseñanza por proyectos interdisciplinarios, espacios para aprender haciendo (“menos aula, más escuela”) y

agilizar la planificación para tiempos cortos, que integre al aula los eventos significativos de la realidad y las

habilidades necesarias para la vida.

Objetivos

Investigar la integración de nuevos ensambles tecnopedagógicos estables en las escuelas de América Latina.

Seguir la evolución de los modelos de integración de tecnologías del aprendizaje en América Latina

(modelos 1a1 y otros).

Estudiar casos de innovación en las estrategias de enseñanza basada en proyectos interdisciplinarios y

nuevos espacios de aprendizaje.

Analizar cambios en la gestión pedagógica a partir de la incorporación de plataformas de colaboración en

línea y de gestión de la comunicación escolar.

Estudiar la adopción docente de plataformas de enseñanza y de herramientas de aprendizaje

profesional.

Investigar la enseñanza de nuevas competencias informacionales aplicadas a campos disciplinarios

tradicionales y sus formas de evaluación.

Analizar cómo los cambios tecnológicos en las actividades productivas relevantes en el contexto

latinoamericano provocan cambios en los diseños curriculares, las planificaciones y las estrategias de

enseñanza.

Estrategia Metodológica

Nuestra estrategia de metodológica se basa en el estudio comparado de casos tanto a nivel de escuela como

a nivel de prácticas docentes. Para lo cual se seleccionan muestras teóricas que puedan describir escenarios

estilizados del desempeño institucional y de las prácticas docentes. Nuestra unidad de análisis principal es el

ensamblaje tecnopedagógico. Esta unidad de análisis se deriva de:

1. Teoría del actor-red en Educación

Se trata del estudio de la construcción social de las tecnologías del aprendizaje que considera la

investigación del vínculo indisoluble entre las prácticas docentes y la sociomaterialidad necesaria para

que acontezcan. Sociomaterialidad que incluye tanto elementos visibles como el aula, sus muebles,

cuadernos y libros como los no visibles, el currículum, las planificaciones, las propuestas de reformas,

etc.

2. Desarrollo informacional en la Sociedad de las Plataformas

Estos ensamblajes entran en juego en un momento de cambio de paradigma. La sociedad de la

información que tiene ya cuarenta años de transición de la industrial ha entrado en un cambio

transformacional (Fernández Enguita 2016) desde 2012 hacia una estructura social consolidada

mediante el despliegue de plataformas en línea (Van Dijck 2014). Este cambio no hace otra cosa que

redoblar el desafío que la institución escuela tiene por delante ante la formación de ciudadanos para un

mundo complejo y los esfuerzos nacionales por al alcanzar el desarrollo.

31

Producción acumulada de la línea

1.“Reavaliando... A Defasagem Digital Como Alvo Móvel Dos Programas 1:1 Na América Latina” en

“Empréstimo de Políticas Educacionais: O Modelo “Um Computador Por Aluno” No Mundo.” Eds. Geovana

Mendonça Lunardi Mendes y Martha Kaschny Borges. 2017

2.Recalculando... la brecha digital como blanco móvil de los programas 1:1 en Latino América (2017)

Contribuciones al estudio de procesos de apropiación de tecnologías. Roxana Cabello y Adrián López (Eds.)

Del Gato Gris. Buenos Aires.

3.[libro] La Escuela de las Pantallas (2016) Fundación Telefónica / Editorial Ariel. con Carina Lion.

“Interpreting the circulation of educational discourse across space: searching for new vocabularies.” (con

Jason Beech) Globalisation, Societies and Education 1–21. 2015.

4.El medioevo informacional: gatopardismo educativo en la era de la información. Austral Comunicación, 3

(1), pp. 111-131. Junio 2014.

5.El docente traductor: claves para la integración de tecnología em la escuela. Revista Linhas, Florianópolis,

Brasil. v. 14, n. 27, jul./dez. 2013. p. 59 – 82.

6.[libro] La Sociedad de las Cuatro Pantallas (2012) Fundación Telefónica. Editorial Ariel.

7.Topografías de la Integración de TIC en Latinoamérica. Hacia la interpretación de los estilos de adopción de

tecnología en educación con Kozak, D. en (2012) Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y

nuevos problemas. Daniel Goldín, Marina Kriscautzky y Flora Perelman (Ed.) Océano Travesía, México.

8.Estudio de Caso 4: Chile, Cultura juvenil móvil en un entorno urbano (con Sebastián Ureta) en Castells, M.,

Galperin, H., & Fernandez-Ardevol, M. (2011). Comunicación móvil y desarrollo económico y social en

América Latina. Barcelona: Ariel.

9.Tsunami 1:1: estilos de adopción de tecnología en la educación latinoamericana. (con Débora Kozak)

Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad. Nro 19, Vol. 7. 2011.

Notas sobre la cultura juvenil móvil en Latinoamérica en (2011) Nomadismos Tecnológicos. Jorge La Ferga

(ed) Madrid: Editorial Ariel.

10.La generación interactiva en Argentina: niños y adolescentes ante las pantallas. (con Xavier Bringué Sala,

Charo Sádaba Chalezquer) Revista de Política Educativa. Nro. 2. 2010.

11.De la “computadora-florero” al celu-bot: sobre la difusión de tecnologías en educación. (2010) en Escuela

y TICs: los caminos de la innovación. Débora Kozak (ed) Bs As: Lugar Editorial.

12.La Generación Interactiva en Iberoamérica: Niños y adolescentes ante la Pantalla. Ariel, Colección

Fundación Telefónica Nro 12. Barcelona/Madrid, España. Xavier Bringué Sala, Charo Sádaba Chalezquer.

(coord.) Madrid: Ariel, 2008.

Tesis completas y en curso

1.Gabriel Gómez Sánchez. Programa de Doctorado en Ciencias Sociales. FLACSO – Sede Académica

Argentina. “Ensamblajes Sociotécnicos. El caso de escuela de Bogotá”

2.María Ximena García Tellería. El cambio educativo en la formación docente. El caso del instituto superior

de formación docente n° 5 de la región norpampa. Maestría en Educación. Universidad de San Andrés.

3.Paula Tortarolo. Incorporación de TICs en la formación de los Oficiales del Instituto Universitario de

Seguridad Marítima de la Prefectura Naval Argentina. El caso de la enseñanza mediante Simulador de

Navegación. Maestría en Educación. Universidad de San Andrés.

4.Marianela Sansone. Las TIC como oportunidad para la innovación escolar. Maestría en Educación.

Universidad de San Andrés.

32

5.Ricardo Castro. El rol de las prácticas docentes y el liderazgo del equipo directivo en la difusión de

tecnología en la escuela. Maestría en Educación. Universidad de San Andrés.

6.Hector Chaskielberg. Doctorado en Ciencias Sociales. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Buenos

Aires. “Desarrollo informacional de productores agropecuarios argentinos en una institución pionera

institucional de la Sociedad del conocimiento. Un estudio de caso de los productores CREA desde 1990 a

2015”.

7.Jimena Huarte. Maestría en Educación. Universidad de San Andrés.

[defendidas] Guido Spector. Maestría en Estudios Organizacionales. Universidad de San Andrés. ¿Cómo se

implementa una práctica novedosa dentro de las instituciones escolares? El caso del mindfulness en escuelas

primarias de Buenos Aires. 2017.

8.Melanie Spangenthal. Maestría en Estudios Organizacionales. Universidad de San Andrés. 2017. Título del

trabajo: ¿Cómo se transfiere conocimiento común en las industrias creativas? El caso de una organización del

rubro gastronómico en Argentina. 2017.

9.Silvia Andreoli. "El aprendizaje en red en entornos distribuidos" La Capacitación y actualización docente en

procesos formativos a distancia y mediados por entornos distribuidos en red.” Maestría en Tecnología

Educativa. UBA, 2013.

10.Dolores Delucchi. “El diseño como factor de innovación. El caso de la industria del juguete.” Maestría en

Política y Gestión de la Ciencia y la Tecnología. UBA, 2014.

11.Karla Correa de Negreiros. “El e-gov en educación. Un estudio sobre el desarrollo del gobierno electrónico

en los Ministerios de Educación de las provincias argentinas y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires”.

Maestría en Educación. Universidad de San Andrés. 2005.

Subtemas que se derivan para nuevas tesis

Integración de tecnologías del aprendizaje en América Latina (modelos 1a1 y otros).

Innovación en las estrategias de enseñanza y la gestión pedagógica.

Adopción de plataformas de enseñanza y de herramientas de aprendizaje profesional.

Enseñanza y evaluación de nuevas competencias informacionales.

Bibliografía

Castells, M. y P. Himanen (2016) Reconceptualización del desarrollo en la era global de la información. FCE.

Cobo, C. (2016) La innovación pendiente. Reflexiones (y provocaciones) sobre educación, tecnología y

conocimiento. Montevideo: Colección Fundación Cebal/Debate.

Fenwick, T., y R. Edwards (2010) Actor-Network Theory in Education. London: Routledge.

Fernández Enguita, M. (2013) Aquí no hay química. La difícil relación del profesorado con la tecnología.

Revista Panorama Social, 18, pp.145-157.

Fernández Enguita, M. (2016) La educación en la encrucijada. Madrid: Fundación Santillana.

Van Dijck, J. (2016) La cultura de la conectividad: una historia crítica de las redes sociales. Siglo Veintiuno

Argentina.

PRÁCTICA REFLEXIVA Profesoras: Rebeca Anijovich ranijovich@udesa.edu.ar y Graciela Cappelletti

gcappelletti@udesa.edu.ar

33

Las investigaciones sobre la reflexión acerca de la práctica docente cobran fuerza a partir de los

programas de estudios sobre “el pensamiento del profesor”, que participan activamente en el

debate contra el auge tecnicista de las décadas de los sesenta y de los setenta. En ese momento, en

lugar del conocimiento prescripto, comienza a valorarse la experiencia profesional a través de la

biografía de un sujeto que, de algún modo, estructura sus formas de hacer y de pensar, y que

pareciera tener conocimientos de los cuales no da cuenta aunque los utiliza en su accionar. Ese

conocimiento podría ser reconstruido a través de la reflexión y, de esta manera, revisado y

analizado críticamente para permitir modificaciones.

Así, en las últimas décadas, las expresiones profesional reflexivo, el profesor investigador, se han

convertido en lemas característicos a favor de la reforma y mejoras de la enseñanza y la formación

del profesorado en todo el mundo. Estas expresiones suponen una valoración de la práctica

docente, en tanto espacio de producción de saberes y el reconocimiento a los profesores como

profesionales que tienen teorías y experiencias que pueden contribuir a la constitución de una base

sistematizada de conocimientos sobre la enseñanza.

Estos conceptos desarrollados alrededor de la idea de un profesional reflexivo, consideran al

docente como quien debe desempeñar una posición activa en la formulación de sus objetivos y

estrategias de enseñanza, en contraposición al profesor que administra y ejecuta propuestas

técnicas diseñadas desde el exterior de las aulas.

Si bien la idea de práctica reflexiva parece haberse aceptado recientemente, la referencia al

pensamiento reflexivo aparece ya en los textos de Dewey, en 1933 quien plantea que es necesario

considerar la reflexión como un proceso cognitivo activo y deliberativo que incluye creencias y

conocimientos de los profesores. Estas creencias constituyen una certidumbre aceptada en la cual

los profesores confían. Ellas se ponen en movimiento ante la necesidad de resolver un problema y

la reflexión comienza ante la aparición de una duda, al formularnos preguntas. A partir de

entonces, es necesario encontrar un camino, diseñar algún plan para salir de la incertidumbre,

convocar a los conocimientos y experiencias anteriores y proceder a su crítica para hallar

fundamentos teóricos sólidos, revisar y ampliar la observación de los datos, así como hurgar en la

memoria para dar con circunstancias análogas que ayuden a replantear el problema. La actividad

reflexiva consiste, de este modo, en un proceso de inferencia donde se produce “un salto de lo

conocido a lo desconocido”. Luego de un examen de los términos y condiciones que disparan los

interrogantes, se expande la esfera del saber, alcanzando un nuevo nivel de conocimiento y

seguridad.

Stenhouse, en la década del 60, a partir de su participación en la reforma educativa inglesa, acuñó

la idea del profesor como investigador con el fin de promover un desarrollo efectivo del curriculum.

El señala cuatro características esenciales en estos educadores, a los que denomina profesionales

amplios (Stenhouse, 1985, p. 196 ):

1. El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza que ellos mismos

imparten

2. El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar

3. El interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica

34

4. Una disposición para permitir que otros profesores observen la propia labor –directamente

o a partir por ejemplo de diferentes recursos audiovisuales- y discutir con ellos con confianza,

sinceridad y honradez.

Stenhouse afirma que no puede producirse desarrollo del curriculum sin desarrollo del profesor, lo

que significa desarrollo de sus capacidades reflexivas. Es necesario entonces, la adopción de los

profesores de una “actitud investigadora”, que la define como (Stenhouse, 1985, p. 209) “una

disposición para examinar con sentido crítico y sistemáticamente la propia actividad práctica”.

Distingue además teoría y práctica y sostiene “…en esta situación (se refiere a la actitud

investigadora), el profesor se preocupa por comprender mejor su propia aula. En consecuencia, no

se enfrenta con los problemas a que da lugar generalizar más allá de la propia experiencia. Dentro

de este contexto, la teoría es simplemente una estructuración sistemática de la comprensión de su

propia labor.”

Las posiciones reflexivas realizan desarrollos acerca de los contenidos de la reflexión y los modos de

acceso a ellos. Siguiendo la línea planteada por John Dewey a comienzos de 1900, algunos

investigadores que se ocupan de la reflexión en la enseñanza superior la definen como una

actividad consciente en la que el individuo se compromete activamente a explorar sus experiencias.

Junto con la dimensión cognitiva, muchos investigadores (Boud y Walker, 1993 ; Boyd y Fales, 1983)

señalan la importancia del componente emocional del proceso reflexivo.

Otros, en cambio, hacen foco en el análisis de estrategias con el fin de favorecer la reflexión de los

docentes. Para esto, tienen en cuenta distintos matices, por ejemplo, el papel del tutor o mentor y

su cometido, o la práctica a través de ejercicios tales como desarrollar la capacidad de

argumentación, o técnicas de observación y análisis (llevar diarios personales), o bien dispositivos

de grupo que promuevan el intercambio y la crítica y, así, acompañen el proceso de formación

docente. Un aspecto importante en estos estudios es el análisis y ponderación de las

consecuencias, vistos y valorados los resultados que se desprenden del uso y estimulación del

propio juicio en la actividad educativa.

Objetivo

Favorecer el desarrollo del campo de la Práctica Reflexiva y su contribución al campo de la

formacion y desarrollo profesional

Estrategia metodológica general

Se privilegia las observaciones, entrevistas, análisis de producciones escritas.

Producción actual o acumulada de la línea

Producción acumulada

1.Anijovich y Dominguez (coord). 2017.Práctica Reflexiva: Escenarios y Horizontes. Buenos Aires.

Aique.

2. Anijovich y Cappelletti (comp).(2014). La práctica como eje de la formación. Buenos Aires.

Eudeba.

3.Anijovich y Cappelletti (2009). Transitar la formación pedagógica. Buenos Aires. Paidós.

4.Proyecto Ubacyt. La formación docente en Ciencias Jurídicas: dispositivos para la práctica

reflexiva. Uba. 2008-2010.

35

5.Anijovich y Cappelletti (2014).La formación docente en Ciencias Jurídicas: el análisis de los

incidentes críticos en la enseñanza. Revista de Educación. Facultad de Humanidades. Universidad

de Mar del Plata. N 7. Año V. ISSN 1853- 1318/ en línea 1853-1326.

6.Anijovich y Cappelletti (2011): La formación docente en Ciencias Jurídicas: dispositivos para la

práctica reflexiva” en Revista Espacios en Blanco. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de

Buenos Aires. Facultad de Ciencias Humanas. 2011. VOL 21. Pgs 241-257.

7.Anijovich y Cappelletti (2007): Formar docentes reflexivos. Una experiencia en la Facultad de

Derecho. Revista Academia-Facultad de Derecho. UBA. Pp 235-249. Año 5, N 9.

8.Anijovich y Mora (2006): El docente reflexivo: clave para la innovación. Facultad de Diseño y

Comunicación. Universidad de Palermo.

9.Anijovich (2005): La reflexión como estrategia para el desarrollo profesional de los docentes.

Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo.

10. Los e-portafolios de aprendizaje como recurso para formar docentes reflexivos. Samper Andrea.

Tesis de Maestría.

Producción actual

Estrategias docentes utilizadas en prácticas reflexivas en el ámbito de la formación docente inicial en

educación física.

Comprensiones y desafíos de las prácticas reflexivas. Aportes para el desarrollo profesional docente.

Práctica Reflexiva en Enfermería: Un estudio acerca de las concepciones y valoraciones del proceso

reflexivo en la formación de profesionales de Enfermería”

Las reflexiones de los docentes en formació durante las prácticas simuladas: el caso de los abogados.

Dispositivos de práctica reflexiva utilizados por docentes de nivel incial.

Dos o tres subtemas que se derivan para nuevas tesis

Dispositivos de práctica reflexiva en la formación de profesionales de distintas áreas disciplinares.

La contribución del feedback a la Práctica Reflexiva

Los dispositivos narrativos e interactivos en la Práctica Reflexiva

HISTORIA DE LA FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA DE MAESTROS Y PROFESORES. ARGENTINA (1860-2006) Profesoras: Ángela Aisenstein aaisenstein@udesa.edu.ar y Jennifer Guevara guevara.jenni@gmail.com

Problema

La formación docente es, desde hace décadas, objeto de discusión educativa. La variable “docente” ha

tomado cada vez más peso entre las variables escolares que permiten explicar el logro educativo de los

estudiantes. Por otra parte, se argumenta que los maestros y profesores carecen de la formación necesaria

para enfrentar la complejidad de la tarea de enseñar hoy. En esta línea, se ha extendido la hipótesis de que

la formación docente es una empresa de bajo impacto y los diversos intentos de reforma orientados a su

mejora parecen no poder operar sobre ella. Esta línea de investigación se funda en el supuesto de que una

36

exploración profunda de la historia de la formación inicial y continua de maestros y profesores en nuestro

país permitirá aportar a la comprensión de dicho problema en la actualidad.

Es poco lo que sabemos sobre la historia de la formación de maestros y profesores. Un trabajo reciente

desarrollado en el marco de esta línea de investigación (Feijoo, 2016) muestra que la historiografía argentina

sobre la formación docente ha privilegiado a la etapa de creación y consolidación del normalismo como

proyecto político pedagógico y, por lo tanto, en el nivel primario. Asimismo, los estudios históricos sobre la

formación docente en Argentina han tendido a enfocarse en el plano macropolítico, mientras que los planos

de las ideas pedagógicas y de las prácticas educativas permanecen aún invisibilizados (Feijoo, 2016). Algo

similar ocurre con los niveles: en la producción han predominado los estudios a nivel nacional —muchos de

los cuales pertenecen a la provincia de Buenos Aires pero se hacen extensivos a todo el país— en detrimento

de la reconstrucción de las historias locales.

De esta manera, la línea se propone contrarrestar la extrapolación de estos acotados conocimientos a la

formación de maestros y profesores para todos los niveles del sistema educativo, todas las disciplinas y en

todas las regiones del país. Así, desde la historia nos proponemos recuperar los claroscuros y matices de la

historia de la formación de maestros y profesores en el período seleccionado.

El período seleccionado se abre en 1860 con la inauguración de la pionera Escuela Normal de Paraná y se

cierra en 2006, con la sanción de la Ley Nacional de Educación. De esta manera, la línea incorpora un tiempo

largo que se extiende desde los inicios de la formación en nuestro país hasta su historia reciente.

Entendemos que en este período se sucedieron una serie de transformaciones que, desde distintos niveles,

operaron sobre la formación de los maestros y profesores. La periodización responde a un primer

acercamiento a la temática. No obstante, nos proponemos encontrar dentro de este período que se

extiende casi un siglo y medio periodizaciones propias de nuestro objeto y que consideren los distintos

niveles de análisis (Ascolani, 2000).

Abordaje teórico-metodológico

Esta línea de investigación se propone indagar la formación inicial y continua de maestros y profesores en la

Argentina. Nos interesa examinarla desde tres grandes niveles de análisis: el de la legislación sobre la

formación (y las políticas, programas e instituciones que de ella se derivan), el de las ideas pedagógicas y el

de las prácticas educativas. Asimismo, pretendemos identificar similitudes, diferencias y particularidades en

la formación para los distintos niveles del sistema educativo (inicial, primario y secundario), entre las

distintas áreas de conocimiento (especialmente en la formación de docentes para el nivel medio) y entre las

provincias argentinas. De esta manera, la línea busca avanzar en la construcción de una mirada histórica

sobre la formación docente que visibilice los matices, claroscuros y contrapuntos entre niveles, áreas de

conocimiento, jurisdicciones y tiempos históricos.

Nos situamos en una perspectiva histórica que identifica tres niveles de análisis:

1. la legislación educativa y las políticas, programas e instituciones que se derivan de ella;

2. las ideas pedagógicas en tanto teorías sobre lo educativo que anticiparon, acompañaron, sucedieron

y/o confrontaron lo ocurrido, imaginado o identificado en los niveles 1 y 3;

3. las prácticas educativas en la formación, incluyendo aquí la cultura material que sostiene y

acompasa dichas prácticas.

La interrelación de estos niveles no es lineal (esto es, una discontinuidad en el primer nivel no se visualiza de

manera directa en el último nivel) sino que las lógicas que operan en cada nivel implican una refracción de

aquello que ocurre y la existencia de distintas temporalidades.

37

Por otra parte, como ya mencionamos, entendemos que la formación docente está lejos de conformar un

conjunto homogéneo de instituciones, ideas y prácticas. Buscamos entonces dar un tratamiento específico a

las realidades diversas que han caracterizado y caracterizan la formación inicial y continua teniendo en

cuenta:

1. la historia de la formación de maestros y profesores para los distintos niveles del sistema educativo

(inicial, primario y secundario3);

2. la historia de la formación de profesores de las distintas disciplinas que han conformado el

curriculum escolar de la educación media;

3. la historia de la formación de maestros y profesores en las distintas provincias argentinas.

4. De este modo, buscamos matizar cierta extrapolación de las conclusiones de investigaciones sobre la

formación de maestros para la educación primaria de la Provincia y la Ciudad de Buenos Aires al

resto las diversas realidades que componen este campo.

Objetivos

Objetivo General

Conocer la historia de las instituciones de formación, ideas pedagógicas y prácticas educativas en la

formación inicial y continua de maestros y profesores en Argentina en el período 1860-2006 atendiendo a las

similitudes, diferencias y particularidades de la formación de los docentes para los tres niveles del sistema,

disciplinas y provincias argentinas.

Objetivos Específicos

Indagar la historia de las legislaciones, políticas, programas e instituciones de formación de maestros y

profesores en la Argentina en el período 1860-2006.

Indagar la historia de las ideas pedagógicas que orientaron y permearon la formación de maestros y

profesores en la Argentina en el período 1860-2006.

Indagar la historia de las prácticas educativas que se sucedieron en las instituciones formadoras de

maestros y profesores en la Argentina en el período 1860-2006.

identificar similitudes, diferencias y particularidades en la formación de maestros y profesores para los

distintos niveles del sistema educativo (inicial, primaria y secundaria), disciplinas y provincias Argentinas.

Producción acumulada

1.Feiguin, M.A. & Aisenstein, A. (2016) “Diseño de sujetos morales, sanos y patriotas. Formación de

profesores de Educación Física. Argentina, 1938-1967”. Pedagogía y Saberes. Universidad

Pedagógica Nacional. Facultad de Educación. N° 44, pp 9-20.

2.Feijoo, M. (2016). Estado de la cuestión acerca de las investigaciones históricas sobre la formación inicial

docente de maestros y profesores en Argentina en el período 1860-1990. Tesis para obtener el grado de

Licenciada en Ciencias de la Educación. Buenos Aires: Escuela de Educación, Universidad de San Andrés.

3.Feijoo, M.; Guevara, J. & Aisenstein, A. (en prensa). “Estado de la cuestión acerca de las investigaciones

históricas sobre la formación inicial docente de maestros y profesores en Argentina en el período 1860-

1990.” Anuario de la SAHE.

4.Gómez, P. N., & Ruiz, M. A. (2013). Metamorfosis: El caso del Profesorado Universitario de Educación Física

de la Unlu. In X Jornadas de Sociología. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires.

3 Optamos por excluir la formación de profesores para el nivel superior ya que su masificación es más reciente y tiene

lugar en diversidad de instituciones formadoras.

38

5.Melano, I. & Aisenstein, A. (en prensa) “Formación docente en Educación Física en Argentina. Cambios y

continuidades entre la última dictadura y la vuelta democrática. El caso del INEF Gral Manuel Belgrano” en

KAUFFMAN, C. Investigaciones y enseñanzas del pasado reciente en Argentina, Ediciones Fahren House,

Colección Ágora, Serie Educación.

Tesis en curso

1.García Hervás, I. “El currículum para la formación de docentes de educación inicial (1886-2009)”.

2.Mare, A. “La formación de maestros/as normales argentinas para la enseñanza de las artes, en el período

de 1880 a 1930”

3.Sosa, D. “Los inicios de la formación continua para docentes de educación primaria. Características de la

oferta en Argentina entre fines del siglo XIX y primeras décadas del XX”

Posibles tesis

“El currículum de EDIBA para la formación permanente de los docentes de educación inicial: un

análisis de la revista Maestra jardinera”

“La institucionalidad de la formación inicial docente: el debate político-pedagógico en el proceso de

terciarización de la formación docente (1968-1973)”

“El dispositivo de residencia en la formación inicial docente para el nivel primario: continuidades y

rupturas a través del tiempo”

ASPECTOS HISTÓRICOS Y SOCIALES DE LA EDUCACIÓN ALIMENTARIA EN LA ESCUELA ARGENTINA. SIGLOS XX y XXI Profesora: Ángela Aisenstein aaisenstein@udesa.edu.ar

Presentación del tema

Este programa parte de considerar que la alimentación es un hecho social total que pone en juego a

la totalidad de la sociedad y de sus instituciones. Su tratamiento merece ser entendido en el cruce

de cuestiones políticas, económicas, culturales, sociales, psicológicas (entre otras) y la intervención

educativa no puede eludir tal complejidad. Por ello, la educación alimentaria es una tarea que

supone la trasmisión de conocimientos y recomendaciones orientados a inducir hábitos saludables,

pero no se limita a ella. También es parte de su incumbencia suministrar al ciudadano la

información, la autonomía y la capacidad de elección y participación en los asuntos públicos

relacionados con la alimentación (Gómez Benito y Lozano, 2014)

A partir de lo anterior, considera que frente al problema del incremento del hambre en el mundo

(FAO, 2017), los elevados índices de malnutrición, o los cambios en el patrón de consumo de

alimentos y nutrientes en el país (Zapata, Robirosa, Camuerga, 2016) la educación no puede sólo

asumir la perspectiva del problem solving - aceptando las definiciones dadas para instrumentar las

respuestas apropiadas- sino que debe tomar como punto de partida la crítica teórica sobre tales

de definiciones (Dale, 2012). El abordaje histórico pertenece a esta segunda posición.

En tanto estudio histórico y pedagógico sobre la educación alimentaria indaga los discursos y las

39

prácticas que sobre el tema circularon y circulan en el sistema educativo argentino - con énfasis en

los niveles primario y medio- a lo largo del siglo XX y las primeras décadas del XXI. Se hace eco de

las ideas de Vigotsky (1979, en Viñao Frago, 1996) por entender que estudiar algo desde el punto

de vista histórico, es decir estudiarlo en su proceso de cambio, es punto de partida para su estudio

teórico y base para una intervención contextualizada.

El programa se orienta también a profundizar la comprensión de los múltiples discursos y las

prácticas que actualmente se prescriben sobre el cuerpo, su alimentación y su cuidado a través de

los más variados soportes comunicacionales y educativos. Dichos discursos son posibles de ser

organizados en dos vertientes: a) aquellos que tras la utopía de la salud perfecta (Sfez, 2009)

definen y prescriben modos y criterios de vida, alentando cierta vuelta a la naturaleza y la

autovigilancia de las prácticas de cuidado cotidianas; b) aquellos que en el marco de políticas

públicas, tendientes a garantizar el derecho a la educación y justicia educativa, señalan a la

alimentación como un derecho y una condición necesaria para el desarrollo y el aprendizaje

escolar. Ambas vertientes parten de reconocer situaciones de malnutrición – por exceso o por

defecto en la elección y la ingesta – y ambas confluyen en señalar a la educación como uno de los

campos o las variables de intervención relevantes.

Desde el punto de vista historiográfico la indagación articula diversos enfoques- la historia social, la

historia cultural y la historia cultural de la escuela- a los efectos de dar cuenta de las múltiples y

variadas concepciones que se articulan en el discurso pedagógico estatal y en las acciones a través

de las cuales se difunden en y desde el sistema educativo. Desde el punto de vista de la sociología

de la educación y del curriculum la indagación se apoya en las perspectivas teóricas de Bernstein

(1997 y 1998); Bourdieu (1979).

Objetivos

El programa se propone como objetivo general conocer las concepciones, los valores, las

prescripciones y las prácticas de enseñanza e intervención en educación alimentaria en los niveles

primario y secundario del sistema educativo argentino durante los siglos XX y XXI, estableciendo

similitudes y diferencias a lo largo del tiempo.

Específicamente busca 1) Caracterizar las concepciones, valores, normas, prescripciones,

instituciones y prácticas referidos a la educación alimentaria que se integran al discurso pedagógico

y curricular para las escuelas primaria y media argentinas en el periodo señalado; 2) Comprender

los discursos y las prácticas sobre educación alimentaria en relación a sus campos culturales de

producción (pedagógico, científico, médico, religioso, periodístico, editorial) y su peso e influencias

relativas a lo largo del tiempo; 3) Conocer las continuidades y cambios en función de los procesos

económicos, sociales y culturales; 4) Comparar las concepciones, valores, normas, prescripciones,

instituciones, estrategias y prácticas de educación alimentaria con las características de los

destinatarios (docentes y alumnos) y las funciones sociales y las particularidades de cada uno de los

niveles del sistema educativo a lo largo del dicho periodo

Estrategia metodológica general

Las tesis de corte historiográfico recurren a diversas fuentes primarias: legislación y normativa

educativa, programas, reglamentos, registros y legajos escolares, publicaciones periódicas

40

pedagógicas, imágenes, textos, manuales y cuadernos escolares intentando recorrer los contextos

de producción, recontextualización y reproducción del discurso y las prácticas pedagógicas

vinculados a la alimentación. Asimismo, entendiendo que el texto pedagógico porta a la vez otros

discursos, tales como el médico, el científico, el religioso y el técnico especializado, el archivo se

completa con documentos programáticos de políticas públicas en general y socioeducativas en

particular que contemplan cuestiones alimentarias, publicaciones periódicas médicas y científicas;

publicaciones religiosas; diarios y revistas de circulación masiva; libros de cocina; novelas.

Las de corte pedagógico exigen, además, el análisis de documentos (curriculares, materiales

didácticos para docentes y alumnos) y la producción de datos a partir de observaciones, entrevistas

y encuestas.

Producción actual acumulada de la línea

1.Aisenstein, A. “Educación física y educación alimentaria: distintos modos de medicalizar la

educación corporal escolar”, en Scharagrodsky, P. (comp.) Miradas médicas sobre la 'cultura física'.

Argentina 1880-1970. Buenos Aires, Prometeo. 2014. ISBN 978-987-574-649-7

2.Aisenstein, A; Cairo, M.E. y Brea, M “El gobierno de la moral y la salud: educación alimentaria en

el discurso pedagógico” en História da Educação, publicación de la Associação Riograndense de

Pesquisadores em História da Educação (ASPHE), Rio Grande do Sul, Brasil. Vol. 16 N| 38 (set/dic

2012). (en colab). http://seer.ufrgs.br/asphe/article/view/31518. ISSN (Versión impresa): 1414-

3518

3.Brea, M y Aisenstein, A. “Los manuales escolares entre 1880 y 1940: un estudio del discurso

pedagógico referido a la alimentación”. XVII Jornadas Argentinas de Historia de la Educación. “La

investigación en Historia de la Educación transitando el Bicentenario. 2012.

4.Aisenstein, A. “Entre la nutrición y el gusto. Prescripciones alimentarias en la escuela primaria

argentina” en Historia de la Educación, Anuario N° 11/2010. (71-92). Buenos Aires,

SAHE/Prometeo. ISSN 1669-8568

Trabajos de grado y posgrado finalizados y en curso

1.Brea, Martina. Los manuales escolares entre 1880- 1940. Un estudio del discurso pedagógico

referido a la alimentación. Tesis de Licenciatura en Ciencias de la Educación. Universidad de San

Andrés. 2012

2.Almada, Cecilia. El discurso pedagógico oficial sobre alimentación en la escuela primaria

argentina. Periodo de Programas de Asuntos (1936-1961).Tesis de Doctorado en Educación,

Universidad de San Andrés. 2017

3.Aletti, Silvia: La alimentación y la educación alimentaria en el discurso periodístico del diario La

Nación entre 1885 y 1921. 2017 Entregada en proceso de evaluación

4.Fins, Karina: Análisis de Políticas Públicas de Seguridad Alimentaria. El Programa Nutricional de la

CABA: un modelo de prácticas en Educación Alimentario Nutricional. Etapa corrección última

versión.

5.Bachetti, Mauricio: La construcción del sujeto sano desde el discurso de prensa gráfico

especializado de La Nación. Etapa de escritura de la tesis

6.Gómez Bidondo, María Liliana: La educación alimentaria entre los manuales y los cuadernos de

41

clase de nivel primario en Argentina 1940- 1960. Etapa de diseño del plan de investigación

Algunos temas para nuevas tesis

La implementación del Proyecto en Educación Alimentaria y Nutricional (EAN), en las Escuelas de

Educación General Básica/Primaria (FAO/TCP/ARG/3101)

http://www.me.gov.ar/curriform/masnatura_ean.html

La formación de profesores para la EAN

Estrategias, recursos, materiales y experiencias escolares en EAN [ej, del Campo ML, Vara Messler M,

Navarro A (2008) en www.scielo.org.ar/pdf/diaeta/v28n132/v28n132a03.pdf]; Bamonde, N. (2008)

Educación alimentaria y nutricional : libro para el docente.

http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/54486

http://www.fao.org/ag/humannutrition/18910-023608814c61cfb1f7c7643f2e4ecfca6.pdf

Comidaventuras

http://www.assal.gov.ar/bitacoradelaalimentacion/bibliografia/Comidaventuras-3.pdf

Políticas y programas de EAN en las jurisdicciones

La EA en las publicaciones científicas especializadas en dietología y nutrición a lo largo del siglo XX

La EA en las revistas de divulgación en la actualidad.