Boletn de Ideas yExperiencias Pedaggicas

AO 0 N1 DICIEMBRE DE 2014

Comenzamos con este primer nmero del Boletn Maestros ensu Tinta un proyecto que busca difundir ideas, comunicar

experiencias y conectarnos con aquellos que nos antecedieron en nuestra tarea deeducadores.

Aprovechamos la ventaja de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin,para poder compartir nuestras dudas, certezas e inquietudes.

Proponemos que el proyecto conste de las siguientes secciones:Lapicera Fuente: donde se expondr la linea editorial, reflexionando sobre algn

tema del mes.El tintero: seccin destinada a reflexiones tericas, o bien al relato de

experiencias didctica o pedaggicas.Manchn de Tinta: espacio donde publicaremos aportes literarios de los

colegas docentes.Papel Secante: seccin destinada a compartir frases o pequeos textos de la

tradicin pedaggica.Pensamos que Maestros en su Tinta pueda servir como un instrumento que

vehiculice ideas y nos haga pensar que los educadores no estamos solos, que la tarea decrear un lugar para que los chicos y chicas puedan encontrar preguntas y ensayarrespuestas con las herramientas de una cultura se nutre a partir de la solidaridad de todos.

Nos gusta decir que el acto educativo es un acto colectivo, pero como todadefinicin que puede resultar agradable y convertirse en consigna, merece ser explicada.

Confesamos que esta frase nos fue de ayuda para los momentos complicados dela tarea en la escuela. El estar con otros no es algo simple, y los conflictos nos hacenvolver hacia atrs refugindonos en la insatisfaccin por las demandas incumplidas o en lasoledad de cada aula. Cuando estas posiciones se enquistan, como salida, a vecespensamos en convencer a los colegas que podemos avanzar, que siempre hay un puntomnimo que posibilitar el acuerdo. Entonces para animarnos repetimos: A no bajar losbrazos, sigamos insistiendo, el acto pedaggico es colectivo.

Tambin lo colectivo puede estar definido por esa vieja demanda queescuchamos siempre: tengamos todos el mismo lenguaje. El tema est en que tenemosel mismo lenguaje pero tropezamos frecuentemente en el equvoco. Entonces pensamosen las situaciones concretas en que hacemos estas demandas. Generalmente enreuniones institucionales, donde se reclama el mismo puo de hierro para losindisciplinados. El colega se siente desautorizado porque no todos los compaeros detrabajo acuerdan en las mismas sanciones, menos an en cmo se define una situacin deindisciplina. Es decir que al no poder dar cuenta de la diferencia que nos atraviesa o no lasoportamos demandamos una unidad ficticia.

A pesar de estas situaciones, intuimos que lo colectivo en una escuela puedapensarse asumiendo la diferencia, pero no la de aquella que se mantiene a toda costa, enuna especie de autismo insoslayable, sino la otra que se puede poner en tensin, un tantoatrevida para animarse a hacer algo con otros.

EDITORIAL:Lapicera Fuente

EN ESTE NMEROLapicera fuente:"El acto pedagogico como actocolectivo".Pg. 1El tintero:"Los talleres. Una aventura compartida"por Juan Jos Vargas. Pags 24Manchn de tinta:"Digenes y las Opciones". Por SergioGerardo Tocons. Pag. 5Papel Secante:"Anton Makarenko: La pedagoga niegaal amor" por Ramiro Rojas.Pag.5

"Maestros en su Tinta" es un Boletn deIdeas y Experiencias Pedaggicas.Creado desde la Ctedra de Taller II "RolDocente en los distintos contextos", delProfesorado en Tecnologa del IES N5"JOS EUGENIO TELLO".EDITOR: Lic. Ramiro Martn RojasPasaje Charcas 1083CP: 4600 San Salvador de JujuyJUJUYREPBLICAARGENTINAISSN: 24225983blog: maestrosensutinta.blogspot.comfacebook: asesorespedagogicosdejujuyemail: asesorespjuy@gmail.com

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Los talleres. Una aventura compartidaProf. Juan Jos Vargas UnjuFHyCS

no me era fcil aceptarlo porque de alguna maneracuando uno tiene que intervenir pone en juego muchas cosas de uno

y tiene que suspender o poner en suspenso muchas certezas que uno tieneDr. Eduardo Remedi

Desde qu lugar planteamos el tallerEl taller con familias resulta una instancia de trabajogrupal que implica un conocer haciendo, unaconstruccin hecha entre todos, rescatando el lugaractivo y protagnico de los asistentes los cuales sehacen cargo de la crianza de los nios.La materia prima que nutre los talleres est constituidopor los episodios que revelan aspectos significativos dela vida cotidiana de las familias. El discurso de susintegrantes pone en palabras sus representaciones, susistema de creencias. De esta manera el taller confamilias se inscribe como un proyecto poltico en tantoque a partir de la circulacin de la palabra y por losaportes de los coordinadores se pretende arribar a unapractica emancipadora, es decir, ha de liberar no slo lasconciencias del yugo de lo acientfico e irracional, sinotambin tiende a construir un proceso de transformacin,de renovacin y reconstruccin de lo social.Siguiendo a Marx, Habermas (en Carr y Kemmis 1986)postula que el mtodo demandado por la ciencia socialcrtica es el de la crtica ideolgica. Marx haba dicho:[] no anticipemos el mundo dogmticamente, sino queintentemos hallar el nuevo mundo mediante la crtica delantiguo [] aunque la construccin del futuro y suculminacin perpetua no sea nuestra misin, la que noscorresponde en estos momentos es tanto mas clara: lacrtica infatigable de todas las condiciones existentes,infatigable en el sentido de que la crtica no teme a suspropios hallazgos, como tampoco teme al conflicto conningn poder, sea el que sea.Mediante este tipo de crtica, afirmaba Marx, lahumanidad se liberara de los dictados y limitaciones dela mentalidad establecida y de las formas establecidasde vida social. Al hacerlo librara a la humanidad de laopresin poltica y del pensamiento encaminado alegitimar sta.En este sentido, los talleres con familias surgen de losproblemas de la vida cotidiana y se construye con lamira siempre puesta en cmo brindar posiblessoluciones construidas socialmente.En los inicios del Siglo XXI el campo y la practicapedaggica se tensa entre un discurso vinculado con unproyecto hegemnico que asocia la educacin con unaconcepcin de sociedad productivista y utilitaria y otroque le otorga una funcin transformadora que ampla ytrasciende su campo especfico por el compromiso queadquiere.Desde una epistemologa crtica, hay pensadores quesostienen la necesidad de un compromiso de lasciencias con la realidad Latinoamrica. En este sentidoHugo Zemelman (2004) sostiene que conocimiento ypropuestas deberan ser rasgos propios de todas lasciencias sociales, hoy ms preocupadas en explicar que

en comprometerse con la realidad y el conocimientodebe tener un sentido de intervencin.En bsqueda de modos posibles de percepcinEl problema de la formacin humana es tan antiguocomo la existencia misma. Y esta formacin se operasimultneamente al construir la historia, y estaconstruccin, se realiza en cada prctica cotidiana (depensamiento y accin). Pero ocurre que la cotidianeidadno nos pertenece el pensamiento pertenece al poder, hapenetrado hasta los espacios ms ntimos, dicta lo quetenemos que pensar, hacer y sentir.Son mltiples las formas sutiles y remotas desde lascuales los macroproyectos institucionales (sociales,culturales, polticos y econmicos) se traducen enprcticas cotidianas. Desde esas instancias se diseanlas acciones y pensamientos, son parmetros culturales,habituales, histricos, normativos, reglamentarios, etcque rigen y moldean al hombre.Los talleres, tal como lo planteamos, exige, por parte detodos los intervinientes, despojarnos del reposo mentalque genera el poder, de la indiferencia. Apropiarnos dela cotidianeidad es apropiarse del propio procesoformativo, puesto que toda formacin es el resultado dela prctica cotidiana. Prctica que se despliega endistintos espacios, como la familia, la escuela, el trabajo,etc. En esos espacios se ejercen las prcticas depensamiento y de accin, se forma nuestra subjetividad.Al decir de Gramsci, todas las instituciones socialescumplen una funcin pedaggica.Dentro de la epistemologa crtica, el taller ofrece unbagaje categorial cuyas exigencias se orientan a loformativos puesto que requiere habilidad y capacidadpara representar en el pensamiento los procesos y losmovimientos de lo real demanda su uso y prctica.Luego entonces es apropiacin, es formacin, esprctica de la capacidad de pensar, de representar larealidad, con el nimo de transformarla. Desde estaperspectiva, la formacin en el taller es concebida comoun proceso permanente que se despliega a lo largo de lavida de las prcticas, segn los espacios donde discurre,segn exigencias del momento y segn autoexigencias.

Pagina 2Foto: Emilia Garasino: "Homenaje"

El Tintero

En este sentido, Zemelman (1992) plantea que laepistemologa crtica representa un esfuerzo porextraer las formas de movimiento de la historia y lastraduce a categoras epistemolgicas organizadorasde formas de pensar y representar al mundo talesformas constituyen percepciones que no se asumencomo definitivas sino en forma crtica, esto es, comomodos posibles de percepcin.Los que participan de los talleres son los adultos y esall donde se complejiza la cuestin, porque se ofrecems resistencia a romper parmetros(condicionamientos culturales, hbitos, modos de ser,de pensar, de sentir, de actuar).Las instituciones, como espacios donde discurre lavida de los individuos, manipulan la necesidad ydesde ah se asume un carcter prescriptivo, lo quetienden a generar un estado de reposo mental, dondeel acto de asumir se hace habitual, dejando que otrospiensen y coartando los espacios para generar unadosis de inquietud.Lo anterior no significa enfrentar a los individuos a latransformacin de macroprocesos, sino aprender acontrolar su propio espacio vital de los cotidiano, quees el espacio donde aterrizan los macroprocesos,sean polticos, econmicos, culturales o educativos.Tampoco significa que el individuo asuma suformacin en forma aislada, ni independiente, ni almargen de lo colectivo.Las relaciones sociales llevan implcitos conceptosque, como dira Foucault (1990) por estar en lasrelaciones habituales no nos percatamos de ellos,simplemente se asumen en forma natural, seconsumen y se instalan en nuestra subjetividad ydesde ah rigen patrones de comportamiento, nuestropensar, actitudes, sentimientos, emociones ynuestros valores.Desde dnde hablamos de intervencinAl trabajar con grupos de personas no se hace unaintervencin sobre la teora, en el aire, sobre unescritorio, no se puede realizar intervencin si no setrabaja desde una experiencia situada. Este es ellugar concreto donde se juegan las identidades,situaciones de poder, situaciones grupales,significados construidos, culturas, imaginarios, etc.Introducirse en este tipo de intervencin significa,centralmente, adentrarse en procesos denegociacin. Se negocian significados. No se puedeintervenir desde una postura autoritaria, comotampoco desde una postura narcisista, creyendo quelo que se dice es la verdad absoluta, no se puedeintervenir si no se tiene respeto por el otro, si no seacepta la diferencia.En toda intervencin hay negociacin ya que elinterventor tambin es intervenido/modificado por esaintervencin (modificado en la estructura conceptual,marco conceptual, en la propia personalidad). Elproceso de intervencin comienza desde el mismomomento que uno se enfrenta al grupotaller, sin quese diga nada, ya se esta interviniendo desde la sola

presencia. Y aqu, precisamente, se corre un graveriesgo. La intervencin esta revestida de una idea deautoridad, los asistentes creen que el interventor esquien sabe cuando en realidad los que saben sonellos, los que estn en la prctica situada. Elcoordinador del taller podr tener una idea del temaque se trabaja a partir de su propia historia pero losque saben son los que estn en el corazn de laprctica situada. Sin embargo, el que interviene,interviene desde un halo de poder adjudicado por losasistentes, y son stos quienes reclaman, de algunamanera, que uno se ubique en ese lugar de poder,que uno tenga las recetas en la mano y solucione losproblemas. Es por esta razn que el rol delcoordinador del taller adquiere gran importancia pueses l quien tiene que horizontalizar las relaciones conlos asistentes para crear el clima de participacin yfavorecer que la palabra circule para que se puedaconstruir un nuevo significado, ni el de los asistentesni el del coordinador, un nuevo significado. Lossignificados tienen que ver con la experiencia y lahistoria de cada uno de los que estn presentes en eltaller. Cuando no se puede negociar significados nohay proceso de intervencin.De esta manera, la intervencin es unemprendimiento conjunto. No se puede realizar sin laparticipacin de los otros, la intervencin es colectiva,se busca que todos construyan repertorios comunes,cdigos comunes. Y eso no pasa slo porque se digala posmodernidad es slo pasa cuando secomience a negociar el concepto entre todos.Concepto que adems, va a obligar a modificar lasposiciones del coordinador del taller. El proceso deintervencin pasa tambin por facilitar la palabra paraque se restituyan los dilogos, para permitir quetodos se escuchen.El taller, modalidad alternativa a la deshumanizacinPedaggicamente hablando, no es lo mismo montarla teora y la prctica educativa desde la idea delsubdesarrollo (como la expresin de un estadiosuperable en una lnea recta, en cuyo extremo seencuentra el desarrollo) que trabajar con la nocinde dependencia, en tanto manifestacin histricaconcreta de subdesarrollo de los pases perifricos(Nassif 1984).El papel dominante corresponde a un modelo dedesarrollo que es el de los pases hegemnicos, y elsubdesarrollo aparece como una carencia frente almodelo acabado, de que aqullos son exponentes.En cambio la nocin de dependencia puede darmargen para la creacin de modelossocioeconmicos, polticos y culturales propios,condicionando y acompaando una teora y unapraxis educativa de muy distinto tipo del generadopor la adopcin de un estilo de desarrollo haciafuera.

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Alfabetizacin. Mural de

Diego Rivera

De esta manera el taller, como tcnica de dinmica grupal, favorece laposibilidad de identificarse con otros, compartir vivencias y fantasas quehasta entonces suponan nicas permite aprender de otros ymanifestarse libremente, siempre desde condiciones sociohistricoculturales concreta de existencia. Entender los talleres desde estamodalidad tiene puntos bsicos de contacto con las pedagogasliberadoras. Quizs el ms importante sea la identificacin de los factoresde alienacin y deshumanizacin que hay en el contexto socioeconmicoy poltico y la voluntad de compromiso con el cambio de estascondiciones. Asimismo, se reconoce el carcter poltico de las accionescotidianas como representacin de fenmeno social En el intento deidentificar, compartir y fantasear con los otros participantes de los talleresse pretende arribar a una construccin social del conocimiento donde loque circula se erige desde y con los asistentes, antes que para ellos, yque, por sobre todo, se construye con la mentalidad puesta en lasituacin concreta de existencia y en funcin de su problemtica msaguda. Es decir, la problematicidad de lo humano comodeshumanizacin.Humanizacin y deshumanizacin expresa Freire(1971) dentro de la historia, en un contexto real, concreto y objetivo sonposibilidades de los hombres como seres inconclusos. Estadeshumanizacin es igualmente real tanto en los explotados (losoprimidos) como en los explotadores (los opresores). La situacinopresora, la distorsin del ser ms, que es la vocacin humana porexcelencia, no lleva a los oprimidos a ser menos, sino tarde otemprano, a luchar contra quien los minimiz. Esta lucha por larecuperacin de la humanidad, que deviene en forma de crearla carecerde valor y no producir los efectos deseados si los oprimidos setransforman en opresores de sus opresores, en lugar de convertirse enrestauradores de la humanidad de ambos. Es preciso rebasar estacontradiccin puesto que, en ltima instancia, es la liberacin de todos.Espor todo ello que el taller es el lugar para que se manifieste loestrictamente subjetivo, lo que hace peculiar a cada uno, hacindolopasar de la condicin de individuo a la condicin de sujeto y en estepasaje se permite (y se favorece) cuestionar lo naturalizado, reflexionarsobre su propia experiencia.El taller y la concientizacin

Segn Ral Ageno (en Rodriguez y otros 2012) el taller funciona comodispositivo que permite acotar un espacio protagnico en el que lacoordinacin y observacin externa, crea las condiciones para queaparezca la palabra, dejando al descubierto tanto la trama subjetiva comola social, que son determinantes del quehacer de los actores socialesimplicados. La propuesta metodolgica busca abrir un espacio deconfrontacin dialctica, entre lo que siente, piensa y acta cada uno y loque sienten, piensan y actan los otros. Las representaciones parten dela estructura individual hacia la dimensin social, donde se complejizan yconfrontan con las representaciones de los diferentes actores sociales eneste encuentro emergen las contradicciones, se cuestiona la realidad,emerge como sntesis una nueva representacin, que se sometenuevamente al proceso dialctico.La representacin en este proceso dialctico no es ms que el acceso ala criticidad, la elevacin de la conciencia ingenua a la conciencia crtica.Para Freire (en Nassif 1984) los dos extremos de la conciencia seran loscorrespondientes a la conciencia intransitiva y a la conciencia crtica.La primera es tan slo la limitacin de su esfera de comprensin y, porconsiguiente, representa casi un no compromiso del hombre con laexistencia. Cuando el ser humano amplia su poder de captacin y derespuesta exteriores, incrementa su capacidad para el dilogo, no conotro hombre, sino con el mundo. Deja de ser objeto para asumirsepaulatinamente como sujeto comprometido con su existencia y la de losdems. El pasaje de la conciencia transitivoingenua a la transitividadcrtica no es, para el educador brasileo, automtico ni espontneo, sinoque, por el contrario, requiere un trabajo educativocrtico. Desde estemirador el taller ha de sustituir las explicaciones mgicas porexplicaciones causales, despojar al mximo los preconceptos, practicarel dilogo.

CITAS1. Investigador del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV (Mxico)

BIBLIOGRAFA:Silver, Julia (2012) El campo pedaggico. Disquisiciones epistemolgicas y categoras bsicas trabajo elaborado para el Seminario

Epistemologa y teoras de la educacin en el Siglo XXI. Antecedentes y contextos de produccin de la Maestra en Educacin. Pedagogas y

Problemticas Socioeducativas. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofa y LetrasSede Tilcara (Prov. De Jujuy)

Nassif, Ricardo (1984)Tendencias pedaggicas en Amrica Latina en Nassif, Rama y Tedesco El sistema educativo en Amrica Latina. Kapeluz.

Bs. As

Freire, Paulo (1971) Pedagoga del oprimido 2da Edicin. Tierra Nueva. Montevideo

Rodriguez Maria del Carmen, Ramos Alberto, Callieri Ivanna (comp. 2012) Las familias y sus voces. Intervenciones posibles en el mbito social.

1era edicin. San Salvador de Jujuy. Editorial Universidad Nacional de Jujuy

Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen (1986) Teora Crtica de la enseanza. La investigacin accin en la formacin del profesorado. Martinez Roca.

Barcelona

Lizrraga Bernal, Alfonso (XXXX) Formacin humana y construccin social. Una visin desde la epistemologa crtica en Revista de Tecnologa

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Zemelman, Hugo (1992) Los horizontes de la razn. Ed. Anthropos Espaa.

Foucault, Michel (1900) La arqueologa del saber. Ed. Siglo XXI. Mxico

Remadi, Eduardo La intervencin educativa. Conferencia presentada en el marco de la Reunin Nacional de la Licenciatura en Intervencin

Educativa de la Universidad Pedaggica Nacional, celebrada del 28 de marzo al 2 de abril de 2004 en el Hotel Cibiles. Mxico DFPagina 4

Manchn de tintaDIGENES Y LAS OPCIONES

Por Sergio Gerardo ToconsEl rio tiene muchos recodos y meandros, pero solo dos orillas. Si decidimos detenernos, tendremos que optar por

alguna de ellas, sea para descansar y recobrar fuerzas o bien para avizorar el panorama, para luego inexorablementeseguir el viaje. En nuestro viaje vital, resulta ineludible tomar elecciones, porque siempre existirn las orillas para recalar, loscruces, las avenidas, los atajos y las metas.

Leyendo al poeta brasilero Mario Andrade, en el tiempo de los maduros, descubr que tengo menos tiempo para vivirde ac en adelante, que el que viv hasta este momento, no me queda mucho tiempo, de verdad tengo prisa. Ya no quierorendir exmenes para sealar quin tiene la razn, quien dice la verdad o quien es el ms virtuoso.

Quiero rodearme de gente que sepa tocar el corazn de las personas. Gente a quien los golpes duros de la vida,le ense a crecer con toques suaves en el alma. Si... Tengo prisa por vivir con la intensidad que solo la madurez puededar! Pretendo no desperdiciar parte alguna de las golosinas que me quedan. Estoy seguro que sern ms exquisitas que lasque hasta ahora he comido. Mi meta... es llegar al final satisfecho y en paz con mis seres queridos y con mi conciencia.

No obstante las diferencias, los hombres y las mujeres nos parecemos ms de lo que pensamos. Desde el sentidocomn, escuchamos decir de un lado: todos los hombres son lo mismo, y del otro: todas las mujeres son iguales. Es cierto,todos de algn modo nos parecemos, pero no somos iguales. Somos singulares, idiosincrticos. La singularidad, noradica en la semejanza de nuestras necesidades, sino en el modo en que demandamos su satisfaccin, en la particularidadde su deleite.

Nos parecemos en las necesidades porque somos sujetos de necesidades, pero no somos el mismo deseo. Deseoconfigurado en orden a nuestra propia singularidad. Si, somos materia, fisiologa y naturaleza, pero tambin smbolo,pensamiento y cultura. Somos acierto, pero tambin error, somos clculo, corazonada, especulacin y conjetura, perotambin certeza, seguridad y conviccin.

Finalmente, comprend lo que son las opciones vitales con la simplicidad reveladora que lo entendi Digenes elcnico. Hay Digenes si aprendieras a ser ms sumiso y a adular ms al emperador, no tendras que comer tantaslentejas. A lo que Digenes respondi: si t aprendieras a comer lentejas, no tendras que ser tan sumiso y adular tanto alemperador.

Papel SecanteANTON MAKARENKO: La Pedagoga niega al Amor.

Por Ramiro RojasTengo en mente algunas escenas cotidianas de la escuela.

El otro da una alumna se me acerc y me dijo que quera hablarcon la Educadora para la Salud, no la encontraba, confundidopens que ya se haba retirado, entonces le pregunt si era muyurgente. Me dijo que le tenan que dar la pastilla. Pens en unmomento en la pastilla del da despus, pero no, era la pastillaanticonceptiva que se provea desde la consejera. Por suerte laEducadora para la Salud se encontraba y pudo resolver lanecesidad de la adolescente. Al rato, con prisa, una profesora vinocon la denuncia de que un adolescente asediaba los labios de unacompaera apasionadamente en la puerta de entrada. Se mand abuscar a la pareja que la pasin les haba borrado la conciencia delos lmites. Sentados ya en el despacho de direccin se labr elacta y se cit a los padres.

Qu puedo decir ante estos hechos? Mejor no digo nadade mi parte, los dejo con la lectura de un Fragmento del PoemaPedaggico de Makarenko:" Antn Seminovich, permtame acompaar a unas muchachas dePirogovka tienen miedo a volver solas.En esta frase se encerraba una rara concentracin de mentira,porque tanto para el suplicante como para m estaba perfectamenteclaro que nadie tema a nadie, y que nadie necesitaba compaa, yque el plural de muchachas era una hiprbole, y que tampoco hacafalta permiso alguno en caso necesario, la escolta de la asustadizaespectadora se organizara sin permiso.Y por eso yo conceda el permiso, superando en lo hondo de mialma pedaggica la sensacin evidente de la falta de concordancia.

La pedagoga, como es sabido, niega en redondo el amor,considerando que este dominante debe aparecer slo cuando elfracaso de la influencia educativa sea ya evidente en absoluto. Entodos los tiempos y en todos los pueblos, los pedagogos han odiadoel amor. Y tambin yo senta una desagradable comezn de celoscuando uno u otro colono comenzaba a faltar a alguna reunin delKomsomol o a una asamblea general, abandonaba con airedesdeoso los libros, renunciaba a todos las cualidades de unmiembro activo y consciente de la colectividad y empezaba areconocer con terquedad tan slo la opinin de Marusia o deNatasha, seres incomparablemente inferiores a m en el terrenopedaggico, poltico y moral. Pero yo he sido siempre un hombreinclinado a meditar y no me apresuraba a conceder ningn derechoa mis celos. Mis camaradas de la colonia y, en particular, laspersonalidades de la delegacin de Instruccin Pblica eran msdecididos que yo y se sentan muy nerviosos al observar laimprevista y no planificada ingerencia de Cupido. Contra esto hay que luchar enrgicamente."(MAKARENKO, Anton 2009. Poema Pedaggico.frentepopular.files.wordpress.com/2009/11/poemapedagogico.pdf)

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