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MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MODALIDAD EN PROFUNDIZACIÓN
TRABAJO DE GRADO
Propuesta de intervención
DIDAXIS A TRAVÉS DEL COMENTARIO DE TEXTO
(Propuesta para desarrollar procesos cognitivos superiores abordando fenómenos sociales complejos)
Leonardo Ajenor Rojas Merchán
Pedagogía y didáctica de las ciencias sociales
Universidad Externado de Colombia
Bogotá, julio 17 de 2021
2
Contenido
RESUMEN ANALÍTICO DE ESTUDIO- RAE ................................................... 3
Introducción ............................................................................................ 7
Capítulo I. Diagnóstico situacional. ................................................................... 8
1. Análisis del contexto institucional ........................................................... 8
2. Identificación de necesidades y problemas en la enseñanza aprendizaje ............... 11
Capitulo II. Problema generador. .................................................................. 15
1. Problema generador de la intervención. .................................................... 16
2. Delimitación del problema generador de la intervención .................................... 17
3. Pregunta orientadora de la intervención. .................................................. 17
4. Hipótesis de acción ........................................................................... 19
5. Referentes teóricos y metodológicos que sustentan la intervención .................... 20
Sobre los procesos cognitivos. ................................................................. 21
Capitulo III. Ruta de acción ........................................................................ 24
1. Objetivos de la intervención. ................................................................ 25
2. Propósitos de aprendizaje (el colegio les denomina indicadores) ........................ 25
3. Participantes ................................................................................. 25
4. Estrategia didáctica .......................................................................... 27
5. Planeación de actividades ................................................................... 28
Relación didáctica entre dimensiones del conocimiento y procesos cognitivos. ........... 30
6. Instrumentos de evaluación ................................................................. 30
Metodología ..................................................................................... 31
Capitulo IV. Sistematización de la experiencia de intervención. ................................. 34
Plan de sistematización ........................................................................... 35
Recopilación de la experiencia. .................................................................. 35
1. Descripción de la intervención. ............................................................. 36
Estructura para sistematizar las sesiones. .................................................... 37
2. Reflexión y aprendizajes sobre las acciones pedagógicas realizadas ..................... 37
CAPÍTULO V. Conclusiones y Recomendaciones ................................................ 78
1. Los procesos metacognitivos en relación con el pensamiento social, reflexivo y
sistémico. ........................................................................................... 78
2. El compromiso individual ................................................................... 80
3. La implicación social ........................................................................ 80
Propuesta de sostenibilidad de la intervención pedagógica .................................... 81
Anexos. ................................................................................................ 82
Bibliografía ........................................................................................... 89
3
RESUMEN ANALÍTICO DE ESTUDIO- RAE
Resumen Analítico en Educación – RAE
Página 3 a 6
1. Información General
Tipo de documento Tesis de grado
Acceso al documento Universidad Externado de Colombia. Biblioteca
central
Título del documento Didaxis a través del comentario de texto (Propuesta para desarrollar procesos cognitivos superiores
abordando fenómenos sociales complejos)
Autor(es) Leonardo Ajenor Rojas Merchán
Director Jorge Alexander Ortiz
Publicación Biblioteca Universidad Externado de Colombia
Unidad Patrocinante Universidad Externado de Colombia
Palabras Claves Procesos metacognitivos. Didaxis. Comentario de
texto. Pensamiento social, reflexivo y sistémico.
Filosofía.
1. Descripción
Este trabajo de grado expone los resultados de una intervención pedagógica desarrollada en el
colegio Calatrava de Bogotá, con 19 jóvenes de décimo grado en el área de ciencias sociales, desde
el espacio de filosofía, entre los meses de agosto y octubre del año 2020, aplicando la técnica de
comentario de texto. Se abordó el fenómeno de la posmodernidad, según el libro de Lipovetsky, la
era del vacío, capitulo III, para desarrollar procesos metacognitivos y así fortalecer el pensamiento
social, reflexivo y sistémico.
Se diseño una secuencia didáctica adaptada al escenario de emergencia global que provocó la
pandemia por covid-19 y forzó el replanteamiento de la estrategia en el marco del modelo de
asistencia remota que se gestaría y aplicaría en la nueva incertidumbre del sistema educativo y
social.
La intervención fue sistematizada para analizar y compartir la experiencia y posibilitar una guía
para promover el retorno a la filosofía como practica consciente objetiva e intencionada, es decir,
retornar a la didaxis como el arte mismo de la filosofía; una paideia con alto sentido axiológico
para saber ser y una profunda preocupación por la praxis, para saber hacer en contextos
directamente relacionados con la sociedad, con la polis.
4
2. Fuentes
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Wiske, M. S. (1999). La enseñanza para la comprensión. Buenos Aires: Paidos.
3. Contenidos
El presente documento está dividido en cinco capítulos desarrollados así: primer capítulo donde se
presentan los resultados del diagnóstico institucional y del área de ciencias sociales
específicamente, expone el análisis del contexto institucional en su componente académico y se
identifican las necesidades y problemas en la enseñanza/aprendizaje a nivel meso y micro
curricular. El capítulo II que expone el problema generador de la intervención basado en
información teórica y de campo, dejando clara la preocupación temática que da origen al problema
generador, la delimitación del problema generador de la intervención junto con la pregunta
orientadora, la hipótesis de acción y los referentes teóricos y metodológicos que sustentan la
intervención. El capítulo III presenta la ruta de acción de la propuesta de intervención incluyendo
los objetivos de la intervención, propósitos de aprendizaje, participantes, estrategia didáctica,
planeación de actividades e instrumentos de evaluación de los aprendizajes. El capítulo IV
corresponde a la sistematización de la experiencia de intervención dando cuenta de los resultados
de la intervención y principalmente de la sistematización de la práctica pedagógica prevista.
Finalizando con el capítulo V, que contiene las conclusiones y recomendaciones a manera de
resultados de los procesos de intervención, sistematización, y la misma pregunta orientadora de la
intervención. La propuesta de sostenibilidad de la intervención pedagógica cierra este documento.
4. Metodología
La metodología aplicada consistió en una secuencia didáctica basada en el comentario de textos
que abordan fenómenos sociales complejos buscando superar el momento puramente
hermenéutico en la comprensión, ya que induce el componente dialéctico entre teoría y práctica
que sugiere Habermas en la distinción de lo estrictamente empírico-analítico, por un lado, y lo
meramente interpretativo por otro. La estrategia didáctica esta ajustada claramente al contexto de
la escuela secundaria, para desarrollar progresivamente los procesos de análisis, evaluación y
creación en cada momento de su aplicación, otorgando un modelo reflexivo tanto del aspecto
temático como del propio proceso de aprendizaje. Por esta razón, el tema escogido fue la
posmodernidad, que corresponde con una categoría filosófica que suscita la maduración y
ejercicio de todos los procesos metacognitivos identificados en la presente propuesta para su
abordaje. La fundamentación consideró cuatro aspectos centrales; sociológicos, antropológicos,
6
psicológicos y didácticos.
5. Conclusiones
Un comentario de texto no es sencillamente un producto, un resultado programado
preliminarmente en la arbitraria planeación. Su propia naturaleza reflexiva, valorativa, critica,
analítica, conceptual, contextual, le hace ser una expresión de la didaxis, de la filosofía misma
como arte del pensar para la acción. Los comentarios que crearon los participantes representan el
núcleo de esta propuesta de intervención, no tanto por su nivel de profundidad teórica o
argumental, sino por el acto mismo que se materializa en su realización, quiero decir, una praxis
intencional, la actividad consciente objetiva que ubica el aprendizaje en el centro del proceso, el
aprendizaje como origen y finalidad de los procesos metacognitivos, eso es la didaxis, con ella se
fortalecen el pensamiento social, por su carácter axiológico, el pensamiento reflexivo por su
carácter moral y el pensamiento sistémico por su carácter teleológico
El proceso de concientización, propuesto en educación como práctica de la libertad (Freire,
1969), cobra vida en tanto los participantes logren construir una postura personal argumentada, no
sólo frente a las tesis del autor seleccionado, sino, sobre todo, frente a la realidad misma, a partir
de su análisis tanto como desde su propia experiencia en tensión con los demás puntos de vistas
(de sus compañeros, docente, teórico, etc.). Cuando los participantes logran un nivel de
implicación real con su contexto vital, podemos presentir que la educación dejará de ser una
máquina de reproducción cultural ciega, o una cadena de actividades sin sentido. El proceso
metacognitivo de juzgar las representaciones del mundo (teoría) y su realidad inmediata (practica /
experiencia), promueve que los jóvenes valoraren los asuntos profundos del ser humano con
sentido axiológico (saber ser) y mantengan la inquietud por su praxis consciente (didaxis).
No todos los participantes logran desarrollar un proceso de evaluación para juzgar las principales
tesis, generalizaciones y hechos culturales a la luz de su contexto vital en sólo cinco sesiones, se
requiere tiempo, constancia y rigurosidad, pero sobre todo supone un cambio de paradigma muy
importante en la educación, porque aprobar y seguir las fuentes de autoridad, lo establecido por
los especialistas, ha sido parte del modelo pedagógico tradicional, ese racionalismo académico
centrado en los contenidos, la memoria y la repetición sigue presente en el ADN pedagógico que
impregna la educación desde la escuela medieval. Pero incluso al superar éste modelo pedagógico
anclado al saber enciclopédico, y lograr uno de tipo reflexivo o hermenéutico, aún queda el reto
de llegar a la dialéctica entre teoría y práctica como propone Habermas en Teoría crítica de la
enseñanza (1988), es una apuesta que requiere de estos procesos metacognitivos vinculados a
evaluar, en todas las áreas del saber, al decir de la enseñanza para la comprensión, lograr en el
nivel epistémico el peso probatorio de las fuentes originales (Perkins, 2001, p. 109).
Las limitaciones de tiempo deben gestionarse en medio del contexto institucional, procurando que
una estrategia de intervención no se limite por los periodos académicos sino por la progresión en
los aprendizajes. En tanto se pueda proyectar un tiempo a manera de proceso (Kairós), un tiempo
en el que lo esencial está sucediendo, se podrá prescindir del tiempo inflexible del calendario
escolar, el periodo académico, ese Cronos rígido propio de los criterios de producción industrial.
7
Elaborado por: Leonardo Ajenor Rojas Merchán
Revisado por: Alexander Ortiz
Fecha de elaboración del Resumen: 17 julio 2021
Introducción
Anunciar la práctica autentica de la filosofía, es decir, la didaxis, como reclamo al sistema de
formación contemporáneo, en un ejercicio de enseñanza/aprendizaje, y presentarle como el
arte de transformar el pensamiento reflexivo en acción renovadora, suena nostálgico. Aun así,
ese es el objetivo de este trabajo, que se enfocó en el fortalecimiento de los procesos
metacognitivos de análisis, evaluación y creación, a través de la técnica denominada
comentario de texto, para que los participantes lograsen comprender las categorías que
configuran su contexto, pudiesen juzgar y proponer una nueva forma de establecerse y asumir
la complejidad social en la que vivimos. De la misma forma esta intervención procuró asumir
el texto como representación de los vínculos humanos, la escritura nos conecta con el otro,
con quien recrea el tiempo vivido. Cada texto surge como representación de aquello que
configura la memoria. A pesar de no encontrar vestigios concretos de nuestra experiencia en
el escenario de formación, tuvimos en la escritura la conexión al pasado y la proyección al
siguiente instante del proceso enseñanza-aprendizaje, el texto logró doblar el espacio-tiempo
y retornar a esas experiencias que permiten vernos nuevamente para comprender lo hecho, lo
dicho, lo pensado, lo que no se logró, lo que pudo ser, lo positivo, lo que falló, lo que faltó, lo
que sobró, lo frágil y lo virtuoso, lo otro, lo propio, lo construido, lo derrumbado, lo vivido y
lo aniquilado.
Esta experiencia es realmente una invitación a viajar al mundo en que vivimos visto con otra
perspectiva, por ello acudir a la era del vacío, de Lipovetsky, a la caracterización que hace del
sistema y de los individuos que lo componen fue una decisión del alma. El texto empezó un
dialogo con cada interlocutor, con cada joven, se extrapoló a sus circunstancias, a sus vidas
cotidianas, intervinieron otras voces, otras miradas, otros saberes, otras preguntas y otras
respuestas. Este nuevo lugar estaba en derredor de todos y el viaje fue introspectivo, reflexivo,
hacia dentro, dentro del sistema, dentro de sí, la anunciada pedagogía de la pregunta era
visible en cada encuentro. La posmodernidad conceptualmente se asumía como herramienta
no sólo para definir qué necesitamos para el viaje sino, sobre todo, que requerimos para estar
8
allí, y el allí era el mismo lugar de partida y llegada, era un tiempo más bien, era una vida,
mejor, era lo que se es, el Ser, algunos nos percatamos de esta paradoja al final, otros no lo
notaron tan pronto y varios lo siguen buscando, pero lo más interesante es que todos se
comprometieron con este viaje.
Capítulo I. Diagnóstico situacional.
El proceso de diagnóstico situacional requiere aclarar el tipo de establecimiento educativo en
donde se aplicará la intervención pedagógica que pueda responder a algún fenómeno de
interés disciplinar y así trasformar, de manera innovadora, un componente esencial del
proceso académico reconocido como objeto de análisis y transformación.
En este sentido, este primer capítulo presenta las características curriculares del colegio
Calatrava y el análisis de los diferentes componentes del ámbito académico de la institución
desde el modelo cognitivo-social (Luria, 1980), a manera de diagnóstico situacional, haciendo
énfasis en los procesos metacognitivos según la taxonomía de Bloom (Anderson &
Krathwohl, 2001).
1. Análisis del contexto institucional
El colegio Calatrava está ubicado en Bogotá, Colombia, en el sector de Tuna Alta, localidad
11 de Suba, en una zona en la que cohabitan paradójicamente colegios privados de alta
calidad y una comunidad con problemáticas sociales propias de los sectores sub-urbanizados
de la ciudad, fue fundado en el año 2003 basado en el modelo de Enseñanza Precoz, su
naturaleza es de carácter bilingüe, mixto, calendario B, enfocado en la enseñanza y
comprensión de las matemáticas. Aplica la perspectiva de inclusión escolar (Sebarroja, 2015)
toda vez que atiende a jóvenes con situaciones cognitivas diferenciadas, por ejemplo,
asperger, autismo, síndrome de Down, etc., al igual que talentos excepcionales y deportistas
de alto rendimiento.
Posee un programa de intercambio e inmersión cultural para que jóvenes extranjeros cursen
9
los grados de enseñanza media en la institución; esta interacción cultural permite que las
concepciones de un currículo integrado (Torres, 2006) sean analizadas previamente al
momento de seleccionar los sistemas culturales y contenidos científicos que se desarrollarán
en el ejercicio educativo.
Así que la posibilidad de un clima de aula armónico, sumado a una serie de factores
endógenos, como el número de estudiantes por docente, espacios amplios, dotados con
tecnología que facilita la interacción alumno-contenido-docentes, y, procesos planificados en
una jornada única (7:00 a.m. a 3:30 p.m.), permiten que la interacción con el entorno
favorezca la maduración de procesos cognitivos y emocionales desde temprana edad.
Al evaluar de forma continua cada momento del desarrollo micro curricular, analizando los
cambios producidos en los diferentes momentos del año escolar, la gestión curricular del
colegio, más allá de lo operativo, tiende a asumir parte del modelo de Tyler, en lo referente a
cómo comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos (Sacristan, 2008).
Su proyecto educativo institucional (PEI) denominado “conocer para construir y convivir”,
tiene como misión formar y educar niños y jóvenes con pensamiento crítico y social,
integrales y con habilidades del siglo XXI. Este proyecto se cristaliza, en su modelo y enfoque
pedagógico que se puede circunscribir a las corrientes cognitivas sociohistóricas que permiten
desarrollar habilidades cognitivas a corta edad, en palabras de su fundadora: El aprendizaje
modela el cerebro, las conexiones poco utilizadas (entre las neuronas) desaparecen y, por el
contrario, se refuerzan y consolidan las conexiones más activas (Tiempo, 2020).
La enseñanza precoz se desarrolla específicamente en preescolar y primaria, en cuanto a
básica secundaria y media- la institución incorporó el modelo de enseñanza para la
comprensión (Stone, 1999), aunque no es tan claro para el grupo de maestros actualmente –
año 2020-, como refleja la encuesta 1 sobre modelo pedagógico, aplicada en octubre de 2019 a
1 Ver análisis de la encuesta en https://uexternadoedu-
my.sharepoint.com/:w:/g/personal/leonardo_rojas03_est_uexternado_edu_co/EdNheHfZwOBUDb95oZ7wJ_
0B6_9MAnXREPoC30qP24KQXA?e=qRAcMp
10
19 profesores titulares de todos los niveles; de los cuales el 26 % afirma que el modelo
pedagógico de la institución es Enseñanza Precoz (las cinco docentes son de primaria y
preescolar), el 37% respondió que el modelo pedagógico es enseñanza para la comprensión
(dos son de primaria y cinco de bachillerato), y el 37 % restante, es decir, siete docentes,
mencionaron otros modelos.
Se observa que en los niveles de preescolar y primaria existe un alto porcentaje de coherencia
y apropiación del modelo de enseñanza precoz e identificación con la institución toda vez que
en estos niveles se aplica dicho modelo. A su vez, los cinco docentes de bachillerato, junto
con dos docentes de primaria, que mencionaron, enseñanza para la comprensión, como
modelo pedagógico, son consecuentes entre su práctica y el perfil declarado por la institución
en los niveles de básica y media. Sin embargo, los docentes que desconocen el modelo
asumen una práctica pedagógica distante del currículo y la propia institucionalidad.
Esta fragmentación puede ser consecuencia de la trasformación que presenta el modelo
pedagógico de primaria a bachillerato; ya que en los niveles de preescolar y primaria se aplica
el modelo de enseñanza precoz y en los niveles de básica y media se desarrolla el modelo de
enseñanza para la comprensión. Sin embargo, a pesar de esta dualidad, se mantiene la
intención de desarrollar los procesos cognitivos -según el enfoque conductual-cognitivo
(Iglesias, 2006)- en un alto nivel, objetivo que se ha logrado según confirman los resultados
de las pruebas Saber durante los últimos años (ver ilustración 1).
11
Ilustración 1. Pruebas Saber 11° (2015 -2019)
De igual forma, los resultados vistos como proceso2, específicamente, en ciencias sociales y
competencias ciudadanas (promedio 71,3) se comportan de manera uniforme en los últimos
cinco años, teniendo una progresión en la gestión de los aprendizajes que supone un
mejoramiento en los procesos cognitivos iniciales, según la taxonomía de Bloom (recordar,
comprender3, aplicar).
2. Identificación de necesidades y problemas en la enseñanza aprendizaje
La interpretación de los resultados en ciencias sociales y ciudadanas en las pruebas internas
(informes por logro) y externas (ICFES -Saber-11- y empresas privadas especializadas en
pruebas estandarizadas) nos permite identificar no sólo los elementos positivos, sino los
componentes que requieren un mayor esfuerzo (ver ilustración 2). Este análisis delimita los
estándares, competencias, componentes y tareas que reflejan puntualmente aquellos procesos
cognitivos en donde se enfocó la intervención de aula.
2 Analizado desde la línea cognitiva observando la vinculación que existe entre las modalidades de interacción
y de resolución de problemas (Portes, 1984). 3 En el contexto de la taxonomía de Bloom.
12
Ilustración 2. Análisis de componentes prueba presaber.
De acuerdo con esto, se evidenció un menor grado de desarrollo en los procesos cognitivos y
habilidades propias de las categorías de pensamiento superior para el área de ciencias
sociales, especialmente en el análisis y la evaluación, según la taxonomía revisada de Bloom,
es decir, en los procesos metacognitivos.
Aunque los resultados en las pruebas Saber-11 son, en general, superiores al promedio de esta
categoría de colegios (A+, con un promedio de 73 en sociales y ciudadanas), dejan en
evidencia que, en ciencias sociales, en la sección de bachillerato, persiste un nivel de
desempeño que está por debajo de los 75 puntos, que es el umbral esperado por el plantel,
especialmente en las competencias de pensamiento social, reflexivo y sistémico4 vinculadas
directamente con los procesos de análisis y evaluación.
Al revisar la estructura del área en medio del micro currículo se observa que el enfoque
pedagógico real dispuesto de sexto a décimo grado está centrado en contenidos y no en
procesos, con un modelo similar al tradicional racionalismo académico que limita el
desarrollo de las habilidades propias del pensamiento social, reflexivo y sistémico,
relacionados directamente con los procesos metacognitivos de análisis y evaluación5. Aspecto
4 Los componentes de las pruebas Saber y sus resultados comparativos se alojan en documentos internos del
colegio Calatrava 5 Ver el plan de aula en medio de la matriz de área (documento interno) https://uexternadoedu-
my.sharepoint.com/:w:/g/personal/leonardo_rojas03_est_uexternado_edu_co/ESsAVRQobEpbspkWoqy18l8
BaDJdqojiW8sAKA7s_IUqkA?e=5HX3b5
13
que en los resultados de la encuesta -mencionada más arriba- sobre modelos pedagógicos se
hizo evidente, en cuanto que el currículo declarado de la institución y la práctica pedagógica
de algunos docentes de bachillerato no están en directa relación.
Naturalmente los procesos cognitivos vinculados con las habilidades iniciales caracterizadas
por Bloom, es decir, conocer, comprender y aplicar se fortalecen. Pero no se procura
directamente el desarrollo de habilidades de orden metacognitivo: análisis, evaluación y
creación, según esta taxonomía.
Por otro lado, una característica especial identificada en el micro currículo institucional es la
ausencia de la filosofía como asignatura regular. No se encuentra ni como parte del programa
de lenguaje, ni vinculada al área de ciencias sociales, ni como asignatura de apoyo para otras
áreas o como área fundamental que permita abordar cuestiones para el desarrollo humano, la
formación ciudadana, asuntos epistémicos, éticos, antropológicos y ontológicos (Canobra,
2019). Y aunque se trata de una decisión correspondiente a la gestión académica, termina
siendo, una de las causas principales para el moderado desarrollo de algunos procesos
metacognitivos; ya que estas habilidades son suscitadas por el filosofar mismo y el estudio de
las diferentes corrientes filosóficas; ambas actividades, si se guían adecuadamente,
promueven la posibilidad de asociar marcos teóricos y conceptuales, relacionar las tesis con
líneas argumentales, vincular corrientes ideológicas con determinadas estructuras sociales,
relacionar diferentes concepciones antropológicas, sociológicas, económicas, políticas, etc.,
con diversos fenómenos históricos, reinterpretar ideas y contrastarlas en un ejercicio de
análisis y reflexión más estructurado, generar un abordaje crítico de las temáticas estudiadas;
en últimas lograr que las dimensiones de pensamiento metacognitivas se cristalicen.
Otra característica del colegio Calatrava es que los proyectos en los que participan los jóvenes
de sexto a décimo como la semana de la ciencia o la feria de emprendimiento centran sus
metodologías y valoraciones en la aplicación, conocimiento y comprensión6 temática, es
decir, la aplicación de un proceso aprendido o conocimiento de tipo conceptual y
procedimental (Anderson & Krathwohl, 2001)
6 La noción de comprensión dada por Bloom en los procesos cognitivos iniciales
14
Esta metodología, centrada en conocimientos específicos de las matemáticas y las ciencias
naturales, propia de la cultura institucional prescrita, es expresada incluso por la forma en que
los jóvenes aprenden; según la encuesta sobre estilos de aprendizaje7 aplicada en octubre de
2019, en jóvenes de décimo y undécimo (ver ilustración 3), se puede concluir, que los
estudiantes de media del colegio Calatrava son más sensitivos y secuenciales, un tipo de
aprendizaje más cercano a la ciencias naturales y las matemáticas que a las ciencias sociales.
Ilustración 3. Encuesta estilos de aprendizaje
Lo que nos indica que a los alumnos les interesan los hechos y los datos concretos, así como
la resolución de problemas muy precisos, puede que no les interese lo imprevisto o la
incertidumbre. Son detallistas, pero no les resultan fácil los obstáculos o contratiempos fuera
de lo planificado. Son excelentes recordando y memorizando. Del mismo modo el estilo
predominante en la encuesta indica que los alumnos se sienten satisfechos con el material
presentado cuando esta lógicamente organizado. Se sienten cómodos con los procesos en una
lógica lineal cuando resuelven problemas (Sánchez Vera, 2019).
En este sentido es necesario, fortalecer desde las ciencias humanas, el desarrollo de procesos
metacognitivos como analizar, evaluar y crear, especialmente desde la filosofía que
fundamenta y promueve la praxis social como mencionaban Habermas o Freire, desarrollar
7 Metodología de encuesta tomada del modelo de Felder y Silverman
15
procesos metacognitivos que permitan abordar la realidad social llena de incertidumbres y
cambios constantes, para asumirla conscientemente y proponer otras perspectivas culturales,
sociológicas, éticas, políticas, estéticas, económicas, o filosóficas.
Desde la óptica de enseñanza para la comprensión, este estilo de aprendizaje predominante en
los jóvenes de media del colegio Calatrava, está situado en el nivel de comprensión8 de
contenidos, más que en las reflexiones y acciones dirigidas al mundo social, esta
particularidad sumada al énfasis institucional, centrado en el aprendizaje de las matemáticas,
se puede observar igualmente en los simulacros periódicos que se aplican en los grados de
décimo y undécimo (ver ilustración 4). Por ejemplo, los estándares asociados a la
competencia de pensamiento social requieren un mayor compromiso institucional y de los
alumnos, no sólo para reconocer aspectos propios del Estado moderno o las características de
la violencia política sino para analizar esa información, y relacionar hitos históricos con
marcos teóricos y conceptuales, procesos que corresponden a un desarrollo más complejo del
pensamiento crítico, es decir, la denominada metacognición según la taxonomía revisada de
Bloom, o en palabras de Perkins, pasar del nivel de comprensión de contenidos a la
resolución de problemas, interpretando aspectos centrales, y luego al nivel epistémico
(Perkins, 2001) que les demande, en este caso, justiciar sus interpretaciones, argumentar sus
ideas, métodos, tesis, etc.
Ilustración 4. Resultados por componentes. Muestra
Capitulo II. Problema generador.
El análisis situacional concluyó que existe una debilidad en el desarrollo de procesos
8 En este caso el concepto de comprensión está directamente vinculado a las concepciones de Perkins,
desarrolladas entre el capítulo 4 y 5 del libro la escuela inteligente.
16
metacognitivos como análisis, evaluación y creación, relacionadas directamente con el
pensamiento social, reflexivo y sistémico, en los grados de media de bachillerato en el área de
ciencias sociales de Calatrava School.
1. Problema generador de la intervención.
El problema identificado en este trabajo cobra importancia al determinar las finalidades
intrínsecas de la educación (Touriñan, 2011), es decir, metas pedagógicas, que no se reducen
al carácter sociohistórico de nuestro contexto coyuntural, atienden a objetivos estructurales
que permiten desarrollar potencialidades de todos los que hacen parte del proceso enseñanza-
aprendizaje, particularmente de los educandos.
Por estas razones la preocupación temática sobre los procesos metacognitivos descritos por la
taxonomía revisada de Bloom (2001) va más allá de lograr ser virtuosos académicamente,
permite desarrollar un sentido más crítico de la realidad, analizar causas, complejidades y
consecuencias de los fenómenos humanos y planetarios, prever, anticipar, valorar con mayor
claridad, proponer de forma innovadora transformaciones profundas en la vida individual y
social.
Justamente, los matices de los procesos que describe Bloom (2001) están en correspondencia
con la distinción que hace Touriñan (2011), al referir que no es lo mismo conocer un área
cultural, enseñarla y educar a partir de ésta. Por eso el abordaje de la problemática centra su
atención en procesos metacognitivos, procurando intencionalmente el desarrollo y dominio de
las habilidades de pensamiento, donde el aprendizaje, contemplado como un camino
autorreflexivo, del aprender a aprender, observa mayor conciencia del propio sujeto que
legitima su aprendizaje, más que en procesos memorísticos que suponen sujetos pasivos,
acumulación de datos o contenidos prefigurados a través de un currículo descontextualizado.
En este sentido la cuestión de cómo mejorar los procesos metacognitivos convoca una serie de
reflexiones tanto pedagógicas como didácticas, ya que la intervención supone, primero, un
cambio en la forma de asumir la práctica y, segundo, un enfoque distinto en el uso de las
17
herramientas metodológicas para desarrollarla.
2. Delimitación del problema generador de la intervención
Los procesos metacognitivos son en su conjunto evaluados por las pruebas Saber, en el área
de ciencias sociales, en las competencias de pensamiento social, reflexivo y sistémico.
Precisamente en su descripción, se aclara qué debe realizar el estudiante, por ejemplo:
comprender modelos conceptuales, sus características y contextos de aplicación o
comprender que los problemas y sus soluciones involucran distintas dimensiones y debe
reconocer relaciones entre estas (ICFES, 2019).
Justamente, en estos componentes comunes, es en donde se identificó la importancia de
fortalecer el desarrollo de procesos metacognitivos, según el diagnóstico situacional, es en
este componente donde se propone transformar, no sólo las prácticas de aula sino modificar y
diseñar una estrategia para el nivel de media en bachillerato, específicamente en el área de
ciencias sociales, para responder a esta problemática y permitir una progresión en la gestión
de los aprendizajes correspondientes al desarrollo de habilidades metacognitivas como
análisis, evaluación y creación vinculadas directamente con el pensamiento social, reflexivo y
sistémico.
3. Pregunta orientadora de la intervención.
Después de analizar las causas y características del problema surge la pregunta ¿Cómo
desarrollar los procesos metacognitivos, usando la praxis de la filosofía, para fortalecer el
pensamiento social, reflexivo y sistémico, en el área de ciencias sociales del nivel de media de
bachillerato del colegio Calatrava?
Pensar si esta pregunta aporta algún valor a la práctica pedagógica, partiendo de una mirada
reflexiva, nos sitúa frente a un problema en el que se entienden por lo menos tres aspectos; el
sujeto (procesos metacognitivos), la educación (praxis de la filosofía) y la sociedad (pensamiento
social), que usualmente son tomados de forma separada en la planeación tradicional o currículos
con enfoques prescriptivos.
18
Aunque históricamente se hallan estas disertaciones en diversos textos filosóficos, por ejemplo,
se enunciaron con bastante agudeza en los diálogos de Platón9. Estos son una evidencia de la
importancia de anidar la reflexión sobre los asuntos profundos del ser humano en medio de una
paideia con alto sentido axiológico para saber ser y una profunda preocupación por la praxis,
para saber hacer en contextos directamente relacionados con la sociedad, con la polis.
Esta misma noción, que resulta prácticamente ignorada en nuestra sociedad; polis, es
implícitamente una de las cuestiones apremiantes por examinar, pero igualmente difícil de
determinar en medio del avance y las consecuencias de la precariedad y banalización de las
sociedades contemporáneas (Lipovetsky, 2006) donde suelen ser naturalizadas. En el sentido
aristotélico, ese ser político parece haber desaparecido peregrinamente en el mundo capitalista-
neoliberal desde su propia concepción, ni siquiera se piensa en enseñar a ser humano. De hecho,
la educación en general es sumamente limitada; seguramente por un currículo desprovisto de
sentido y alineado a expectativas transitorias y evidentemente sin estructuración, sin concebirse
como proceso y práctica (Sacristan J. , 1994), pero sobre todo por el enajenado ejercicio docente
que pierde pronto su valor axiológico y teleológico y se transforma en instrumento del sistema
glocal en el que se inserta la educación.
Las preguntas complejas y problematizadoras deben cuestionar sobre qué valores y para qué tipo
de sociedad educar. Hace ya varios siglos el mismo Cicerón establecía el tipo de sociedad en la
cual debíamos educarnos y sobre qué postulados establecer la condición de ser humano. En este
sentido, por ejemplo, distinguía, con acierto, el concepto de Derecho Natural, no como lo que se
debe simplemente respetar (enseñar/conocer), sino como algo que debe ser formado en los
hombres (Martin F.J., 2018), educar para y desde este principio.
De tal suerte que la praxis filosófica es una forma natural de asumir estas preguntas sobre el
sujeto, la educación y la sociedad, lugares comunes al pensamiento social, reflexivo y sistémico
que la pregunta orientadora expone y que, además, se relacionan directamente con los procesos
9 Los diálogos en donde Platón dedica mayor atención en el tema de la educación son La República, El
Protágoras, Las Leyes.
19
metacognitivos descritos por la taxonomía revisada de Bloom, es decir, analizar, evaluar y crear.
Pero es importante aclarar que, si bien el problema se identificó desde el análisis curricular del
área de ciencias sociales, la pregunta central corresponde a un espectro que cruza tanto lo meso y
macro curricular como los asuntos propios de la maduración metacognitiva, es decir, puede
generar réplicas a problemáticas generales de la educación en medio de esta sociedad de la
incertidumbre (Bauman, 2001).
4. Hipótesis de acción
Al identificar, en el diagnóstico situacional, la importancia de fortalecer el desarrollo de procesos
vinculados directamente con las habilidades de pensamiento social, reflexivo y sistémico,
predomina la necesidad de pasar del nivel de comprensión de contenidos, es decir, los procesos
cognitivos iniciales según Bloom, al abordaje de problemas sociales, en este caso, interpretando
y valorando aspectos centrales en ellos (origen, desarrollo, consecuencias), lo que se denomina
análisis y evaluación. Luego, pasar al nivel epistémico según Perkins (2001) que supone,
justificar comentarios, argumentar ideas o tesis, es decir, desplegar los procesos metacognitivos,
y posteriormente pasar de este nivel hermenéutico, a la formulación de un nuevo modelo social,
estético, ético, político, económico, cultural, en fin, un nivel metacognitivo, es decir, creación.
Este progreso, se presenta de forma análoga en la técnica del comentario de texto, que usa la
filosofía tradicionalmente. El texto entendido como la síntesis del mundo, como resultado de la
experiencia humana, el texto como mundo mismo, el mundo en sus multiformes dimensiones
puesto en la escritura, en la representación, expuesto a su escrutinio. Los textos que abordan
categorías sociales complejas o metaconceptos (conceptos abstractos, por ejemplo, los textos de
tipo filosófico, sociológico o antropológico), que permitan ir del reconocimiento conceptual del
contenido hasta la formulación de una nueva idea.
El comentario de texto, como técnica, está diseñada para lograr comprender sistemáticamente el
contenido, significado y alcance teórico y práctico del tema tratado, en últimas va más allá de su
estructura gramatical y descriptiva (elementos concretos), y se ubica en el análisis dialéctico
entre el marco teórico-conceptual y la realidad misma (elementos abstractos), por ejemplo, de
fenómenos sociales complejos.
20
En este sentido la organización secuencial, o secuencia didáctica, de unos peldaños que permitan
escalar del lugar teórico, al práctico y finalmente al dialéctico, utilizando la técnica de
comentario de texto, permitirá el desarrollo de los tres procesos metacognitivos, según la
taxonomía revisada de Bloom, abordando fenómenos sociales complejos o metaconceptos
propios de las ciencias humanas como lo hace la filosofía en este caso, especialmente su didaxis.
5. Referentes teóricos y metodológicos que sustentan la intervención
Los criterios epistemológicos que dieron al manejo de los conceptos y temáticas un enfoque
metacognitivo retomaron la didaxis como esencia misma de la filosofía para desarrollar el
pensamiento social, reflexivo y sistémico. Recordemos que, previo a la aparición incipiente de
las ciencias sociales en el S. XIX (Wallerstein, 2005), la filosofía estructuró todo el camino por
donde las áreas del saber humano transitarían libremente y es la base epistémica de cualquier
disciplina.
De hecho, las ciencias sociales, como disciplina, toman una naciente identidad epistemológica
solamente hasta la aceptación de la “incertidumbre” como paradigma, vinculado sobre todo en
los estudios culturales más que en las ciencias de la complejidad, y se organizan atendiendo más
a la didáctica general de las áreas del saber que a una epistemología y método propios, de hecho
están desprovistas realmente de una estructura científica, son para el entorno educativo actual,
ciencias sociales escolares (Vega Cantor, 2007) distantes de las ciencias sociales de la
investigación. Por esta razón, la praxis de la filosofía o didaxis, en el actual contexto, espera
superar los estadios cognitivos iniciales del momento práctico para darle paso al desarrollo de la
metacognición.
En este sentido debe aclararse que la elección metodológica en este trabajo consideró la
distinción realizada por Titone (1976) entre didáctica y didaxis. Para él, la didáctica, determina
tradicionalmente la teoría de la praxis docente (recta ratio agibilium), a manera de metodología
de la educación, apoyada en una tecnología de la enseñanza para todo el conjunto de saberes
pedagógicos que sugiere orientaciones para el proceso de enseñar, con fines tanto inmediatos
21
como proyecciones de largo aliento, en términos de estricta eficiencia instructiva y formativa. En
cambio, la didaxis, es una técnica del acto mismo de la enseñanza, es el arte mismo de la
filosofía (Titone, 1976).
De tal manera que la presente metodología, no se reduce a una tecnología de la enseñanza ya que
esta noción termina siendo abiertamente utilitarista, con dispositivos alimentados, muchas veces,
por un macrosistema10 distanciado del aula y sus complejidades y sobre todo del sujeto. El
método aquí referido, es decir, el comentario de texto asume la didaxis11, desde una praxis
intencional, más exactamente como la actividad consciente objetiva (Sanchez Vasquez, 2003).
La fundamentación de toda la ciencia y saber son propias de la filosofía, su desarrollo es una de
las expresiones más altas del ser humano, precisamente el ejercicio mismo del pensamiento
determina la naturaleza de esta disciplina en la que se sustentó tanto teóricamente como en su
praxis la propuesta de intervención.
Sobre los procesos cognitivos.
La taxonomía revisada de Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001) permite ubicar en la relación
enseñanza-aprendizaje un horizonte dinámico de los procesos cognitivos, ya que usa verbos y
además gerundios en cambio de los sustantivos de la taxonomía original, de esta forma las
acciones de pensamiento se pueden categorizar y sobre todo describir en la medida en que se
desarrollan los objetivos de aprendizaje.
La postulación de un objetivo de aprendizaje contiene una acción (verbo) y un objeto
(generalmente un sustantivo/complemento). En este sentido, el verbo se refiere a las acciones
asociadas con el proceso cognitivo esperado, y, de otro lado, el objeto describe el conocimiento
que se espera que los estudiantes alcancen o construyan. La dimensión del proceso cognitivo
representa una curva cognitiva ascendente, desde recordar hasta crear. Para hacer más claro este
10 Políticas educativas supranacionales y nacionales usualmente de tipo operativa, descontextualizada,
utilizadas para fines de asimilación, por ejemplo, las pruebas PISA de la OCDE. 11 Renzo Titone subraya que la didaxis se sitúa en el centro del proceso de aprendizaje, punto de partida y
punto de llegada de toda intervención didáctica.
22
desarrollo, Anderson y Krathwohl (2001) señalaron 19 procesos cognitivos específicos que
muestran los fines de las seis categorías.
La dimensión del conocimiento simboliza un rango que va de lo concreto (factual) a lo abstracto
(metacognitivo), acá es importante ver que el conocimiento metacognitivo es un caso especial
que está más allá de los procesos iniciales, por eso allí está centrada la intención de la propuesta.
En este modelo, el conocimiento metacognitivo es el conocimiento de la cognición personal
relacionado con la complejidad del mundo que lo rodea (Morin, 1999), y de uno mismo en
relación con diversos temas.
El progresivo desarrollo de los procesos metacognitivos descritos por la taxonomía revisada de
Bloom (2001), para este trabajo de intervención, permite que el modelo pedagógico institucional
declarado para bachillerato, es decir, enseñanza para la comprensión, motive una mirada más
cercana a la pedagogía crítica, ya que, en este tipo de pedagogías se consideran relevantes los
procesos vinculados directamente con el análisis y el pensamiento reflexivo y social (evaluar y
crear), aspectos que ya Paulo Freire y Habermas habían señalado cada uno en su visión crítica
del mundo.
Por ejemplo, Freire resalta el proceso de concientización, explicado en La educación como
práctica de la libertad (1969), allí se eleva esta idea, que básicamente es el proceso mediante el
cual las personas, a partir de su experiencia cotidiana compartida, adquieren una conciencia
crítica de sí mismas y de la realidad, que transforman en acción (Sebarroja, 2015).
A su vez, según la obra de W. Carr y S. Kemmis en Teoría crítica de la enseñanza (1988),
Habermas, distingue, primero, la vía relacionada con los saberes e intereses técnicos, destinados
a controlar y regular objetos mediante la investigación empírico-analítica, es decir, procesos
iniciales; segundo, la vía relacionada con los intereses prácticos, que busca el entendimiento
humano mediante la investigación hermenéutica-interpretativa, lo que podríamos denominar
procesos intermedios; y una tercera vía que revela la unidad y la superación de las dos anteriores
mediante la relación dialéctica entre teoría y práctica a manera de procesos metacognitivos12,
12 Esta relación surge del contraste entre la tercera vía enunciada por Habermas con los procesos descritos por
23
esta última relación está vinculada directamente con los procesos cognitivos superiores
abordados en la propuesta de intervención, pero combinando esta perspectiva crítica/social con la
perspectiva psicológica de la educación.
En esta misma línea pedagógica, también se tomó en cuenta las observaciones sobre los
ambientes de aprendizaje constructivista en varios postulados. Primero en el diseño de las
actividades, en torno a conjuntos conceptuales de preguntas y problemas, de manera que las
ideas se presenten de forma integral en vez de aisladas (Schunk, 2012). Segundo, se intentó
revisar el todo para luego analizar cada parte. Tercero, aunque, sin sacrificar del todo el
contenido, si fue imperioso estructurarlo de una forma distinta, es decir, analítica.
Una de las estrategias de la propuesta fue presentar los fenómenos recurrentes en la sociedad, por
ejemplo, choques ideológicos, disputas entre los postulados filosóficos, políticos o económicos,
etc., y estructurar el fenómeno social para que los estudiantes pudieran analizar esos asuntos en
diferentes contextos, tomando como referentes algunos criterios para generar un ambiente de
aprendizaje constructivista como:
✓ Plantear problemas de importancia estructural a los estudiantes (movimientos sociales
abarcadores como híper-consumismo).
✓ Estructurar el aprendizaje en torno a conceptos primordiales (metaconceptos como
posmodernidad).
✓ Indagar y valorar los puntos de vista de los estudiantes (procesos metacognitivos).
✓ Evaluar el proceso de los estudiantes en el contexto del aprendizaje.
Para la construcción de la estrategia se consideró la relación existente entre distintas dimensiones
de conocimiento y procesos cognitivos (Ver tabla 1), situando el proceso enseñanza-aprendizaje
bajo la lente de la pedagogía cognitiva - constructivista, en los siguientes aspectos:
✓ Los objetivos, están diseñados para lograr un nivel de desarrollo metacognitivo según el
contexto de los participantes.
✓ El contenido, promueve el análisis de metaconceptos, o categorías abarcadoras que
representan la realidad experimentada en la vida cotidiana, por ejemplo, analizar la
Bloom en la categoría superior.
24
posmodernidad conceptualmente y en la experiencia.
✓ El método, supone la creación de actividades para fortalecer cada proceso en los
participantes.
✓ El desarrollo, cualifica de forma jerárquica las estructuras mentales fortalecidas en cada paso,
al ser progresiva y secuencial esta maduración en los procesos cognitivos.
✓ Los participantes, usan el conocimiento conceptual y teórico para fortalecer su habilidad de
reflexionar, de pensar (Flores, 1994), de desplegar la metacognición en el comentario de
texto guiado por el maestro que se reviste de facilitador de la experiencia.
Dimensiones del conocimiento en
ciencias sociales
(social, reflexivo y sistémico)
Referentes teóricos para el estudio
social (ejemplo)
✓ Lipovetsky
✓ Escuela de Frankfurt
✓ Bauman
Categoría filosófica (metaconcepto)
✓ Posmodernidad
Las dimensiones sociales se
abordan a partir del
desarrollo de los procesos
cognitivos implementando
la
DIDAXIS
A través de la técnica llamada
Comentario de texto
Procesos cognitivos de orden
superior (metacognitivos) según
la taxonomía de Bloom
(análisis, evaluación y creación)
Referentes teóricos para el
desarrollo de procesos cognitivos
✓ Sarah-Jayne Blakemore
Uta Frith13
✓ Bloom
Categoría psicológica (Uta Frith,
2011)
✓ Aprendizaje
✓ Procesos metacognitivos
Tabla 1. Dimensiones del conocimiento.
Capitulo III. Ruta de acción
13 Estas neuro-científicas aclaran los procesos generales analizados en este trabajo, en su libro “Cómo aprende el cerebro. Las claves para la educación” especialmente en el capítulo 8: adolescencia y cerebro y capitulo 10: naturaleza del aprendizaje.
25
En el marco de la definición de la ruta de acción para la intervención se propone adelantar una
secuencia didáctica centrada en el desarrollo de los tres procesos metacognitivos, según la
taxonomía revisada de Bloom, usando la técnica del comentario de texto, abordando fenómenos
sociales complejos o metaconceptos propios de la didaxis de la filosofía.
1. Objetivos de la intervención.
Objetivo general
Desarrollar procesos metacognitivos en jóvenes de décimo grado del colegio Calatrava mediante
la técnica de comentario de textos filosóficos que aborden fenómenos sociales complejos
(metaconceptos), para fortalecer las habilidades de pensamiento social, reflexivo y sistémico.
Objetivo específico.
Comprender el contexto vital, resignificando crítica y propositivamente su realidad.
Logros generales para el desarrollo de la intervención.
• Validar principios teóricos del texto para asumir una posición crítica frente al fenómeno
analizado.
• Establecer un enfoque original para interpretar el texto y determinar el grado de afinidad o
rechazo de la tesis central.
• Reflexionar sobre su incidencia en la sociedad y sobre su propio proceso de aprendizaje.
2. Propósitos de aprendizaje (el colegio les denomina indicadores)
• Descompone el conocimiento en sus partes y piensa en cómo estas se relacionan con su
estructura global.
• Juzga las principales tesis, generalizaciones y hechos culturales a la luz del contexto real
(mundo de la vida).
• Establece su propia visión del contexto, definiendo parámetros de vida propios que
promueven o rechazan el sistema actual de su entorno.
3. Participantes
26
La presente intervención está dirigida a jóvenes entre 13 y 15 años, de grado décimo del colegio
Calatrava, institución privada, calendario B de Bogotá. Esta estrategia es gestada en el marco de
la pandemia por COVID 19, atendiendo a la emergencia mundial que trasladó al escenario no
presencial todas las actividades y mediaciones pedagógicas. En este sentido la planeación,
desarrollo y evaluación fueron estructuradas para un ambiente de asistencia remota donde las
herramientas virtuales como las plataformas de comunicación y participación colectiva debían
ser usadas permanentemente tanto por el profesor como por los alumnos.
Dentro las características más importantes de este grupo de alumnos encontramos, primero, que
todos los participantes cuentan con los dispositivos, programas y conectividad necesarios para el
desarrollo de toda la propuesta de intervención. Segundo, el 90% de los participantes son parte
del colegio desde hace más de siete años, así que están habituados a ciertas tradiciones
institucionales como desarrollar tres planes lectores desde primaria, uno para ciencias naturales,
otro para literatura y otro para inglés, igualmente están familiarizados con el nivel de exigencia
centrado en las matemáticas. Tercero, la mayoría de participantes está orientado por familias que
promueven la educación y comprenden su importancia para el desarrollo individual y social.
Cuarto, que a pesar de ser la primera ocasión asistiendo a clases de filosofía, cuentan con un
vocabulario básico y unas estructuras de pensamiento aceptables para un curso introductorio en
esta área del saber.
En el marco de la emergencia sanitaria derivada por el COVID 19, la propuesta se implementó
en el año escolar 2020 -2021 usando medios digitales para el proceso de mediación sin mayores
dificultades técnicas, toda vez que este grupo maneja apropiadamente el lenguaje y herramientas
de cada plataforma de comunicación y en general las distintas aplicaciones para desarrollar un
proceso de aprendizaje en asistencia remota.
Se mantuvo en los participantes una alta disposición hacia las dinámicas de cada sesión,
acompañada de una actitud respetuosa y activa para cada momento y ejercicio. El desarrollo del
trabajo colaborativo fue un recurso valioso que les permitió interactuar y construir en conjunto
ciertos aspectos del análisis, favoreciendo así mismo el debate y la crítica académica.
27
Al ser sólo ocho sesiones de una hora, el grupo logró mantener la regularidad en la actitud y los
acuerdos académicos, como lecturas, entregas, exposiciones y ejercicios que se propusieron para
cada momento. La reflexión final de cada participante fue, en la mayoría de los casos
transparente, logrando un comentario de texto autentico, reflexivo y propositivo, usando
conceptos, categorías, tesis y lenguaje abordado en el transcurso de las reuniones.
4. Estrategia didáctica
Como ya se indicó, la metodología aplicada consistió en una secuencia didáctica basada en el
comentario de textos que abordan fenómenos sociales complejos buscando superar el momento
puramente hermenéutico en la comprensión del texto, ya que induce el componente dialéctico
entre teoría y práctica que sugiere Habermas en la distinción de esa tercera vía, es decir, ir más
allá de lo estrictamente empírico-analítico, por un lado, y lo meramente interpretativo por otro.
La estrategia didáctica esta ajustada claramente al contexto de la escuela secundaria, para
desarrollar progresivamente los procesos de análisis, evaluación y creación en cada momento de
su aplicación, otorgando un modelo reflexivo tanto del aspecto temático como del propio
proceso de aprendizaje.
Por esta razón, el tema escogido fue la posmodernidad, que corresponde con una categoría
filosófica que suscita la maduración y ejercicio de todos los procesos metacognitivos
identificados en la presente propuesta para su abordaje. Con ello la lectura seleccionada
corresponde al capítulo III, del libro de Gilles Lipovetsky, La era del Vacío: “Narciso o la
estrategia del vacío”. La fundamentación consideró cuatro aspectos centrales; sociológico,
antropológico, psicológico y didáctico (ver ilustración 5).
28
Ilustración 5. Aspectos centrales de la intervención
5. Planeación de actividades
La planeación, tomada como el ejercicio que llena el vacío existente entre el perfil real y el
esperado (Arias Gómez, 2011), es el sistema de organización de cada componente que funda el
proceso enseñanza – aprendizaje, desde los contenidos, los objetivos, hasta la evaluación. Y está
en medio de tensiones complejas como los intereses de los estudiantes hasta las políticas de
educación, desde la experiencia del maestro hasta las condiciones materiales en dónde se
desarrolla la ejecución de lo planificado. Por ello cada uno de estos aspectos fueron considerados
en la configuración de la secuencia didáctica (ver ilustración 6), concebida para estructurar esta
propuesta de intervención que se sitúa en una línea transversal entre resultados, objetivos y
contenidos.
29
Ilustración 6. secuencia didáctica
Por otro lado, la propuesta de intervención fue pensada en el marco de una intención más amplia,
es decir, involucrar a los jóvenes con el pensamiento social, reflexivo y sistémico para que
promuevan un sentido crítico y cambios en su relación con el mundo, incluso aportes a la misma
transformación social desde cada uno de sus contextos. En este sentido las condiciones macro y
meso curriculares no fueron tanto una limitación como si un caleidoscopio para identificar las
múltiples tensiones tenidas en cuenta para la planificación y desarrollo de la propuesta a través
de la secuencia didáctica.
Sin embargo, lo que atravesó todo lo ideado en la planificación inicial fue la pandemia que
marcó el curso de la intervención; el orbe mismo empezó a girar en derredor de preguntas muy
complejas; ¿cómo vivir en el nuevo mundo lleno de incertidumbres sociales, letargo político y
confusión sistemática? preguntas sobre la práctica misma de la escuela; ¿es viable una educación
virtual en un país que no cuenta con la infraestructura suficiente para mantener las condiciones
mínimas de conectividad, velocidad en la trasmisión de datos, dispositivos para cada alumno,
docentes y miembros de las comunidades educativas? ¿Cómo educar en medio de las nuevas
condiciones? Se presentía algo más ininteligible de lo que hasta ahora había vivido la humanidad
en este inicio de siglo, sin embargo, debíamos continuar ahora con clases en asistencia remota,
desde casa, una coyuntural metodología que se debía asumir intuitiva e inmediatamente para no
30
dejar desprovistos a los jóvenes de su formación escolar, toda la convulsión de la Tierra debía
asumirse en el ejercicio de una docencia que apenas empezaba su despertar en el cosmos paralelo
de la virtualidad y la no presencia.
Con todo este panorama sombrío cada actividad debió migrar del antiquísimo salón de clases al
computador o al celular, todos los recursos metodológicos de la presencialidad debieron
replantarse, prefigurar una zona desconocida para la mayoría, el ciberespacio, allí, despojados de
muchas herramientas técnicas y metodológicas debíamos guiar a nuestros jóvenes, estas
consideraciones ubicaron la planeación como un reto sin referentes reales dado en el azar y el
afán de lo que cada docente podía proponer a sus alumnos y a sus instituciones educativas.
Finalmente, la intervención consideró las variables más apremiantes según su naturaleza: tiempo
(ocho sesiones de sesenta minutos cada una), medio de interacción (plataforma virtual asignada
por el colegio, Zoom), participantes (24 alumnos inicialmente), metodología (secuencia
didáctica, basada en el comentario de texto), objetivos y temática, recursos digitales, área
disciplinar (filosofía), procesos a desarrollar (metacognición), y todas las aporías traídas por la
Pandemia.
Relación didáctica entre dimensiones del conocimiento y procesos cognitivos.
Las actividades de aprendizaje fueron dispuestas en una secuencia didáctica análoga a la
clasificación de los procesos cognitivos descritos por Bloom.
Los objetivos de aprendizaje no se tomaron como actividades de aprendizaje, por ello en cada
objetivo se aclaró la acción que se esperaba del estudiante previamente, por ejemplo: el
estudiante clasifica nociones en categorías. Esto permite identificar la progresión en cada
momento de la secuencia en la relación dimensión del conocimiento–proceso cognitivo (ver
tabla 4, anexo). Las sesiones se planificaron de tal manera que los participantes fueran
desarrollando escalonadamente diferentes niveles de lectura correspondientes a los procesos
cognitivos descritos por la taxonomía revisada de Bloom.
6. Instrumentos de evaluación
Entendiendo la importancia de la evaluación en su sentido formativo o encaminado al
31
aprendizaje, esta propuesta consideró criterios como la alineación, entendida como una
condición que evidencia concordancia entre lo que se evalúa y lo que esta descrito (López,
2014), en este caso, en la propuesta de intervención, buscando una armonía entre los
objetivos, las actividades de enseñanza y aprendizaje, resultados y el mismo proceso de
evaluación.
Siguiendo estos principios, las estrategias e instrumentos de evaluación usados pretendían
mantener tanto la alineación con los contenidos (temas y conocimientos), como la
alineación con los niveles de desarrollo que suponen los procesos cognitivos descritos por
la taxonomía revisada de Bloom, enfatizando en los procesos metacognitivos de análisis,
evaluación y creación.
Metodología
Durante las sesiones de asistencia remota, se desarrollaron actividades de aprendizaje
individuales y colectivas surgidas de la lectura en distintos niveles de complejidad, que
permiten observar la progresión en los procesos cognitivos y las dimensiones de
conocimiento (Anderson & Krathwohl, 2001), de forma escalonada (ver tabla 3).
Descripción Instrumento o estrategia de
evaluación
Misión 1
Nivel 1. Prueba de comparación con una lista de nociones14. En una
matriz con dos columnas los participantes debían escribir
(columna A) las nociones identificadas en la primera lectura del
texto asignado, posteriormente se comparaban con las
nociones preestablecidas por el docente (columna B) para la
retroalimentación.
Tabla de nociones
(ver ilustración 7, anexo).
Nivel 2. Prueba de clasificación para ubicar las nociones centrales en un
cuadro de categorías15 preestablecidas. En una matriz con
Tabla de categorías.
14 El término “noción” se usó en primera instancia para identificar una palabra clave que daba sentido al
texto, pero que aún no podría presentarse como “concepto”, toda vez que sus características principales
estaban en proceso de ser aprehendidas, a modo de una intuición de eso que puede ser dicha palabra clave
dentro del marco teórico o en la misma realidad donde se aplica o de donde se desprende. Es importante esta
distinción ya que comenzamos a identificar unas nociones desde la distancia, como sombras o siluetas en un
paisaje brumoso, y en el camino vamos notando sus detalles, al acercarnos con cada lectura, para finalmente
poder observar todo su esplendor, el concepto como tal. 15 El término “categoría” se usó como una palabra que puede abarcar un conjunto de conceptos comunes que
se desprenden de ella. Por ejemplo, dentro de la categoría psicológica, se ubicaron nociones (recordamos que
32
cuatro columnas los participantes debían ubicar las nociones
identificadas en la primera lectura del texto asignado,
posteriormente se comparaban con las nociones agrupadas
bajo cada categoría preestablecidas por el docente, y se
finalizaba con la retroalimentación
Formulario electrónico ver en el
siguiente enlace
https://forms.office.com/r/GmYVz0waJC
Misión 2
Nivel 3 Prueba de contraste entre una situación real y la teoría. A
través de una exposición, sustentada en un texto analítico
(causas, desarrollo y consecuencias de un fenómeno) bajo
unos parámetros descritos en una rúbrica holística, los
participantes expresaban si las características de la categoría
elegida del mundo contemporáneo16 correspondían a la teoría
descrita por el autor en el capítulo seleccionado del libro de
referencia. Al finalizar se realiza el diligenciamiento de la rúbrica
por parte del equipo correspondiente y se socializan las
valoraciones hechas por parte de los participantes y del
docente.
• Exposición grupal.
• Texto analítico
• Rubrica holística (ver ilustración 8,
anexo)
Nivel 4 Lista de chequeo sobre la descripción del mundo posmoderno y
los postulados teóricos propuestos por Lipovetsky. Los
participantes identificaban, en una matriz, los postulados que
corresponden a teorías17 vinculadas con las categorías
identificadas previamente, es decir, teorías de tipo económico,
antropológico, sociológico y psicológico. Posteriormente, se
contrastaban en la retroalimentación.
Tabla de teorías.
Formulario electrónico a través del siguiente enlace https://forms.gle/2v6xrF8oe2owGhAs8
Misión 3
Nivel 5. Elaboración de un comentario estructurado al texto (subtitulo
seleccionado del capítulo III de la era del vacío). Los
participantes elaboran el comentario de texto según unos
parámetros previstos en un esquema diseñado para sintetizar
no sólo su análisis, sino las valoraciones y posturas propias que
sobre el fenómeno social abordado fueron generando durante
las sesiones.
• Matriz de valoración (ver
ilustración 30, anexo).
• Comentario de texto.
luego serán tomados como conceptos) como identidad, individualismo y narcisismo. 16 Las categorías seleccionadas para este ejercicio son: psicológica, económica, antropológica y sociológica. 17 El término “teoría” para esta propuesta se refiere al conjunto de explicaciones y representaciones de cómo
funciona o se caracteriza un sistema, por ejemplo, en la categoría antropológica, el ser humano, sufre una
transformación: pasa de ser homo politicus a convertirse en un homo psicologicus.
33
Misión 4
Nivel 6. Autovaloración del proceso de apropiación teórico – conceptual,
desarrollo cognitivo, y actitudinal. Los participantes valoran su
proceso en las dimensiones cognitivas, social y actitudinal, en
un ejercicio de reflexión consciente no estructurado,
acompañado por el docente para facilitar el dialogo, valorar la
experiencia global y precisar algunos aspectos en cuanto a la
consecución de objetivos y progreso de los procesos según
cada caso.
Autoevaluación.
Dialogo reflexivo.
Tabla 2. Instrumentos de evaluación
34
Capitulo IV. Sistematización de la experiencia de intervención.
Esta experiencia ubica el concepto de texto en un lugar central, no sólo como insumo
didáctico sino como objeto mismo para lograr la comprensión. En este sentido el texto en
su conjunto simboliza y encarna la realidad, su interpretación la posibilidad dialéctica de
relacionarnos con las manifestaciones del mundo. El texto es, entonces, aquello que
nuestros sentidos pueden percibir, a manera de experiencia; una imagen, un conjunto de
sonidos, la escritura en sus múltiples manifestaciones, el color, los aromas, los fenómenos
sociales, el actuar humano, el universo multiforme, infinito, allí para nosotros, para ser
aprehendido y preparar un complejo proceso de decodificación; que inicia como una
relación de descubrimiento, develarse y develar, dejar un poco de nuestro ser y permitir que
aquello nos sea revelado, una relación dialéctica que dará lugar a una forma nueva de
realidad, un nuevo texto tejido entre aquello que experimentamos, nuestros sentidos y esa
compleja estructura cognitiva que nos ayuda a la decodificación y reestructuración.
De tal suerte que, al unirse la intención pedagógica con la reflexión sobre la práctica se
empieza a construir ese nuevo texto, desde la expectativa, porque todo es nuevo al
momento de interactuar con los participantes del juego enseñanza/aprendizaje, más allá de
lo planeado; las esperanzas e imaginarios, el momento futuro está por germinar.
Esta visión, que fue develándose en cada momento de la intervención, en un tapiz hecho de
experiencias y giros metodológicos, conceptuales, temporales, en fin, humanos, fue
concluida en octubre de 2020, en medio de un mundo aprisionado por un tipo de
Coronavirus descubierto a finales de 2019; esta inadvertida metamorfosis del mundo
conocido deslocalizó el mismo modelo de interacción humana, en todas las esferas, en
nuestro caso, el modelo educativo, desde el medio [presencial] a través del cual se
desarrollaba toda la dinámica escolar hasta sus mismos métodos anquilosados en la
presencialidad. Precisamente poder registrar esta radiografía desde la intervención escolar
cobra un valor especial como experiencia en el proceso de enseñanza/aprendizaje, lograr
sistematizar cada paso de esta propuesta permite recrear su misma intención, su naturaleza,
su estructura, vislumbrar su lugar en la emergencia global, tejer un nuevo texto a partir de
35
su vivencia y compartirlo con otras representaciones, y por supuesto, transformar
cualitativamente (Jara Holliday, 2018) las situaciones de las cuales partimos.
Plan de sistematización
Uno de los objetivos centrales del plan de sistematización, paralelo a la intervención, fue
documentar si esta estrategia lograría desarrollar procesos metacognitivos en jóvenes de
media del colegio Calatrava mediante el comentario de textos filosóficos que aborden
fenómenos sociales complejos y si realmente se perfeccionan las habilidades de
pensamiento social, reflexivo y sistémico. Pero también se buscaba analizar cómo la
didaxis promueve los procesos metacognitivos a nivel escolar, y aportar a la reflexión
teórica desde los aprendizajes que se lograran en cada momento de la intervención.
Para sistematizar esta experiencia fueron previstos algunos aspectos centrales como objeto
permanente del análisis; a saber, la transformación de los procesos cognitivos de los
jóvenes, la validez de la metodología, el grado de reflexión e implicación de los jóvenes en
su contexto vital. De igual manera, se fueron analizando los desafíos del componente
dialéctico, entre teoría y práctica que sugiere Habermas, siendo este el primer componente
en el análisis crítico de la experiencia. Así mismo, ya que la intervención fue diseñada para
desarrollar progresivamente los procesos de análisis, evaluación y creación, se amplió el
análisis hacia el componente reflexivo, tanto del aspecto temático como del propio proceso
de aprendizaje.
Recopilación de la experiencia.
El registro de la experiencia se elaboró a través de un diario critico- reflexivo combinado
con una matriz de análisis que integra categorías centrales de esta propuesta (comprensión,
procesos metacognitivos, pensamiento social, reflexivo y sistémico), usando como insumo
los registros de aula virtual; videos, grabaciones, encuestas en línea, formularios digitales,
trabajos elaborados por los participantes, instrumentos de valoración del proceso cognitivo,
informes que arrojó la plataforma, síntesis de clases, etc., analizando la propuesta desde su
planeación en relación con el trabajo de campo y sus múltiples variables pedagógicas,
didácticas, temáticas, sociales, técnicas, institucionales, familiares, coyunturales
(emergencia social por la pandemia causada por el COVID -19), etc.
36
1. Descripción de la intervención.
La incertidumbre imperó, en cada una de las sesiones virtuales sincrónicas en las que se
abordaron los componentes teóricos, conceptuales y contextuales de la posmodernidad
según Lipovetsky (2006), fenómeno que fue el eje temático de la intervención y que
coincidía simbólicamente con la realidad en la que estábamos imbuidos por el covid-19. La
descripción que fue desarrollando el capítulo III de “La era del vació” concordaba
premonitoriamente con algunos escenarios del mundo actual: neoliberalismo,
individualismo, hiperconsumo, fragmentación, desarraigo de los grandes relatos, un mundo
anclado al presente absoluto emergía del texto leído y del mismo entorno social abatido por
la calamidad de un virus cada vez más invasivo.
Sin embargo, esta inusual coincidencia fue deconstruyéndose mientras se identificaban, con
la lectura del capítulo del libro seleccionado, los conceptos centrales, las categorías sociales
que los contenían, las tesis del autor, el marco teórico y los análisis proyectados sobre el
tipo de sociedad y sus estructuras dominantes.
Los ejercicios preliminares, que correspondieron al conocimiento fáctico y conceptual
(recordar, entender y aplicar), según la taxonomía revisada de Bloom, en las primeras
lecturas, permitieron transitar hacia las dimensiones del conocimiento procedimental y
metacognitivo (analizar, evaluar y crear), correspondientes a la segunda parte de la
intervención, donde se fueron desarrollando actividades de análisis y evaluación de las tesis
y reflexiones del autor respecto del mundo posmoderno. La confrontación de este marco
teórico con la realidad inmediata de cada participante abrió la puerta al último momento de
la propuesta, es decir, la creación del comentario de texto estructurado.
Este último momento del proceso metacognitivo denominado creación, en la taxonomía
revisada por Anderson y Krathwohl (2001), suponía igualmente el paso a la reflexión sobre
el desarrollo mismo de cada proceso; hacer consciente cómo se habían integrado los
aprendizajes a sus habilidades para construir su propio texto, su comentario sobre el mundo
37
posmoderno y sobre sus propias experiencias en medio de este contexto inédito colmado de
profundas metamorfosis globales.
Estructura para sistematizar las sesiones.
Todo el proceso de sistematización (ver ilustración 7) de la experiencia descrito de forma
analítica en este apartado se expone desde tres componentes básicos. Primero, el contexto,
donde se presenta la metodología, propósitos, acuerdos, participantes y condiciones
pedagógicas que se gestionaron durante la sesión, se prepara el desarrollo previsto y se
retoman las sesiones precedentes. Segundo, el desarrollo, allí se despliega el proceso
enseñanza-aprendizaje con sus tensiones particulares (práctica), los participantes elaboran
actividades de aprendizaje y en conjunto tiene lugar la praxis de aula (experiencia).
Tercero, los aprendizajes, que permiten identificar aquello que en la experiencia puede
considerarse como ejemplar, a manera de guía en situaciones similares (reflexión). Los
aprendizajes permiten comprender cómo se da progresión en la gestión de los aprendizajes
y se puede notar el comportamiento del equipo y de cada participante con relación a los
objetivos propuestos (evaluación).
Ilustración 7. Proceso de sistematización
2. Reflexión y aprendizajes sobre las acciones pedagógicas realizadas
Los siguientes momentos, presentan una reconstrucción reflexiva y analítica sobre las
acciones pedagógicas de la experiencia.
Primera sesión. Lunes 24 de agosto de 2020. 1:30 p.m.
Contextualización.
• presentación
• preparaciónContexto
• práctica
• experienciaDesarrollo
• reflexión
• evaluaciónAprendizajes
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El primer encuentro virtual con 24 jóvenes de décimo grado del colegio Calatrava, estaba
proyectado primero, para explicar la propuesta general, es decir, situar a los participantes
frente a los objetivos, la temática, el texto y autor central del curso, la metodología, el área
disciplinar y el fenómeno social que abordaríamos, y, segundo, propiciar una deliberación
sobre lo que se percibe de la filosofía y nuestra eventual relación con ella (estrategia de
evaluación diagnóstica).
Desarrollo
Situar la filosofía como el arte mismo de pensar para la acción consciente, lo que
concebimos en este trabajo de intervención como DIDAXIS, fue esencial, toda vez que era
la primera clase de esta asignatura para los jóvenes de décimo. Presentar este campo del
saber humano tan relegado por la escuela actual, era imprescindible para el rumbo de la
intervención y las reflexiones posteriores, porque sin aclarar cuál era el escenario en el que
estaríamos participando no se comprendería los propósitos de la clase y mucho menos la
finalidad de cada actividad.
En este sentido los participantes fueron confrontados con tres preguntas que provocaron sus
primeras reflexiones. La primera, ¿me considero un filósofo? para este grupo de jóvenes
entre los 13 y 15 años, habituados a respuestas concretas y afines más a las ciencias
naturales y matemáticas, la pregunta pareció un tanto anacrónica, aún más en un ambiente
virtual que favorecía el ocultamiento de cada gesto, emoción o actitud tras cada pantalla,
ellos, al igual que yo tenían la expectativa lo que sería una clase de filosofía virtual, pero
sobre todo, ellos deseaban tener claridad sobre lo que significa la filosofía, no esperaban ser
cuestionados con ésta pregunta.
En todo ese primer momento me quedó la impresión que realmente una plataforma virtual
no es el ideal para este propósito, para la reflexión, para la misma filosofía. De cualquier
manera, las respuestas de los participantes, entre apáticas y profundas dieron inicio al
juego, ahora los jóvenes y yo estamos en medio de un nuevo camino en donde todo
aparecería como inédito: la temática, el área del saber, el ambiente de aprendizaje, la
metodología, el mismo contexto de pandemia, las nuevas formas de interactuar.
La segunda pregunta para la reflexión fue ¿qué es la filosofía, algo de sabios o charlatanes?
La mayoría respondieron que era más de sabios, pienso que fueron muy generosos o
39
diplomáticos. El juego se torna algo tenso con la tercera cuestión ¿la filosofía es
importante? Allí buena parte de los jóvenes prefirió el silencio, quienes respondieron
afirmativamente lo hicieron con frases cortas, o con un monosílabo más parco; sí. Con
apenas sesenta minutos y la conectividad fallando, la clase terminó, ahora todos tomamos
un lugar en este escenario tan nuevo como la pandemia. Quedó, sin embargo, una
expectativa sobre todo eso que no alcanza a notarse en el primer saludo, la extrañeza e
inquietud por eso que nos acompañaría en adelante: la filosofía.
Aprendizajes.
a. Las preguntas generadoras, guiaron esta sesión de vinculación y diagnóstico. De hecho,
usar esta estrategia de interacción con los alumnos a través de preguntas intencionadas,
implícitamente es un tipo de evaluación alternativa o informal, que busca identificar y
recoger evidencias de saberes y habilidades que no se logran apreciar con las estrategias de
evaluación tradicional, por ejemplo, con un test de preconceptos.
b. Construir en conjunto la definición de ciertos términos es clave para motivar a los
participantes en la dinámica del proceso, sin embargo, es importante precisar las
características generales de los términos técnicos o mejor, conceptos especializados del área
del saber en dónde nos situamos, en este caso, el concepto mismo de filosofía o
posmodernidad.
c. Identificar el perfil de ingreso de los participantes en medio del dialogo inicial. Esta
estrategia de interacción permite ubicar al docente en perspectiva de lo que se percibe de
ellos en un primer encuentro y de lo que se espera de ellos al finalizar la intervención, no
sólo desde una mirada cognitiva, también actitudinal y social, en este caso. Sin embargo,
una sola sesión no es suficiente para identificar con fidelidad el perfil de ingreso.
Segunda sesión. Lunes 31 de agosto de 2020. 1:30 p.m.
Contextualización.
La segunda sesión tenía como propósito involucrar a los participantes en las actividades de
aprendizaje, siguiendo la secuencia didáctica, en este caso, subrayar y escribir nociones
centrales del texto, ya que a través de ella podrían alcanzar el objetivo de aprendizaje
correspondiente, es decir, recordar nociones básicas del texto. El ejercicio inicial que se
40
denominó “lectura nivel 1” (ilustración 8), el proceso cognitivo que desea desarrollar es:
recordar perteneciente a la dimensión del conocimiento factual.
Ilustración 8. Lectura nivel 1
Desarrollo
Iniciamos con una contextualización, por parte del docente, sobre las generalidades de la
Posmodernidad, algunas de sus causas, características y secuelas en la sociedad
contemporánea, desde la perspectiva de Lipovetsky (2006) en su libro la era del vacío.
Los participantes intervinieron para preguntar por términos desconocidos, como
hedonismo, e ideas que generaban confusión como el desvanecimiento de los metarelatos.
El docente retoma, respondiendo las preguntas y se conviene continuar con la actividad
propuesta, es decir, subrayar y escribir nociones centrales del texto.
Se organizaron varios grupos para leer y subrayar nociones que consideraban importantes
del fragmento seleccionado para esta sesión, posteriormente diligenciaron una matriz
(instrumento de evaluación) donde escribieron las nociones identificadas (ver ilustraciones
31 y 32, anexas). Finalmente, se deja la actividad para ser concluida en grupo fuera de la
sesión, al igual que la lectura de la primera parte del capítulo III, que debían asumir
individualmente.
Aprendizajes.
a. En la planeación es primordial disponer de un momento para realizar aclaraciones, ya sea
sobre el contexto, el contenido o la metodología. Por ejemplo, en esta sesión era vital
aclarar qué es un concepto, qué es una noción, cómo identificar lo que es importante o no,
cómo entender que algunas palabras en filosofía cobran un significado tan diferente al
habitual lenguaje común. En este sentido queda la experiencia de no suponer que los
jóvenes entienden de la misma manera que el maestro algunas palabras, aunque parezcan
Lectura nivel 1. (Factual - recordar)
• Introducción al capitulo III de la era del vacio, de Lipovetsky
Actividad de aprendizaje
• subrayar y escribir nociones centrales del texto
Objetivo de aprendizaje
• recordar nociones básicas del texto
41
parte del sentido común, por ejemplo, la palabra concepto o la palabra modernidad. En cada
área del saber esos términos técnicos, necesitan ser aclarados y entendidos por todos
previamente para manejar un código común, la famosa frase de “hablar el mismo idioma”.
b. El instrumento de evaluación, que contenía el título, las indicaciones, el objetivo y la
matriz, fue fácil de usar y la actividad de aprendizaje permitió entonces que todos los
grupos pudieran avanzar sin estancarse en la parte operativa de su manejo, en este caso una
matriz con dos columnas. Así que entre más sencillo y claro sea el instrumento de
evaluación, mejor será el desarrollo de la actividad. Pero es importante definir cómo se
estructuran sus componentes, es decir, la actividad de aprendizaje debe estar alineada con
los contenidos o temas, y éstos con los objetivos de aprendizaje, por esto el instrumento y
metodología de evaluación necesita armonizar de forma organizada la actividad, el
contenido y los objetivos de aprendizaje.
c. Al parecer, el tiempo fue limitado e insuficiente, a pesar del intento de administrarlo con
mucho rigor. Sin embargo, no es necesario que todo resulte perfecto y que se concluya la
actividad en su totalidad en sesenta minutos o las horas que nos permita la institución. Si no
se considera el tiempo como proceso, terminamos limitados por el tiempo en el sentido
industrializado del término, es decir, el inflexible Cronos, que nos impulsa a terminar una
tarea sin importar cómo, o a costa de sus valores esenciales. En cambio, considerar el
tiempo en términos cualitativos es más favorable para los procesos de enseñanza-
aprendizaje, el tiempo tomado como Kairos, para permitir que el valor esencial de cada
actividad sea lo que prime, en este caso, permitir el desarrollo de ciertos procesos
cognitivos, que no se puede reducir a terminar la actividad y entregar contrarreloj.
Tercera sesión. Lunes 7 de septiembre de 2020. 1:30 p.m.
Contextualización.
La tercera sesión tenía como propósitos, primero ampliar la contextualización inicial,
retomando la actividad de subrayar y escribir nociones centrales del texto, interactuando
con los participantes en medio de una dinámica de lectura guiada del fragmento propuesto
inicialmente, añadiendo a ello la delineación de algunas categorías para la reflexión del
fenómeno social llamado posmodernidad. Y el segundo propósito, desarrollar la siguiente
actividad de aprendizaje: identificar, clasificar y escribir las nociones centrales en
42
categorías superiores, lectura nivel 2 (ilustración 9), para que los participantes buscaran
lograr el segundo objetivo de aprendizaje: entender cómo las nociones corresponden a
categorías superiores. El proceso cognitivo que se busca desarrollar es entender,
perteneciente a la dimensión del conocimiento conceptual.
Ilustración 9. Lectura nivel 2
Desarrollo.
Retomamos la actividad anterior donde cada grupo debía subrayar y escribir las nociones
centrales que identificaron en el texto señalado. Cada grupo socializó su actividad y
contrastamos las nociones subrayadas por ellos con las que se tenían previamente
dispuestas para esta primera parte, continuamos con la contextualización por parte del
profesor, haciendo una lectura guiada del texto seleccionado, que consistió en leer un
fragmento para luego ser explicado por el profesor, describiendo las nociones que se
acababan de contrastar, como narcicismo, capitalismo, etc., y delineando algunas categorías
que el propio texto exponía, como las categorías antropológica o económica.
Lectura nivel 2 (entender- conceptual)
• Lectura guiada del capitulo III de la era del vacio, de Lipovetsky
Actividad de aprendizaje
• identificar, clasificar y escribir las nociones centrales en categorías superiores
Objetivo de aprendizaje
• entender cómo las nociones corresponden a categorías superiores
43
Este momento fue de interacción constante con los jóvenes, que participaban con preguntas,
o respondían a las formuladas por el profesor en torno a la lectura, las nociones y las
categorías. Posteriormente se pasó a un ejercicio preliminar para escribir las categorías que
ellos habían identificado de la lectura guiada, en un formulario electrónico (ilustración 10).
Ilustración 10. Actividad de aprendizaje. Categorías
Luego los participantes debían realizar la actividad de aprendizaje central: identificar,
clasificar y escribir las nociones centrales en categorías superiores en una matriz (ver
ilustración 11) que se les compartió con anticipación.
Ilustración 11. Matriz de categorías
Como estrategia adicional los participantes diligenciaron un formulario electrónico para la
misma actividad con dos modificaciones importantes, la primera, dejamos de usar el
término “noción” para usar el término “concepto”, toda vez que el término “noción” se
usó en primera instancia para identificar una palabra clave que daba sentido al texto, pero
que aún no tenía un significado tan claro en relación al tema central, pero con cada lectura y
actividad esas nociones identificadas empezaron a cobrar un significado más preciso
relacionado, en este caso, con la posmodernidad, estaban dejando de ser una intuición de
44
eso que puede ser dicha palabra dentro del marco teórico y se iban develando más sus
detalles, sus características que le hacen ser el concepto como tal, aquello que representa de
forma muy fiel una parte de la realidad.
La segunda modificación, fue la forma de presentar la actividad: mantenía su intención, es
decir, debían identificar qué conceptos (recordamos que cambiamos el término noción)
correspondían a cada categoría, pero en este formulario electrónico (ver ilustraciones 33 y
34, anexo) los conceptos eran explícitos, estaban en una lista de opciones bajo el enunciado
correspondiente a cada categoría, vale la pena reiterar que el término “categoría” se usó,
inicialmente, como una palabra que puede abarcar un conjunto de conceptos comunes que
se desprenden de ella, pero entendida también como un gran modelo que representa parte
de la realidad en donde interactúan múltiples conceptos que representan sus elementos
esenciales. Por ejemplo, dentro de la categoría psicológica, se ubicaron conceptos como
identidad, individualismo y narcisismo.
Podemos verificar en la ilustración 33 que un alto porcentaje de participantes identificaron
cuáles conceptos corresponden a las categorías centrales del texto seleccionado, siendo un
indicador importante para concluir que, luego de contextualizar y retomar la actividad
inicial de identificación nocional y desarrollar las nuevas actividades de aprendizaje, la
mayoría de los participantes lograron el objetivo de aprendizaje de este nivel de lectura, es
decir, entender cómo clasificar nociones en categorías superiores, correspondiente a las
dimensiones de conocimiento conceptual propio del proceso cognitivo denominado
entender en la taxonomía revisada de Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001).
Aprendizajes.
a. Para desarrollar un apropiado comentario de texto es fundamental una lectura
permanente que retome los conceptos, las ideas y las interpretaciones sistemáticamente, en
este caso la lectura del capítulo III del libro de Lipovetsky (2006), la era del vacío debía
estar más adelantada por parte de cada participante, para favorecer la dinámica y lograr de
mejor forma el objetivo de esta sesión, es decir, entender cómo las nociones corresponden
a categorías superiores. Y aunque algunos participantes no alcanzaron a leer según los
acuerdos, la mayoría tenía preparada la lectura, sin embargo, el ejercicio requería de una
45
modelación previa y una explicación más profunda de las categorías y su relación con los
conceptos que identificamos inicialmente.
b. La modelación, es decir, enseñar con un ejemplo concreto cómo se realiza cierto
ejercicio o proceso, es fundamental, no sólo para saber cómo hacerlo en el sentido
operativo, sino, sobre todo, para comprender, desde la explicación teórica, las categorías
propias de éste o cualquier campo del saber. El docente debe usar distintos ejemplos en la
modelación que sean similares y se sitúen en el mismo contexto o temática a la actividad
que se sugiere para los participantes. Si la modelación usa otro contexto o temática es muy
probable que cause confusión o que simplemente no contribuya para lograr el objetivo de
aprendizaje.
c. Clasificar conceptos en categorías permite identificar cómo se relacionan diferentes
representaciones de la realidad en medio de estructuras más abarcadoras, o grandes
modelos que representan una parte de la realidad, en la actividad de aprendizaje
correspondiente a esta sesión cada categoría contenía los conceptos identificados en la
primera lectura, recordemos que esos conceptos se tomaron inicialmente como nociones al
ser una representación muy tenue aún, muy distante de la realidad en esta jerarquización
que corresponde con los procesos cognitivos y las lecturas que se logran del mundo (ver
ilustración 12). Es decir, con el desarrollo de cada proceso cognitivo se logra una
representación más fiel de la realidad misma.
46
Ilustración 12. Niveles de representación inicial.
Así que los conceptos y categorías tienen un lugar central en el proceso inicial de
enseñanza-aprendizaje ya que son los elementos que constituyen el núcleo del sistema, son
como células dentro de un organismo, son la base del código de eso que llamamos realidad,
o como se mencionó líneas más arriba; las categorías son modelos que representan parte de
la realidad en donde interactúan múltiples conceptos que representan a su vez los elementos
esenciales de la realidad, del texto mismo. Precisamente conceptualizar es uno de los
procesos más interesantes y fructíferos que desarrolla la filosofía; su propia didaxis da gran
valor a este proceso, donde la delimitación, diferenciación, relación e integración de
distintas interpretaciones de la realidad, son esenciales para asegurar la pureza de los
conceptos que permiten acercarnos, con cada lectura, más profunda, a la esencia del texto.
Cuarta sesión. Lunes 14 de septiembre de 2020. 1:30 p.m. (asisten 19 jóvenes).
Contextualización.
La cuarta sesión tenía como propósitos, primero, socializar algunos aspectos teóricos sobre
las implicaciones para el sistema social de las tendencias enunciadas por el autor en el texto
seleccionado sobre posmodernidad, realizando un dialogo con los participantes desde las
lecturas previas, utilizando conceptos y categorías de los niveles 1 y 2 de lectura. Y el
47
segundo propósito, desarrollar la actividad de aprendizaje enfocada en, reconocer y escribir
cuáles son los principios de la teoría usando los conceptos centrales, lectura nivel 3 (ver
ilustración 14), para que los participantes lograran el tercer objetivo de aprendizaje:
contrastar la teoría en un contexto particular para validar sus principios. El proceso
cognitivo a desarrollar es aplicar, perteneciente a la dimensión del conocimiento procesual.
Ilustración 13. Lectura nivel 3.
Desarrollo.
En este espacio logramos retomar las lecturas previas desde un ejercicio de diálogo,
ampliando la perspectiva del autor sobre las tendencias humanas en la sociedad
contemporánea relacionadas con cada categoría identificada: psicológica, económica,
sociológica y antropológica. Los participantes dieron sus puntos de vista sobre cómo el
mundo actual manifiesta unos modelos que se describen en el libro de Lipovetsky (2006),
por ejemplo, un sistema económico y financiero que en relación con la política y el sujeto
tienden a ser más poderosos, “imponen sus medidas a los Estados y crean un sujeto
sometido por el sistema”18.
Los participantes se centraron en algunos ejemplos de su sociedad que pertenecen a las
tendencias económicas, como el sistema capitalista, o tendencias psicológicas como el
individualismo o culto a la personalidad, sobre éste último otro participante, haciendo
referencia a las posibles causas del individualismo posmoderno, escribió: “… debido a que
los individuos son indiferentes a la mayoría de cosas y personas, porque hay una barrera
18 Este es uno de los aportes de un participante en la primera parte de la sesión.
Lectura nivel 3. (aplicar - procesual)
• Socialización del capitulo III de la era del vacio, de Lipovetsky
Actividad de aprendizaje
• reconocer y escribir cuáles son los principios de la teoría usando los conceptos centrales
Objetivo de aprendizaje
• contrastar la teoría en un contexto particular para validar sus principios
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en contra de las emociones que pueden producir miedo a ser lastimado, a ser vulnerable,
entre otros…”19.
En medio de cada una de estas intervenciones el docente compartía apartados del texto
donde se podrían evidenciar las características de la sociedad posmoderna en las categorías
que resaltaban los participantes, para hacer énfasis en cómo se relacionan los conceptos, las
categorías y las teorías, como un engranaje que representa una parte de la estructura de la
realidad (ver ilustración 14) que iba siendo más notoria con cada lectura.
Ilustración 14. Representación / realidad
La segunda parte de la sesión dio paso a la actividad de aprendizaje: reconocer y escribir
cuáles son los principios de la teoría usando los conceptos centrales, dispuesta en un
formulario electrónico como muestran las siguientes graficas (ver ilustraciones 15 y 16).
19 Esta alumna retomo esta parte en su comentario final.
Teoría (representación de la realidad)
Categoría
Conceptos
49
Ilustración 15. Resultados de aprendizaje
Ilustración 16. Reconocimiento del marco teórico
Los participantes se dispusieron a desarrollar la actividad de aprendizaje en un formulario
donde aparece un texto como encabezado, presentando la teoría, y las opciones fueron
cuatro categorías para que ellos seleccionaran la que corresponde a la(s) teoría(s)
expuesta(s).
La sesión concluyó con esta actividad, pero se acordó socializar los resultados en el
siguiente encuentro y preparar una exposición grupal con unos criterios previamente
dejados en la plataforma de comunicación académica.
50
Aprendizajes.
a. Los tres primeros procesos en la taxonomía revisada de Bloom fueron desarrollándose en
estos tres primeros niveles de lectura, a saber: recordar, entender y aplicar, en este orden,
se logra avanzar en las tres primeras dimensiones del conocimiento: factual, conceptual y
procesual. Para el caso de esta sesión cada uno de los procesos y dimensiones funcionaron
como andamios para alcanzar el objetivo de aprendizaje, recordemos: contrastar la teoría
en un contexto particular para validar sus principios. En este sentido, en esta
intervención, el comentario de texto, como técnica propia de la didaxis (praxis consiente de
la filosofía), vincula cada proceso en su construcción, dándole un soporte más sólido a los
siguientes procesos que pasaran de lo cognitivo a lo metacognitivo.
b. Lo interesante con esta técnica de comentario de texto, es que los procesos, aunque se
van escalonando, están activándose en cada momento, formando una espiral ascendente que
permite ir y volver sobre el fenómeno social abordado cada vez con mejores herramientas
para su comprensión (Perkins, 2001).
Al usar una técnica como el comentario de texto es preciso retomar en cada nivel de lectura
los conceptos y las categorías para relacionarlos entre sí y con las explicaciones sobre cómo
funciona o se presenta una parte de la realidad, es decir, la teoría de Lipovetsky (2006)
sobre el mundo posmoderno.
c. El aprendizaje no debe estar separado del mundo concreto, así como no lo están las
representaciones que provienen del autor o de los mismos participantes en esta
intervención. El contexto vital necesita vincularse en cada momento del proceso enseñanza-
aprendizaje, para confrontar, validar, comprender, juzgar o reconfigurar la teoría. Por
ejemplo, la posmodernidad como representación del mundo contemporáneo puede servir de
gran lente para considerar la realidad global y de cada participante; varios de ellos se
sintieron confrontados con esas descripciones que se hacían sobre el tipo de individuos que
somos, desde la mirada del autor. Por ejemplo, un buen número de ellos validaron que el
sistema en donde vivimos es realmente muy parecido a lo que están leyendo. Así que, cada
concepto toma cuerpo; en el sistema bancario que impera en la sociedad, en algunos de sus
comportamientos sociales, en fin, no sólo se está leyendo el texto lineal, se lee el contexto,
el mundo, sus representaciones y sus fenómenos, por esta razón la didaxis está presente en
51
cada relación encontrada por los participantes en cada nivel de representación de la realidad
como se sintetiza en la siguiente tabla:
Categoría Objeto de análisis Teoría
Antropológicamente El ser humano Pasamos de ser homo politicus y
asistimos al nacimiento del homo
psicologicus
Sociológicamente Sociedad en relación con el ser
humano
Desvanecimiento de las
instituciones y los metarelatos
(modernidad).
Los ideales de la modernidad
quedan inconclusos (Estado,
democracia, razón humana,
progreso)
Psicológicamente El carácter y la mentalidad del ser
humano
Al dejar los proyectos colectivos
para trascender, nos despojamos
de arraigo al pasado y al futuro.
Los sujetos se trasforman en
individuos hedonistas y
narcisistas.
Ahora procuramos el culto a la
personalidad (identidad).
Económicamente El sistema económico y
financiero en relación con la
política y el sujeto.
El mercado domina la vida
pública y privada, se superpone
por encima de los Estados y
moldea al individuo
(capitalismo).
El ser humano reducido a un
hommo economicus, queda
aislado e inseguro en medio de
una desconfianza política y
social.
Ilustración 17. Relación categorías / teoría
Quinta sesión. Lunes 21 de septiembre de 2020. 1:30 p.m.
Contextualización.
El primer propósito de este encuentro fue socializar los resultados de la actividad anterior
donde los participantes relacionaban categorías y teorías. Este sería el momento de tránsito
entre los procesos cognitivos y los metacognitivos según la taxonomía revisada de Bloom.
52
El segundo propósito, realizar una modelación de la actividad de aprendizaje por parte del
docente, sobre cómo realizar la exposición que se anunció en los acuerdos finales del
último encuentro (sesión 4).
Y el tercer propósito, desarrollar la siguiente actividad de aprendizaje: describe las
coincidencias entre la teoría y el contexto del mundo en el que vive, usando la
caracterización dada por el texto, lectura (nivel 4), preparando una exposición fruto del
trabajo colaborativo, para que los participantes buscaran alcanzar el cuarto objetivo de
aprendizaje: juzgar su contexto real para validar principios teóricos y asumir una
posición crítica frente al fenómeno analizado.
El proceso cognitivo correspondiente a este nivel de lectura (ver ilustración 18) es analizar,
vinculado a la dimensión del conocimiento procesal-metacognitivo.
Ilustración 18. Lectura nivel 4.
Desarrollo.
Empezamos socializando los resultados de la actividad de aprendizaje anterior donde cada
categoría (económica, sociológica, psicológica, antropológica) estaba relacionada con una o
más teorías sobre la posmodernidad según Lipovetsky. Al regresar sobre la actividad, los
participantes fueron interviniendo para leer los resultados, preguntar y confrontar con otros
sus ideas. Fue un momento reflexivo sobre la forma como se estaba interpretando el texto y
las relaciones que lograban identificar con cada actividad.
Frente a los resultados, los porcentajes de acierto (ver ilustración 19) fueron tomados como
un buen indicador para el curso, pero sobre todo se enfatizó en la mirada formativa de este
tipo de evaluación; los participantes mencionaron lo que había resultado favorable para
Lectura nivel 4 (analizar -procesal / metacognitivol)
• Lectura analítica del capitulo III de la era del vacio, de Lipovetsky
Actividad de aprendizaje
• describe las coincidencias entre la teoría y el contexto del mundo en el que vive, usando la caracterización dada por el texto
Objetivo de aprendizaje
• juzgar su contexto real para validar principios teóricos y asumir una posición crítica frente al fenómeno analizado
53
asumir la actividad, por ejemplo, resaltaron que, aclarar previamente las categorías y
algunas de las teorías en la lectura guiada les permitió contrastar sus lecturas personales con
las precisiones que iban desarrollándose en la contextualización. Pero también mencionaron
los vacíos que aún quedaban por revisar en términos conceptuales o de interpretación, por
ejemplo, persistía una duda frente a algunos conceptos como alteridad o nihilismo trágico,
en el subtítulo de narciso a medida del capítulo III de la era del vacío de Lipovetsky.
Ilustración 19. Resultados, vinculo categorías / teorías
También quedaban algunas dudas sobre cómo encontrar relaciones entre parte de la teoría y
algunas categorías. Cada participante expreso cómo sentía su proceso de aprendizaje hasta
el momento, algunos explicaron sus respuestas y adicionalmente quisieron ampliar con
ejemplos las teorías que lograron identificar. Uno de ellos compartió una canción para
hacer visible una parte de la teoría relacionada con la categoría psicológica que considera al
sujeto posmoderno anclado a un presente absoluto, sin referentes al pasado y sin deseos de
trascendencia.
El siguiente momento, correspondió a una modelación que realizó el docente, de manera
que los participantes tuvieran un referente para su exposición, no sólo metodológico, sino
del mismo proceso de análisis. En este sentido, el docente tomó la categoría estética, que no
estaba dentro las identificadas previamente y se dispuso a describir las coincidencias entre
la teoría y el contexto del mundo en el que vive, usando la caracterización dada por el
54
texto. A partir de algunos elementos del arte posmoderno, como la pintura, especialmente
del artista Andy Warhol con su recreación de El nacimiento de Venus, 1984, y la artista
Olga de Amaral con una instalación llamada Estelas, 1996. Se sugirió identificar desde la
categoría estética un objeto de análisis; el arte, en este caso para evidenciar coincidencias
entre la teoría y el contexto de nuestro mundo. La modelación ocupó la última parte de la
sesión. Cerramos con preguntas de los participantes a propósito de las ideas expuestas sobre
estética en el mundo posmoderno y reiteramos los acuerdos para las exposiciones (ver
ilustración 20) que realizarían los jóvenes la siguiente sesión20.
Ilustración 20. Acuerdos para exposiciones
Aprendizajes.
a. La reflexión constante desde elementos concretos como las actividades de aprendizaje,
las distintas formas de evaluación y sus resultados, las lecturas individuales y guiadas, y las
mismas participaciones en los encuentros sincrónicos, permiten mantener, por un lado, la
motivación y por otro, la perspectiva de la progresión en los aprendizajes. La motivación no
sólo se da por los buenos resultados, ni por posibles recompensas en medio de las
20 Se compartió con los participantes una rúbrica que guiaría el proceso de preparación de la exposición y
también serviría para autoevaluarla en la siguiente sesión.
55
dinámicas de aula, realmente se precisa mantener una motivación intrínseca que se
desprenda del propio compromiso del participante con su proceso vital de aprendizaje;
como el caso del joven que quiso compartir una canción para ejemplificar su interpretación
del asunto que estamos tratando. En ese caso el aprendizaje impulsado por la motivación
intrínseca conduce a exploraciones personales propias de la metacognición; el análisis, la
indagación, valorar otros contextos extrapolando las temáticas a su vida cotidiana o a sus
gustos estéticos, reflexionar sobre el valor mismo de la música en el marco de una
conceptualización de la clase de filosofía, etc.
En cuanto a mantener, a partir de la reflexión, la perspectiva de la progresión de los
aprendizajes, los participantes observan en cada actividad, cómo varían sus procesos,
incluso sin desarrollar las tradicionales estrategias de evaluación usadas, dadas por el
docente. Promover un espacio en cada sesión para reflexionar sobre su propia experiencia
hace que los participantes adquierane más autonomía, compromiso y se reconozcan como
sujetos conscientes del progreso en su propio aprendizaje.
b. Una teoría puede concebirse para representar parte de la realidad. En esta intervención
buscamos que con cada nivel de lectura se identifique, con mayor agudeza, cómo
interactúan ciertos componentes dentro un modelo, por ello las categorías son entendidas
como grandes modelos y sus componentes esenciales, son entendidos como conceptos que
representan a su vez partes más específicas de la realidad. Por ejemplo, en relación con la
categoría económica (modelo que representa parte de la realidad) podemos identificar la
siguiente teoría; “El mercado domina la vida pública y privada, se superpone por encima
de los Estados y moldea al individuo”. En esta teoría o representación de una parte de la
realidad, los conceptos (componentes esenciales del modelo) interactúan entre sí, formando
un cierto tipo de sociedad, con cierto tipo de individuos (ver ilustración 21).
56
Ilustración 21. Representación / realidad. Intermedio
Un aprendizaje importante en esta parte de la experiencia donde se transita de los procesos
cognitivos hacia procesos metacognitivos según la taxonomía revisada de Bloom, es que
las teorías o representaciones de la realidad, pueden nacer del análisis del contexto, como
en el caso del autor, pero también, como en nuestro caso, interpretarse desde el mismo
texto, lo más importante es situarnos frente a la realidad o su representación (teoría), y
lograr identificar o diferenciar cada parte de ella para notar cómo interactúan sus
componentes esenciales, es como ver los engranajes de un sistema detalladamente y
comprender su funcionamiento.
c. Realizar una modelación por parte del docente es importante pero no suficiente para
garantizar el aprendizaje, es vital acompañarla de actividades posteriores de ejercitación,
antes de una prueba final donde se pretenda verificar el nivel de comprensión y destreza
que pueda demonstrar un estudiante. Si implementamos pruebas que no permitan
previamente ejercitarse, o sin modelar cómo desarrollar ciertos procedimientos o procesos,
podrían desvirtuarse los objetivos de la intervención. Para nuestro caso, promover la
ejercitación de los procesos cognitivos y metacognitivos en los diferentes niveles de
lectura, y modelar o desarrollar con los jóvenes las actividades de análisis, a manera de
ejercitación, por ejemplo, le permite al participante obtener más insumos y práctica, antes
de la actividad final de construcción del comentario de texto.
57
Sexta sesión. Lunes 28 de septiembre de 2020. 1:30 p.m.
Contextualización.
El primer propósito de este encuentro fue socializar las exposiciones construidas a partir del
trabajo colaborativo por los equipos organizados previamente, todos contaban con una
rúbrica holística para guiar el proceso de preparación y el momento de exposición.
El segundo propósito, desarrollar la siguiente actividad de aprendizaje: señalar la tesis
central del texto y sus argumentos para aprobarlos o rechazarlos con su propio
razonamiento, lectura-escritura (nivel 5), para que los participantes lograran el quinto
objetivo de aprendizaje: establece un enfoque original para interpretar el texto y
determinar el grado de afinidad o rechazo de la tesis central.
El proceso cognitivo correspondiente a este nivel de lectura (ver ilustración 22) es evaluar,
vinculado a la dimensión del conocimiento metacognitivo.
Ilustración 22. Lectura nivel 5.
Desarrollo.
Para iniciar la sesión socializamos nuevamente los criterios que definidos en la rúbrica (ver
ilustración 29, anexo), especificamos el orden de las presentaciones, la persona que tomaría
el tiempo y el objetivo de aprendizaje que se buscaba con esta actividad, es decir, juzgar su
contexto real para validar principios teóricos y asumir una posición crítica frente al
fenómeno analizado. Acto seguido, las exposiciones iniciaron con la categoría psicológica.
Este equipo hizo énfasis en la teoría sobre el carácter y mentalidad del ser humano
posmoderno que señala cómo;
“los sujetos se trasforman en individuos hedonistas y narcisistas”.
Lectura-escritura nivel 5 (evaluar -
metacognitivol)
• Lectura-escritura valorativa del capitulo III de la era del vacio, de Lipovetsky
Actividad de aprendizaje
• señalar la tesis central del texto y sus argumentos para aprobarlos o rechazarlos con su propio razonamiento
Objetivo de aprendizaje
• establece un enfoque original para interpretar el texto y determinar el grado de afinidad o rechazo de la tesis central
58
Describieron en el contexto que;
“cada individuo se enfoca en el desarrollo de su propio talento y sus oportunidades en el
mundo, por esto mismo mientras la persona cursa cada etapa tiende a opacar sus grupos -
familia, amistades, relaciones- por nuevas oportunidades que lo lleven, como individuo, a
avanzar dentro de su vida, o que sean lo suficiente para satisfacer su placer momentáneo”.
Usaron varios ejemplos para contrastar la teoría, entre ellos;
“alguien encuentra un trabajo que le paga más que el anterior y decide cambiarse con el
propósito de obtener más ganancias”
Su posición crítica frente a esta teoría fue la siguiente;
“Nuestra opinión es ambigua, debido a que, si se habla desde el punto de la teoría,
estamos de acuerdo, porque es algo evidente y explícito en el proceso analítico de las
personas, pero diferimos al enfocar la teoría en el ámbito de una población general. Hay
que focalizar en cómo las sociedades desarrolladas, no únicamente de occidente, han
enfocado su foco en el gusto del consumidor, que se ha introducido a él mismo en un
mercado que evolucionaría en el placer del momento”.
El segundo equipo exploró la categoría sociológica a través de la siguiente teoría
“El desvanecimiento de las instituciones y los meta relatos de la modernidad”;
Analizándola así;
“esta teoría nos presenta que las personas de hoy en día han decidido dejar de lado
aquellas instituciones las cuales afectaron de cierta forma el ecosistema en el que sus
padres vivían y que en consecuencia afecta o puede llegar a afectar el suyo”
Confrontaron esta teoría con el siguiente ejemplo de su contexto inmediato;
“El estado como institución sigue vigente mayormente en países del tercer mundo, que son
mayoría, sin embargo, han existido variedad de movimientos, decisiones, prácticas y
tratados, que han reducido el poder de una única institución, tales como el libre comercio,
modelo económico que ofrece al pueblo poder sobre su propia economía”.
Su posición, a manera de conclusión la expresaron así;
59
“Cada día las nuevas generaciones buscan revolucionar de cierta forma su tiempo,
supuestamente primando el beneficio individual que el beneficio grupal, todo lo anterior
lleva a un pensamiento simple, aquello que le hizo daño a la generación pasada, debe ser
cambiado o eliminado de nuestras vidas actuales para evitar que nos siga afectando”.
El siguiente equipo presentó la categoría económica, enfocado en la siguiente teoría;
“el mercado domina la vida pública y privada, se superpone por encima de los estados y
moldea el individuo (capitalismo) el ser humano reducido a un hommo economicus, queda
aislado e inseguro en medio de una desconfianza política y social”
Este equipo expuso varias causas para este modo de vivir, entre ellas;
“La búsqueda de fama y aceptación ha llenado de estereotipos a nuestra sociedad, la
búsqueda de una belleza espiritual queda cada vez más renegada entre la búsqueda de una
belleza social, entendiendo la segunda como este rasgo de admiración causado por un alto
escalón en sociedad del consumo”.
Presentaron de la siguiente forma el desarrollo de esta teoría en su sociedad;
“Es inevitable ver cómo las personas buscan en gran medida la satisfacción en el
consumo, y el hommo economicus sale a relucir cada vez más sobre el raciocinio humano.
Vituperante se presenta entonces el mercado sobre la corriente humana, el sentido de la
vida de las personas es tener mayor acción en este y el éxito socialmente entendido es el
haber escalado en el mismo”.
Y concluyeron con varios ejemplos, de cuales se resalta este;
“La industria textil, mediante una moda pasajera y la presión de la temporada, obliga a un
consumismo feroz”.
El siguiente equipo abordó la categoría antropológica sintetizando su análisis así;
“El Homo Psicologicus se define como un ser que está constantemente en búsqueda del psi
o de su Yo a través de expresión corporal, zen, terapia primal, psicoanálisis, entre otras,
para descubrir la esencia de su ser.
En nuestra opinión, la teoría no es totalmente verdadera.
60
El paso de Homo Politicus al Homo Psicologicus no ha sido total ni inmediato, aunque el
Homo Psicologicus tienen mayor auge en la época de los años 70´s, todavía es visible en
nuestra actualidad y la figura del Homo Politicus siempre ha existido y, a su vez, se ve en
nuestro presente”
Al concluir las exposiciones se dieron seis minutos para que cada equipo se autoevaluara a
través de la rúbrica y reflexionara sobre los aspectos positivos y las limitaciones que
presentaron en la preparación y desarrollo del trabajo colaborativo. Para finalizar la sesión
se precisó lo siguiente, primero, que estas exposiciones fueron tomadas como insumo para
iniciar la actividad de aprendizaje correspondiente al proceso metacognitivo de evaluar, es
decir, señalar la tesis central del texto y sus argumentos para aprobarlos o rechazarlos con
su propio razonamiento. Segundo, que esta actividad se socializaría la siguiente semana a
través de la metodología de foro, en este caso adaptado al escenario virtual. Tercero, que
cada proceso desarrollado (recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar) y cada aspecto
identificado hasta el momento (contexto, conceptos, categorías, teorías, tesis, argumentos,
etc.) en la realidad inmediata y en el capítulo III de la era del vacío de Lipovetsky, debían
ser tomados como insumos para iniciar desde este día la elaboración de su comentario de
texto final. Cuarto. Que los criterios y matriz para elaborar el comentario de texto final se
enviarían a cada participante a través de la plataforma de comunicaciones del colegio al
siguiente día.
Aprendizajes.
a. Describir las coincidencias entre la teoría y el contexto del mundo en que vivimos, a la
luz de un texto filosófico, constituye un nivel de lectura que implica un proceso de análisis
situado en la dimensión del conocimiento metacognitivo. Con las exposiciones se pudo
evidenciar que este proceso de análisis está presente en diferentes momentos, veamos:
cuando se relacionan causas, desarrollo y consecuencias de un fenómeno social a la luz del
texto y del contexto vital (equipo 3).
Fenómeno social Causa Desarrollo Consecuencia
el mercado
domina la vida
pública y privada
La búsqueda de
fama y aceptación
ha llenado de
estereotipos a
se presenta entonces el
mercado sobre la
corriente humana, el
sentido de la vida de las
La industria textil,
mediante una
moda pasajera y la
presión de la
61
nuestra sociedad personas es tener mayor
acción en este y el éxito
socialmente entendido es
el haber escalado en el
mismo
temporada, obliga
a un consumismo
feroz
cuando se comprara el marco teórico y la realidad en la que se vive usando los conceptos y
categorías que la representan (equipo 2)
Marco teórico Realidad Representaciones comparadas
(uso de conceptos y categorías)
desvanecimiento
de las instituciones
y los meta relatos
El Estado
como
institución
El estado como institución sigue vigente
mayormente en países del tercer mundo, que son
mayoría, sin embargo, han existido variedad de
movimientos, decisiones, prácticas y tratados, que
han reducido el poder de una única institución,
tales como el libre comercio, modelo económico
que ofrece al pueblo poder sobre su propia
economía
cuando se deconstruye la problemática identificando los efectos sociales del sistema sobre
los sujetos (equipo 1)
Problemática social Deconstrucción
los sujetos se trasforman en
individuos hedonistas y
narcisistas
cada individuo se enfoca en el desarrollo de su propio
talento y sus oportunidades en el mundo, por esto mismo
mientras la persona cursa cada etapa tiende a opacar sus
grupos -familia, amistades, relaciones- por nuevas
oportunidades que lo lleven, como individuo, a avanzar
dentro de su vida, o que sean lo suficiente para satisfacer
su placer momentáneo
b. En cada uno de los anteriores ejemplos encontramos acciones, como relacionar,
deconstruir y comparar, correspondientes al proceso de análisis según la taxonomía
revisada de Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001). Por esta razón, en la medida en que los
participantes desarrollen una de estas acciones, en los distintos momentos de lectura de su
contexto vital o del texto mismo, podemos afirmar que logran descomponer el
conocimiento en sus partes y pensar en cómo estas se relacionan con su estructura global y
así mismo fortalecer el pensamiento reflexivo y sistémico, porque les permite comprender
62
que los problemas y sus soluciones involucran distintas dimensiones y reconocer relaciones
entre estas (ICFES, 2019).
c. El trabajo colaborativo en esta nueva modalidad de asistencia remota provocada por la
pandemia, es una estrategia que potencia la motivación, los vínculos entre los participantes,
la indagación conjunta, la coevaluación, el dialogo creativo y la asimilación de una forma
diferente de convivencia a la que no estábamos acostumbrados.
Aunque hay que advertir que no es fácil lograr equipos cohesionados. En esta intervención
quedó el aprendizaje de identificar previamente varios perfiles, por ejemplo: lideres,
empáticos, mediadores, comprometidos, críticos, mesurados, entusiastas, organizados, etc.
Si es posible tener un perfil ya identificado a través de una encuesta sobre estilos de
aprendizaje, como en el caso de esta intervención, facilita la organización de los equipos.
También el diagnóstico inicial debe tomarse en cuenta, ya que allí es posible identificar o
tener una primera percepción sobre los perfiles de los participantes a la hora de conformar
equipos.
d. La estrategia de exposiciones bajo unos criterios definidos en función de un objetivo de
aprendizaje necesita que todos los elementos de este tipo de recursos estén alineados: el
tema, los objetivos, la evaluación, el medio de interacción, incluso el momento en que se
usará esta estrategia. Una exposición como la que realizaron los participantes de esta
intervención, es decir, de análisis, donde presentaban relaciones de causa, desarrollo y
consecuencias, comparaban la realidad vital con el marco teórico y las dimensiones sociales
en donde se hallan los sujetos posmodernos, requiere una preparación en términos
contextuales, conceptuales y teóricos, durante varias sesiones, al menos una sesión por cada
aspecto citado.
Elaborar un documento que sustente y sintetice la explosión fue un recurso didáctico muy
valioso, de hecho, todos los equipos enviaron previamente su documento evidenciando un
alto grado de compromiso y rigurosidad. La estructura de este tipo de documentos bajo
parámetros orientadores permite una primera mirada a la forma de escritura que puede
lograrse en esta dimensión metacognitiva. Se va creando una sinergia entre la lectura y la
escritura como preámbulo de la creación de un comentario de texto final.
63
e. Las rubricas holísticas permiten orientar el trabajo colaborativo, en este caso, la
preparación y desarrollo de las exposiciones de equipo. Estas rubricas deben considerar al
menos cuatro aspectos: criterios, indicadores para cada criterio, niveles de evaluación y
metodología para diligenciarse.
Es importante igualmente compartir y socializar esta rúbrica previamente al equipo y volver
sobre cada aspecto antes de su diligenciamiento.
La rúbrica funciona mejor si se acompaña de otra estrategia de evaluación, ya que pueden
quedar aspectos relevantes que no se consideraron al momento de elaborarla, por ejemplo,
en nuestro caso, el manejo de plataformas de interacción o la relación con otras áreas del
saber que puedan lograr los participantes.
La rúbrica holística necesita también un tiempo para la reflexión para que su uso no sea
apresurado o se diligencie contra reloj ya que le restaría el valor formativo a este
instrumento.
Séptima sesión. Lunes 5 de octubre de 2020. 1:30 p.m.
Contextualización.
El primer propósito de este encuentro fue realizar un foro para socializar en qué medida los
participantes aprobaban o rechazaban las tesis y argumentos centrales del autor según la
lectura hecha hasta el momento.
El segundo propósito, desarrollar la siguiente actividad de aprendizaje: construir un
comentario del texto, expresando el manejo conceptual y su propia postura frente a la
tesis central del autor, lectura-escritura nivel 6, para que los participantes lograran el sexto
objetivo de aprendizaje: El estudiante reflexiona sobre su incidencia en la sociedad y
sobre su propio proceso de aprendizaje.
El proceso cognitivo correspondiente a este nivel de lectura-escritura (ver ilustración 23) es
crear, vinculado a la dimensión del conocimiento metacognitivo.
64
Ilustración 23. Lectura - escritura nivel 6
Desarrollo.
Antes de dar paso al foro retomamos las valoraciones hechas por cada equipo a su propia
actividad, a las exposiciones. En este sentido, una idea interesante para resaltar de uno de
los participantes de los equipos fue:
“es muy difícil evaluar a los compañeros y a uno mismo porque yo creo que cada uno se
esfuerza a su manera”
Esta consideración dio paso a un pequeño paréntesis para hablar de cómo se evalúa y la
importancia de permitir a los mismos estudiantes autoevaluarse y ser evaluados por sus
propios compañeros, además del docente, no con el ánimo de darles una calificación o nota
cuantitativa, como sí de reflexionar sobre los aspectos en los que se avanza y los que aún
deben perfeccionarse, en últimas se aclaró que una evaluación nos debería servir de lupa
para tener mayor claridad y conciencia de nuestros propios procesos y a partir de esta
claridad crear una ruta adecuada para asumir nuestras necesidades de aprendizaje.
Pasado este paréntesis se anunció que el foro tendría 30 minutos y sería informal, centrado
en el intercambio de argumentos con la intención de ampliar nuestras visiones particulares
sobre la posmodernidad desde el análisis de la era del vacío confrontada con el contexto
vital de todos los participantes. Reiteramos que se debía señalar la tesis central del texto y
sus argumentos para aprobarlos o rechazarlos con su propio razonamiento.
Tres de los participantes que intervinieron retomaron la siguiente cita: “los individuos
aspiran cada vez más a un desapego emocional, en razón de los riesgos de inestabilidad
que sufren en la actualidad las relaciones personales. Tener relaciones interindividuales
Lectura-escritura nivel 6 (crear - metacognitivol)
• Lectura-escritura creativa del capitulo III de la era del vacio, de Lipovetsky
Actividad de aprendizaje
• construir un comentario del texto, expresando el manejo conceptual y su propia postura frente a la tesis central del autor
Objetivo de aprendizaje
• construir un comentario del texto, expresando el manejo conceptual y su propia postura frente a la tesis central del autor
65
sin un compromiso profundo, no sentirse vulnerable, desarrollar la propia independencia
afectiva, vivir solo, ese sería el perfil de Narciso” (Lipovetsky, 2006, pág. 76).
Los tres apoyaron la tesis según la cual los individuos de la sociedad posmoderna tienden a
ser más narcisistas según esta descripción del texto, pero diferían en algunos argumentos,
cito tres de ellos;
“El ser humano se encuentra cada vez más en un vació existencial, el origen está en las
sociedades capitalistas y muy consumistas que ayudan a perder el propósito de las
personas, la falta de apego en el sexo sin conexión genera desconcierto”.
“considero que pertenezco a esta sociedad planteada, puesto que muchas de mis
costumbres están basadas en el consumismo, cuyo propósito es crear una falsa sensación
de satisfacción, dando lugar a que se genere un vacío y a consecuencia de esto, se
desencadene una constante búsqueda de elementos que ocupen este”.
“la belleza con sus términos ha cambiado y no tienen términos específicos lo cual hace que
el individuo se aislé ya que para él sus aspectos que lo hacen ser él no son “bellos” para sí
mismo y de esta manera piensa que no será aceptado en la sociedad”
Uno de los participantes expresó otra perspectiva sobre la misma tesis;
“El fenómeno tiene un origen natural, puesto a que el narcisismo y la búsqueda de
autorrealización e independencia ha formado parte del ser humano desde siempre, las
condiciones de industrialización y consumo además de la contraposición a la cultura
trabajadora y aferrada al civismo que antecedió a la actual, dieron por resultado un
impulso de este narcisismo, lo que llevó a que el vacío se convirtiera en una pandemia”
(participante 4).
Y añadió otra cita del texto para matizar su idea; a saber; “cuanto más la ciudad desarrolla
posibilidades de encuentro, más solos se sienten los individuos; más libres, las relaciones
se vuelven emancipadas de las viejas sujeciones, más rara es la posibilidad de encontrar
una relación intensa” (Lipovetsky, 2006, pág. 77) desarrollando su argumento con la
siguiente idea;
66
“…no considero que se necesite una solución a este fenómeno, debido a que no se puede
solucionar artificialmente, este narcisismo por el que se está pasando es una fase natural
en el desarrollo de la humanidad y al igual que otros fenómenos anteriores el tiempo lo
dejará atrás, en todo es imposible plantear una solución ya que se requeriría de una
organización en conjunto que el mismo individualismo por el que pasamos impediría”
(participante 4).
El tiempo del foro se extendió más de lo previsto y sólo quedaron 10 minutos para la
segunda actividad. Por esta razón acordamos los siguientes puntos:
Primero, que todos concluirían la lectura del capítulo III, enfocándose en el subtítulo
denominado el vacío.
Segundo, que cada participante continuaría consolidando su comentario de texto en el
transcurso de la semana para presentarlo la siguiente sesión.
Tercero, precisar en estos últimos cinco minutos los criterios para elaborar el comentario de
texto final, sintetizados así (ilustración 24):
Ilustración 24. Criterios para elaborar cometario de texto
Aprendizajes
67
a. Socializar las posturas de los participantes en un foro luego de considerar las tesis y
argumentos del autor analizado promueve una reflexión más estructurada en torno a la
propia concepción del fenómeno abordado, la posmodernidad, en este caso.
Las dificultades con el foro es que se limiten las participaciones dividiendo el curso entre
los que son hábiles en el uso de la palabra y quienes definitivamente no participan
espontáneamente. O, por el contrario, se tengan tantas participaciones que el tiempo no sea
suficiente para escucharlos, impidiendo a su vez lograr los propósitos de la estrategia. Por
ello el foro requiere tener claro variables como las siguientes:
El perfil de los participantes (si el grupo tiende más a la participación espontanea o no, su
nivel de comprensión del tema o experticia, motivación, etc.)
Cuáles son los objetivos del foro y cómo se relacionan con los objetivos y temáticas del
curso.
Cuáles son los acuerdos mínimos para su desarrollo (tiempos de intervención, moderador,
forma de interacción, actitudes esperadas).
Qué esperamos como resultado final (crear un documento conjunto, resolver dudas,
reflexionar sobre un asunto central, compartir conocimientos y métodos, etc.)
b. Construir una postura personal frente a una tesis filosófica de un experto puede
considerarse pretensioso, osado o riesgoso, sin embargo, el proceso de evaluar surge luego
de actos conscientes de delimitación conceptual, análisis de los diversos componentes del
marco teórico, validación de sus premisas con el contexto vital, confrontación con la
realidad desde varias categorías teóricas, poner en tensión sus propias hipótesis con las tesis
seleccionadas, en fin, evaluar es producto de una serie procesos metacognitivos como los
que se acaban de mencionar, que permiten crear un juicio que puede tener afinidad o
distancia con las tesis del especialista.
En este caso, los participantes, jóvenes de décimo grado, logran algunos de esos procesos
metacognitivos propios de lo que Bloom denomina evaluar, veamos unos ejemplos:
✓ Revisa de qué manera el texto corresponde con su contexto vital para aprobar o
rechazar la tesis del autor:
68
“…considero que pertenezco a esta sociedad planteada, puesto que muchas de mis
costumbres están basadas en el consumismo, cuyo propósito es crear una falsa sensación
de satisfacción” (Participante 2).
✓ Detecta cómo la descripción de fenómeno o problemática muestra las diferentes
dimensiones del individuo de la época estudiada:
“El ser humano se encuentra cada vez más en un vació existencial, el origen está en las
sociedades capitalistas y muy consumistas…” (Participante 1).
Critica el estilo de vida de su contexto en clave de las tesis abordadas:
“la belleza con sus términos han cambiado y no tienen términos específicos lo cual hace
que el individuo se aislé ya que para él sus aspectos que lo hacen ser él no son “bellos”
para sí mismo y de esta manera piensa que no será aceptado en la sociedad” (Participante
3).
c. No todos los participantes logran desarrollar un proceso de evaluación para juzgar las
principales tesis, generalizaciones y hechos culturales a la luz de su contexto vital en sólo
cinco sesiones, se requiere tiempo, constancia y rigurosidad, pero sobre todo supone un
cambio de paradigma muy importante en la educación, porque aprobar y seguir las fuentes
de autoridad, lo establecido por los especialistas, ha sido parte del modelo pedagógico
tradicional, ese racionalismo académico centrado en los contenidos, la memoria y la
repetición sigue presente en el ADN pedagógico que impregna la educación desde la
escuela medieval. Pero incluso al superar éste modelo pedagógico anclado al saber
enciclopédico, y lograr uno de tipo reflexivo o hermenéutico, aún queda el reto de llegar a
la dialéctica entre teoría y práctica como propone Habermas en Teoría crítica de la
enseñanza (1988), es una apuesta que requiere de estos procesos metacognitivos vinculados
a evaluar, en todas las áreas del saber, al decir de la enseñanza para la comprensión, lograr
en el nivel epistémico el peso probatorio de las fuentes originales (Perkins, 2001, pág. 109).
d. La sincronía entre la lectura y la escritura es necesaria. La lectura en este nivel
metacognitivo propicia una apropiación temática, conceptual y teórica que puede ser
tomada como insumo para la escritura de un comentario de texto. Pero requiere
estructurarse apoyado en algunas herramientas didácticas como los formatos prediseñados
69
por el docente o modelos de los distintos tipos de texto escrito que existen en los
procesadores de texto digital, para que los participantes logren organizar cada componente
del texto con los insumos que le proporcionan las lecturas analítica, crítica y valorativa.
La escritura en este primer acercamiento a la creación del comentario de texto necesita
igualmente una herramienta de organización de la información que evite desvirtuar todo el
trabajo de lectura previo. En este mismo sentido los productos preliminares o parciales de
la escritura necesitan, por ejemplo, una matriz para identificar aquello que se requiere en el
comentario de texto final. Una matriz de categorías es muy útil para delimitar la
información, seleccionar los conceptos, sintetizar el análisis y relacionar todos los
componentes centrales que se usaran en la redacción del documento final.
e. El proceso de concientización, propuesto en La educación como práctica de la libertad
(Freire, 969), cobra vida en tanto los participantes logren construir una postura personal
argumentada, no sólo frente a las tesis del autor seleccionado, sino, sobre todo, frente a la
realidad misma, a partir de su análisis tanto como desde su propia experiencia, en tensión
con los demás puntos de vistas (de sus compañeros, docente, teórico, etc.). Cuando los
participantes logran un nivel de implicación real con su contexto vital, podemos presentir
que la educación dejará de ser una máquina de reproducción cultural ciega, o una cadena de
actividades sin sentido. El proceso metacognitivo de juzgar las representaciones del mundo
(teoría) y su realidad inmediata (practica / experiencia), promueve que los jóvenes
valoraren los asuntos profundos del ser humano con sentido axiológico (saber ser) y
mantengan la inquietud por su praxis consciente (didaxis).
Octava sesión. Lunes 19 de octubre de 2020. 1:30 p.m.
Contextualización.
Había pasado una semana sin interacción con los participantes porque el lunes anterior fue
día festivo. Así que esta sesión sería la última del proceso de intervención. El propósito de
este encuentro consistió en desarrollar la actividad final de aprendizaje: valorar su propio
texto en un ejercicio reflexivo-analítico de su proceso cognoscitivo, reflexión nivel 7, para
que los participantes lograran el séptimo objetivo de aprendizaje: El estudiante propone un
modelo de vida particular para afrontar los desafíos de la complejidad social.
70
El proceso cognitivo correspondiente a este nivel de reflexión (ver ilustración 25) es
reflexión- creación, vinculado a la dimensión del conocimiento metacognitivo.
Ilustración 25. Reflexión nivel 7
Desarrollo.
Los participantes estaban listos con sus comentarios de texto (ya los habían enviado a
través del correo institucional, sólo faltaba un participante por hacerlo). Se podía percibir, a
pesar de estar conectados virtualmente, que los jóvenes estaban más tranquilos que en otras
sesiones.
Iniciamos con una consideración general:
“la autoevaluación permite una reflexión trasparente sobre cada aspecto de nuestra vida.
En la medida en que seamos más honestos y respetuosos de nuestra propia dignidad
podemos apreciar lo que cada uno de nosotros ha fortalecido y aquello en dónde se
requiere mayor compromiso y esfuerzo durante el aprendizaje” (docente).
Dimos paso a los participantes que pidieron la palabra para aportar una idea final, resalto
algunas:
“creo que lo que hicimos vale la pena continuarlo, pero con más tiempo, porque no
alcanzamos a leer todo el libro” (participante 1)
“me parece que la filosofía no es solamente pensar frases raras, sino que sirve para
ver que el ser humano tiene muchas características que cambian el mundo, porque cuando
se hablaba de hedonismo también se veía cómo surgió después de las guerras y la mala
idea de volverse dioses con la ciencia” (participante 2).
Reflexión nivel 7 (crear -metacognitivol)
• Autovaloración del proceso de aprendizaje.
Actividad de aprendizaje
• valorar su propio texto en un ejercicio reflexivo de análisis de su proceso cognoscitivo
Objetivo de aprendizaje
• propone un modelo de vida particular para afrontar los desafíos de la complejidad social
71
“cuando empezamos estaba aburrida por el tema, pero hoy creo que la posmodernidad es
interesante para analizar nuestros estilos de vida, lo que dijimos una vez en clase me gusto,
la posmodernidad es una actitud frente a la vida, y no creo que sea tan negativa, creo que
soy algo posmoderna a pesar de todo” (participante 3).
“yo si estoy de acuerdo con que podemos enfrentar ese vacío si logramos cambiar el
sistema económico, por ejemplo, o al menos dejar de ser tan consumistas y menos
individualistas, aunque yo no soy hedonista de verdad siempre me han querido evitar los
sufrimientos, pero no soy hedonista” (participante 4).
Con estas intervenciones cerramos la primera parte de la sesión y pasamos a la
socialización de los aspectos que tomarían como referencia para valorar su propio
comentario de texto enfocándose en los criterios de creación de la matriz de valoración
final (ver ilustración 26). Se aclaró igualmente la importancia de asumir la autovaloración
del proceso de aprendizaje señalando en cuál de los siete niveles (ver ilustración 27) se
ubicaban en este momento. Recordamos que estos niveles corresponden a los objetivos de
aprendizaje propuestos para cada sesión.
Valoración
Descripción del proceso
Proceso cognitivo
Superior
(verbos vinculados)
Objetivo de aprendizaje
Dimensión del
conocimiento
1 1. Diferencia tesis de argumentos. 2. Relaciona causas, desarrollo y
consecuencias del fenómeno o problemática identificada.
3. Compara la teoría con su realidad usando el marco teórico y conceptos centrales conscientemente.
4. Deconstruye la problemática identificando los efectos sociales del sistema sobre los sujetos.
Analiza
(Descompone el conocimiento en sus partes y piensa en
cómo estas se relacionan con su estructura global).
Diferenciar, organizar, atribuir, - comparar -
deconstruir - delinear - estructurar - integrar.
Validar principios
teóricos del texto para asumir una
posición crítica frente al fenómeno analizado.
Metacognitiva
2
3
4
5 5. Revisa de qué manera el texto
72
6 corresponde con su contexto para aprobar o rechazar la tesis del autor.
6. Detecta cómo la descripción de fenómeno o problemática muestra las diferentes dimensiones del individuo de la época estudiada.
7. Critica el estilo de vida de su contexto en clave de las tesis abordadas.
Evalúa
(Juzga las principales tesis, generalizaciones y hechos culturales a la luz del contexto real -
mundo de la vida-)
Comprobar, criticar, - revisar - formula
hipótesis - experimentar - juzgar - probar -
detectar - monitorear
Establecer un enfoque original para interpretar el texto y
determinar el grado de afinidad o
rechazo de la tesis central.
Metacognitiva 7
8 8. Crea un comentario crítico-analítico
del texto estudiado dando cuenta del manejo conceptual, teórico y argumental logrado en el proceso.
9. Idea una forma de abordar el fenómeno o problemática desde un nuevo enfoque.
10. Establece su propia visión del contexto, definiendo parámetros de vida propios que promueven o rechazan el sistema actual de su entorno.
Crea
(Ubica elementos en un mismo conjunto para
formar un todo coherente; reorganiza en un nuevo patrón, estructura o sistema)
Generar, planear, producir, - diseñar -
construir - idear - trazar - elaborar
Proponer un modelo de
vida particular
para afrontar los desafíos de
la complejidad
social.
Metacognitiva
9
10.
Global
Ilustración 26. Matriz de valoración final
Finalmente acordamos lo siguiente; primero, que usaríamos lo que quedaba del tiempo de
la sesión, unos treinta minutos, para la actividad de autovaloración usando la matriz de
valoración y el esquema de niveles de lectura como guía. Segundo, que la siguiente sesión
se devolverían los comentarios de texto de cada participante con las valoraciones y
observaciones del docente. Tercero, que buscaríamos un espacio para retroalimentar este
proceso en el siguiente periodo académico.
73
Ilustración 27. Niveles / objetivos de AZ
Aprendizajes.
a. La retrospectiva en la reflexión de la experiencia nos permite cotejar el perfil de entrada
con el perfil de salida de cada participante. La objetividad en ese ejercicio puede
lograrse combinando las perspectivas del alumno, de sus compañeros y del docente, y si
el contexto y la estrategia lo permiten, también podría tomarse en cuenta la percepción
de la familia. Esta retrospectiva no se reduce a la valoración de las habilidades,
destrezas o procesos cognitivos transformados durante la intervención, también se debe
considerar las actitudes frente al área del saber, las formas de interactuar con los
compañeros y con el docente, la misma autopercepción que tenía el participante al
inicio y al final de la intervención. Vale resaltar este ejemplo nuevamente;
“cuando empezamos estaba aburrida por el tema, pero hoy creo que la posmodernidad es
interesante para analizar nuestros estilos de vida, lo que dijimos una vez en clase me gusto,
la posmodernidad es una actitud frente a la vida, y no creo que sea tan negativa, creo que
soy algo posmoderna a pesar de todo” (participante 3).
b. Las acciones inherentes a la creación como proceso metacognitivo están presentes en la
escritura como representación de la realidad. En este sentido, se definieron tres
lectura nivel 1
• recuerda nociones básicas del texto
lectura nivel 2
• clasifica nociones en categorías superiores
lectura nivel 3
• contrasta la teoría en un contexto particular para validar sus principios
lectura nivel 4
• juzga su contexto real para validar principios teóricos y asumir una posición crítica frente al fenómeno analizado
lectura / escritura nivel 5
• establece un enfoque original para interpretar el texto y determinar el grado de afinidad o rechazo de la tesis central
escritura nivel 6
• reflexiona sobre su incidencia en la sociedad y sobre su propio proceso de aprendizaje
reflexión nivel 7
• propone un modelo de vida particular para afrontar los desafíos de la complejidad social
74
momentos principales para la creación del comentario de texto de esta propuesta de
intervención:
1. Crear un comentario crítico-analítico del texto estudiado dando cuenta del
manejo conceptual, teórico y argumental logrado en el proceso.
A manera de ejemplo, el siguiente extracto de un comentario final:
“… el narciso no puede ignorar su naturaleza como humano y aun yace en él el deseo de
una relación afectiva, pero este desapego adquirido le ha preprogramado para absorber
sus emociones de tal forma que le sea imposible considerar y verse afectado por el otro,
esto le imposibilita llevar relaciones sanas y verdaderamente afectivas, lo que termina
retroalimentando su miedo.
Exuberante barbarie la del nuevo ser que vitupera el valor de la relación afectiva al perder
su humanidad y su apego emocional, todo menos humana es la idea del nuevo individuo
predominante en esta sociedad hipócrita, que degrada el valor de la emocionalidad en un
ambiente pingüe de estímulos falsos y necesidad de aprobación social.” (Participante 5).
2. Idear una forma de abordar el fenómeno o problemática desde un nuevo
enfoque
Como ejemplo, el siguiente extracto de un comentario final:
“La verdad, al pensar en una solución al narcisismo que se vive en la actualidad, no creo
que pueda haber una respuesta correcta frente a eso, al fin y al cabo, nuestra evolución
antropológica tenía que cambiar del homo economicus al homo psicologicus, ya que desde
un principio se mostraba una sociedad de consumo donde el hedonismo se hacía cargo de
la sociedad, por lo tanto, tenía que evolucionar al propio conjunto impreciso y auto
absorción del yo” (participante 8).
Establecer su propia visión del contexto, definiendo parámetros de vida propios que
promueven o rechazan el sistema actual de su entorno.
Una muestra de esto puede verse en el siguiente apartado de un texto final;
“Personalmente estoy en parte de acuerdo pero por otra parte no; ya que estoy de acuerdo
con que nuestra sociedad sea progresista, autónoma y liberada de muchos tabús de los que
en las sociedades antiguas no se podían ni mencionar(antropológica); así como el
75
matrimonio y otras reglas no escritas pero que determinaban las sociedades y la manera
“correcta” de vivir; el problema está en que no debemos irnos a los extremos, es decir, ni
mucho ni poco; por esto aunque es bueno el feminismo y la libertad emocional, esto se ha
prestado para que las mujeres por el hecho de ser capaces de
autofinanciarnos(económica) , y de tener destrezas y capacidades en asuntos culturales,
deportivos, sociales e incluso políticos seamos vistas a veces como demasiado liberadas
(prostitutas) e incluso que se nos vea como irresponsables cuando sólo se trata de libertad
de escoger y de ser auténticas.
Por otro lado, está el hecho de que ahora no está mal ir al psiquiatra o estar deprimidas,
al contrario, es la moda ir por estas razones y si es verdad que muchos adolescentes se
sientes solos y son introvertidos, precisamente por lo que dice el texto, no quieren
exponerse emocionalmente a enamorarse o a tener mejores amigos y esas cosas para que
así nadie pueda lastimarlos. Por esto es que creo que está bien encontrar un punto medio o
neutral donde exista la libertad en todos los aspectos de la vida, sin perder el modernismo
y la tecnología pero sin que se vuelva libertinaje, digo, debemos vivir en esta sociedad con
todas estas características sin perder nuestro individualismo pero sabiendo que es posible
crear lazos y compromisos como el matrimonio o una buena relación de amistad, si
encontramos a las personas adecuadas; siempre basándonos en los valores que traemos de
casa y en una buena relación familiar” (participante 9).
c. La reflexión en la escuela sobre cada experiencia debería ser natural, no una actividad
programada. Aun así, propiciar el espacio de reflexión de cada aspecto del aprendizaje bajo
unos criterios externos (los que propone el docente) es un primer paso para que luego se
naturalice esta práctica. De hecho, los jóvenes tienden a ser más críticos de su propio
proceso cuando se han apropiado conscientemente de cada actividad de aprendizaje.
Los jóvenes que no logran vincularse con las actividades y las temáticas durante el proceso
no realizan una reflexión tan sincera realmente.
d. Es difícil asumir un lugar en una clasificación general, y aún más difícil auto clasificarse
en un nivel porque el grupo ejerce una presión con la que los jóvenes deben lidiar. Es
aconsejable que este ejercicio de auto clasificación se realice de forma individual, y que la
76
socialización se dé sólo si es parte esencial de la finalidad del curso o propuesta de
intervención.
e. Las limitaciones de tiempo deben gestionarse en medio del contexto institucional,
procurando que una estrategia de intervención no se limite por los periodos académicos
sino por la progresión en los aprendizajes. En tanto se pueda proyectar un tiempo a manera
de proceso (Kairós), un tiempo en el que lo esencial está sucediendo, se podrá prescindir
del tiempo inflexible del calendario escolar, el periodo académico, ese Cronos rígido propio
de los criterios de producción industrial.
f. Un comentario de texto no es sencillamente un producto, un resultado programado de las
actividades de preparación preliminar. Su propia naturaleza reflexiva, valorativa, critica,
analítica, conceptual, contextual, le hace ser una expresión de la didaxis, de la filosofía
misma como arte del pensar para la acción. Los comentarios que crearon los participantes
representan el núcleo de esta propuesta de intervención, no tanto por su nivel de
profundidad teórica o argumental, sino por el acto mismo que se materializa en su
realización, quiero decir, una praxis intencional, la actividad consciente objetiva que ubica
el aprendizaje en el centro del proceso, el aprendizaje como origen y finalidad de los
procesos metacognitivos, eso es la didaxis, con ella se fortalecen el pensamiento social, por
su carácter axiológico, el pensamiento reflexivo por su carácter moral y el pensamiento
sistémico por su carácter teleológico.
Un ejemplo para reafirmar esta idea;
“La solución para evitar sentirse herido, no puede ser aislarse de todos y evitar
experimentar, todo lo contrario, es atreverse a acercarnos a otros individuos, arriesgarnos
a sentir, a demostrar: cariño, afecto, amistad, ser mucho más parte de una sociedad como
grupo que como individuo. Sin embargo, el hecho de que las relaciones interpersonales
hayan cambiado drásticamente lo lleva a ser aún más preocupante, la necesidad de evitar
sentir emociones y la razón del por qué esta generación específicamente se deja llevar por
el miedo a los sentimientos, lo que suena redundante e irónico conociendo las
características de esta generación, lo que lleva a mi conclusión, la falta de emociones
genera en el individuo que se resguarda de estas, un vacío emocional que termina siendo
depresivo. El individuo en su estado egoísta e individualista ya no es parte de una familia,
77
y, por lo tanto, ya no hace parte de lo que se consideraba la base de la sociedad”
(participante 12).
Este fragmento de un comentario de texto, que en otro escenario podría tomarse como una
simple doxa sin fundamentos, en realidad expresa la actividad consciente objetiva del
pensar para la acción. Su nivel metacognitivo no se da en términos cuantitativos, sino
cualitativos, su originalidad no reside en lo innovador de sus tesis sino en la honestidad de
su sentir y las estructuras implícitas de su creación que se sirven de la metacognición como
medio y no como fin, para asumir su lugar en el mundo de la vida (Hoyos Vasquez, 2008).
Al reconstruir de forma analítica la experiencia, en la lógica de la sistematización, es
valioso apreciar cómo el proceso de enseñanza-aprendizaje planificado en la propuesta se
logra deconstruir a la luz de las categorías de análisis. Éste método revela los desafíos que
tenemos en educación en los diferentes aspectos: pedagógicos, epistemológicos,
psicológicos, didácticos, metodológicos, sociológicos, etc., por ejemplo, identificar si el
modelo de evaluación está alineado con las actividades de aprendizaje, esto con los
objetivos y cada elemento nombrado con lo que es importante comprender para el mundo
de la vida en el macro sistema curricular, se logra con mayor precisión al momento de
escribir sobre la experiencia, analizando todos los datos acopiados durante la misma y
contrastando los hechos con los propósitos y proyecciones previas. De igual manera, la
práctica docente requiere documentarse, escribirse, retratarse con detalle, con esas
tonalidades únicas desprendidas de la interacción con los estudiantes y el entorno (que en
esta oportunidad se establecía en el inesperado e inédito ciberespacio) para construir un
mapa de experiencias, por nombrarlo de modo cartográfico, del que dispongan todas las
personas involucradas en este escenario de formación.
78
CAPÍTULO V. Conclusiones y Recomendaciones
La intervención parte de una necesidad de coherencia entre la práctica docente y la misión
social de la que somos deudores los maestros, de tal suerte que la praxis intencionada
debería propiciar un mayor grado de implicación con el contexto vital de parte de los
jóvenes que participaron de la intervención. Qué tanto logró vincularse cada joven con las
reflexiones hechas sobre la posmodernidad y especialmente sobre el mundo de la vida y en
qué medida los procesos desarrollados conducen a resignificar la sociedad contemporánea
será más un punto de partida que una conclusión definitiva ya que esta intervención es una
invitación permanente a la acción consciente más allá de la escuela.
Las conclusiones de la intervención frente a su objetivo, es decir, si se logra desarrollar
procesos metacognitivos en jóvenes de media del colegio Calatrava mediante la técnica de
comentario de textos que aborden fenómenos sociales complejos, para fortalecer las
habilidades de pensamiento social, reflexivo y sistémico, pueden dividirse en tres aspectos:
1. Los procesos metacognitivos en relación con el pensamiento social, reflexivo y
sistémico.
La metacognición debe ser el medio y no el fin del aprendizaje. La actual propuesta de
intervención, al desarrollar con mayor profundidad los procesos metacognitivos según la
taxonomía revisada de Bloom, para fortalecer el pensamiento social, reflexivo y sistémico
suponía implícitamente la creación como resultado, sin embargo, este último proceso
metacognitivo sucedía en cada momento de la estrategia, no necesariamente la creación de
un comentario de texto estructurado como termino final de la secuencia didáctica y la
misma intervención, pero sí resultaba evidente cómo cada participante lograba ciertos
grados de creación en su lectura, su escritura y su comunicación en todos los momentos de
la estrategia.
De la misma manera, los procesos metacognitivos de evaluación y análisis eran
perfeccionados por los participantes en cada sesión, en cada actividad individual y
colectiva, sin necesidad de ser parte de las actividades de aprendizaje programadas
específicamente para el encuentro sincrónico, decir que fueron un resultado sería negar su
79
condición innata, realmente son herramientas metacognitivas naturales en el ser humano
que posibilitan el aprendizaje. En este sentido la metacognición no se alcanza como un fin
último, porque quedaría reducida a un producto. Contrario a esta concepción, cada
dimensión del pensamiento se desarrolla constantemente, tanto los procesos cognitivos
iniciales vinculados al pensamiento factual y procedimental hasta los procesos vinculados
con la metacognición (analizar, evaluar, crear), siendo medios o herramientas susceptibles
de optimizar o perfeccionar durante el aprendizaje, que puede tomarse como una excusa
para madurar estos procesos metacognitivos. Y así como el aprendizaje es un recurso (una
excusa) para perfeccionar la metacognición, de la misma manera, la necesidad, la
experiencia, el ocio, la duda, incluso el aburrimiento y la incertidumbre pueden estimular la
metacognición y con ella nuevos aprendizajes.
Al valorar todo el proceso de creación del comentario de texto hasta su versión final, junto
con las reflexiones de los propios participantes, se evidencia que el 86%, es decir, 19 de los
22 jóvenes que terminaron el periodo académico (dos no continuaron por dificultades
personales / familiares) emplearon los procesos logrados en cada dimensión del
conocimiento, según la taxonomía revisada de Bloom. En este sentido, es valioso resaltar
que entre el diagnóstico inicial y el final se logró un mayor nivel de apropiación del
fenómeno estudiado, es decir la posmodernidad, según Lipovetsky, así mismo, mejores
niveles de conceptualización, categorización, teorización, análisis y valoración de la
realidad comparada con las tesis del autor y su contexto vital, por ejemplo, al valorar las
categorías sociales y el marco teórico y conceptual de la posmodernidad (como en las
sesiones 2, 3, 4 y 5), en este caso, identificando sus relaciones y el modo cómo funcionan
en medio de una gran estructura o sistema de representación de la realidad los participantes
fortalecen su pensamiento social y reflexivo.
En cuanto a determinar cómo funcionan en la posmodernidad los modelos económicos,
antropológicos, psicológicos y sociológicos, comprender su incidencia en la configuración
del sujeto, analizar sus formas o representaciones a la luz del contexto vital y valorar en qué
medida estos modos de vida son benéficos o negativos (como se trabajó en las sesiones 6 y
7) se fortalece el pensamiento sistémico.
80
Sin embargo, es preciso reiterar que los procesos metacognitivos tanto como el
pensamiento social, reflexivo y sistémico no se reducen a términos cuantitativos y
concluyentes, necesitan ser analizados cualitativamente y de forma permanente en los
niveles hermenéuticos (interpretación) y dialecticos (relación teoría-práctica) del proceso
enseñanza-aprendizaje, que no reside en lo disruptivo de las tesis y argumentos, sino en el
nivel de compromiso e intencionalidad del proceso previo a la creación, a las propuestas
para abordar la complejidad del mundo.
2. El compromiso individual
Cuando los jóvenes se involucran con el marco teórico, en este caso, desde la
posmodernidad, que los caracteriza como hedonistas o narcisistas y se sienten confrontados
con un mundo que no sólo los describe, sino que los siente con esos matices, se promueve
en ellos un análisis más profundo de su ser y la reflexión consecuente desde la comprensión
conceptual de las implicaciones en la vida cotidiana, y logran proponer una visión personal
del mundo que realmente desean, algo muy similar a la esperanza que tenía el maestro
Guillermo Hoyos (2008) cuando hablaba de la comprensión del mundo de la vida. Esta
actitud, fruto de la estrategia de intervención lleva implícito el perfeccionamiento
metacognitivo que refleja la abstracción en dos sentidos; primero, sobre cómo asumen su
lugar en el mundo de la vida y, segundo, sobre cómo perciben su propio proceso de
aprendizaje.
3. La implicación social
Implicarse socialmente supone no sólo comprender el contexto vital sino disponerse a
confrontar crítica y propositivamente las dimensiones de la realidad presentes en el sistema
global. Sobre este punto, en la intervención no se logra evidenciar cómo se involucran
directamente los jóvenes en los movimientos sociales, por ejemplo. O cómo actúan en su
entorno social para apoyar o promover cambios en alguno de los escenarios en los que
puedan tener participación. De hecho, participar activamente depende en gran medida de su
contexto; en este caso, son menores que están aún bajo el amparo de sus familias, tienen
poca o ninguna contribución política, están confinados por la Pandemia en sus casas, no
81
están vinculados directamente con colectivos ciudadanos para pasar de la comprensión a la
acción participativa en el escenario social. No se señala aquí una falta de intención de los
participantes, más bien es la caracterización de una población de jóvenes de un colegio
privado, calendario B, ubicados en sectores socioeconómicos altos de la ciudad de Bogotá,
bajo la dirección de familias que tienden a proteger a sus hijos del convulsionado mundo
que estamos viviendo.
Implicarse será un ejercicio ciudadano que queda en el escenario de las proyecciones que
emergen del proceso de intervención y de la misma estrategia. No obstante, a pesar que
queda como una esperanza, el desarrollo de los procesos metacognitivos como analizar,
evaluar y crear pueden ser el sustento sobre el cual incursionen analítica y propositivamente
en los movimientos sociales que necesita la actual sociedad, en medio de la pandemia por
covid-19, las tensiones entre el pueblo colombiano y sus gobiernos exaltadas nuevamente
desde el 2019, las fallas en los controles al cambio climático, la polarización del mundo, el
agotamiento de las reservas naturales, el señalamiento al modelo educativo global por sus
notorias grietas en medio del panorama apocalíptico de los últimos dos años, etc.
Propuesta de sostenibilidad de la intervención pedagógica
La didaxis como praxis consiente, requiere desarrollarse constantemente en la escuela, esto
supone que la filosofía haga parte central del currículo, especialmente en bachillerato. Así
mismo, recursos como el comentario de texto filosófico presente en la secuencia didáctica
creada para esta intervención puede fortalecer tanto los procesos metacognitivos como el
pensamiento social, reflexivo y sistémico, en la medida que se implementen en las sesiones
actividades de aprendizaje similares a las se usaron en la presente propuesta, secuenciadas,
graduales, sincronizadas y alineadas con los objetivos de aprendizaje, la evaluación, los
contendidos previstos y en la medida de lo posible el meso y macro-currículo.
Las áreas de ciencias sociales, filosofía y lenguaje podrían integrarse para procurar una
estrategia conjunta en donde el comentario de textos que aborden fenómenos sociales
complejos sea un recurso permanente aplicado en medio del calendario anual de actividades
82
académicas.
La propuesta de intervención necesita al menos un semestre para desarrollarse, tomando el
tiempo según el progreso en los procesos metacognitivos y no como tiempo para producir y
entregar un producto.
La disposición de los docentes debe ser un componente primordial para desarrollar la
estrategia, junto con ello, se debe procurar el uso de fuentes de información responsables y
serias, textos académicos de carácter filosófico, sociológico, antropológico, en fin que den
cuenta de un fenómeno social complejo, o problemática global, o trabajen sobre esas
categorías o metaconceptos, como el que se abordó en esta intervención, la posmodernidad,
análogo a este asunto universal, abarcador y complejo, pueden tratarse fenómenos
vinculados con la bioética, la gestión de los recursos naturales y extraterrestres, las nuevas
fronteras de la democracia y los derechos humanos, la educación dual entre lo presencial y
lo virtual, la intervención humana sobre la estructura de la vida, en fin, las grandes
comprensiones de las que habla Perkins (2001).
Anexos.
CR
ON
OL
OG
ÍA
Actividad
(metodología)
Validación
(evaluación)
Pro
ceso
co
gn
itiv
o
Objetivo de aprendizaje
(indicadores)
Dim
ensió
n d
el
con
ocim
iento
SE
SIÓ
N 1
Explicación general y
diagnóstico inicial. Asignación
de lectura.
Evaluación sobre
presaberes
SE
SIÓ
N 2
Lectura (nivel 1) subrayar y
escribir nociones centrales del
texto.
Prueba de comparación
con una lista de nociones
preestablecida. Rec
ord
ar
El estudiante recuerda
nociones básicas del
texto.
Factu
al
83
SE
SIÓ
N 3
Lectura (nivel 2) identificar,
clasificar y escribir las
nociones centrales en
categorías superiores
Prueba de clasificación
para ubicar las nociones
centrales en un cuadro de
categorías
preestablecidas
En
ten
der
El estudiante entiende
cómo las nociones
corresponden a
categorías superiores
Co
ncep
tual
SE
SIÓ
N 4
.
Lectura (nivel 3) reconocer y
escribir cuáles son los
principios de la teoría usando
los conceptos centrales.
Prueba de contraste entre
una situación real o
hipotética y la teoría.
Ap
licar
El estudiante contrasta la
teoría en un contexto
particular para validar sus
principios.
Pro
cesual
SE
SIÓ
N 5
.
Lectura (nivel 4) describe las
coincidencias entre la teoría y
el contexto del mundo en el
que vive, usando la
caracterización dada por el
texto.
Lista de chequeo sobre la
descripción realizada y los
postulados teóricos
An
aliz
ar
El estudiante juzga su
contexto real para validar
principios teóricos y
asumir una posición
crítica frente al fenómeno
analizado.
Pro
cesual – m
etacog
nitiva
SE
SIÓ
N 6
.
Lectura – escritura (nivel 5)
señalar la tesis central del
texto y sus argumentos para
aprobarlos o rechazarlos con
su propio razonamiento.
Elaboración de un
comentario estructurado
al texto filosófico.
(revisión sobre criterios de
elaboración de textos
filosóficos)
Eva
luar
El estudiante establece
un enfoque original para
interpretar el texto y
determinar el grado de
afinidad o rechazo de la
tesis central.
Metaco
gn
itiva S
ES
IÓN
7.
Escritura (nivel 6) construir un
comentario del texto,
expresando el manejo
conceptual y su propia
postura frente a la tesis
central del autor.
Revisión guiada del texto
realizado a través de una
lista de criterios.
Cre
ar
El estudiante reflexiona
sobre su incidencia en la
sociedad y sobre su
propio proceso de
aprendizaje.
Metaco
gn
itiva S
ES
IÓN
8.
Reflexión (nivel 7) valorar su
propio texto en un ejercicio
reflexivo de análisis de su
proceso cognoscitivo.
Autovaloración del
proceso de apropiación
teórico – conceptual y
maduración cognitiva.
Cre
ar
El estudiante propone un
modelo de vida particular
para afrontar los desafíos
de la complejidad social.
Metaco
gn
itiva
84
SE
SIÓ
N 9
. Socialización y evaluación
final.
S
ES
IÓN
10.
Resultados y cierre.
Tabla 3. Matriz procesos / dimensiones
Ilustración 28. Tabla de nociones iniciales
85
Ilustración 29. Rúbrica holística
Ilustración 30. Matriz de valoración para cometario de texto
86
Ilustración 31. Muestra de actividad inicial (identificar nociones)
87
Ilustración 32. Muestra de actividad inicial (identificación de nociones)
88
Ilustración 33. Categorización, Muestra de resultados de la actividad.
Ilustración 34. Categorización, muestra de resultados de la actividad
89
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