Maestros errantes.1

¿De qué se habla cuando se habla de la escuela? Detengámonos en dos discursos en boga: aquel que se afirma en un deber ser y aquel que se aferra a un “es”. El deber ser puede ser más o menos sofisticado, más o menos prescriptivo pero siempre está navegando en un plano abstracto y genérico; el es, si bien toma “muestras” de la vida real, se rodea de un halo de resentimiento cuando confirma que la realidad está “fallada”. En verdad, no es aventurado suponer que entre ese deber ser y ese “es” hay más parecidos que diferencias porque ambos, en definitiva, están permeados de percepciones anquilosadas y persistentes idealizaciones.

Anclados en el deber ser y en el es, solemos pasar por alto o adjudicarles un estatuto insignificante a los pequeños movimientos que tienen lugar en las escuelas. Es cierto que en los ínfimos episodios no se juegan los grandes relatos, las monumentales reformas o el espíritu totalizante de una sociedad. Pero tampoco lo contrario. Foucault2, gran observador de las construcciones subjetivas menos evidentes, señala a propósito de los pequeños movimientos: se me acusa de recoger problemas particulares a fin de distraer la atención de otros temas que son generales y esenciales (...) Aquello de lo que me ocupo es general, quizás, lo es más que todo lo otro.

Seguramente, la afirmación de Foucault resuene en Deleuze3 cuando sugiere que, si acaso hay una totalidad, sólo está en sus modos de expresión y estos modos no son reductibles a grandes relatos. En rigor, la totalidad no es una aspiración de la vida, dice el filósofo. Y esto significa que tenemos que buscar vida en otros sitios. Pensemos en un maestro para el que el problema actual en la escuela es la violencia, la pobreza, el desinterés, la inseguridad, la desatención de los chicos y el abandono de los padres. Si bien esa es la representación del problema, su problema se expresa en un aquí y ahora que toma contacto con unas fuerzas que no logra apresar. El maestro no se topa con “la violencia”, se choca con un modo de ser que lo distancia, lo encierra, lo perturba, lo amenaza o lo impulsa a explorar nuevos acercamientos. En otros términos, el problema tiene contornos concretos y puede ser una buena estrategia empezar a pensar desde ahí.

Pensando desde las situaciones concretas, maestros e investigadores percibimos otros mundos. En más de una ocasión, nosotros como investigadores hemos desestimado las formas minúsculas de relación entre chicos y maestros. Pero a fin de cuentas y en lo que

1 Villa Cornu cuenta con una población de 2160 habitantes, de los cuales 1058 son varones y 1102 son mujeres. De ese total, el 40 % son menores de 18 años, un 55 % está en edad laborable (entre 18 y 59 años) y solo un 5 % en condiciones de jubilarse. Casi el 20% de los hogares se encuentran bajo la línea de pobreza y el 25% no ha concluido el nivel de escolarización primaria. Respecto de la cobertura sanitaria sólo el 31,06 % dispone de asistencia derivada de obra social mientras que el restante 68,94 % depende exclusivamente de la atención brindada por una sala de salud ubicada en una zona aledaña. Del total de la población se registra una tasa de desocupación del 33 % que comprende una franja etaria situada entre los 18 y los 35 años beneficiarios de planes sociales. En relación con la población escolar relevamos que el 60 % de las madres son amas de casa y el 30 % trabaja en el empleo doméstico . Entre los padres encontramos un mayor porcentaje que dice estar desocupado. Alrededor de la mitad realiza changas de albañilería o jardinería. Un 20% son policías y el resto desempleados.

2 Foucault. M. El yo minimalista. Selección Kaminsky,G. Biblioteca de la mirada. Buenos Aires 20033 Deleuze, G. El medio de Spinoza. Cactus. Buenos Aires 2003

respecta a nuestra investigación nos rendimos ante la “evidencia” de lo que hay. Entonces, los ojos ven lo que no estaban acostumbrados a ver.

La escuela situada en la periferia de la ciudad de Córdoba es una caja de resonancia de la turbulencia de estos tiempos. Podríamos abordar las reseñas sobre la escuela desde distintas dimensiones: más sociológica, más psicológica, más semiológica, más social. Sin embargo, una idea visita insistentemente la biografía de esta escuela. Por encima de los datos que revelan vidas infantiles deshilvanadas, escuelas “góndolas” en las que circulan desde alumnos hasta padres pidiendo cospeles de viaje, madres trabajando por el Plan Jefes y Jefas, patrulleros buscando niños y maestros enseñando, lo que insiste es una nueva figura docente que denominaremos errante.

Para Maffesoli4, el impulso de la vida errante tiende a resurgir en lugar de o contra el confinamiento domiciliario que predominó durante la modernidad. Pero sospechamos que esta errancia no es una suerte de rechazo, fuga de encierros o respuesta reactiva a una circunstancia opresiva sino un efecto vital de un estado de intemperie. La vida errante no es un deambular inerte sino una disposición activa a tomar lo que irrumpe y agenciar algo en torno de eso.

Hay momentos en las vidas sociales y de las instituciones en los que el presente, el momento o el instante adquieren relieves insospechados. Lejos de ser porciones preparatorias de un futuro, fragmentos de un tiempo lineal o componentes de un plan general, pueden ser la ocasión para desplegar una potencia, abrir una clausura o ensanchar una experiencia. En esos momentos, la vida no es más que un sendero decía Luckacs. Qué sabemos del lugar adónde nos lleva y qué sabemos de su por qué, también se preguntaba. Estos modos episódicos de la existencia son, desafiando nuestros prejuicios modernos, un indicio de afirmación de la vida. Ahora bien, el latido de la vida no es equivalente a la resignación ni a la negación de los efectos dolorosos que producen las situaciones de despojo y violencia múltiples en nosotros. Más bien, ese latido vital puede acarrear impulsos inespecíficos que desarmen o formas singulares que ensanchen experiencias intensas.

Si pensamos la errancia como un impulso vital o un devenir incesante, las fuerzas que buscaran encorsetar ese flujo podrían acabar con ella. Sin embargo, sabemos que no hay vida escindida de sus formas. Los movimientos errantes, inevitablemente, construyen alguna forma de expresión: para regular sus fuerzas, para hacer con sus fuerzas, para potenciar sus fuerzas. Si no fuera así, viviríamos en un estado de derroche de energía sin consistencia subjetiva alguna.

Nos interesa dilucidar y seguir el itinerario de estos modos episódicos que hoy son parte de las dinámicas de las escuelas. Trabajaremos, entonces, con la imagen del maestro errante e iremos desmenuzando sus operatorias. Viviendo de un modo a veces espasmódico, el errante aprende que más vale conectarse con la transitoriedad y el devenir que ser presa del ideal. No es inoportuno recordar que la vida errante aparece en el relato de las historias humanas para mostrar los relieves serpenteantes que acontecen aún en las sociedades más 4 Maffesoli,M. El nomadismo. FCE. México 2004

sedentarias. Si la experiencia moderna casi nos hace olvidar que también somos errantes, las situaciones actuales nos recuerdan que también los somos.

Anclados a nuestra experiencia, no pretendemos concentrarnos en una idea de novedad radical sino de mostrar su funcionamiento y poner a prueba su fertilidad actual. No obstante, es necesario advertir una primera diferencia histórica Mientras en tiempos disciplinarios la errancia era marginal y no descansaba allí la producción estructurante de la sociedad, en coordenadas de intemperie, la errancia adquiere otro estatuto dado que alberga la oportunidad de lazo. Cuando las condiciones de época son variables, el sedentarismo no puede ser nuestra única variante.

Volviendo sobre la escuela, pareciera que es allí -en la errancia- donde el maestro se reinventa y descubre ocasiones de trazados vinculares. El maestro errante gestiona las condiciones para que su oficio tenga lugar. Ahora bien, cuando eso tiene lugar, también tiene lugar lo inesperado: los chicos pueden aprenden mejor y más. Lo veremos más adelante.

Lo que sigue son las huellas de un recorrido errante. Una serie de viñetas de la vida escolar dejan ver el funcionamiento de una subjetividad docente que encuentra su lugar en una operatoria movediza.

Cartografías escolares

* A la caza de ocasiones

El episodio puede ser visto, tal como afirma el diccionario, como un hecho pasajero poco importante, parte de una obra, suceso imprevisto, accidente, anécdota. Sin embargo, cuando se trata de ininterrumpidos episodios, el término parece incomodar. Si todo es episodio, si se torna una constante, nada es episodio. No obstante estas salvedades, seguiremos pensando en la figura del episodio a partir de sus características específicas. Los episodios son disruptivos, insospechados, inclasificables e imposibles de seriar. Por eso mismo, requieren de una sensibilidad sutil para capturar su singularidad. ¿Cómo se trabaja con un episodio?

Pero más interesante que definir episodio es ver a qué da lugar en la trama social. Nadie escapa de los episodios intempestivos hoy en día, realmente nadie. Pero sus efectos no son equivalentes, regulares, previsibles. En síntesis, hay algo que siempre nos sorprende, nos deja mal parados. Entonces, podemos agotar la energía en intentar atajar su ímpetu o podemos ver allí una ocasión para armar algo. Prestemos atención al siguiente relato

Andan como fantasmas

En los horarios de clase, un grupo de chicos egresados andan como fantasmas por los pasillos de la escuela. Surge la idea de convocarlos y proponerles armar un centro de ex alumnos. La

invitación decía: te invitamos a una mateada el sábado a las 16 hs. para ver como estás. Traé mate. Si te pinta te esperamos. Los papás y amigos de la escuela te necesitan.Buscamos a los hermanos que vienen a la escuela, hicimos cadenas y enviamos unas 45 invitaciones con la esperanza de que alguno caería. Tomo el micro el sábado a las 14.30 y en el trayecto me preguntaban cuántos vendrían. Mientras me acerco a la escuela veo unos 20 pibes

Nos juntamos en ronda, no paraban de hablar...A mí me va bien, pero los profes llegan y comienzan a dictar y no te preguntan si entendiste, todos hablan no dan bola, otros se van al baño y fuman, las preceptoras andan corriendo de un lado al otro...En el recreo no podés entrar al baño porque están los más grandes y si entrás por la fuerza si están fumando, te amenazan con las trinchetas, para que no cantes.Se armó una charla sobre las drogas. Acordamos, el siguiente sábado, proyectar Ciudad de Dios.

Estamos en presencia de uno de los rasgos de la operatoria errante que podemos nombrar como a la caza de signos. Ya no más cazadores de utopías sino de ocasiones. Mientras la utopía nos mantiene en las alturas y nos protege de la vulnerabilidad producida en la con-fusión con el mundo, la ocasión nos hace permeables. La subjetividad docente errante está atenta a la ocasión. Los pibes merodeando como fantasmas provocan (como todo fantasma) una inquietud perturbadora. Los fantasmas son persecutorios, los pibes podrían merodear pero lo hacen como fantasmas. Los fantasmas son espectros, imágenes que se degradan y atemorizan; la imagen deteriorada del habitante escolar resulta insoportable. El fantasma produce huida. Pero si ajustamos el zoom, lo nebuloso se torna nítido y lo que vemos, entonces, ya no es un fantasma sino un rostro. En definitiva, un conjunto de rostros a la espera de un interlocutor. Rostro y ocasión. Un episodio que se transforman en encuentro como consecuencia de la intervención de un maestro errante.

Según Levinas5, el rostro no es algo que veo, sino algo al que le hablo. Más aún cuando le hablo o lo llamo o lo escucho, no me reflejo en él, sino que estoy sumido activa y existencialmente en una relación no-incluyente. De este modo, la existencia se convierte en un lanzarse hacia afuera, un salirse de sí mismo. Es la expresión de una práctica que ya no se identifica con la función asignada o con el imperativo moral pleno de propiedades definibles, sino que intenta estar en comunión con la alteridad. La subjetividad errante sale de las coordenadas del molde para afirmarse en un andar exploratorio. Aunque suene paradójico, ser maestro en condiciones de intemperie sólo es posible en las fronteras de su identidad. La existencia del maestro, su afirmación subjetiva, tiene chances en la medida que ex - ista, es decir, salga de sí. Podemos decirlo así: no es que el maestro se quede sin función sólo que la misma, su poder funcionar toma forma como efecto de pensar los trazados reales de una práctica.

Es justamente el rostro lo que nos saca del sí mismo. No contemplo al rostro, señala Levinas, converso y en esta conversación se juega la dimensión ética. La moral pedagógica no interroga la escena del deambular, convive con ella o la expulsa hacia el circuito diseñado para atender esos grupos. La posición ética lejos de un buen obrar, opera produciendo una diferencia en un estado de cosas. De un deambular disperso se pasa a

5 Levinas,E. Difícil libertad. Lilmod. Buenos Aires 2005

partir de advertir la potencia de la situación a un estar agrupados o mejor a un estado de conversación.

El deambular, entonces, es pensado como signo de ocasión. Ocasión que tal como la piensa Jullien6, no tiene comienzo ni fin sino que se abre y se cierra; no se define por sus extremos sino que profundizándose se rodea de umbrales y de grados: a diferencia del tiempo que es extensivo, el momento es intensivo. El momento o la ocasión se vuelve sobre sí mismo, centrándose sobre la cualidad, de donde se obtiene una nueva perspectiva que es la de, no ya la superación sino su explotación o aprovechamiento. Un momento puede tomar consistencia plegando el devenir y variándolo. Así estas subjetividades errantes, fugando de las representaciones clásicas del docente que pulsarían por volver las cosas a su lugar, intentan una potencia de variación en ese deambular inerte de los chicos.

* El tartamudeo pedagógico

El tartamudeo pedagógico se asoma como otro rasgo de esta subjetividad errante. Veamos cómo opera

Yo no entiendo de brochas y pinceles

Roberto, es un pibe de 17 años que anda siempre deprimido. En ningún lugar se siente cómodo .El Chino me dijo que cree que no terminó la primaria y que vive en una casa en la que todos están amontonados. Roberto concurre al Vagón, espacio barrial al que se acerca Carlos, en un primer momento movido por el interés de aproximar a la escuela algunas de las experiencias lúdicas que allí se desarrollan

..Carlos, nos pone contentos que te integres a trabajar con nosotros. Roberto se copó mucho con la idea de coordinar un grupo de pintura de murales en la fachada de la escuela. Nos contó que vos le propusiste ese trabajo, pero que no se animaba a trabajar con chicos porque no sabía como tratarlos. Yo le propuse trabajar algunas cuestiones didácticas. Pero él me preguntó: habría alguna posibilidad de que pudiera observar al maestro Carlos con los pibes en la escuela?La propuesta surgió del grupo de ex alumnos y como yo no sé nada de brochas y pinceles se me ocurrió proponerle a los chicos del Vagón y el que se animó fue Roberto.

Carlos, el maestro, lejos de sostenerse en el rol del docente explicador, toma las potencias de los otros para activar una relación. Yo no sé nada de brochas y pinceles pero en las brochas y pinceles anida una oportunidad de lazo entre los chicos que van a la escuela y los chicos que navegan en los bordes de toda experiencia rígidamente instituida. Tal es el caso de Roberto en el Vagón.

El tartamudeo bien puede plegarse a esa idea de lenguaje sin partitura que describe Virno7,

6 Jullien, F. Del tiempo. Arena Libros. Madrid 20057 Virno,P. Gramática de la multitud. Colihue, Buenos Aires 2004

quien plantea que, en la actualidad posfordista, la actividad del hablante informal ha ganado un lugar en la escena pública. Se trata de una práctica comunicativa cuyos efectos no pueden separarse de la misma enunciación en la medida en que importa poco lo que se diga e importa mucho el decir, el dirigirse a otro tenga lugar. En definitiva, toda enunciación es virtuosa si está conectada a la presencia de los otros. En este sentido, el trabajo de comunicación es de permanente construcción de condiciones.

No se trata de una inversión de roles: el que sabe ya no es el maestro, el que sabe es el niño, joven, alumno o destinatario de una práctica educativa. Se trata, en cambio, de la única premisa que contempla una conversación: la potencia de hablar no reconoce jerarquías y el fluir de un encuentro radica en echar a andar esa palabra ajena que habilita un enhebrado. Roberto sabe de brochas y pinceles, pero no es exactamente su saber lo que cuenta sino ver allí una condición de juego.

* Trazados imperceptibles

El minimalismo es otro de los tonos del maestro errante. La imagen minimalista es disparada por una figura sobre la que trabaja Deleuze8. Individuos o grupos, nos dice, estamos hechos de líneas, de líneas de muy diversa naturaleza. Algunas son duras, las que tienden a fijar de modo más estable ciertas coordenadas de vida; otras son flexibles: son aquellas que dibujan pequeñas modificaciones y desvíos; hay algunas otras que son las que se llaman líneas de fuga. Éstas son las líneas que nos empujan a momentos en los que logramos mayor impulso de creación. Para referirse a las líneas de fuga, Deleuze apela al clandestino. El clandestino expresa un devenir mínimo y molecular. No se trata de mantenerse a la sombra o de ocultarse sino de cartogafías que si bien suceden a los ojos de todos resultan imperceptibles. La siguiente escena lo expresa con elocuencia

De cuarto a sexto

La escuela está corriendo una suerte de invasión de “proyectos innovadores”. Uno de ellos es el programa para niños discapacitados o con “problemas de aprendizaje” impulsado por el ministerio de educación provincial. Se trata de derivar a los alumnos deficitarios a un “centro de estudios” cuyo teléfono ya está en manos de los directores de las escuelas. Una de mis compañeras ya armó una lista de 15 alumnos para derivar. Martín es candidato del programa. Martín tienen 11 años y cursa cuarto grado. Martín es el pibe que robó la bici. Actualmente la mamá lo acompaña durante la jornada. Si ella no está no hay quien lo controle, pega, se escapa. Siempre beneficiario de sanciones, reducciones horarias y suspensiones. Martín era puro bardo, hasta llegó a amenazar a una de las maestras. Se me ocurrió una posibilidad, algo descabellada pero se lo propuse a la directora y aceptó. Cristina, quisiera pasar a Martu a sexto grado. Es el último intento. Conmigo tiene buena onda. Probemos si en otro espacio, con sus antiguos compañeros podemos relanzar algo. Le contamos a Martín la idea y además aprovechamos para decirle que se acabó eso de que su vieja lo acompañe todo el día. Yo estaba muy ansioso, percibía que transitaba por un doble plano: el de maestro y el de investigadorMartu llega a sexto. Yo había preparado para él una serie de actividades correspondientes a cuarto. Lo dejo trabajando y comienzo a desarrollar el tema planificado: fracciones. Pregunto al

8 Deleuze, G Derrames. Cactus. Buenos Aires 2005

grupo que sabían sobre el tema y observo que Martín me mira timidamente y comienza a balbucear alguna cosa sobre las fracciones. Lo invito a contar lo que sabía. Sorprendente, prolijamente comienza a definir de qué se trata. Los pibes no salían de su asombro. A partir de allí me largo a incorporarlo al grupo para que trabaje las actividades de sexto. Otra sorpresa, el pibe las resuelve y además recibe un excelente. La escolta del grado no puede con algunos ejercicios, se acerca a Martín y le pregunta cómo lo hiciste. El accede a ayudarla.

El maestro errante recorre operatorias microscópicas que expresan una enorme capacidad de afectación. El pasaje de Martín de cuarto a sexto comporta, por un lado, una acción que no deviene de grandes reformas didácticas ni pretende erigirse en la manera universal de comportarse frente a los diferentes episodios que hacen estallar la eficacia de los dispositivos pedagógicos. La decisión tomada con Martín revela su poder no porque procede de una investidura sino por sus efectos prácticos. Por ejemplo, Martín puede activar su potencia de habla (aprender, participar de un universo comunicativo, variar posiciones) en el marco de condiciones específicas. La situación nos revela que mientras ciertas coordenadas funcionan como propensiones, otras lo hacen como inhibidoras. Pero no es la mera inversión de la ecuación (desigualdad- igualdad), sino el advenimiento de horizontes de pensamiento que se abren a partir de esa inversión. Considerar la igualdad de base supone un enorme trabajo de pensamiento para hacer que una premisa- una creencia, una apuesta ética- se efectúe. En el caso de la escena, el pasaje de grado abrió el atolladero. Sin embargo, la idea no es detenerse en la medida puntual sino ver allí una operación que nos permite pensar en escuelas modulantes más que en moldes institucionales. La modulación a diferencia del molde implica la posibilidad de conferir a una materia viva diferentes formas en virtud de considerar el potencial de la situación. Desde aquí, lo que importa destacar no es la “transgresión” al esquema evolutivo de los grados sino la capacidad de operar mediante micromodulaciones.

La radicalidad de los micropoderes se manifiesta en un plano que desborda los límites de las particularidades o los localismos. Como bien plantea Lazzarato9, los micropoderes no son cuestión de escala sino de métodos, de puntos de vista. No son micro porque suceden en una escuela, en un aula o en la cabeza de un maestro. Son micropoderes porque afirman el poder de la multiplicidad, de la potencia de la heterogeneidad de las prácticas. No se trata de afirmar una postura romántica en torno de estos micropoderes sino de captar la fuerza – política- de ciertas modalidades de acción.

El valor de la operación se expresa en el despliegue de un virtual. Seguramente apostaríamos a la inteligencia de Martín y como bienpensantes educadores esgrimiríamos una enorme confianza en su capacidad de aprendizaje pero estos supuestos sólo adquieren valor si se efectúan, si somos capaces más que de declarar enunciados igualitarios de ensayar agenciamientos concretos que hagan fluir la potencia de las diferencias. El espacio del aula configurado según patrones de edad, rendimiento y pasajes evolutivos le da paso a la espacialización de una experiencia.

El minimalismo en los términos en los que venimos pensando expresa un régimen de visibilidad heterogéneo. Ahora bien, lo que se visualiza no son identidades (alumno) y sus

9 Lazzarato, M. Potencias de la variación. Entrevista publicada en el sitio Multitudes. Enero 2005

déficits (atencional, de aprendizaje, etc.) sino problemas o zonas que nos empujan a un pensamiento en los bordes de lo conocido. Justamente porque mira bajo otro registro, Carlos no ve a un niño discapacitado, hiperquinético, violento sino un virtual que para desplegarse, realizarse, expresarse en nuevos planos, requiere de una forma capaz de activarlo. Lo que destacamos, entonces, es el agenciamiento del deseo o la producción de una nueva potencia. No estamos hablando de un deseo motorizado por la falta ni de un componente caótico que anida en la interioridad del individuo, sino de una voluntad de vivir, de crear, de amar que atraviesa todo el campo social y se expresa en la capacidad de inventar las formas que con-venga al devenir de la vida en cada situación 10. A esta disposición, la llamamos vitalismo, rasgo principal -si acaso lo hubiera- de esta subjetividad errante.

* Curiosidades existenciales

Encontramos en la curiosidad otro de los atributos del errante. Pero cuál es el estatuto de esta curiosidad. El maestro errante expresa una inquietud existencial; estos maestros quieren saber de estos pibes y su implicación pasa por ahí. He aquí algunas señales que arrastran el interés de los maestros errantes

Si en la escuela repartieran porros , todos irían a la escuela

Hace mucho que Alejo no viene a la escuela. Pregunté a sus compañeros si sabían algo. Lo de siempre, estuvo en cana, está porreándose, anda en la pesada. Pensé en armar alguna otra red que lo banque. Con la primera que hablé fue con Noelia, una piba de 14 años que siempre estuvo cerca Noelia me dice...todos han intentado algo y fallaron, la iglesia, el dispensario, la escuela. Acá se viven cosas fuertes que no ocurren en la escuela...si en la escuela dieran porro todos irían a la escuela. La escuela aburre, yo sé que seño se rompe el alma y vos por Alejo pero no creo que sea el camino. A él no le llega y si viene es porque los quiere mucho. Siempre me habla de uds. Fue bueno que le consiguieran los anteojos, antes no aprendía porque no veía y sin embargo lo promocionaban automáticamente. Era un estorbo en el aula. Y eso lo vimos todos. Además la escuela habla y habla de la droga, el embarazo y mirá Lucía, está embarazada.Pasado unos días, Alejo aparece. Eran más o menos las 9.30 de un día lunes. Tenía los ojos enrojecidos y un olor a cigarrillo penetrante. Se apoya en la puerta, lo invito a pasar pero dice que no con la cabeza y espera a que termine de explicar algunos conceptos de ciencias naturales, que por cierto se acordaba porque hace gestos de afirmación como si se tratara de algo familiar. Creo que hace demasiado tiempo vengo dando lo mismo. Se acerca y le pregunto si venía de joda...Sí y como mi vieja me dejó afuera me vine para la escuela a pasar un rato...Me cuenta con una sonrisa que en el baile se había encontrado con Noelia...,Che Carlos después de las vacaciones de julio, podré venir al aula para prepararme para entrar bien a la escuela el año que viene?

10 Guattari, F y Rolnik, S. Microplítica.Cartografías del deseo. Traficantes de Sueños.Madrid 2005

Los pibes son los interlocutores de Carlos, pero también su campo de investigación, su sitio de pensamiento, su ocasión de constitución. En este sentido, podríamos pensar la experiencia de la escuela de Córdoba como el testimonio de una pregunta: qué son estos pibes, qué es ser maestros de estos pibes. Si bien el territorio de los maestros es -en principio- la escuela, el territorio de los maestros errantes son los chicos. Por eso mismo, su espacio de intervención no está definido por las fronteras institucionales sino por los circuitos por los que atraviesan los chicos.

Ahora bien no se trata de un desplazamiento físico sino de un corrimiento subjetivo. El maestro errante tiene lugar en la medida en que esté dispuesto a abandonar la escuela para meterse en las “cuevas de los pibes”. El abandono es aquí una operación ligada a la curiosidad. Meterse en las cuevas no es otra cosa que dejarse tomar por otro régimen de visibilidad y experiencia. Pero dejarse tomar por otros universos no es fundirse en ellos sino disponerse a pensar lo que aún no hemos pensado: acá se viven cosas fuertes que no ocurren en la escuela, dice Noelia. Si en la escuela repartieran porros todos irían a la escuela.

Arriesgamos una afirmación: la vida de los chicos parece tomada por un registro sensitivo, por un universo de sensaciones, mientras la escuela o mejor sus lenguajes constitutivos, se sitúan cómodamente en una perspectiva representacional desacoplada de la dimensión sensible. Noelia lo resume con claridad: todos han intentado algo y fallaron... Acá se viven cosas muy fuertes que no ocurren en la escuela. La escuela opera a los ojos de Noelia como filtro de las “impurezas” o tal vez resulte más interesante pensar que la escuela permanece en un estado de ingenuidad, por no decir de ceguera, respecto de las turbulencias vividas por los chicos: la escuela habla y habla de la droga, del embarazo y mirá Lucía se quedó embarazada.

Estas formas de conexión con el mundo dominadas por la representación de sujeto, de tiempo, de sociedad, de vida nos sitúan en una relación de exterioridad respecto de las dinámicas reales. Lo que vemos resulta así una proyección adecuada o indebida de nuestros presupuestos.

Es indudable que el contacto con los chicos y sus formas de estar produce en los docentes un cúmulo de sensaciones (perplejidad, incomodidad, extrañeza). Pero también puede ocurrir que, en vez de producirse un pasaje a formas de comprensión que habiliten enhebrados múltiples, se armen diques inmunizantes que nos encierran en la soledad. Cuando el miedo de conectarnos con el mundo, en su condición de fuerzas que nos afectan, gobierna las respuestas, lo que emerge es una fatiga que nos desconecta. La fragilidad y la vulnerabilidad son despreciadas o desoídas en favor de restituciones tranquilizadoras. La distancia, entonces, es el mejor antídoto.

Los chicos se “porrean” y en ese acto hay algo que descifrar en torno de una vida que pasa por el cuerpo y la mutación de sensaciones. ¿Habría algo más que peligro? ¿Denostación moral o celebración ingenua? Tal vez, la pregunta no sea por la droga o el embarazo sino por las formas de conectarse con lo real. Mientras de un lado hay cuerpo y sensaciones,

corrosivas o desplegantes; del otro, hay pura representación, exceso discursivo, saturación de sentido. Entonces, no hay encuentro.

La sensibilidad que envuelve la vida de los chicos se apresta a vivir con intensidad desbordante aquello que se presenta. Si pinta darse con todo, adelante. Si se da la fiesta sin ahorrar adimentos de adrenalina, allí van. Si su madre los deja afuera, algún sitio sostendrá esos cuerpos. Lo que podemos destacar de estos modos de vivir el tiempo es la sensación de discontinuidad . El punto es que los pibes parecen conectarse con una fuerza que –en una suerte de imán- logra tomarlos por fragmentos de tiempo. Así pueden ira la escuela y dejar de hacerlo e inocularse todas las sustancias que aporten un plus de intensidad o les permita “pirar” del bajón que intermitentemente los invade.

Salgamos de la trampa de esa discusión “mediática” que espectaculariza los horrores de la droga y otros signos de la “degradación” juvenil. Preguntémonos, entonces, sobre la anestesia de nuestra vulnerabilidad cuando nos enfrentamos a formas de subjetivación “intolerables”, ajenas a nuestras experiencias. Lo interesante en este “viaje” a las cuevas de los chicos es ejercitar esa capacidad que permite afectarnos por presencias vivas hechas de una diversidad plástica de fuerzas que rozan nuestra textura sensible.

Digámoslo de este modo, ¿qué es lo que nos distancia de las experiencias vividas por los chicos? Lo que parece desacoplarse hasta el quiebre de la relación es el regimen de conexión con lo real. Mientras la pedagogía habla del lenguaje del futuro, los pibes experimentan el instante. Mientras la escuela ve series, ellos registran fragmentos. Mientras las teorizaciones pedagógicas emiten “verdades” hasta el cansancio, ellos piensan desde el contacto. Otras sensibilidades, nuevas sensibilidades.

Ahora bien, si las sensaciones que nos produce estar en una escuela que se dislocó resultan incomunicables en el registro de las representaciones adquiridas, ¿qué pensamiento necesitamos para ampliar nuestras capacidades constitutivas? He aquí un problema que recorre la investigación.

Dimensión política de la errancia

A lo largo de estas líneas hemos intentado describir las operaciones del maestro errante. Advertimos, entonces, que el minimalismo, la ocasión, la curiosidad y el tartamudeo son algunos de los rasgos que le confieren potencia subjetiva. ¿Qué hay de nuevo? Acaso estos rasgos no permearon las experiencias de educación popular latinoamericanas desarrolladas durante las décadas de los 60 y principios de los 70. Evitemos caer en ciertos equívocos: la errancia no es nueva ni privativa del territorio educativo. En principio, se trata de una estética diferente a la estatal. Mientras los agenciamientos estatales funcionan concentrando, organizando y alisando las ondulaciones sociales y políticas, los agenciamientos errantes se constituyen en un andar exploratorio disperso y permeable a las mezclas y heterogeneidades. No se trata de un mero nomadismo que busca desreglar su hábitat sino de una disposición a dejarse alterar por la contingencia que empuja hacia nuevos horizontes. Cuando las formas convencionales no ofrecen recursos de pensamiento

de los problemas que irrumpen, emergen búsquedas que intentan afirmarse en posibilidades no percibidas en las coordenadas habituales.

Decimos que el terreno actual de la errancia es postestatal, pero no por ausencia del estado sino en virtud de una reorganización de la maquinaria de poder que opera más allá de dispositivos de sujeción y encierro, colocando a la vida misma como territorio de dominio y control. Los mecanismos de dominio son inmanentes a todo el campo social convirtiendo a cada uno en la fuente soberana de los comportamientos y las formas de conexión social. Los maestros no se enfrentan a una estructura vigilante y disciplinaria sino a un estado de perturbación propio de un tiempo dominado por la lógica de mercado que Virno sintetiza bien con la imagen de “no sentirse en casa en ningún lugar”.

¿Qué produce ese ímpetu de desvío en los maestros? Podemos afirmar que el punto de partida está dado por la sensación de vulnerabilidad que producen situaciones inapresables por el saber pedagógico. Los chicos merodeando como fantasmas, entrando y saliendo de la escuela, tomados por la experiencia del consumo, teniendo hijos, soportando situaciones de abandono y violencia o detonando sin razones aparentes, constituyen la fuerza que empuja a un pensamiento en los bordes. No es un pensar alternativo: disciplinamiento versus formas libertarias. Más bien, es un intento de configuración en el vacío de experiencia instituida.

En tiempos posestatales, entonces, el maestro errante se topa con un nuevo problema: ni marginalidad ni represión sino cierta sensación de intemperie. Hay estado, hay programas y proyectos de gestión estatal pero la cotidianeidad en las escuelas no logra ser tomada en su conjunto por sus lógicas.

Diría que un rasgo distintivo de esta errancia contemporánea es que habiendo hecho su historia en la periferia de las instituciones, cada vez más la vemos operando en el epicentro de la vida escolar. Recordemos el momento en que Carlos, el maestro de la escuela, consulta a la directora, sobre su idea de pasar a Martu de cuarto a sexto y sorpresivamente se encuentra con una respuesta favorable. Lo interesante no es poner la mirada en los atributos personales de esta directora proclive a la innovación, sino ver allí en ese acto de legitimación la potencia de operar en un quiebre.

La decadencia del modo estado nación produce, entonces, un nuevo suelo de existencia institucional: los sujetos que habitan las escuelas van inventado o recogiendo prácticas no legibles por la gramática instituida y, de este modo, suplementan lo que las propias instituciones no pueden producir en las coordenadas heredadas. Sin embargo, no se trata de apelar al voluntarismo de los maestros errantes para que resuelvan lo que no pueden resolver los dispositivos tradicionalmente instituidos o los intentos regulatorios de gestión estatal sino de conferirle a la errancia la potencia política de una práctica. Esto es reconocer-la como fuerza productora de valor social.

Ahora bien, el valor no viene dado externamente. No son los representantes de gobierno o las autoridades académicas quienes acreditarán lo valioso de estas prácticas. Lo valioso sólo puede percibirse en la posibilidad de experimentar una variación en los modos de

estar. Detengámonos en el pasaje de cuarto a sexto. Ya no importa pensar en términos clasificatorios (los de primero, los de 6 años, los que alcanzaron tales objetivos de rendimiento) sino abrir el juego a configuraciones que permiten conectar múltiples heterogéneos y hacerlos co-funcionar. Martu, alumno de cuarto ahora en sexto, borra el espacio codificado que nos habla de un dispositivo que remite a grupos homogéneos depositarios de patrones de rendimiento predeterminados. Y si no hay sexto, no habría quinto ni cuarto. Así, la serie evolutiva y la codificación de los agrupamientos da paso al agenciamiento de una forma cuya potencia radica en la creación de nuevas capacidades de relacionar y conectar elementos. El valor social de la experiencia no sólo radica en el despliegue de capacidades hasta el momento encubiertas de Martín sino en los efectos subjetivos que desencadenó un movimiento de pensamiento. Así, la subjetividad docente se emparentaría más a la tarea de un cartógrafo que a la de un funcionario o agente de estado.

El maestro errante operando a la manera de un cartógrafo se conecta con aquellas intensidades que pueden tomar alguna forma de expresión. El procedimiento cartográfico no está ocupado en buscar las causas por las que Martín no lee ni escribe en cuarto. Más bien, toma todo lo que pueda serle útil para hacer que una intensidad encuentre múltiples formas de expresarse. El maestro errante funcionando a la manera de un cartógrafo está atento a la constitución de territorios existenciales. En definitiva, a la creación de “mundos habitables”.

Si avanzamos en esta línea de pensamiento, la hipótesis que emerge es que el maestro errante es el efecto de un desplazamiento de lo que podemos llamar núcleos de problematización. Veamos qué hace problema o mejor qué nos inquieta al punto de vernos empujados no a pensar en abstracto sino a elaborar un pensamiento necesario.

El día martes un grupo de padres permanece en la entrada de la escuela en un estado de gran irritación. Se rumoreaba que los padres decían que en la escuela había ocurrido una violación. Salimos con Cristina al encuentro de los padres y éstos reiteran la denuncia de que en la escuela había dos niños violadores. “La escuela no hace nada, no es un lugar seguro. A estos chicos hay que echarlos”, gritan al unísono. Sumemos el dato: una cantidad considerable de vecinos apedrearon en esos días la casa de los niños en cuestión. Para conferirle más dramaticidad y legitimidad al pedido de expulsión, tiran nuevas denuncias: estos chicos amenazaron con quemar la escuela, llevar un arma y matar a todos. Lo que en efecto había sucedido importa poco ( se trató de dos chicos que encerradas en el baño con otras chicas, le pide a ellas que se bajen los pantalones. En esos instantes aparece una madre que trabaja en la escuela gracias al Plan Jefes y Jefas de hogar, los saca y los lleva a dirección).

Probablemente, situaciones como ésta habrían sucedido en otros tiempos escolares pero lo que también es probable es que las reacciones hubieran sido otras. Lo interesante a destacar no es la anécdota sino la sensación de vulnerabilidad profunda que detona posiciones reactivas frente a percepciones de permanente amenaza. No hay estado que pueda instalar la confianza entre los semejantes. Los padres increpan a la escuela y lejos de confiar en sus dispositivos de socialización y disciplinamiento solicitan “mano dura”.

Precariedad es la imagen que parece retratar más nítidamente el escenario en el que se encuentran maestros, padres y chicos. Sin embargo, conviene precisar que la precariedad no es meramente un problema de escasez de recursos materiales sino la condición de fragilidad que envuelve la vida misma y pone en jaque los núcleos básicos de la existencia. La precariedad, entonces, no es sólo laboral o económica sino que atraviesa los cuerpos, los afectos, las relaciones. La precariedad puede hacer que la vida sea vivida como amenaza y se capilarice en formas de micropolíticas del miedo11

Lo que hace problema, lo que constituye al conjunto de condiciones desde donde se piensa la tarea docente, reside en la vida misma: los resortes básicos de construcción de un nosotros (afectos, relaciones, confianza). El campo problemático sufrió un desplazamiento. ¿Por qué? Porque lo que constituye a los maestros, lo que arma tarea y produce decisiones, lo que confiere pertenencia y “sentido” no se mueve – por lo menos, no, de modo invariable- en el plano de la reproducción social sino en el de la producción. Abramos la idea.

Los núcleos de problematización en la escuela, en tiempos de estado nación, se planteaban en el campo de lo que se dio en llamar socialización secundaria. ¿Cómo hacer para enseñar razonamientos matemáticos? ¿Cómo introducir a los alumnos en un pensamiento historiográfico? ¿Cómo conectarlos con los símbolos patrios? ¿Qué tipo de saberes transmitir? ¿Cuán significativos socialmente son los conocimientos de los que se ocupa la escuela? Esta gama de preocupaciones, como así también las que componían la versión crítica, se inscribía en un funcionamiento social sostenido en una clara distinción entre lo público y lo privado, en el ejercicio de funciones estructurales, en la proliferación de saberes especiales y en las utopías educativas. Decíamos, más arriba, que mientras el territorio de los maestros era “la escuela”, el territorio actual son los chicos. Pues bien, el territorio “escuela” está a la espera de una función que realice su misión, el territorio “chicos” está disponible para ser aprovechado.

Los nuevos núcleos de problematización sitúan a cualquier agente educativo en la disyuntiva de pensar la producción de sustratos básicos de producción de vida (constitución de lazos, producción de cuidados) ya que lo que está en juego son los sustratos de la misma existencia.

Habría dos cuestiones que caracterizan el suelo actual de condiciones. Por un lado, los nuevos modos en que los chicos se exponen frente a la mirada de los maestros; por el otro, el borramiento de mediaciones interpretativas. Las formas de estar de los chicos son más visibles que interpretables, y la relación sólo es posible mediante la activación de una sensibilidad permeable a las alteridades. No son los padres los que median entre sus hijos y la escuela, ni los docentes los que echando mano a los saberes pedagógicos o psicológicos interpretan y codifican los intercambios. Lo que hay como punto de partida son pibes exponiéndose sin velos y maestros perplejos. La vida en su faz descarnada, más que el derecho, se vuelve, entonces, problema político.

11 Ver Precarias a la deriva. http//www.sindominio.net/karakola/precarias.htm

....Los momentos en que se desarrolla la escolaridad de los chicos están impregnados de angustia, dolor, bardo. Como si fuera poco, tienen que bancarse la rigurosidad del trato en la escuela . Nos preguntamos qué es ser niño en un estado de inseguridad permanente. Imposible mirar para otro lado. Los episodios que tenemos que atajar están plagados de hostilidades. Más aún todo nuestro tiempo pasa en torno de los distintos episodios. Pues bien la pregunta que nos hacíamos casi como tarea decidida era buscar algún indicio de posibilidad en el mar de los episodios. Percibíamos que había que transformar los códigos de sanción y desviar el concepto de disciplina, porque lo que producía era más choques o cortocircuitos entre los chicos, la escuela y los padres. Los instrumentos de sanción se tornaban verdaderos juicios; los careos, la apelación a testigos y en ocasiones el pedido de asistencia policial comenzaban a impregnar a la escuela de una estética judicial.Nuestra tarea consistió en preguntarnos qué tomar de cada episodio para anudar alguna posibilidad. Qué de Martín resistiendo en cuarto, qué de Brian escapándose de la escuela y buscándonos como mediadores frente a los dramas de su casa, qué en el conflicto por la bici entre Mauro y Nicolás. Cómo llamar a lo que hacemos. Aún no encontramos el nombre

Pero la errancia se torna experiencia política cuando podemos tomar la precariedad como plataforma de pensamiento de nuevos modos de relación social. La construcción de “mundo” en la precariedad politiza la experiencia errante.

No hay nuevos núcleos de problematización, si no hay nuevas subjetividades. Para este recorrido, el nombre de la subjetividad es maestro errante. Ahora bien, el maestro errante no sigue un protocolo normativo, lo que define sus movimientos es un tipo de sensibilidad. Estas nuevas subjetividades son el efecto de nuevos regímenes de ver, sentir y producir. Lo que hace al maestro errante es trabajar en la tensión entre sus representaciones y la fuerza de los flujos vivientes. Los flujos de intensidades desorientan a sus representaciones y tornan obsoletas las formas convencionales de producir escena escolar. El maestro errante intenta tomar esos flujos y hacerlos consistir en alguna configuración .No sabe exactamente hacia dónde va ni de qué se nutre, pero se arroja al ensayo de estrategias variadas para hacer posible formas de composición que aunque fugaces y frágiles ponen en marcha una maquina deseante de producción de un nosotros. 12

Así definido, nos enfrentamos a un proceso de despojamiento. En apariencia el maestro errante opera despojado de saber, de imperativos, de finalidades y de corporaciones de sentido. Si el maestro es “ignorante”, tal cómo lo demostró Jacotot en palabras de Rancière13, ¿podrá devenir cartógrafo? Un cartógrafo no desprecia la teoría o la construcción conceptual sólo que hace del saber un componente del paisaje que va perfilando. De esta manera, su despojo no es otra cosa que el gesto de alivianarse de referencias previas de autoridad para disponer-se a pensar la singularidad de lo que vive. La sensibilidad ambiente es probablemente el único criterio de partida. Pero no estamos ante una sensibilidad nutrida de un sentimentalismo redentor, estamos ante una suerte de censor de aquello que pueda tornarse materia de expresión.

12 Suely Rolnik. Cartografía sentimental. http//www.lawebdelcpo.com.ar 13 Rancière, J. El maestro ignorante. Laertes, Barcelona 2005

Brian llegó a la escuela en el 2003. Al poco tiempo de ingresar ya era uno de esos niños que se “deben aguantar en el grado”. Comienza el 2004 y Brian ya está en quinto. Con 12 años es un chico violento que no conecta con nada. El año transcurre entre las peleas de Brian y su madre enfrentándose con la escuela y una rabia contendida a punto de estallar por parte de muchos maestros. La estrategia planteada en un primer momento es que concurra con su mamá durante la jornada escolar. No obstante la evaluación de su maestra es desalentadora: no participa en clase, se cambia de lugar, no trabaja ,molesta en los recreos, arremete con todo, no forma fila. El equipo directivo evalúa que la situación es insostenible, la trama en la que Brian se encuentra vuelve imposible la tarea de enseñar y sus posibilidades de conectarse con alguna tarea. Frente a ese cuadro desolador nos reunimos algunos maestros y la pregunta fue: quién se atreve con Brian?. Apareció el maestro de sexto como candidato. Lo desafiaba la situación. Se lo propusimos a Brian y a su mamá. Finalizando quinto Brian trabaja sin problemas, no ha necesitado actividades “adaptadas a su nivel”. Si bien se enoja con facilidad es capaz de pasar por diversos estados de ánimo y no permanecer en posición de hostilidad constante. La confianza genera posibilidades inimaginables

Intuimos que si el modo de estar es a puro cuerpo, lo que propongamos no puede soslayarlo. Elegimos para trabajar con los chicos El Grito del Cerro Colorado, obra musical que muestra las formas de vida de un grupos de aborígenes en torno del cuidado de la tierra y de los lazos cotidianos. En la preparación intervinieron todos, padres, alumnos maestros y aquellos grupos barriales interesados en la cultura aborigen. Brian estaba muy copado con el proyecto, comenzó teniendo un pequeño papel en el éxodo de los indios Quilmes hacia Buenos Aires, luego pasó a ser el único sobreviviente. Oscilaba entre momentos de emoción expansiva y estados de mucha vergüenza Brian llegaba muy temprano a la escuela, apenas terminaba de ayudar a las porteras a limpiar se hacía cargo del equipo de música. Demostraba gran interés por las cuestiones eléctricas y entonces le ofrecemos trabajar con el armado de la iluminación. Brian se reúne con otros chicos y pone todas sus energías en la construcción de las luces, la torre de control, las cajas de luz. Se acerca el día de la función. Necesitamos que alguien se haga cargo del manejo de la iluminación. Creemos que Brian es el indicado. Debía coordinar la luz con la música y los distintos cuadros. Yo no voy a poder repetía..Llega el día de la función, Brian está allí junto a su papá. Todo salió mejor de lo esperado. .....Iluminación Brian Gonzalez

Los maestros piensan en el recorrido que juntos van trazando. Verónica (maestra de la escuela) dice: Carlos tiene la necesidad de la existencia de un “semejante”. Reconozco en él una ligazón particular con el otro vulnerable. En realidad su propia percepción de fragilidad se vuelve fuerza que lo impulsa a conectar con la vulnerabilidad del otro Lo que hace lo hace por su necesidad irrefrenable de relacionarse con los pibes, como si acaso sin esa plataforma se disolviera. Lo envuelve un sentido práctico, pura y simple dynamis.

El maestro errante está a la búsqueda de recursos, formatos, lenguajes que den paso a una constelación de afectos (fuerzas, impulsos, energías).

Reconstruyamos. Comenzamos nuestro recorrido tomando al episodio como signo de interrogación: esa forma intempestiva y fugaz pero que hace a la vida de los maestros en las

escuelas de hoy en día. El episodio nos impulsó a una pregunta: ¿qué se arma en torno de ellos? ¿Qué es un maestro atajando episodios? La imagen de la errancia surge como nominación que nos permite ir contorneando los movimientos de producción de intercambios sociales. Intentamos descifrar sus rasgos y operatorias, trazado que nos colocó frente a la dimensión política de la experiencia errante. Llegado a este punto, advertimos necesario ahondar en las contingencias que hacen de la errancia una experiencia socialmente valiosa. Nos detuvimos, entonces, en lo que dimos en llamar nuevos núcleos de problematización. Percibimos que más allá de hechos puntuales, el punto nodal se juega en la vida misma. O dicho de otro modo, en los resortes que sostienen el despliegue de la vida (cuidados, afectos, relaciones). La precariedad en su máxima expresión es la condición que, al tiempo que desarma, dispara líneas de invención subjetiva. Afinando la percepción en torno de estas nuevas subjetividades docentes, emerge una nueva imagen: el cartógrafo. El maestro errante cartografía su territorio dotado sólo de una sensibilidad singular que le permite nutrirse de una gama de componentes fértiles desde dónde intentará hacer situación. Ya no se trata de ocupar un espacio en pos de realizar tareas sino de construir geografías al tiempo que las vamos pensando.

Nos queda una pregunta: ¿cuál es su apuesta? Si la precariedad fragiliza las vidas, los cuidados surgen como plataforma de resistencia-producción. No estamos pensando los cuidados como formas de preservación de algún bien. No es el cuidado que se erige como alerta frente a amenazas asechando o riesgos probables. El riesgo está instalado y la precariedad extrema (miedo, desconfianza, soledad, impotencia) erosiona los soportes que hacen posible que la vida despliegue sus formas. No se trata, entonces, de cuidarnos de, sino de cuidar-nos. Los cuidados emergen como prácticas orientadas a la gestión y sostén de la vida pero nada tienen que ver con una política de tutelaje que sólo victimiza a sus destinatarios. Volviendo a nuestro recorrido, podríamos suponer que estos maestros errantes se dedican a cuidar (reparar) las vidas precarizadas de sus alumnos. Desde esta perspectiva, el cuidado sería concebido como un gesto individual del uno al uno. No es desde aquí que pensamos una política de los cuidados. No se trata de la moral del cuidado sostenida, por un lado, en actitudes personales de quien cuida y, por el otro, en las debilidades de quien es merecedor de cuidados. Pensamos, en cambio, en una práctica que enlaza sujetos y se produce en situación. Los cuidados descansan en una trama y son inseparables de las formas de organización material y concreta.

Nos vamos acercando a delinear la política del cuidado como las formas de producción de condiciones que hagan posible la expansión de situaciones vitales. Estas formas lejos de imperativos o declamaciones se expresan en ingenierías de cooperación frente a problemas cotidianos concretos. Así los maestros de Córdoba, la gente del Vagón (organización barrial que agrupa jóvenes en situación de extrema precariedad) y nosotros como investigadores mediante la discusión conjunta de prácticas ensayamos, aunque tibiamente, una ecología de cuidados.

Errancia y reconocimiento

Hasta aquí hemos delineado nuevos modos de subjetividad docente. Un poco más allá de la presentación de ese delineado, nos permitimos esbozar sus relieves políticos. No obstante,

se trata de un terreno de experimentación sometido a un conjunto de circunstancias que atentan contra la posibilidad de desplegar modos colectivos de gestión. Los trazados emergentes que describimos están siempre al filo de la disolución, ya sea por un devenir pequeño grupo o por ser “absorbidos” en las líneas de gestión de gobierno. Justamente por eso, si el movimiento errante se restringe a la incansable disposición personal de algunos maestros dispuestos a agotar su energía en cada episodio, el desgaste es inevitable como así también el opacamiento de la dimensión política de la experiencia. No se trata sólo de un impulso sino de ver en ese hacer algo más que una feliz ocurrencia. Puede suceder que la estrategia de Carlos o de sus compañeras más cercanas funcione con los chicos con los que tratan, pero en tanto no se derramen más allá del ámbito de sus protagonistas abriéndose a nuevas redes, sensibilidades y problemas, sus efectos se empobrecen.

El efecto aislamiento o el devenir pequeño grupo es resultado también de procesos de desconocimiento por parte de las instancias de gobierno. Mientras los equipos de gestión del gobierno educativo ignoren ciertos modos de agenciamiento cotidiano o los consideren formas anecdóticas de operar con las excepciones, el horizonte se restringe. Pero no porque necesiten del visto bueno jerárquico sino porque las coordenadas de las políticas educativas absorben las energías de los agentes de la escuela en la burocratización de tareas y obligaciones que poco encarnan en los problemas que verdaderamente los toman. Sin recursos financieros y con las presiones de atender a programas y prescripciones pensadas por fuera de las dinámicas vividas cotidianamente, la errancia corre el riesgo de devenir pequeño grupo y agotarse en el esfuerzo de algunas individualidades. Gran problema.

El trazado que recorrimos expresa que el agenciamiento escolar reconoce en la experimentación uno de los resortes fundamentales. No obstante no podemos soslayar la relación de las instituciones con el estado. Los salarios aunque magros son derivados del control financiero del estado, la infraestructura aunque precaria y en muchos casos en estado de franco deterioro es mantenida en gran parte por los recursos estatales, los programas y normativas pretendidamente reguladoras son emanadas y controladas por los equipos de gestión estatal, las políticas de capacitación diseñadas por el estado. Recordemos que este conjunto de factores no equivale necesariamente a un agenciamiento estatal, si tenemos en cuenta su escasa influencia en la producción efectiva de prácticas e intercambios. ¿En qué radican, entonces, sus efectos?

Por un lado, se advierte lo que podemos pensar como desvío de las energías contextuales y, por el otro, procesos de absorción de aquellas figuras impulsoras de nuevas lógicas de actuación. El desvío de las energías contextuales se observa en los modos en que los maestros son tomados por exigencias burocráticas emanadas de un conjunto de normativas o programas que, aunque pensados con las mejores intenciones, no logran conectar con los puntos sensibles de los problemas efectivos. No se trata de pensar la lógica estatal en clave maniqueísta sino desde las condiciones de visibilidad de las problemáticas actuales. Lo que domina es una estética restitutiva del imaginario de nación que opera como fuerza centrípeta de las dinámicas emergentes de gestión social.

Los procesos de absorción – no estamos seguros de pensarlos como mecanismos de cooptación ya que no se trata precisamente de operatorias ideológicas14- de figuras “emprendedoras” se inscriben en nuevos mecanismos que hacen de la flexibilidad y la creatividad caballitos de batalla. Lejos de presentarse como energías contraculturales o emancipatorias son concebidas como un conjunto de atributos insuflados, celebrados y “estimulados” por las lógicas de mercado que ven aquí recursos de ganancia ( política o mercantil). De este modo la apuesta no se orienta precisamente a acompañar dinámicas inventivas de agenciamiento social sino aprovechar estas inteligencias para aumentar los márgenes de gobernabilidad

Es necesario destacar que aquellos que se destacan por sus capacidades cohesivas son productos de una trama social y sus atributos resultan inseparables de un conjunto de relaciones prácticas. El equívoco radica en suponer que se trata de sujetos individualizables que funcionan por encima de una dinámica colectiva.

Si efectivamente el atributo político de la errancia radica en la producción de un común en ausencia de comunidad sustantiva, habrá que imaginar su influencia en los juegos de gobernabilidad. No se trata simplemente de tolerar movimientos autónomos sino de pensar los micropoderes atravesando los sistemas de valoración educativa y los mecanismos de intervención de un estado que no siendo Estado Nación es portador de un conjunto de recursos ( financieros, técnicos, estratégicos) necesarios para la potenciación de prácticas emergentes.

Dado que la realidad no preexiste a sus enunciados se trata de pensar por un lado como hacer para que estos procesos de singularización ganen consistencia y expresión en múltiples planos- textos, prácticas, experiencias diversas- y por el otro cómo pensar los atravesamientos de éstos movimientos moleculares en aquellos sistemas de referencia y valoración que impregnan políticas, agendas y dispositivos de regulación educativa.

14 Los mecanismos de cooptación consisten en formas de reconversión de ciertas prácticas y discursos. Los procesos de cooptación funcionan para hacer que un conjunto de significaciones, valoraciones, creencias sean disueltas en pos de instalar unidades discursivas hegemónicas. En los casos que analizamos se trata en realidad de aprovechar competencias, discursos, valoraciones a favor de cierta lógica de gobernabilidad. Digamos que guarda de la cooptación la operatoria de tomar ciertas fuerzas y hacerlas jugar en dispositivos interesados pero se distingue de ella en tanto no busca alterar un conjunto de enunciados sino por el contrario ponerlos al servicio de procesos de regulación . Ver Ansart, P. Ideología, conflicto y poder. Premia Editora, Buenos Aires 1983