Magíster en Educación Emocional

“Emociones y silencio”

Una intervención de Educación Emocional para niños sordos. Nombre alumna: Ximena Vidal Mella

Nombre director de tesis: Juan Casassus Tesis para optar al grado de Magíster en Educación Emocional Santiago, Abril, 2011.

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Magíster en Educación Emocional

“Emociones y silencio”

Una intervención de Educación Emocional para niños sordos.

Nombre alumna: Ximena Vidal Mella

Nombre director de tesis: Juan Casassus Tesis para optar al grado de Magíster en Educación Emocional Santiago, Abril, 2011.

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Mi profundo y sincero agradecimiento a las personas que fueron parte del

caleidoscopio humano que me acompañó en este proceso:

Mi padre, mi madre y mis hermanos…

Camila, una de mis grandes fuentes de alegría…

Carlos, Fabián, Franco, Melanie, Tatiana, Angélica y Ámbar, que me ayudaron a ver

y escuchar mi propio corazón…

Especialmente a mi maestro Juan Casassus, por ayudarme a pulir y hacer brillar mi

ser…

A ti, mi compañero de camino…

4

Índice

1. Introducción …………………………………………………………………… 6

2. Definición del problema …………………………………………………….. 8

2.1 Objetivo general ................................................................................. 11

2.2 Objetivos específicos …………………………………………………… 11

3. Marco teórico …………………………………………………………………. 12

3.1 Finalidad de la educación ……………………………………………… 12

3.2 Enfoque fenomenológico para abordar el mundo de las

emociones…………..………………………………………………………15

3.3 Educación emocional y niños sordos ……………………………….. 18

3.4 Atención y conciencia ………………………………………………….. 19

3.5 El arte de educar …………………………………………………………. 22

3.6 Escuela Diferencial para sordos y Educación Emocional ……….. 23

3.7 Lenguaje y mundo emocional del ser humano sordo ……………...26

3.8 Ciclo de las emociones …………………………………………………..27

3.9 Competencias emocionales …………………………………………….30

4. Metodología …………………………………………………………………… 35

4.1 Tipo de investigación …………………………………………………… 36

4.2 Selección de técnicas a utilizar ……………………………………….. 36

4.3 Descripción de la muestra ……………………………………………....37

4.4 Implementación de los talleres de Educación Emocional ………...38

4.5 Organización de registros, rescate de los relatos de experiencia y

observaciones ……………………………………………………………. 39

4.6 Finalidad de la experiencia …………………………………………….. 41

5. Propuestas y estrategias ……………………………………………………. 44

5.1 Diagnóstico al grupo de trabajo aplicando el ciclo de las emociones

…………………………………………………………………………………44

5.2 Diseño de las diferentes sesiones de trabajo ………………………..45

5

5.3 Propuesta metodológica para secuenciar por fases las sesiones de

los talleres de Educación Emocional …………………………………..46

5.4 Planificación de talleres, manual sobre las emociones básicas y

didáctica de trabajo ………………………………………………………..50

6. Resultados de los talleres de Educación Emocional ………………….. 79

7. Conclusiones …………………………………………………………………..109

7.1 Una didáctica validada desde la experiencia ………………………..109

7.2 Efectos que produce la adquisición de competencias emocionales

en el desarrollo de las habilidades cognitivas, sociales y personales

………………………………………………………………………………...110

7.3 Reflexión final …………………………………………………………….. 113

8. Bibliografía ……………………………………………………………………...115

9. Anexos …………………………………………………………………………. 118

9.1 Información técnica nivel auditivo de los alumnos ……………….. 118

9.2 Otra posibilidad de planificación ………………………………………124

9.3 Galería de imágenes …………………………………………………….. 125

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1. Introducción

Trabajar en el área de Educación en estos tiempos puede ser un gran desafío o

tornarse un gran conflicto. Hace un tiempo llegó a mi colección de frases célebres

un comentario del siquiatra y músico chileno Claudio Naranjo: “Pienso que ir al

colegio hoy en día es como comer arena, comer algo que no alimenta, intuyendo

que hay otra cosa que si sería relevante”. (1) Mi primera sensación fue recordar lo

desagradable que es tener arena en los dientes y después hice un recorrido de mis

años de docencia y evoqué momentos en que, como profesora, intuía que no estaba

dando lo que los niños realmente necesitaban.

Comenzó la búsqueda y fluyeron las alternativas para mejorar prácticas educativas,

pero sin duda, las mejores posibilidades surgieron desde el inicio de un trabajo a

nivel personal primero y a nivel profesional después, que fueron dando fuerza a la

posibilidad “sanadora y salvífica” de la educación, renovando una vocación desde lo

humano.

Considerar la educación del ser emocional como el eje fundamental para recuperar

la misión formadora de la escuela es el timón que guía esta propuesta y la pasión

por una educación sanadora el gran impulso para realizar este viaje.

Abordar la necesidad en la formación de los niños como seres humanos, dándoles

las estrategias para conectarse con sus emociones y con sus afectos es una forma

de alfabetizar a nivel emocional. Prepararlos para estar con otros y no para competir

y defenderse de otros, y más importante aún, poder estar con nosotros mismos en

armonía y reconociendo el ser humano que somos.

Desarrollar talleres de educación emocional en el aula de la escuela diferencial

permite mirar a la escuela como institución socializadora y enfrentarnos a la

1 Naranjo, Claudio “Cambiar la educación para cambiar el mundo”, Ediciones Cuarto Propio, Santiago, 2007.

7

diversidad que acompaña permanentemente y que a veces por nuestra falta de

atención no vemos.

Parto de la convicción de que el favorecer a un grupo de niños sordos a conectarse

con su dimensión emocional a través de talleres de educación emocional, dará la

posibilidad de inspirar amor hacia ellos mismos y los otros. Esto abrirá las puertas

para cubrir la necesidad de los niños para ser educados como seres humanos

amorosos.

El aporte técnico y conceptual de las sesiones, que se presentan en esta tesis,

tienen por propósito orientar a los profesionales que deseen replicar e instalar una

forma de trabajo en el área de la Educación Emocional.

Una pedagogía integral permitirá dar fuerza a algo diferente. Dar, a una visión de

mundo, lo que nutre a la mente y al espíritu, aprender a autocuidarse y maravillarse

de la existencia, con corazones firmes, ojos abiertos y manos fraternas.

8

2. Definición del problema:

En el espacio educativo, la sordera o la falta de audición de un alumno, instala un

problema con dos facetas:

a) Por una parte el profesor o profesional del área a cargo ante el alumno sordo

se pregunta: “¿Qué voy a tener que hacer para que me entienda?” Los

profesionales que trabajan en el ámbito educativo desean que la escuela

recupere su rol formador. Por ello se resisten a que la institución educativa

se quede solo en la función instruccional.

b) Por su parte el alumno sordo se pregunta inevitablemente: “¿Qué debo

hacer para expresar y decir lo que quiero?” Los alumnos sordos al

interactuar con el profesor y su entorno educativo viven la dificultad de poder

expresar sus necesidades. Experimentan constantemente una dinámica

comunicacional alterada.

La combinación de estos dos aspectos tiene como efecto, en los niños sordos,

reducir el potencial de desarrollo humano de los niños.

La dificultad comunicacional del alumno que provoca la falta de audición en los

niños sordos, bloquea su capacidad de expresión a nivel emocional. A esta situación

se agrega que la escuela centra su foco de trabajo en el desarrollo cognitivo y deja

de lado el registro emocional.

Las dos facetas de este problema interpelan la labor de la escuela diferencial. Por lo

antes mencionado la misión de la escuela diferencial no es solo compensar déficits,

sino que debe promover seres humanos integrales que desarrollen todas sus

capacidades en plena libertad.

9

La Educación Emocional es un camino que nos lleva a observar recuerdos y

situaciones con el fin de comprender de donde surgen nuestras reacciones y para

lograr que cada uno pueda vivir sus emociones de manera productiva, en su estado

más vital, en la sensación de la vida.

Es decir, la Educación Emocional, permite que los niños y los adultos desarrollen

competencias emocionales, actitudes y valores personales que son requeridos para

comprender y asumir con conciencia desafíos como el aprendizaje cognitivo, el

desarrollo de relaciones con los otros y la adaptación a los complejos cambios de la

sociedad contemporánea.

En esta perspectiva, el trabajo de esta tesis propone que la Educación Emocional es

un procedimiento educativo que puede favorecer los procesos personales

necesarios para contactarse con la propia autenticidad, con las propias emociones y

la esencia fundamental que nos hace seres humanos plenos.

Las herramientas que ofrece la Educación Emocional, permite el desarrollo de una

armonía mental, corporal y emocional para la vida del niño sordo. Las carencias

propias del niño sordo hacen a este proceso clave para fortalecer los aspectos de

aprendizaje, habilidades sociales y desarrollo humano.

Por ello las herramientas que ofrece la Educación Emocional sitúa al individuo sordo

con una mayor conciencia en el mundo que debe aprehender y aprender, abriendo

canales comunicativos que aporten a la comprensión del mundo que lo rodea.

El aprendizaje cognitivo, las habilidades sociales y el desarrollo personal dependen

del “dominio emocional”. El desarrollo de las competencias emocionales es un

elemento crucial para el logro de las finalidades de la educación. Por ello se hace

necesario el acercamiento al mundo emocional por parte de los alumnos sordos y

profesionales del área ( profesores, fonoaudiólogos, psicólogos ).

“Una escuela es la organización de un sistema de relaciones que se estructuran en

torno al aprendizaje; y el aprendizaje es función de las emociones. También la

10

educación resulta de las relaciones que se dan a partir de las interacciones entre

profesores y alumnos, y las relaciones son por definición emocionales”. (2)

Los profesores deben acercarse al propio mundo emocional para lograr instalar esta

nueva forma de trabajo en el aula. Para ello hay carencia de materiales que

permitan este proceso, por lo tanto, se hace imprescindible desarrollar estrategias

pedagógicas que permitan sustentar una metodología de intervención de Educación

Emocional en el espacio que ofrece la Escuela Diferencial para niños sordos. Estas

estrategias metodológicas son una condición que hace posible explorar el mundo

emocional con el fin de desarrollar las competencias emocionales necesarias.

Desde este análisis, la pregunta de investigación es la siguiente: ¿Puede la

Educación Emocional provocar cambios en los alumnos sordos, favoreciendo

aspectos cognitivos, sociales y de formación personal?

2 Casassus, Juan “La educación del ser emocional”, Ediciones Cuarto Propio, Santiago, 2007.

11

Objetivos:

Objetivo General:

Identificar efectos de la Educación Emocional en el desarrollo cognitivo, habilidades

sociales y formación personal, en preadolescentes sordos entre doce y catorce años.

Objetivos específicos:

• Explorar como los alumnos sordos enfrentan los procedimientos educativos

de la Educación Emocional, favoreciendo sus niveles de conciencia para

enfrentar el mundo que deben aprehender y aprender.

• Desarrollar una didáctica para trabajar con preadolescentes sordos en el

ámbito de la Educación Emocional, considerando las necesidades

educativas y personales especiales que implica el déficit.

• Explorar efectos de la adquisición de competencias emocionales en el

desarrollo de las habilidades cognitivas, sociales y personales.

12

3. Marco teórico

Finalidad de la educación

¿Qué se espera del proceso de educación?, ¿Se tiene claro lo determinante que es

este proceso para la formación de los seres humanos?, ¿Se piensa en el ser

humano como globalidad al construir los sistemas educativos? ¿Para qué sirve

educar?

“Mas que nada, la educación actual sirve para dar exámenes y así lograr un lugar

privilegiado en el mercado del trabajo, por lo que es exacto decir que el órgano

social al que correspondería velar por el desarrollo humano se ocupa de

irrelevancias, olvidando su función, y esto justo cuando el desarrollo humano se ha

tornado sumamente urgente en el estado actual del mundo”. (3)

Es difícil asumir que la educación ha transado su rol de formar para vivir por

informar para competir. Por eso es importante que los que militan por la

transformación de la educación no pierdan el interés ni el ideal de esperar que “la

educación asuma su potencial salvífico”.

“Comprometernos con la sociedad del conocimiento y sus consecuencias humanas

exige que hagamos de nuevo de la docencia una misión social y una profesión

creativa y apasionada”. (4)

Lo planteado por Naranjo nos hace reflexionar sobre lo nocivo que es que los niños

deban adaptarse a la educación, ya que niega la diversidad de los seres humanos.

Se tiende a homogenizar en vez de respetar esa esencia única e irrepetible que nos

hace personas.

3 Naranjo, Claudio “Cambiar la educación para cambiar el mundo”, Ediciones Cuarto Propio, Santiago, 2007. 4 Heargreaves, Andy, “Enseñar en la sociedad del conocimiento”, Ediciones 2003.

13

La escuela como espacio educativo ha ido dañando y coartando la posibilidad de los

niños de crecer limpia y sabiamente con su entorno. La escuela debe ser capaz de

encontrar la manera para que se respeten las diferencias y desarrollar las

estrategias para fomentar la individualidad de cada ser humano.

El ser humano es un ser integrado en el cual podemos distinguir tres dimensiones:

emocional, mental y corporal.

Es fundamental que todos los seres humanos, por ende también los docentes en su

rol de formadores, consideren estas tres dimensiones del ser humano.

Lamentablemente no se le ha dado la misma importancia a estas dimensiones y

vivimos como si la dimensión mental tuviera el privilegio de dominar y regular

nuestras vidas. Es aquí donde la educación puede ser crucial en el cambio de

mirada, hacia el fomento de una formación integradora. Es decir una educación que

considere las tres dimensiones humanas con un mismo nivel de importancia y

enseñándonos a tener conciencia de ellas. “La mente, el cuerpo y las emociones

son todas dimensiones vitales para el ser humano”. (5)

¿Podría ser este un enfoque clave para generar los grandes cambios en educación

que se anhelan?, pero más importante aún ¿Puede permitir cuidar, respetar y

formar seres humanos amorosos?

La escuela tiene efectos de larga duración en los niños, que no se pueden cambiar

fácilmente. Cada minuto, cada hora de escolarización va dejando un registro

corporal, emocional y mental en los individuos. Por eso es mejor dar experiencias

vivificantes y sanadoras aquí y ahora que tener que reparar en el futuro.

“Es necesario que se inicien y revisen prácticas nuevas y descubran como pueden

con estilos flexibles dar la voz a todos los alumnos de una clase”. (6) Se vive un

5 Casassus, Juan “La educación del ser emocional”, Ediciones Cuarto Propio, Santiago, 2007. 6 Heargreaves, Andy “Paradojas del cambio: la renovación en la escuela en la era postmoderna” en Kikiriki, 2003.

14

momento histórico que puede ser fascinante y a la vez terrible. Los cambios son

muchos y no acaban; gran flexibilidad económica, complejidad tecnológica,

diversidad cultural, incertidumbre moral y la crisis de las identidades. Este contexto

llama urgentemente a mirar la persona que hay en cada alumno y que pueda ser

considerado en la escuela desde su individualidad. Vivir en la escuela, a través del

respeto y la reflexión, en un espacio formador que le da las herramientas para

configurarse como ser humano y enfrentar un mundo lleno de cambios.

En ocasiones creemos que el deber de la escuela es preparar a los alumnos para

“sobrevivir” en un mundo de lucha y competencia, como si esa realidad fuera

responsabilidad de otros que no vemos ni conocemos. Pero no les proponemos a

nuestros alumnos asumir esa realidad como consecuencia de nuestra desconexión

con la vida y menos aún les planteamos que de cada uno de nosotros depende

cambiar esa realidad, desde la reparación de la realidad interna que cada uno

puede enfrentar y lograr.

La prioridad en la entrega de conocimientos ha bloqueado la actitud esperanzadora

y la posibilidad de maravillarnos, dejando de lado el ser amoroso que

potencialmente somos.

La importancia de aprender a vernos y conocernos, la convivencia con otros,

sentirnos queridos y contenidos, es tan importante como una política educacional

que considere estos aspectos como presencias fundamentales de un sistema

educativo y que sepa como hacerlos presentes.

Si recordamos la historia de Hellen Kéller con su maestra Anne Sullivan podemos

ver el valor de sentirnos realmente aceptados desde el amor, sin perder el contexto

real. Una niña ciega, sorda y con retraso de aprendizaje se transforma en un ser

capaz de todo, al empezar a convivir en aceptación, amor y conexión.

Se logra una posibilidad de convivencia en la cual se transforman las dos partes.

Anne Sullivan transformó y sanó a través de la educación, en la intimidad del

15

contacto corporal, en la intimidad del juego y en la aceptación como un aspecto

natural de convivencia.

La educación formal en los últimos siglos además no consideró a grupos humanos

vulnerables que poseían alguna dificultad sensorial o impedimento físico. Por los

planteamientos anteriores surge la gran inquietud: si no se ha considerado al ser

humano como un ser integrado en los diferentes tiempos históricos de la educación,

y como es sabido la educación perdió su rumbo formador, ¿Qué se espera de seres

humanos con capacidades diferentes?, ¿Se ha considerado el ser emocional de una

persona que no puede ver un amanecer?, o ¿Qué sucede con un niño que no puede

escuchar el canto de los pájaros?

Enfoque fenomenológico para abordar el mundo de las emociones

Hay un punto en el que todo empieza. No podemos saber de nuestras emociones

sin el principio de la conciencia, pero tampoco se puede tener conciencia sin la

energía vital de las emociones.

Para tener y vivir emociones es necesario un sistema nervioso con la capacidad de

proyectar en imágenes la emoción vivida. A esto se une la importancia de ser

consciente, de algún modo, de uno mismo y de nuestro ser.

Hay miradas diferentes para definir lo que son las emociones. Se dice que pueden

ser: una reacción a diferentes sucesos, verificadores de experiencias positivas o

negativas, generan la disposición a la acción o que son estructuras de significados

que afectan a una persona.

En el planteamiento de esta tesis las emociones son consideradas “una energía

vital”.

Desde una postura psicoanalítica se reduce la teoría de las emociones a una

relación de emoción – finalidad. Las emociones serían la forma de reaccionar para

16

satisfacer simbólicamente y poder romper con un estado de tensión insostenible

(postura de James, Janet).

En este caso la emoción “se la padece”, sin que nuestra conciencia pueda modificar

muy notablemente su curso. En este contexto sería el propio ser humano él que se

pone en una situación de total inferioridad, dejándose atrapar por la emoción que

actúa solo como mecanismo reactivo. Este tipo de relación no es transformadora y

desde la postura de esta tesis deja sin consideración el potencial humano de cada

persona.

Una real conciencia no nos puede llevar a una lucha en contra de las

manifestaciones emocionales: dominar el miedo, calmar la ira, reprimir nuestros

sollozos. Este movimiento nos llevaría directamente a una profunda “incompetencia

emocional”.

Para evitar estas contradicciones y sustentar la idea de la importancia de las

emociones en el proceso educativo, esta propuesta de investigación

necesariamente se orienta a una descripción “fenomenológica de las emociones”.

La conciencia emocional es ante todo conciencia del mundo. El contexto del ser

humano es el mundo que lo rodea y se nutre constantemente de él. El sujeto

emocionado y el objeto emocionante se unen en una síntesis indisoluble. Es así

como la emoción es una determinada manera de aprehender el mundo.

“Para comprender claramente el proceso emocional a partir de la conciencia es

preciso recordar el doble carácter del cuerpo, que es por una parte objeto en el

mundo y por otra lo vivido inmediato de la conciencia”. (7)

7 Sartre, Jean Paul “Bosquejo de una teoría de las emociones”, Ediciones Alianza, Madrid, 1999.

17

Frente a la sensibilidad de lo que ocurre con el cuerpo logramos dar sentido a lo que

se siente. A partir de esta doble sensación interpretativa la emoción pasa a ser un

fenómeno de creación.

Esencialmente la emoción es energía vital y un acto de creación, es decir, la

emoción es un proceso de vida y no una cosa.

El proceso que se vive de conciencia no se limita a dar significados afectivos sobre

el mundo que le rodea, sino que “vive el nuevo mundo” que se acaba de crear. Se

vive directamente, interesándonos por las cualidades que surgen en este nuevo

espacio. Es decir, la conciencia se arroja al mundo mágico de la emoción.

Se experimenta un mundo nuevo y se transforma el cuerpo como totalidad. Esta

alquimia es la actitud mágica a la que lleva la conciencia. Es una actitud esencial del

ser emocional. La emoción no es solo un evento fortuito, sino una forma de

existencia de la conciencia, una de las formas en que comprende (en el sentido

heideggeriano de Verstehen), su “ser-en- el- mundo”.

Este plano fenomenológico está en oposición a las teorías clásicas propuestas por

la psicología psicoanalítica de Freud, James y Janet. Para una visión desde la

fenomenología se considera de gran importancia los aportes teóricos, desde la

filosofía, otorgados por Heiddegger y Sartre y por otros fenomenólogos como

Husserl y Merleau Pont.

Es también en un plano fenomenológico de la emociones donde Juan Casassus

propone la educación del ser emocional, considerando las posibilidades

existenciales que nos permite la conexión con nuestras emociones.

Desde una mirada fenomenológica se da mayor fuerza a la experiencia de la

emoción vivida y del mundo interior que se crea de esta experiencia. Esta forma de

operar es más directa que solo una creación en el mundo conceptual, lo que hace

un acercamiento más pragmático y mágico al mundo emocional de las personas

sordas.

18

Este enfoque fortalece además los procedimientos utilizados en la Educación

Emocional, donde se da énfasis a la experiencia emocional vivida en todas sus

dimensiones y no solo a la explicación conceptual que surge de la experiencia.

Educación Emocional y niños sordos

El contexto de la escuela no le da un valor fundamental al ámbito de las emociones.

De ello no están ajenas las escuelas diferenciales. Los niños sordos producto de su

déficit auditivo están expuestos a un arduo trabajo a nivel intelectual y a la

adquisición de un código comunicacional, buscando constantemente equiparar sus

capacidades intelectuales con la norma de los “oyentes”. Esta forma de trabajo la

mayoría de las veces se centra en el desarrollo de habilidades cognitivas sin

considerar el desarrollo de competencias emocionales que están en la base de ellos

y también son vitales para lograr una educación integral y de calidad en los niños.

Es fundamental para todo ser humano conectarse con su mundo emocional. Lograr

satisfacer esta necesidad con niños sordos es fundamental. Ayudarlos a vivenciar la

posibilidad de conectarse con su dimensión emocional a través del movimiento, la

música, el juego, la dramatización y diferentes lenguajes que compensen sus

dificultades comunicativas orales. Suplir la carencia de no ser considerados como

seres humanos integrales.

Por ello se hace imprescindible ayudarlos a mejorar sus competencias emocionales

dándoles herramientas para poder manifestar de diferentes formas su experiencia

emocional.

Lograr abrir las puertas de la dimensión emocional en niños sordos que inician su

adolescencia y favorecer su contacto con su propia energía emocional, ayuda a

experimentar una presencia mucho más plena en la vida, centrándose en el ser

humano en su totalidad y dándole la posibilidad de una conexión real del mundo

exterior con el mundo interior de cada persona.

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El programa de Naciones Unidas para el Desarrollo ( PNUD ) define hoy al

desarrollo humano como: “El proceso de expansión de las capacidades de las

personas que amplían sus opciones y oportunidades”(8)

Esta definición se relaciona directamente con el bienestar humano, en el amplio

sentido de la palabra, refiriéndose al fortalecimiento de las capacidades

relacionadas con todas las cosas que una persona pueda ser y hacer en su vida, en

forma plena y en todos los ámbitos. Con la libertad de poder vivir el desarrollo

personal integral que todos deseamos para una existencia plena.

En la escuela diferencial se hace fundamental que este desarrollo personal integral

no sea en solitario, sino por el contrario, se logre un desarrollo integral colectivo,

avanzando hacia una sociedad más humana.

Para que este proceso se lleve a cabo se necesita imperiosamente lograr una

existencia consciente.

Atención y conciencia

Aprender a estar atentos o aprender a vernos de manera consciente son

aprendizajes fundamentales para vincular nuestro ser a las dimensiones que lo

componen, pero pocos espacios se nos dan como individuos para vivenciar y

adquirir estos aprendizajes.

Enfrentar a niños sordos a vivir la experiencia de la educación emocional tomando

conciencia de las dimensiones que los componen como seres humanos, crea un

espacio de posibilidades para fomentar el desarrollo de personas más integradas,

donde las diferencias sensoriales no tienen relación alguna con la esencia de seres

humanos que a todos nos une. 8 Tomislav, Delfo “Sobre el concepto de desarrollo humano” en Programa de las Naciones Unidas, 2007.

20

Enseñar a los niños sordos las dimensiones que nos componen como seres

humanos y darles la experiencia de estar atentos a su mundo emocional,

reconociendo la energía vital que siempre circula en nuestro cuerpo.

Esta conciencia ayuda además a enfrentar las represiones del mundo circundante,

que al no dejar fluir la energía que emana de cada ser humano se acumula como

defensa y enfermedad frente a nuestro entorno.

Por este motivo se hace fundamental “mover” esa energía estancada y reprimida. A

nuestro cuerpo le agrada moverse y debe hacerlo. Es algo que intuimos pero nadie

nos enseña a hacerlo de manera sistemática y conciente, sabiendo que es el

movimiento una posibilidad de cuidar y atender a nuestro cuerpo, sentirlo y

escucharlo.

Nuestro cuerpo esta en constante movimiento, los latidos del corazón, el ritmo de

nuestra respiración, los fluidos que circulan por nuestros diferentes sistemas, los

impulsos eléctricos del sistema nervioso, el bombear constante de nuestra sangre,

en fin una existencia en permanente movimiento, incluso cuando creemos estar en

“reposo”. “Este proceso tiene su eco macrocósmico en la naturaleza pulsadora del

universo” ( Cristine Cadwell ).

Enfrentar a los niños sordos a estar atentos a sus cuerpos y la vida que fluye en

ellos los abre a la posibilidad de reconocer a través de la experiencia directa a

ponerse en contacto con su vigencia, su percepción del mundo y de su presencia en

él.

Iniciar el camino de la conciencia es ayudar a los niños a poner la atención en algo y

desde ahí construir o asumir realidades. Cuando tomamos conciencia de nuestras

manos, vemos nuestras manos, con sus dedos, posibilidades, temperatura, su

accionar, es decir, la atención en nuestras manos nos permite maravillarnos de su

poder y generamos nuevas realidades a partir de su presencia consciente. Es la

conciencia, entonces, una herramienta de transformación y por eso debe ser el

centro al realizar un trabajo sistemático de educación emocional.

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“Cuando tenemos conciencia de algo, es que hemos puesto nuestra mirada en ello.

Cuando tomamos conciencia de nuestro cuerpo, de sus vínculos con nuestras

emociones, con nuestra experiencia y lo que nos decimos y las narrativas que

construimos acerca de ellas, podemos ver lo que no veíamos antes. Si posamos

nuestra mirada consciente en ellos, podemos ver nuestro cuerpo, ver nuestras

emociones, ver nuestras experiencias y ver lo que decimos de ellas. Cuando lo

hacemos de manera más consciente, vemos más aspectos y dimensiones en lo que

observamos en nosotros.”(9)

Reconocer el “aquí y ahora” nos ayuda a despertar al conocimiento de un cuerpo

que vibra, que tiene pulsaciones, que siente, que piensa, que vive y en el que nos

movemos, solos y con otros.

La idea es que los alumnos después de vivir la experiencia de los talleres de

educación emocional vuelvan con imágenes de su paisaje interior y con muchos

registros de su yo más profundo, elementos que ayudarán a forjar un ser humano

más cerca de su esencia y de su propio ser interior.

Si bien es cierto el sentido alterado de las personas sordas es su audición, son ellos

mismos los que nos demuestran que se puede “escuchar” con todo el cuerpo.

El énfasis está en los niveles alcanzados de conciencia corporal y emocional. Es por

esto la importancia de poder contar con diferentes lenguajes que amplíen el abanico

en las formas de expresión que tendrán como estrategias los individuos sordos.

Gestos, movimientos corporal, instrumentos musicales, lenguaje oral, uso de

expresión gráfica y uso de colores, lenguaje de señas, es decir, todas las formas de

expresión que les permita a los niños sordos expresar a otros y expresarse a si

mismos la conexión con sus dimensiones. Reconocer emoción, mente y cuerpo

como las dimensiones que nos permiten estar “vivos y llenos de vida”.

9 Casassus, Juan “La educación del ser emocional”, Ediciones Cuarto Propio, Santiago, 2007.

22

“Poder sintonizar conscientemente con las emociones que nos están ocurriendo en

cualquier estado psicológico en que nos encontremos, es el primer paso a partir del

cual todo el resto ocurre. Se trata de ver allí las emociones que surgen y colorean lo

que me está ocurriendo. Solo si veo lo que me está ocurriendo puedo desarrollar

estrategias de acción que me hagan quedarme o salirme de la situación en que

estoy” (10)

Este camino de conciencia, modifica sin duda, los espacios que se pueden crear

desde la Educación.

El arte de educar

En tiempos donde la “escuela” como espacio de experiencias se reduce a la

transmisión de “conocimientos” que sirven para la vida, se hace imprescindible

demostrar a los profesores que el mayor conocimiento que se puede transmitir es

saber que estamos vivos. Esto se relaciona con la capacidad de los profesores para

conectarse con su propia experiencia de existencia, más allá de la especialización

que cada cual puede tener como saber teórico, pero que se diluye si no encantamos

a nuestros alumnos con la posibilidad de aprender para vivir.

Y este es un verdadero arte como propone Aldo Calgani, quien nos menciona que

debemos tener la capacidad como educadores de abrir espacios donde otros

“quieran” aprender. Es una gran misión lograr que los profesores sientan que está

en sus manos el lograr que los alumnos se dejen seducir por la cosas y

permanezcan en un constante abrirse al asombro, siendo la gran labor del educador

“permitir” que sucedan están instancias en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Más importante que “lo aprendido” es el “como se aprende”. No es lo esencial saber

“acerca de algo” sino que aprender “con algo”. Nos pueden hablar de la pieza

musical el Bolero de Ravel, explicarnos su estructura, identificar sus cuatro tiempos

musicales y trabajar la biografía del autor, pero es también la escuela el espacio que

10 Casassus, Juan “La educación del ser emocional”, Ediciones Cuarto Propio, Santiago, 2007.

23

nos puede permitir escuchar el Bolero de Ravel y dejarnos expresar y compartir que

me pasa con esa experiencia.

Intuitivamente se reconoce que el mundo emocional es importante aunque nuestro

entorno y los modelos teóricos les concedan un papel subordinado ante funciones

como el pensamiento lógico, la voluntad o la razón.

Motivar a los educadores de las diferentes modalidades de educación a asumir su

rol “sanador, proactivo y formador” desde la escuela, abriéndose al mundo

emocional como una posibilidad de mejorar la calidad de vida de las personas y del

mundo en que vivimos, es uno de los objetivos de esta propuesta.

Escuela Diferencial para Sordos y Educación Emocional

Desde los inicios de la educación formal se ha vivido la discriminación a diferentes

grupos vulnerables. Primero fueron las clases sociales altas las que accedían a la

educación, ya que fortalecía el poder que se atribuía a las monarquías y

aristocracias. También la discriminación de género colorea tristemente la historia y

las mujeres debieron esperar mucho tiempo para ser consideradas en este proceso.

Ya en el siglo XVII surge la inquietud de dar “instrucción básica” a personas que

presentaban dificultades sensoriales. Pero esta mirada tardó siglos en masificarse y

formalizarse, para finalmente ser considerada un derecho.

Sorprende que en la historia de la educación del sordo, desde sus inicios, se

centrara en establecer cuál era el código comunicacional que debían desarrollar los

niños, oral o gestual, como si la dificultad de expresión fuera la única implicancia por

compensar al no tener el sentido de la audición.

En Chile durante el gobierno de Manuel Montt se crea la primera escuela de sordos

de América Látina en el año 1852. Actualmente existen trece escuelas de sordos en

todo el país y veinte escuelas especiales que atienden a niños con déficit auditivo en

sus aulas (datos MINEDUC).

24

El conflicto de “qué código se debe enseñar” curiosamente se ha instalado en Chile

muy fuertemente hasta la actualidad, provocando un gran quiebre entre las

instituciones y profesionales que se dedican a esta área, siendo los alumnos sordos

víctimas de esta problemática instalada.

Surge una vez más la inquietud de esta propuesta, ¿Debe la educación diferencial

centrarse solo en habilitar déficits?, ¿Qué ha hecho la educación diferencial por

desarrollar la verdadera humanidad de los alumnos sordos?

Una vez más el sistema educacional se sitúa en buscar soluciones”fuera de las

personas”, cuando el objetivo principal es trabajar con ellas y para ellas. En este

ámbito las emociones ni siquiera son un tema a tratar, por ende, no se considera La

Educación Emocional como una herramienta para modificar un espacio educativo

atrapado y obsoleto.

Lograr un código comunicativo funcional y niveles cognitivos de calidad es de gran

importancia en la educación del deficitario auditivo, pero que las personas sordas

puedan acceder a una formación humana que les permita mayor plenitud en la vida,

es fundamental, y va más allá de afianzar solo una forma de expresión, se relaciona

con la capacidad de poder “ser en plenitud” y esto se puede lograr con el desarrollo

de la energía vital que dan las emociones.

¿Cuánto conflicto y dolor será necesario para situarnos desde otro lugar en la

educación?

Se hace imprescindible que las instituciones educativas se hagan cargo de los

aspectos esenciales que promueven el desarrollo humano y no solo de dar

contenidos básicos para competir en la vida.

La Educación Emocional favorece la conciencia de los alumnos y los docentes,

facilitando el encuentro humano tan necesario para fortalecer mente, cuerpo y

25

espíritu, promoviendo valores fundamentales como la vida, la familia, el respeto y el

amor. Se puede generar desde este espacio una forma diferente para enfrentar la

diversidad, donde la diferencia sensorial no hace seres de peor o mejor calidad, sino

que muestra una forma relacional humana diversa, donde no es relevante solo la

forma de compensar el déficit, sino que potenciar en su totalidad el “ser” que cada

humano es.

La Educación Emocional propone privilegiar el autoconocimiento para promover y

motivar el conocimiento en general. Primero saber “quiénes somos” para después

elegir “qué saber”.

Para que exista aprendizaje, cognitivo o emocional, es fundamental considerar el

dominio emocional en que se vive este proceso, ya que éste promueve o bloquea el

aprendizaje. Por esto, uno de los fines más importantes de la educación deberían

ser las emociones.

“La educación debería ocuparse de facilitar que los niños puedan reconocer sus

necesidades fundamentales, y que puedan reconocer sus emociones. Reconocer lo

que tienen adentro y no de enseñarles cuáles son las cosas que deben o no deben

hacer.” (11)

La escuela diferencial y todo espacio educativo debería considerarse como una

“organización emocional”, es decir, un espacio donde el mundo emocional mueve y

cubre todo el quehacer que allí ocurre, además de reconocer las necesidades de

todas las personas que interactúan en esta escuela.

Esta propuesta desea plantear la Educación Emocional como una nueva forma de

vivir la escuela, asumiendo la educación su rol formador y el contacto con las

emociones como una herramienta fundamental para superar los conflictos que se

viven en el espacio diferencial para sordos hoy en Chile.

Además, si el aprendizaje es función de las emociones, y eso ya no se cuestiona, el

aporte de la Educación Emocional puede fortalecer los aprendizajes cognitivos y 11 Casassus, Juan “La educación del ser emocional”, Ediciones Cuarto Propio, Santiago, 2007.

26

formadores de las personas sordas y de todos los individuos que tienen la

oportunidad de experimentar este proceso.

Lenguaje y mundo emocional del ser humano sordo

Los individuos sordos por su falta de audición presentan la dificultad de adquirir por

esta vía, el bagaje de palabras que permiten ir configurando su mundo externo e

interno. Independiente de esta alteración su experiencia personal se somete al

devenir de la vida igual que todas las personas. En innumerables ocasiones se

someten a experiencias sin tener el lenguaje que les permita explicarse que está

ocurriendo, pero viven el evento en su totalidad desde el cuerpo, su emocionalidad y

su mente.

El verdadero conocimiento de la realidad no se atribuye solo al manejo de un

lenguaje o el pensar, sino que requiere también del sentir y la comprensión de

cualquier suceso debe considerar la afectividad y sus múltiples matices. Estas

afirmaciones ponen a los individuos sordos en un escenario donde la experiencia

antecede al lenguaje y la autoconfiguración de ésta no solo depende de los atributos

mentales que la persona sorda pueda hacer, sino que también se autoconfigura con

la información corporal y emocional que experimenta el individuo. De ahí la

importancia de las experiencias y del desarrollo de diversos lenguajes que ayuden a

los niños sordos a formarse una idea de lo que viven y sienten.

La educación emocional puede entregar a los individuos sordos un espacio de

experiencias mucho más complejas donde se relacionan las diferentes dimensiones

del ser humano y surgen conceptualizaciones que van más allá de la simple

palabra, sino que requiere la comprensión de un cúmulo de ideas e interpretaciones.

En este nuevo espacio de relación que propone la educación emocional se pueden

acercar al conocimiento y manejo de “ciclo de las emociones” y las “competencias

emocionales”, fortaleciendo su resonancia afectiva y dando un sentido más profundo

a su experiencia de vida.

27

I. Ciclo de las emociones

Si bien es cierto el mundo emocional se desarrolla en el espacio interno de cada

persona, los seres humanos está involucrados en una cultura que afecta sus

procesos emocionales.

Es en este mundo social donde los individuos condicionan su forma de reaccionar

frente a diferentes eventos. Es decir, se actúa de manera inconsciente regulado por

fuerzas que se manifiestan sobre nosotros.

Desde la niñez se va construyendo una forma de operar al acercarnos y

relacionarnos con otros, respondiendo a mecanismos personales, los que a su vez

responden a la cultura de nuestra comunidad que nos condiciona. Nos vamos

atrapando en una forma de operar que nos hace prisioneros de las emociones que

se viven y en la mayoría de los casos no se tiene conciencia de esta condición.

Es la conciencia emocional la llave indicada para darse cuenta en un primer

momento de cómo se está funcionando y posteriormente liberarse de las

“programaciones” que nos atrapan en forma inconsciente.

“La desprogramación no es otra cosa que un proceso mediante el cual nos

volvemos más auténticos, más originales y más conscientes de nosotros mismos.

Generamos una forma de actuar que nos permite estar más acorde con la manera

que somos realmente. Vivir en armonía con quienes somos realmente nos da

acceso a la fuente de vitalidad que hay en nosotros”. (12)

Una forma de rescatar esa fuente de vitalidad es comprender que sucede en el

“ciclo de las emociones” y tomando conciencia de ese proceso hacernos más

responsables de nuestras reacciones e interacciones con otros.

12 Casassus, Juan “La educación del ser emocional”, Ediciones Cuarto Propio, Santiago, 2007.

28

Al reconocer nuestro propio sentir y sus emociones inevitablemente nos iremos

acercando al sentir y las emociones de los otros, iniciando un camino de mayor

conciencia emocional.

Ciclo de las emociones vivido inconscientemente

29

Conjunto de acciones que forman el ciclo:

Evento: acciones condicionantes.

Cuerpo: activación de diferentes mecanismos fisiológicos y acto de conciencia de la

presencia de la emoción.

Sentir: sensación de la emoción en el cuerpo.

Cultura: acceso a expresiones lingüísticas.

Lenguaje: dar nombre a lo que estamos sintiendo.

Conocer: conocemos lo que podemos nombrar.

Ideología: conjunto de normas.

Juicio: juzgar si lo que estoy sintiendo es bueno o malo para mi.

Reconocer: actuar en función de darse cuenta de lo vivido.

La experiencia emocional sucede de manera muy rápida y es una continuidad

permanente. Comprender las etapas de este ciclo ayuda a tomar conciencia de lo

que ocurre en nosotros al enfrentar diferentes eventos significativos en la vida,

logrando finalmente una experiencia emocional consciente.

Enfrentar a los individuos sordos a una Educación Emocional favorece su madurez

emocional y que puedan estar en sintonía con sus emociones.

Comprender el ciclo de las emociones permite instalar una experiencia emocional

más plena, sin la dependencia de eventos particulares para estar en contacto

permanente con sus emociones.

30

La emoción precede al lenguaje, cuando se toma conciencia del mundo emocional

no se necesita nombrar para saber de que se trata. Niños y adolescentes sordos

viven este ciclo de las emociones como todas las personas, por lo mismo deben

conocer y comprender que sucede con las emociones y que se puede esperar de

esta energía vital.

II. Competencias emocionales

La educación en general tiene el objetivo de provocar cambios en los individuos que

se enfrentan a este proceso. La educación emocional con sus planteamientos no

cumple solo el objetivo de desarrollar destrezas, sino que es un proceso que nos

lleva a la posibilidad de la transformación personal, es decir, los variados logros son

infinitos, al igual que el mundo interior de cada ser humano.

El desarrollo emocional se va logrando con ciertas competencias, favoreciendo un

proceso de transformación donde la persona incorpora la conciencia y la

comprensión emocional.

Adquirir estas destrezas provoca en los individuos nuevas características en su

personalidad y como toda destreza necesitan un nivel de práctica para mantener su

virtuosidad.

La educación emocional bajo la mirada de Juan Casassus propone las siguientes

competencias emocionales para actuar en el mundo emocional:

a) La capacidad de estar abierto al mundo emocional:

Valorar el mundo emocional y desear conocer este espacio a nivel personal y en

convivencia con otros.

31

b) La capacidad de estar atento; escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar

sentido a la emoción:

Lograr atención es fundamental para conocer el espacio emocional personal y en

interacción con otros. Es importante ver las emociones que surgen, darse cuenta de

lo que ocurre y generar acciones que me permitan estar en la situación o salirme de

ella.

c) La capacidad de ligar emoción y pensamiento:

Las emociones se relacionan en forma adecuada con el pensamiento y sirven para

pensar bien. Se debe superar el prejuicio de que las emociones afectan

negativamente el pensamiento. Al unir nuestro raciocinio con nuestro sentir puedo

cuestionar lo que me sucede y esta ligazón puede resultar muy útil para decidir

nuestro accionar.

d) La capacidad de comprender y analizar las informaciones relacionadas con

el mundo emocional:

Las diferentes emociones que experimentamos determinan desde donde nos

ubicamos para ver la vida y enriquecen nuestra relación con el mundo. La

creatividad que surge de las emociones hace fundamental la competencia de

comprender y analizar, ya que de esta capacidad depende la predisposición para

enfrentar situaciones particulares. De esta comprensión nace el prisma con el que

vemos y sentimos los acontecimientos de nuestra vida.

e) La capacidad de regular la emoción:

Si no sabemos ver que nos pasa con las emociones nos vamos esclavizando en la

experiencia emocional. Regular la emoción es lo que evita esta dependencia.

La regulación emocional sucede en tres momento:

1. Conciencia emocional, saber lo que se está sintiendo y cuales son las emociones

presentes.

2. Reconocimiento, nombrar y reconocer la emoción cuando aparece.

32

3. Domesticación de la emoción. En este momento se cuenta con tres elementos

poderosos: conciencia, cuerpo y mente. Al tener conciencia de lo que nos pasa se

depura lo negativo de las emociones, nuestro cuerpo puede ayudar a calmar las

emociones y la mente tiene el poder un transformador sobre ellas. Al observar la

emoción podemos intervenir y modificar sus consecuencias.

f) La capacidad de modular la emoción:

Se relaciona con la expresión de la emoción que se manifiesta al mundo externo a

través de una acción. A mayor madurez emocional más adecuada será la

modulación de las emociones, expresándose equilibradamente y sin desbordarse.

La modulación emocional permite vivir las emociones con bienestar y tranquilidad,

evitando actuar compulsivamente o desde el descontrol.

g) La capacidad de acoger, contener y sostener al otro:

En esta competencia volcamos nuestra atención al otro observándolo desde su

emoción en interacción con nuestro propio emocionar. Lograr la empatía suficiente

para acompañar al otro en su emoción favoreciendo positivamente su experiencia

emocional, sabiendo que desde una auténtica compasión puedo ayudar al otro a

sentirse aliviado y en plenitud.

33

Emociones… energía vital

Si se asume que las emociones son la energía vital que nos permite estar vivos, es

muy importante saber que pasa con las diferentes emociones que se enfrentan

continuamente en nuestra existencia.

Darle un sentido y comprender lo que “sentimos” frente a cada evento requiere de

diferentes competencias que ayudan a darle significado y valorar la importancia de

nuestra experiencia emocional. Darle una forma clara a nuestra experiencia, poder

comprenderla y saber que pasa con las emociones, ayuda a estar de verdad más

conectados con la vida que construimos cada día. Entregarnos a este espacio vital

ayuda a relacionarnos con otros y a relacionarnos con nosotros mismos,

descubriendo las miles de posibilidades que hemos adquirido para tener presencia

en la vida que fluye.

Muchas veces por la falta de atención, o por no saber como descifrar esta

información emocional vemos como se escapan momentos y hechos fundamentales

para sostener la vida en nuestras manos, o también como nos desbordan las

situaciones y nos sentimos indefensos y sin estrategias para enfrentar los conflictos

que la vida propone.

Esta realidad acompaña a todas las personas desde las primeras etapas de la vida,

poco a poco se va enfrentando este espacio emocional, muchas veces solo desde

nuestra intuición, ya que no es una dimensión que se considere como parte de la

formación escolar y muchas veces la configuramos de manera espontánea y a

fuerza de enfrentar la vida.

Para las personas que tienen todos sus sentidos indemnes enfrentar la dimensión

emocional propone una serie de desafíos, para las personas con alguna dificultad

sensorial el desafío es mayor, ya que su diferencia sensorial los hace captar la

emocionalidad desde su sistema funcional, con las diferencias estructurales que

esto implica.

34

En el caso de las personas sordas, su dificultad de código comunicacional hace la

diferencia en su relación con otros y en su relación consigo mismo, ya que se deben

buscar lenguajes que hagan un código común en la interacción y que puedan

conceptualizar su experiencia emocional, para finalmente poder comprender y

configurar sus emociones.

Comenzar a tener presente la dimensión emocional en la formación y educación de

las personas se hace imprescindible y enfrentar esta propuesta en el espacio de la

educación diferencial. Asumir la importancia de las emociones y la presencia de

esta dimensión en todos los seres humanos, de ahí la relevancia de abordar esta

formación con todo tipo de personas, para estar atentos a la existencia y mejorar la

calidad de vida y convivencia con nosotros mismos y con otros.

Acompañar a las personas sordas a abrirse al mundo emocional y reconocer las

dimensiones que componen al ser humano es el gran motor de esta experiencia,

“aprender a escuchar con el corazón”.

35

4. Metodología

Problema de investigación ¿Puede la Educación Emocional provocar cambios en los alumnos sordos, favoreciendo aspectos cognitivos, sociales y de formación personal? Objetivo general Investigación Bibliográfica Identificar efectos de la E.E. en el desarrollo cognitivo, habilidades sociales y formación personal, en preadolescentes sordos entre doce y catorce años. Metodología Cualitativa Marco Teórico Técnicas Relatos de experiencia / Observación Análisis de resultados Discusión de resultados Conclusiones

36

Tipo de Investigación

Metodología cualitativa

La metodología cualitativa favorece acceder y obtener información y construir nuevo

conocimiento haciendo uso de una gran flexibilidad, que permite interiorizarse por

medio del discurso en el mundo interno de las personas, teniendo acceso a sus

reflexiones, pensamientos, sentimientos y opiniones.

Particularmente en esta propuesta el uso de la metodología cualitativa motiva a

iniciarse en la investigación de los roles que puede cumplir la Educación Emocional

en el campo de la educación y en el área de la educación del sordo.

Con la organización de esta información se puede colaborar a un pensamiento

crítico y creativo que aporte a una cultura emocional que se está construyendo y

que se hace tan primordial en estos tiempos.

Selección de técnicas a utilizar

Relatos de experiencias

Considerando las posibilidades que ofrece una intervención de Educación

Emocional a nivel experiencial y la diversidad que se enfrenta en un grupo de

jóvenes sordos, la técnica de los relatos de experiencia permite valorar la calidad de

la información por sobre la cantidad. Además, esta técnica es utilizada en educación

no solo como instrumento de investigación sino también como un elemento

didáctico.

En esta investigación la técnica se sustenta con los siguientes recursos: bitácora

personal confeccionada por los alumnos, relatos personales que surgen en cada

sesión de trabajo, registro audiovisual de los talleres de Educación Emocional y las

notas de campo realizadas por el investigador.

37

La observación

La observación es la primera y fundamental técnica de investigación del ser

humano. Nos guía a una visión atenta para poder analizar y comprender situaciones

sociales.

Para un uso eficaz de la observación se debe organizar y sistematizar para

focalizarla a los intereses de la presente investigación. En este caso la técnica se

sustenta en un cuadro de registro que fortalece observar los elementos del área de

la Educación Emocional que mueven esta propuesta, dando el espacio a que

también pueda surgir sobre la marcha nuevos intereses que nacen de la

observación y aportan a la temática de esta investigación.

Esta técnica permite realizar un diagnóstico, agregar información importante a la

propuesta en estudio y recopilar antecedentes para elaborar las conclusiones de la

investigación.

Descripción de la muestra:

Se aborda a un grupo curso del nivel NB4 (sexto básico), conformado por siete

alumnos sordos entre doce y catorce años. Los alumnos pertenecen al colegio San

Francisco de Asís para niños sordos. Su código comunicacional se estructura a

través de lenguaje oral, gestos naturales y señas convencionales.

El grupo presenta en su mayoría sordera profunda a severa (ver anexo 1).

38

Implementación de los talleres de Educación Emocional:

Las sesiones se trabajan una vez a la semana con una duración de una hora y

media por sesión. Se realiza durante el horario de clases utilizando el espacio

pedagógico de Orientación.

Se hace una presentación inicial al grupo del trabajo sistemático que se va a realizar

durante ocho sesiones en el curso. Se plantea los objetivos y la forma de trabajo. Se

presenta la especialista a cargo.

Estarán a cargo de una profesional especialista en el área de sordos con manejo en

el área de Educación Emocional. El registro de la experiencia se apoya a través de

fotografías, video, bitácora de los alumnos y anotaciones personales del especialista

a cargo.

La idea de esta acumulación de registros además de poder evocar la experiencia

permitirá hacer un rescate de lo vivido con el fin de documentar y poder replicar la

experiencia y resultados a otros profesionales del área de la educación diferencial y

de diferentes espacios educativos, dando un testimonio profesional y humano de lo

que ocurre con el trabajo desde el enfoque de la Educación Emocional.

Con el fin de aprovechar los tiempos pedagógicos ofrecidos para la aplicación del

taller y demostrando que este tiempo y espacio son una posibilidad real de

aplicación, se sugiere una forma de planificar las sesiones iniciales para encausar

de manera funcional y productiva el trabajo de los talleres de educación emocional

dentro del aula. Esta planificación permite prever los materiales y recursos

necesarios para el desarrollo de la sesión, permitiendo además confeccionar

módulos coherentes en relación a las experiencias y posibilidades que se quieren

ofrecer a los alumnos.

39

Organización de registros, rescate de los relatos de experiencia y

observaciones:

Se debe organizar en forma cronológica las fotografías, videos y dibujos obtenidos

de la experiencia práctica, relacionando este material al tema trabajado en cada

sesión. Con los verificadores obtenidos durante la observación de las sesiones se

confeccionará un escrito descriptivo que rescate la experiencia vivida durante el

desarrollo de los talleres de Educación Emocional, obteniendo un registro cualitativo

de lo sucedido con los alumnos y la evolución de las actividades.

Los instrumentos utilizados para sustentar la experiencia y obtener los verificadores

son los siguientes:

• Acercamiento inicial a los alumnos en relación a su experiencia personal y

las emociones básicas a trabajar en los talleres.

• Planificación de las sesiones de trabajo de Educación Emocional.

• Registro fotográfico.

• Registro audiovisual, videos.

• Notas de campo.

• Bitácora de expresión plástica y apreciaciones personales de los alumnos.

40

Formato de registro:

Sugerencia de formato para registrar y recuperar la experiencia:

Cuadro de recuperación:

Fecha Objetivo de

la sesión

Para que Con

quienes

Como Observaciones

generales

Conclusiones

• Objetivo de la sesión: que se espera lograr con los actores de la experiencia.

• Para qué: que se espera generar con la experiencia.

• Con quienes: descripción breve de la composición del grupo que enfrenta la

experiencia.

• Como: actividades que se realizan para lograr el objetivo planteado.

• Observaciones generales: registro de los aspectos más relevantes de la

experiencia.

• Conclusiones: articular la práctica con la teoría obteniendo un eje de

sistematización a través de la reflexión que surge de la experiencia.

41

A partir de los registros se podrá elaborar un documento descriptivo que refleje los

resultados obtenidos, la descripción de la experiencia, el análisis y las reflexiones en

torno al tema propuesto por la experiencia de Educación Emocional en un grupo de

niños sordos, su importancia para favorecer la conexión de los alumnos con su

mundo emocional y como se fortalece el rol formador de la escuela.

Este documento servirá de inspiración y referente para nuevas intervenciones,

evitando la replica mecánica de la experiencia, aportando a la reflexión teórica las

reflexiones que surgen de la observación en la práctica.

Finalidad de la experiencia:

Posterior al desarrollo de la experiencia se desea obtener los siguientes logros:

a) Con los alumnos:

• Conexión con la dimensión emocional.

• Asumir la presencia de la dimensión emocional como componente de

nuestro ser.

• Apertura al mundo emocional.

• Conocimiento de las dimensiones que componen al ser humano.

• Comprender la información relacionada con su mundo emocional.

• Expresar su experiencia emocional a través de diferentes lenguajes.

• Reconocer sus emociones.

42

• Adquirir estrategias para desarrollar competencias emocionales.

• Mejorar el dominio emocional que favorece los aprendizajes cognitivos y

emocionales.

b) Con los profesores:

• Lograr en los educadores asumir su rol activo y sanador para mejorar la

calidad de vida de las personas.

• Utilizar el formato de la planificación de una sesión de taller de educación

emocional como guía para futuras intervenciones en el área.

c) Con la escuela:

• Motivar a replicar la experiencia en otros establecimientos diferenciales.

• Reconocer la Educación Emocional como un campo que se debe abordar

como trabajo sistemático en la escuela.

d) Profesionalmente:

• Un documento que avale la experiencia realizada y registre lo relevante que

es abordar la Educación Emocional como un área de trabajo indispensable

para la formación de los alumnos en la escuela.

• Demostrar las capacidades de expresión de los niños sordos y su necesidad

de ser abordados desde las dimensiones que nos configuran como seres

humanos.

43

• Experimentar en la escuela diferencial un espacio diferente de formación con

tendencia a la escuela emocional.

44

5. Propuestas de Estrategias

Diagnóstico al grupo de trabajo aplicando el ciclo de las emociones.

Objetivo: Comprender el ciclo de las emociones y aplicarlo a experiencias

personales.

a) Trabajar en forma previa los conceptos de: evento, cuerpo, sentir, cultura,

lenguaje, conocer, ideología, juicio, reconocer, reacción, lugar de expresión,

condicionamiento.

b) Presentación multimedial explicando las fases del ciclo de las emociones.

c) Aplicar el ciclo de las emociones a diferentes experiencias personales.

d) Descripción de las emociones: rabia, miedo, pena, alegría, envidia y

vergüenza. Expresión corporal de las emociones, descripción de situaciones

vividas y asociación a experiencias personales.

e) Entrevista individual:

• ¿Qué situaciones te hacen sentir rabia?

• ¿Qué situaciones te hacen sentir miedo?

• ¿Qué situaciones te hacen sentir tristeza?

• ¿Qué situaciones te hacen sentir alegría?

• ¿Qué situaciones te hacen sentir vergüenza?

45

Diseño de las diferentes sesiones de trabajo

Primera sesión:

Trabajar el “Ciclo de las Emociones”

Etapas

1. Presentar al grupo el “Ciclo de las Emociones”.

2. Explicar cada concepto que compone el esquema.

3. Asociar a ejemplos concretos.

4. Dar espacio de interacción a los alumnos.

Segunda y tercera sesión:

Profundizar conceptos y ejercitar el “Ciclo de las emociones”

Etapas

1. Actividades de centramiento

2. Explicar cada concepto que compone el esquema enfatizando la

comprensión funcional.

3. Asociar a ejemplos concretos que surgen de la experiencia de los alumnos.

4. Dar espacios de interacción a los alumnos.

Diseño de los talleres de Educación Emocional considerando trabajar las

emociones de:

Rabia

Miedo

Tristeza

Alegría

Vergüenza

46

Propuesta metodológica para secuenciar por fases las sesiones de los

Talleres de Educación Emocional. Formato tipo para planificar la sesión de

trabajo con las emociones básicas:

Objetivo de la sesión: .....................................

Fase Inicial

• Explicar el trabajo de la sesión.

• Actividad de centramiento.

Fase Personal

• Actividad central.

Fase Expresiva • Escucha activa y empática.

• Expresión de lo vivido a través

de diferentes lenguajes.

• Actividad relacionada con otros.

Fase Final

• Cierre grupal.

• Despedida afectiva.

Recursos

47

Propuesta de secuenciación de actividades: Fase Inicial El objetivo de esta etapa es preparar cognitiva y corporalmente a los alumnos para

enfrentar el trabajo a realizar en la sesión. Es importante que los niños puedan

expresar sus necesidades, se adapten al espacio físico y logren una predisposición

positiva hacia la actividad.

• Explicar el trabajo de la sesión: Dar el marco conceptual referencial que

sostiene el objetivo de la sesión y comentar las actividades a realizar.

• Actividad de centramiento: Se orienta a ayudar a los niños a regular su

movimiento corporal guiados por ejercicios corporales y de respiración, con

el fin de desbloquear las tensiones del cuerpo para movilizar la energía y

mejorar la atención.

Fase Personal

En este momento de la sesión se tiene por objetivo lograr que los alumnos generen

un espacio de intimidad personal que les permita relacionar vivencias con los

conceptos planteados desde la educación emocional y registrar de diferentes formas

los contenidos que surgen en esta instancia.

• Actividad central: Esta acción permite gatillar diferentes procesos

emocionales en cada alumno, favoreciendo la exploración de eventos

relevantes vividos por cada niño y que serán el eje conductor de la sesión.

Fase Expresiva

Se valora con profundo respeto lo expresado por los alumnos a través de diversos

lenguajes, retroalimentando la expresión y la recepción de cada niño y del grupo en

su conjunto, estimulando la consolidación de destrezas emocionales.

• Escucha activa y empática: generar un ambiente de seguridad y confianza

para expresarse.

48

• Expresión de lo vivido a través de diferentes lenguajes: los niños hacen uso

de la expresión plástica, escritura, lenguaje oral y de señas, gestos para

manifestar las experiencias registradas y sus opiniones personales.

• Actividad relacionada con otros: ambientar un espacio que facilite compartir

experiencias relevantes con otros en un escenario de respeto, acogida y

cuidado personal. El objetivo fundamental es lograr que los alumnos se

hagan responsables de si mismos y de los otros en un ambiente amoroso y

de confianza.

Fase Final

Realizar las conclusiones de la experiencia vivida a nivel emocional registrando

personal y en forma grupal los aprendizajes adquiridos.

• Cierre grupal: Comentar sus apreciaciones de lo vivido durante la sesión.

• Despedida afectiva: Fortalecer al grupo en su rol contenedor a través de

diferentes manifestaciones afectivas (abrazos, saludos cariñosos, juegos,

ofrendas).

49

Planificación de talleres, manual sobre las emociones básicas y didáctica de

trabajo

Primera sesión:

Trabajar el “Ciclo de las Emociones”

1. Presentar al grupo el “Ciclo de las Emociones”.

2. Explicar cada concepto que compone el esquema.

3. Asociar a ejemplos concretos.

4. Dar espacio de interacción a los alumnos.

Segunda y tercera sesión:

Profundizar conceptos: Ejercitar el “Ciclo de las emociones”

1. Actividades de centramiento

2. Explicar cada concepto que compone el esquema enfatizando la

comprensión funcional.

3. Asociar a ejemplos concretos que surgen de la experiencia de los alumnos.

4. Dar espacios de interacción a los alumnos.

50

Rabia

Se experimenta la emoción de la rabia cuando alguna situación nos frustra, es decir,

no se logra algo anhelado.

Si la rabia se regula y modula puede ser muy positiva para movilizar la energía a

lograr lo que se desea. Si no se sabe modular y regular la rabia, en vez de ayudar a

resolver el problema que produce la rabia, se convierte en un problema más.

Biología de la rabia

La rabia se siente en el cuerpo con una gran segregación de adrenalina, sube la

temperatura corporal, se tensionan diferentes partes del cuerpo y aumenta la

posibilidad de ejercer fuerza física.

Baja la capacidad de coordinación para resolver un problema, se bloquea la

posibilidad de comprender y manejar todas las variables que se presentan en una

determinada situación.

51

¿Cuánto, cómo y por qué siento rabia?

Para que la rabia se convierta en un recurso en nuestras vidas y no en un obstáculo

destructivo es importante reconocer las siguientes fases:

a) ¿Cuánta rabia me da?, es decir, que intensidades experimento con la

emoción.

b) ¿Cómo vivo la rabia?, tener conciencia de cómo manifiesto mi rabia. Grito,

golpeo, me quedo en silencio, lloro, insulto, etc.

c) ¿Por qué me da rabia?, saber que situaciones me provocan reaccionar con

esta emoción.

Saber cuánto, cómo y por qué se siente rabia permite enfrentar el obstáculo que

provoca la emoción, buscar propuestas para reparar lo que sea posible y diseñar

proyectos que nos asegure, en lo posible, que el problema no se repetirá.

Es muy importante lograr que la rabia no sea el fin en si misma sino que un medio

para resolver conflictos.

Intensidad de la emoción

Enojo, ira y odio aluden a la emoción de la rabia en diferentes grados de intensidad.

Practicando la apertura al mundo emocional uno va centrando la atención en la

emoción en sí y en los procesos de resolución. Los nombres dejan de tener

relevancia.

52

Objetivo: Conocer la emoción de la rabia y reconocer las posibilidades de acción

que nos ofrece.

Fase Inicial

• Explicar el trabajo de la sesión.

Se presenta la emoción de la rabia con su definición y

manifestación biológica.

Se explica a los alumnos las diferentes posibilidades de

acción que nos ofrece esta emoción.

Se trabaja la definición para los conceptos de:

regular – modular – intensidad de las emociones –

adrenalina.

• Actividad de centramiento:

Realizan masajes mutuos con diferentes tipos de

pelotitas.

Se da la instrucción al grupo para lograr una

respiración conciente.

Se da el modelo de la posición corporal utilizando

silla o cojín en el suelo.

Los niños pueden explorar y elegir la opción

más cómoda.

Se realiza la actividad durante cinco minutos.

Fase Personal

• Actividad central:

Se muestran diferentes láminas y se invita a los

alumnos a explorar el material.

Se dan las instrucciones de trabajo para confeccionar

un collage.

Realizan collage representando como se sienten “aquí

y ahora” utilizando imágenes que reflejen situaciones

que les provoca rabia.

53

Se orienta a los niños a poner atención a observar que

les pasa a nivel corporal mientras realizan la actividad.

Fase Expresiva • Escucha activa y empática:

Asumir el compromiso grupal de mantener una

atmósfera de respeto que genere seguridad y

confianza.

Cuidar los momentos de intimidad personales

y grupales.

• Expresión de lo vivido a través de diferentes

lenguajes:

Expresan a sus compañeros que situaciones de rabia

recuerdan y fueron gatilladas al realizar la actividad.

Cada alumno debe expresar cual es la experiencia de

rabia más intensa que registran en sus recuerdos.

Comentan que situaciones les provocan rabia

actualmente, considerando su edad y déficit auditivo.

• Actividad relacionada con otros:

Comparten con el grupo su collage, que les paso y

como se sienten al evocar la emoción de la rabia.

Se les ayuda a registrar como se siente la emoción en

el cuerpo y las diferentes intensidades (enojo-ira-odio).

Se explica brevemente la importancia de estar

presentes en el aquí y ahora, además de estar atentos

para reconocer como las emociones fluyen en

nosotros.

Se relaciona la experiencia a sensaciones corporales y

a las ideas que nos acompañan.

Comentan las posibilidades que ofrece la rabia cuando

54

se regula y modula.

Fase Final • Cierre grupal:

Exponen los collage y comparten sus sensaciones

grupales. Comentan sobre los collage de sus

compañeros.

• Despedida afectiva:

Se realiza un ejercicio de respiración.

Se despiden dando un abrazo personal a cada

compañero.

55

Vergüenza

Se siente vergüenza cuando se realiza algo incorrecto y se reconoce pública o

personalmente. La vergüenza es la desviación de la norma en función de la

necesidad de pertenencia al grupo que tienen las personas.

La vergüenza puede ser un gran conflicto cuando inhibe la acción y la persona deja

de expresarse a causa de esta.

Cuando se usa la vergüenza para reconocer lo que puedo mejorar y se centra la

fuerza en buscar los recursos para capacitarnos y enfrentar las situaciones de

conflicto, estoy usando esta emoción para aprender estrategias para enfrentar los

diferentes desafíos que me propone la vida.

Al modular y regular la vergüenza puedo reconocer lo incorrecto y mirar lo que

ocurre logrando desidentificarme. “Me ha ocurrido eso, pero no soy eso.” Cuando

comprendo esta realidad puedo tener una actitud amorosa y asistencial hacia mi

mismo.

Biología de la vergüenza

Una de las señales físicas más frecuentes de la vergüenza es “ruborizarse”. El rubor

es el aumento del flujo sanguíneo que recorre la cara y la cabeza. También se

56

puede manifestar con sudor en las manos, baja en la intensidad de voz, llanto, una

sensación de suave cosquilleo en el cuerpo.

¿Cómo aprender de la vergüenza?

Es importante interiorizar que si bien la función de la vergüenza es informarnos que

nos hemos equivocado en función de una norma, el sentido último de esa

información es ayudar a buscar recursos para superarse y no destruirse.

Se debe tener siempre presente el componente de aprendizaje que existe en la vida

y el continuo ensayo y error que exploramos en la existencia. Comprender que este

movimiento nunca cesa.

Avergonzador externo – interno

El avergonzado debe identificar la información que recibe del avergonzador externo

(escuela, familia, amigos, etc) y como procesa esta información su avergonzador

interno. En la medida que su propio avergonzador sea constructivo y no

descalifique, se podrás diluir la fase destructiva de la vergüenza y se potenciará esta

emoción como una experiencia para enfrentar conflictos, improvisación y creación.

Sentirse con recurso para enfrentar y encarar la vergüenza es uno de los desafíos

importantes y legítima sensación de alegría para movilizarse en la vida.

57

Objetivo: Conocer la emoción de la vergüenza y reconocer las posibilidades de

acción que nos ofrece.

Fase Inicial

• Explicar el trabajo de la sesión:

Se presenta la emoción de la vergüenza con su

definición y manifestación biológica.

Se explica a los alumnos las diferentes posibilidades de

acción que nos ofrece esta emoción.

Se trabaja la definición para los conceptos de:

avergonzador interno – avergonzador externo –

avergonzado.

• Actividad de centramiento:

Sentados en sillas hacen rodar palitos de maqueta con

los pies.

Observan demostración, centran su atención a la

respiración durante cinco minutos.

Fase Personal

• Actividad central

En grupos, utilizando accesorios de apoyo para

caracterizarse, deben crear diferentes escenas que

representen situaciones de vergüenza vividas

personalmente o por otros.

Preparan dramatización.

Fase Expresiva

• Escucha activa y empática:

Asumir el compromiso grupal de mantener una

atmósfera de respeto que genere seguridad y

confianza.

Cuidar los momentos de intimidad personales

y grupales.

58

• Expresión de lo vivido a través de diferentes

lenguajes:

Presentan su dramatización a los compañeros.

• Actividad relacionada con otros:

Comentan en forma grupal las situaciones

presentadas, relacionan a experiencias personales

y relacionan a la dualidad avergonzado-

avergonzador.

Se habla de la vergüenza funcional que permite

regularnos socialmente.

Comentan situaciones personales vividas en

relación a la emoción de la vergüenza y como las

han superado.

Relacionan la vergüenza a referentes corporales y

se mencionan las diferentes intensidades que se

pueden manifestar mientras fluye la emoción.

Comentan que recursos pueden obtener al

experimentar la vergüenza en forma conciente y

atenta.

Realizan un listado identificando situaciones

puntuales que les provoca vergüenza, identificando

avergonzador externo, avergonzador interno y los

recursos que pueden obtener de estas experiencia.

Fase final • Cierre grupal:

En círculo se realizan masajes mutuos con los palitos

de maqueta.

• Despedida afectiva:

Los niños se dan un gran abrazo grupal.

59

Miedo

Podemos identificar el miedo como la señal que nos indica una desproporción entre

la amenaza a la que nos enfrentamos y los recursos que tenemos para resolverla.

Es muy importante internalizar que el miedo no es el problema en sí, sino que una

señal que me indica la existencia de un problema. Si logro se está atento a esta

propuesta se accede a la posibilidad de reconocer el problema y encontrar posibles

soluciones para superarlo.

La mayor ganancia de modular y regular el miedo, es que nos permite reconocer

con que recursos contamos para enfrentar las diferentes amenazas que nos

propone la vida.

También se debe considerar que lo que es una amenaza para una persona no

necesariamente lo es para otra.

Biología del miedo

El miedo tiene un gran impacto fisiológico haciéndonos actuar de maneras

inesperadas y sorprendentes. Se altera la frecuencia respiratoria, se agudizan las

percepciones, aumenta la frecuencia del ritmo cardiaco, presencia de sudoración. El

miedo puede provocar los extremos de paralizarse o movilizarse corporalmente.

60

Miedo funcional y disfuncional

Miedo funcional: Cuando reconocemos la emoción del miedo identificando la

amenaza y poniendo a disposición nuestros recursos o generando nuevas

estrategias para enfrentar la experiencia conflictiva, el miedo nos juega a favor, nos

alerta, ayuda y protege.

Miedo disfuncional: cuando reconocemos la emoción del miedo identificando

ocasionalmente la amenaza o solo nos centramos en la sensación que nos provoca

la emoción, el miedo solo nos bloquea. Se pierde la posibilidad de poner en práctica

nuestros recursos, limitándonos en nuestro crecimiento personal y sin dejarnos

actuar.

Podemos experimentar miedos naturales, eventos que existen y tienen presencia en

el entorno (animales, agua, altura) y miedos culturales, creados por la cultura como

instrumento de regulación y control social (respeto a los padres, obediencia a la

policía).

Intensidades de la emoción

La emoción del miedo se manifiesta en una amplia gama dependiendo de la

intensidad con que enfrentamos la amenaza y los recursos que tenemos a

disposición para experimentar la situación. Podemos sentir susto, temor, terror,

pánico.

Más importante que la intensidad de la emoción es hacer de la experiencia un

momento funcional para practicar y generar recursos personales.

Para superar el miedo es muy importante enfrentar repetidamente la amenaza que

nos provoca la emoción, modulando y regulando el miedo.

61

Objetivo: Conocer la emoción del miedo y reconocer las posibilidades de acción que

nos ofrece.

Fase Inicial

• Explicar el trabajo de la sesión.

Se presenta la emoción del miedo con su definición y

manifestación biológica.

Se explica a los alumnos las diferentes posibilidades de

acción que nos ofrece esta emoción.

Se trabaja la definición para los conceptos de: miedo

funcional – miedo disfuncional – miedo natural – miedo

cultural.

Comprender como se manifiesta el miedo y para que

nos sirve reconocerlo.

• Actividad de centramiento:

Se ubican en círculo, sentados en sillas y atienden a su

respiración durante cinco minutos.

Fase Personal

• Actividad central:

En parejas realizan un listado de ejemplos de miedos

culturales y naturales que reconocen en ellos.

Describen como sienten el miedo en el cuerpo.

Relacionan sus experiencias a la intensidad de las

emociones vividas y registran su experiencia más

intensa.

Identifican sus recursos y que aprendieron de estas

situaciones.

Identifican que amenazas rondan actualmente en sus

vidas y que recursos reconocen en ellos para

enfrentarlas.

62

Comentan que necesitan aprender para enfrentar el

miedo a su proceso de integración al sistema regular.

Fase Expresiva

• Escucha activa y empática:

Asumir el compromiso grupal de mantener una

atmósfera de respeto que genere seguridad y

confianza.

Cuidar los momentos de intimidad personales

y grupales.

• Expresión de lo vivido a través de diferentes

lenguajes.

Comparan los listados realizados, reconocen que lo

que provoca miedo a unas personas a otras no les

afecta.

Se comenta sobre las diferentes intensidades del miedo

(susto, temor, terror, pánico) y su manifestación

fisiológica.

Relacionan a experiencias personales.

Reconocen el miedo funcional y disfuncional.

Confeccionan un papelógrafo representando con

dibujos y colores sus experiencias más significativas

con relación al miedo.

• Actividad relacionada con otros.

Observan los papelógrafos realizados durante la

sesión.

Comparten en grupo que les paso con la actividad.

Se explica brevemente como el miedo nos ayuda a

reconocer amenazas, nos cuida del entorno y es una

63

emoción inherente a las especies.

Fase Final • Cierre grupal.

Confiesan a sus compañeros que miedo desean

enfrentar y superar.

• Despedida afectiva.

Realizan masajes grupales utilizando pelotitas de

diferentes materiales y texturas.

Finalizan la sesión con un abrazo, agradeciendo lo

compartido.

64

Tristeza

La tristeza es sin duda una de las tantas emociones que forman nuestra globalidad.

Es un aviso claro que influye en la perspectiva y punto de vista que tenemos en

algún momento de la vida. Se relaciona directamente con la sensación de perdida.

La tristeza nos ayuda a no quedarnos en lo superficial, contactándonos con los

niveles más profundos de la vida. Este estado de profundidad nos puede transportar

a experiencias de creación y a relacionarnos con la belleza desde un sitial lejano a

lo vanal.

Las emociones nos dan un espacio de reflexión, nos ayudan a proyectarnos hacia el

futuro con mayor claridad. Conectarse con los niveles profundos que causan la

tristeza nos puede permitir conectarnos con una necesidad no cubierta o con las

causas no asumidas que provocan esta emoción, que al reconocerlas, nos ayudan a

estar alertas para resolver y transmutar la energía de la tristeza. Enfrentando y

reconociendo la tristeza se puede contrarrestar.

65

Biología de la tristeza

La emoción de la tristeza se puede manifestar con diferentes indicadores

corporales:

• sentirse muy cansado

• dolor de cabeza

• presión en el pecho

• se contrae la garganta

• se hace más lento el ritmo del metabolismo basal

• presencia de sollozo o llanto

• falta de respiración vivificante

¿Cómo enfrentar la tristeza?

1. Compartir

La tristeza en muchas ocasiones nos hace tener la necesidad de estar solos. Puede

ser positivo estar solos para reflexionar sobre la gravedad o levedad de las cosas.

Pero el poder compartir junto a otros las causas de nuestra tristeza o tan solo

aceptar su compañía para suavizar la soledad que provoca este bajo estado de

ánimo, hacen que esa pesada carga se alivie, porque la compañía llega con fuerza y

energía de renovación.

66

2. Llorar

Reconocer la pena y llorar por ella es una de las limpiezas más efectivas para

liberarnos del apremio de la tristeza. Despeja el cuerpo y moviliza la sensación. Es

importante llorar con fluidez y no dejar el llanto atrapado en el cuerpo.

3. Descansar

El descanso alivia la mente y el cuerpo, permitiendo renovar la energía vital y

ayudando a conectar con otros planos de nuestra existencia. Donde había peso y

tristeza, pueden aparecer ideas, proyectos y nuevas motivaciones.

67

Objetivo: Conocer la emoción de la tristeza y reconocer las posibilidades de acción

que nos ofrece.

Fase Inicial

• Explicar el trabajo de la sesión.

Se presenta la emoción de la tristeza con su definición

y manifestación biológica.

Se comentan las posibilidades de acción que nos

ofrece esta emoción.

Se enfatiza en el espacio de reflexión que nos dan las

emociones y como la tristeza nos lleva a un estado de

profundidad que se puede relacionar con creación y

belleza.

• Actividad de centramiento:

Realizan ejercicios corporales para tomar conciencia de

diferentes segmentos del cuerpo.

Se da la instrucción al grupo para lograr una

respiración conciente.

Se da el modelo de la posición corporal adecuada.

Atienden a su respiración durante cinco minutos.

Fase Personal

• Actividad central:

Se muestran diferentes láminas con personas que

reflejan corporalmente la emoción de tristeza. Eligen

una lámina y deben plantear porque la persona está

triste: “él está triste porque....”Comentan grupalmente.

Arman un collage colectivo con las imágenes.

Se dan instrucciones para que expresen en forma

gráfica o escrita diferentes situaciones personales de

experiencias tristes. Realizan el trabajo en forma

individual.

68

Se orienta a los niños a poner atención a observar que

les pasa a nivel corporal mientras realizan la actividad.

Fase Expresiva • Escucha activa y empática:

Asumir el compromiso grupal de mantener una

atmósfera de respeto que genere seguridad y

confianza.

Cuidar los momentos de intimidad personales

y grupales.

• Expresión de lo vivido a través de diferentes

lenguajes:

Comparten con sus compañeros las diferentes

situaciones de tristeza que recordaron durante la

actividad.

Comentan que situaciones les provocan tristeza

actualmente, considerando su edad y déficit auditivo.

• Actividad relacionada con otros:

Observan el collage colectivo y observan aspectos

corporales.

Se les ayuda a registrar como se siente la emoción en

el cuerpo y las diferentes intensidades (pena-angustia).

Se explica brevemente la importancia de estar

presentes en el aquí y ahora, además de estar atentos

para reconocer como las emociones fluyen en

nosotros.

Se relaciona la experiencia a sensaciones corporales y

a las ideas que nos acompañan.

Comentan las posibilidades que ofrece la tristeza

cuando se regula y modula.

69

Fase Final • Cierre grupal:

Expresan la emoción de la tristeza a través de colores.

Registran en su bitácora personal los aspectos

relevantes de las experiencias vividas durante la

sesión.

• Despedida afectiva:

Se realiza un ejercicio de respiración.

Se despiden dando un abrazo personal a cada

compañero.

70

Alegría

La alegría en una emoción que nos invade cuando suceden acontecimientos

positivos, logramos una meta importante propuesta para nuestras vidas o

experimentamos una sensación placentera.

Las diferentes situaciones que nos hacen sentir alegría nos confirman el concepto

de autovalía como personas, nos hace sentir seguros y desarrollamos una forma

más plena para enfrentar la existencia.

Esta noción positiva se produce por la sensación de satisfacción y triunfo que hace

que la vida nos resulte más agradable. La persona que se conecta con situaciones

alegres y sonríe a la vida va estableciendo mejores vínculos con las personas que la

rodean y una mayor sensación de estabilidad.

Biología de la alegría

La alegría en el cuerpo se siente como una sensación burbujeante y nos dispone

rápidamente a un estado de buen ánimo.

El cuerpo experimenta la sensación de una gran expansión que se genera desde el

tronco a todo el cuerpo y la respiración se profundiza.

71

En ocasiones se hacen presentes diferentes expresiones faciales y el mecanismo

de la risa, que provoca un gran impacto corporal activando los músculos faciales y

abdominales, liberando un alto nivel de adrenalina al cuerpo.

Algunos autores denominan a la risa como una “catarsis corporal” y como un acto

de purificación que permite liberar energías acumuladas por frustración y

sufrimiento.

Posibilidades que nos da la alegría

La alegría puede aparecer como una reacción, es decir, presentarse como

consecuencia a un acontecimiento pasajero como podría ser el caso de ganar un

premio, pasar un rato con los amigos, recibir un halago, un aumento en el trabajo,

comprarse un lindo vestido o toparse con algún objeto que deseábamos y de pronto

sin ningún esfuerzo es nuestro.

En esta situación, puede ser, que la persona que antes de este hecho se

presentaba como parca o mal humorada, regrese a este humor y estado que

energiza corporalmente y moviliza hacia aspectos positivos.

Pero por otro lado puede ser que en realidad la alegría sea una tendencia vital o la

actitud normal que ostenta una persona para vivir su vida, es decir, que toma a la

alegría como un valor sobre el cual se guiarán cada una de sus decisiones,

actitudes o pensamientos.

72

Objetivo: Conocer la emoción de la alegría y reconocer las posibilidades de acción

que nos ofrece.

Fase Inicial

• Explicar el trabajo de la sesión.

Se presenta la emoción de la alegría con su definición y

manifestación biológica.

Se explica a los alumnos las diferentes posibilidades de

acción que nos ofrece esta emoción.

Se trabaja la definición para los conceptos de:

Conexión, regular, modular, atención corporal,

adrenalina, risa.

• Actividad de centramiento:

Se realizan ejercicios corporales para tomar

conciencia de los diferentes segmentos del cuerpo.

Se da la instrucción al grupo para lograr una

respiración conciente.

Se realiza la actividad durante cinco minutos.

Fase Personal

• Actividad central:

Confeccionan una línea de tiempo de su historia

personal, destacando sucesos alegres que han

experimentado en sus vidas. Pueden escribir y dibujar

para enfatizar sus ideas.

Se les motiva a poner atención a sus sensaciones

corporales durante la actividad.

Fase Expresiva • Escucha activa y empática:

Asumir el compromiso grupal de mantener una

atmósfera de respeto que genere seguridad y

confianza.

73

Cuidar los momentos de intimidad personales

y grupales.

• Expresión de lo vivido a través de diferentes

lenguajes:

Comparten en grupo las líneas de tiempo

confeccionadas en forma individual.

Comentan que situaciones les provocaría alegría en el

futuro.

• Actividad relacionada con otros:

Comparten con el grupo sus trabajos personales, que

les paso y como se sienten al evocar eventos que les

han permitido sentir alegría.

Se les ayuda a registrar como se siente la emoción en

el cuerpo.

Se explica brevemente la importancia de estar

presentes en el aquí y ahora, además de estar atentos

para reconocer como las emociones fluyen en

nosotros.

Se relaciona la experiencia a sensaciones corporales y

a las ideas que nos acompañan.

Comentan las posibilidades que ofrece la alegría

cuando se regula y modula. La importancia de la

emoción de la alegría para conectarnos con la

existencia y como nos permite estar atentos a lo

cotidiano. Utilizar la alegría como una vía de conexión

de nuestro mundo interior con el exterior.

Fase Final • Cierre grupal:

Exponen sus trabajo personales y comentan sobre los

trabajos que generó el grupo.

74

Registran en su bitácora personal los aspectos

relevantes de las experiencias vividas durante la

sesión.

• Despedida afectiva:

Se realiza un ejercicio de expresión corporal.

Se despiden dando un abrazo personal a cada

compañero.

75

Didáctica utilizada durante las sesiones de trabajo

Didáctica en sesiones de trabajo para comprender el “Ciclo de las Emociones”

• Presentar el ciclo de las emociones con apoyo multimedial y dar la

explicación pertinente en relación a que se refiere cada concepto que

compone el ciclo.

• Usar ejemplos de eventos ocurridos en su contexto más cercano (noticias

deportivas, programas de televisión, colegio, familia) para aplicar el Ciclo de

las Emociones.

• Hacer el recorrido en el Ciclo de las Emociones utilizando experiencias

vividas por los alumnos y desglosando la situación en cada etapa del ciclo

con apoyo del grupo.

• Utilizar como “evento” situaciones vividas por personajes de las lecturas

complementarias que realizan los alumnos, haciendo de esta actividad una

“lectura emocional”, enriqueciendo en los niños sordos su capacidad de

observación y análisis.

• Dar a los alumnos el recurso conceptual para expresarse en un contexto

emocional y comprender que le sucede en ese plano.

• Establecer una seña grupal para nominar el “Ciclo de las Emociones”.

76

Didáctica en las sesiones de trabajo que abordan las “emociones básicas”

• Realizar ejercicios corporales y de respiración para movilizar la energía

corporal y lograr una mejor adaptación al espacio de trabajo.

• Dar información sobre cada emoción a trabajar (miedo, rabia, vergüenza,

tristeza, alegría): sus características, las posibilidades de acción que

permiten, como se experimenta en el cuerpo, la gama de emociones que

proponen.

• Usar la dramatización como recurso para expresar experiencias y comentar

diferentes situaciones vividas desde la emoción que se está trabajando.

• Usar además como recursos, la expresión plástica, el collage, fotografías,

textos escritos por los alumnos, con el fin de enriquecer y ampliar sus

posibilidades comunicativas, logrando manifestar sus sensaciones y poder

representar con diferentes lenguajes la autoconfiguración de su experiencia

emocional.

77

• Enfatizar el espacio de respeto, confianza y seguridad que se debe generar

a través de una convivencia responsable y amorosa.

• Armar una bitácora personal con registros que reflejen la experiencia vivida

después de cada sesión de trabajo, creando un espacio de intimidad consigo

mismo.

78

6. Resultados de los talleres de Educación Emocional

Experiencias obtenidas después de realizar las primeras tres sesiones de

trabajo relacionadas con instalar el ciclo de las emociones como una

herramienta conceptual en los alumnos

Primera sesión

Primer acercamiento: Trabajar el “Ciclo de las emociones” con los alumnos sordos.

“El no estar consciente del mundo emocional, es estar encerrado en el espacio

racional. Es no ver las posibilidades que el mundo emocional ofrece. Sin embargo,

el solo hecho de ver el mecanismo con el que ocurre este proceso, nos permite

iniciar el camino de hacer mas consciente la experiencia emocional”(13)

Para dar a las personas sordas una herramienta concreta que le permita tomar

conciencia de su experiencia emocional se trabaja con el grupo de alumnos sordos

el Ciclo de las Emociones propuesto por el profesor Juan Casassus.

13 Casassus, Juan “La educación del ser emocional”, Ediciones Cuarto Propio, Santiago, 2007.

evento – cultura – ideología

condicionamiento

cuerpo – lenguaje – juicio

lugar de expresión

sentir – conocer – reconocer

reacción

79

Se realiza una presentación multimedial en la que aparecen las etapas del Ciclo de

las Emociones en los diferentes planos en que circulan las emociones.

Se trabaja cada concepto escrito dando su significado en relación al contexto del

ciclo de las emociones y se relaciona a un ejemplo práctico concreto ( experiencias

vividas por los alumnos ), con el fin de graficar claramente a que apunta cada etapa

propuesta en el esquema.

Se observa una alta motivación por parte de los niños para comentar las

experiencias de sus compañeros y en ese devenir relacionan los comentarios a

experiencias propias,

De todos los conceptos trabajados los alumnos presentan mayor dificultad para

afianzar el manejo comprensivo de las etapas de “ideología” y “juicio”. A medida que

se van trabajando más eventos propuestos en forma espontánea por ellos, los

conceptos van logrando mayor forma comprensiva en los alumnos.

Resulta interesante como la entrega de esta información genera en el grupo una

atmósfera de trabajo fluida y espontánea, todos los niños participan, responden

preguntas e interactúan con sus compañeros.

Surge del grupo relacionar las etapas del ciclo de las emociones con eventos

relevantes de la novela de lectura complementaria que están trabajando en el

subsector de Lenguaje y Comunicación (“Bibiana y su mundo”). Identifican como

vive diferentes eventos de la historia el personaje principal, paso a paso, desde lo

que ellos interpretan le sucedió al personaje. Recuerdan los acontecimientos más

potentes de la historia, como la muerte de la madre de la niña, su primer amor y la

dolorosa separación con su padre.

Posterior a este intercambio un alumno del grupo hace la relación del ciclo de las

emociones a experiencias vividas por ellos, introduciendo el desarrollo del relato oral

en primera persona, algunos compañeros aportan desde lo que comprenden va

sucediendo a su compañero que comparte la experiencia.

80

En forma constante se refuerzan los conceptos que componen el ciclo de las

emociones y surge la noción de “continuidad” de la experiencia emocional. La

experiencia emocional es muy rápida y los alumnos se sorprenden de esta noción

temporal desde la vivencia emocional.

Al descubrir la noción de “continuidad de la experiencia emocional” a través de la

práctica y poder compartir sus vivencias emocionales, logran construir el concepto

no solo a nivel intelectual. Dan vida a esta noción a través de la atención y la toma

de conciencia de sus propias experiencias.

Comparten como experiencias personales: no traer las tareas, llegar muy atrasados

a la clase, traer una tarea muy elaborada, pelear con amigos. Vivencias muy

cotidianas que son para ellos muy relevantes desde la dimensión emocional y

potencian su reflexión desde el mecanismo de las emociones.

Las emociones más nombradas durante la experiencia son: miedo, vergüenza,

pena, contento, “tímida”, “nerviosa”. Afloran de manera muy natural expresiones

corporales que acompañan su expresión verbal. Al expresar la idea de vergüenza

un alumno realiza un gesto dramatizando que la sensación de vergüenza se sitúa en

todo el cuerpo, además del color rojizo de las mejillas. Otra alumna manifiesta la

expresión del cuerpo muy derecho con la sensación de expansión al experimentar la

sensación de alegría.

Al acceder a las etapas del Ciclo de las Emociones, además de recibir una forma

concreta y técnica para observar su experiencia emocional, pueden reconocer las

otras dimensiones que componen al ser humano, como son la dimensión corporal y

mental. En esta experiencia práctica se integran las tres dimensiones y se percibe la

presencia integrada en la experiencia que se vive.

Esta visión integradora es la que fortalece el trabajo en el área de la Educación

Emocional, iniciando el camino a un lenguaje común que permita a los alumnos abrir

las puertas a su propio autoconocimiento.

81

Desde este primer acercamiento se puede destacar la gran capacidad de las

personas sordas para conectarse con sus emociones y la necesidad de tener

referentes conceptuales que les permita describir y explicar sus experiencias

emocionales. Es muy relevante el comentario de algunos alumnos que plantean

“les faltan palabras” para expresar y explicar lo que sienten y que les sucede.

Darse cuenta de la falta de conceptos para expresar su experiencia emocional es un

paso determinante, ya que sin explicar sus emociones con palabras, saben que hay

una expresión de la dimensión emocional que no pueden descifrar

conceptualmente, pero está presente, la pueden sentir y reconocer su existencia.

Este acercamiento inicial al trabajo de la dimensión emocional con personas sordas

utilizando como estrategia la aplicación del ciclo de las emociones a eventos

cercanos y cotidianos, permite a los alumnos sordos adquirir estrategias para el

desarrollo de la primera competencia emocional y la puerta de entrada al mundo de

las emociones, como es la capacidad de estar abiertos al mundo de las emociones.

Se conectan desde las experiencias más cercanas a las diferentes etapas que

cursan las emociones, inician su “atención” a la experiencia emocional, haciéndose

más conscientes de su propia emocionalidad y la experiencia emocional de otros.

Esto les permite interactuar con mayor conexión con los demás desde una mirada

más reflexiva a lo experimentado de manera individual.

Se dan las primeras herramientas para abrirse al mundo emocional y para lograr la

capacidad de estar atento (percibir, nombrar y dar sentido a las emociones). A

través de la práctica en las diferentes sesiones y talleres propuestos es fundamental

que los alumnos logren adquirir estrategias que les permita avanzar en las

competencias emocionales, además de los referentes a nivel de código

comunicacional que favorezcan la adquisición de las competencias más complejas,

acercándose a los objetivos propuestos por este trabajo.

82

Los alumnos de manera espontánea aplican lo aprendido en la sesión de trabajo en

otros espacios escolares y de convivencia, apreciándose muy atentos a mirar los

eventos más relevantes, manifestando interés desde la óptica adquirida por los

elementos que componen el ciclo de las emociones.

En forma espontánea surge una seña grupal propia para referirse al esquema

trabajado (dibujan en el aire tres círculos y un corazón).

83

Segunda sesión:

Profundizar conceptos: Ejercitar el “Ciclo de las emociones”

Etapas de trabajo durante la sesión:

1. Actividades de centramiento

2. Explicar cada concepto que compone el esquema enfatizando la

comprensión funcional.

3. Asociar a ejemplos concretos que surgen de la experiencia de los

alumnos.

4. Dar espacios de interacción a los alumnos.

Nuevamente se muestra a los alumnos el esquema del ciclo de las emociones para

que recuerden los diferentes planos en que circula esta energía vital.

A través de un ejemplo relacionado con un triunfo deportivo (partido de tenis muy

apreciado a nivel nacional), aplican las etapas del ciclo de la emociones al evento

conocido por todo el grupo.

Vuelven a compartir experiencias propias desglosando de manera individual y con

apoyo grupal diferentes eventos vividos por ellos.

Durante esta sesión surge la dificultad de los conceptos de “ideología” y “cultura”.

Se debe reforzar la explicación y concretizar aún más la experiencia para su

comprensión. En los momentos en que los niños no tienen la claridad en la

nominación de lo que desean explicar, recurren espontáneamente a gestos

corporales naturales.

Es llamativo observar la expresión corporal que utilizan para manifestar sus

sensaciones y forma de percibir las emociones. Una alumna cuando se siente feliz

expande su torso y mueve los brazos, asociando su sensación de alegría a la salida

84

del sol. Otro niño al querer demostrar su sensación de preocupación y tristeza

acerca su mano contraída hacia el pecho.

Los alumnos en forma espontánea retoman como ejemplo eventos del texto

“Bibiana y su mundo”. El personaje principal es una niña de doce años, lo que al

parecer provoca en el grupo un alto nivel de identificación con las experiencias

relatadas en la historia.

En el análisis de nuevos episodios del texto se apreció mayor participación grupal.

Utilizan el final de la novela para aplicar los conceptos aprendidos del ciclo de las

emociones y surge en esta sesión el concepto de sorpresa.

Los alumnos relacionan en forma espontánea las emociones de miedo y alegría

vividas en forma simultánea al experimentar la sensación de sorpresa. Se dan

cuenta como las emociones pueden ir configurando diferentes sensaciones y como

son una energía vital en constante movimiento.

Para expresar la sensación de sorpresa expanden sus brazos y abren los ojos y

boca. El grupo en general realiza el mismo movimiento corporal sin tomar un

acuerdo previo.

Es evidente la falta de lenguaje oral como referente para autonfigurar su experiencia

emocional, pero a la vez se aprecia como buscan otras posibilidades para explicar y

explicarse las experiencias vividas.

Tienen la capacidad de reconocer referentes corporales y saber que estos les

aportan información, pero no tienen la “palabra” específica para interpretar lo que les

pasa internamente. Esta situación también es experimentada por personas que si

poseen lenguaje oral como código funcional. Es en esta problemática donde se

reconoce el “analfabetismo emocional” o incompetencia emocional, se sienten las

emociones pero no se sabe dar forma a esa experiencia por la falta de manejo de

conceptos en esta dimensión.

85

Conocer el “ciclo de las emociones”, además de ayudarnos a tomar conciencia de

los eventos que vivimos y de cómo circula la emoción en nosotros, permite también

ampliar el bagaje de conceptos que pueden favorecer autoconfigurar la experiencia

emocional.

Durante la sesión se notó que la presencia de una persona registrando visualmente

con cámara de video el trabajo, quitó espontaneidad a los alumnos y alteró la fluidez

de la experiencia.

Producto de esta situación se tomo un acuerdo con el grupo. Durante las siguientes

sesiones en los momentos en que alguno de los participantes no deseara registro

visual se podrá cancelar este proceso. Tampoco ingresará una persona ajena al

grupo de trabajo. Este acuerdo dio mayor confianza a los alumnos para enfrentar las

siguientes actividades.

86

Tercera sesión:

Profundizar conceptos: Ejercitar el “Ciclo de las emociones”

En esta sesión los alumnos ya toman el hábito de realizar ejercicios de respiración

para preparar su disposición corporal al trabajo de la sesión.

Se menciona que se retomará el ciclo de las emociones para que recuerden las

temáticas, refuercen las ideas y logren incorporar en forma fluida los conceptos.

Al preguntarles por qué sirve comprender el ciclo de las emociones, surge la idea de

que sirve para “saber que le pasa al corazón”.

Se recuerda a que apunta cada etapa del ciclo y se repiten ejemplos concretos de

situaciones ya comentadas en las primeras dos sesiones de trabajo.

Se enfatiza la idea de continuidad al experimentar las experiencias emocionales y

se recuerda la rapidez con que circulan.

Los alumnos asumen que se crea un espacio para hablar de las emociones y que

también se puede preguntar a las personas “que les pasa con las emociones”, es

decir, ¿Qué sienten?

Comentan que es difícil enfrentar las experiencias desde una mirada emocional,

reconocen la necesidad de lenguaje para expresar lo vivido con las emociones.

Se enfatiza la idea de que el ser humano se configura de tres dimensiones ( cuerpo,

mente, espíritu ) y la importancia de la integración de estas para enfrentar nuestra

presencia en la vida.

Una de las alumnas mas retraídas desea en forma espontánea dar un ejemplo de

evento personal para ejercitar el ciclo emocional. Presenta gran dificultad para

verbalizar y expresar su experiencia, se aprecia muy dispuesta a recibir ayuda y se

esfuerza por completar la idea.

87

Los alumnos vuelven a manifestar que “faltan palabras para decir lo que sienten” al

experimentar diferentes situaciones y estar atentos a su mundo emocional.

Se enfatiza la importancia de saber estar atentos a los eventos que vamos viviendo

en forma permanente y como esta actitud me ayuda a comprender que me pasa y

encontrar algunas respuestas a la pregunta ¿Por qué reacciono así?

Se analiza y reflexiona como evento colectivo su actuación frente a las familias del

colegio, realizando una coreografía del ritmo Hip Hop. Comentan lo que les sucedió

a cada uno y comparan las diferentes reacciones frente a un mismo evento. Al

realizar el ejercicio en forma grupal participan todos los alumnos.

Se sistematiza el gesto para el ciclo de las emociones y nombran las etapas de

memoria.

Dos alumnos piden hablar sin la cámara de video. Esta vez para lograr mayor

espontaneidad, la cámara de video se ubicó fija en un trípode para no intervenir el

espacio con terceras personas. Se logró una atmósfera de trabajo más íntima, no

había un observador permanente ajeno a la actividad. Se apreció la sesión de

trabajo con una interacción más fluida en un ambiente de mayor confianza y

seguridad.

A pesar de estos cambios dos alumnos no deseaban compartir sus experiencias

personales frente a la cámara de video. Se les dio la oportunidad de hacerlo al final

de la sesión, sin cámara.

Los alumnos sienten la confianza de hacer una petición en beneficio de su proceso

de trabajo personal. Reconocen su necesidad de seguridad y acogida, la que se ve

vulnerada con la presencia de una cámara de video.

Los alumnos hablaron y compartieron sus experiencias muy entusiasta y seguros,

corroboraron que la cámara estuviera apagada, lo que generó un clima de confianza

88

en ellos. Se volvió a revisar el ciclo de las emociones desde las experiencias

contadas por estos alumnos.

Vuelven a ser los conceptos de “cultura” e “ideología” los que provocan mayor

dificultad para registrar sus eventos y reflexionar como circulan las emociones.

Se motivan por saber aspectos específicos relacionados con las emociones básicas,

como se sienten y para qué sirve reconocerlas.

Al finalizar la sesión se refuerza los conceptos de “conciencia” y “atención”.

Comprenden que implican ambos procesos y concluyen que sirven para saber que

“me pasa”.

89

Experiencias vividas durante los talleres de Educación Emocional y el

acercamiento de los alumnos a emociones básicas

Miedo...

“Lo central en la educación es enseñarle a los niños a mirar y oír con el candor que

permite ver y oír en la libertad reflexiva, que en el respeto por sí mismo y por el otro,

permite hacerse responsable de lo que se sabe” (14)

Al iniciar la sesión de trabajo relacionada con la emoción del miedo se presenta la

definición y manifestación biológica que produce esta emoción. Uno de los alumnos

siente la necesidad inmediata de contar la experiencia vivida en su niñez.

Desde el mismo grupo surge la necesidad de pausa, desean ser escuchados en un

espacio de confianza e intimidad, donde puedan sentirse acogidos en su

emocionalidad.

Se destaca lo importante que es preparar el espacio grupal y el espacio personal

para enfrentar el taller de Educación Emocional y como todos son parte fundamental

para generar una atmósfera acogedora para realizar la sesión

Experimentan estar atentos y “escuchar” profundamente a sus compañeros, de

manera de comprender las necesidades y emociones desde donde se expresa la

otra persona.

Los alumnos plantean lo importante que es “cuidar el corazón de los otros” durante

el desarrollo del taller. Sorprende el alto nivel de atención que se manifiesta por

parte de los niños y como aprenden a estar “presentes para otros”.

Reconocen miedos vividos y comparten en grupo. Uno de los alumnos relaciona el

miedo a la “respiración apurada” y a tener “el corazón muy rápido”. Dos alumnos

14 Maturana, Humberto “Transformación en la convivencia” Ediciones Dolmen, Santiago, 1999.

90

plantean su miedo a “las olas grandes”, se trabaja el concepto de tsunami , como el

miedo me pone en alerta y me ayuda a cuidarme. Temen a la oscuridad (no

escuchar y no ver), a la soledad, a lo inesperado y a lo desconocido.

Se aprecia la necesidad de poder compartir espacios de intimidad personal y grupal

para expresar que sienten, además de la carencia de lenguaje para configurar su

experiencia emocional.

El grupo comparte su experiencia desde diferentes tipos de miedos vividos,

naturales y culturales. Se enfatiza la importancia de regular la emoción y de

experimentar un miedo funcional, que nos ayude y proteja. Saber por qué se tiene

miedo es un indicador que favorece a los alumnos a procesar información de su

mundo emocional.

Al dar la instancia para la interacción entre los niños, toman la oportunidad ofrecida

y asumen con autonomía y madurez las diferentes experiencias, opiniones e

informaciones compartidas. Valoran que la especialista a cargo también exprese sus

miedos y comparta con ellos vivencias personales en relación a la emoción que

trabajan.

Observan que todas las personas experimentan la emoción del miedo y que lo que

“gatilla” la emoción depende de la experiencia de cada individuo. Lo que provoca

miedo a uno de ellos no necesariamente le provoca miedo a la mayoría del grupo.

Se sorprenden al darse cuenta de las posibilidades que ofrece la emoción y

comprenden que el miedo los puede ayudar a cuidarse.

Algunos de los miedos que desean erradicar son:

Melanie: “Miedo a estar sola”.

Carlos: “Miedo a quedarse lejos de su familia”.

91

Fabián: “Miedo a las olas grandes”.

Tatiana: “Miedo a los fantasmas”.

Ámbar: “Miedo a la muerte de la gente que quiero”.

Dos alumnos no logran expresar que miedos quisieran trabajar para erradicarlos o

bajar su intensidad. El grupo los contiene y les plantean que lo piensen “en silencio”.

Vergüenza...

“Debemos darnos cuenta de que las emociones vienen en todo tipo de sabores: hay

emociones que nos provocan sensaciones agradables y otras nos provocan

sensaciones desagradables. Podríamos decir que el objetivo de una buena

educación para los niños, los adolescentes e incluso para nosotros mismos, es

organizar nuestras emociones de tal modo que podamos cultivar lo mejor de ellas”

(15)

Durante la actividad de centramiento los alumnos manifiestan agrado y sorprende su

motivación por este espacio otorgado a la conexión corporal durante la sesión.

Surge la idea en un alumno de estar “haciéndole cariño al cuerpo”.

Posterior al trabajo que se realiza a nivel conceptual sobre la emoción de la

vergüenza, los alumnos optan por no dramatizar situaciones ficticias y poder

expresar en primera persona las experiencias de vergüenza vividas.

En el espacio que genera el quehacer de la Educación Emocional, es fundamental

la “flexibilidad” en el planteamiento de las actividades y si surge del grupo realizar

modificaciones se debe estar atento como guía y responder a esta necesidad.

15 Damasio, Antonio “El cerebro, teatro de las emociones” en Intramed, 2008.

92

Se logra un espacio común donde la situación más recurrente de vergüenza es

enfrentar a otros con su diferencia sensorial (sordera) y la vulnerabilidad que esto

implica. Enfrentar a un grupo nuevo de personas y no poder “hablar bien”, ir a una

fiesta y no saber “bailar como la mayoría”, que los otros “me miren mucho” o que se

burlen de mí al momento de dar “mi primer beso”.

Coinciden en la sensación de calor corporal, el rubor en las mejillas y localizan la

vergüenza en todo el cuerpo. Realizan el gesto de mover la mano recorriendo toda

la parte superior del cuerpo.

Se comenta lo importante que es utilizar la vergüenza para identificar lo que puedo

mejorar y fortalecer en mí, sabiendo que lo que me “ocurre” no es lo que “soy”.

“En la medida en que uno crece se internaliza ese rol y comienza a instalarse el

avergonzador interno. Ya existe una voz interior que imagina y da por cierta cuál

será la reacción del entorno ante un eventual fallo, y entonces la vergüenza se

instala como un sentimiento habitual” (16)

Se potencia la idea de quitarle fuerza al “avergonzador interno”, logrando una actitud

amorosa hacia uno mismo y una compañía más asistencial.

Presentan dificultad para comprender que el “avergonzador interno” es un personaje

que cada uno de nosotros genera y que se puede regular internamente. Se inician

en la posibilidad del conocer y comprender el vasto mundo interior que cada uno

posee.

Durante el trabajo realizado en esta sesión surge de manera más clara la noción de

“mundo interno”.

El grupo de alumnos sordos coincide en su mayoría en vivir la “vergüenza” como

una brújula que indica el mayor o menor nivel de aceptación de su entorno, desde

16 Levy, Norberto “La sabiduría de las emociones” Ediciones Plaza & Janes, Barcelona, 1999.

93

las dificultades e implicancias que provoca el déficit auditivo y determinando así su

interacción y relación con otros.

Experiencias de vergüenza en el relato de los alumnos:

Franco: “En la fiesta de mi primo había muchas mujeres. Yo sordo, no bailo bien. Me

senté y no bailé. Espere me fueran a buscar”. “Corazón rápido, cara roja y con calor

en todo el cuerpo”.

Tatiana: “Me da vergüenza hablar con tanta gente mirando. En el colegio nuevo

todas escuchan”. “yo muy roja, hable poquito”.

Melanie: “Vergüenza de usar falda, los hombres me miran”. “Mucho calor, la cara

roja, el corazón muy rápido”.

Carlos: “Di beso a Camila en la playa, mi papá pesado, molesta”. “Corazón rápido,

rápido”.

Rabia ...

“En la música que tan fielmente refleja el espíritu de los tiempos, el rock tierno de los

Beatles dio paso al “heavy metal” y el espíritu de los “flower children” fue

reemplazado por los “punks”. La conciencia de las juventudes pasó de la esperanza

al cinismo, y el niño interior de cada uno, que empezaba a intuir su divinidad

intrínseca, se volvió a convertir en el malvado de siempre” 17(“Cambiar la educación

para cambiar el mundo”, pag 76 Claudio Naranjo)

Al comenzar la sesión recuerdan lo trabajado anteriormente y se destaca la

pregunta ¿Para qué me sirven las emociones? Llegan a la idea en común de que

17 Naranjo, Claudio “Cambiar la Educación para cambiar el mundo”, Ediciones Cuarto Propio, Santiago, 2007.

94

sirven par “saber que me pasa”, “que siento con diferentes situaciones” y adquieren

la noción de “presencia permanente de las emociones en nuestro accionar”.

Observan imágenes de personas manifestando rabia corporalmente, sin dar un

contexto situacional. Todos los alumnos proponen causas posibles de porque esas

personas sienten rabia: “pelear con los amigo”, “el jefe es muy pesado”, “estar muy

aburrido de hacer lo mismo”, “le dicen palabras pesadas”, “lo mandan y no lo dejan

hablar”, “tiene un pololo muy celoso”.

Después de esta actividad logran con facilidad compartir cuales son sus propias

rabias y que sienten a nivel corporal con la emoción.

Manifiestan de manera común sentir que “el cuerpo se contrae”, “la guata apretada”

(se tocan el cuerpo con el puño contraído), además de querer hablar y no poder

expresarse, unido a un gran deseo de llorar.

Se plantea la importancia de que la rabia no sea el fin en sí misma cuando nos

relacionamos y reaccionamos con esta emoción. Al tener conciencia me permite

enfrentar la causa que provoca esta emoción. Por eso la rabia puede ser una

energía movilizadora y me puede proteger.

Se destaca la posibilidad que da la emoción de la rabia para establecer límites,

saber que me molesta y cuidarme. También se enfatiza que no se puede tener rabia

en forma “permanente”.

Especialmente en esta sesión para los niños fue relevante trabajar en su bitácora,

logrando generar su espacio de intimidad personal.

95

Uno de los alumnos manifiesta a través del dibujo y la dramatización su sensación

de rabia. Al no tener un buen nivel de lenguaje oral como recurso busca otras

alternativas de expresión para darle forma a su experiencia emocional.

Hechos más recientes que le provocaron rabia al grupo de alumnos:

Melanie: “Mi abuelita me reta delante de mis amigos...primero vergüenza y después

mucha rabia”.

Carlos: “Pelea con mi papá”.

Tatiana: “Cuando me molesta Ámbar”.

96

Angélica: “Me molestan mis compañeros”.

Ámbar: “Mi mamá no da permiso para salir”.

Tristeza ...

“Sin conciencia no hay nada. Cuando tenemos conciencia de algo, es que hemos

puesto nuestra mirada en ello. Cuando tomamos conciencia de nuestro cuerpo, de

sus vínculos con nuestras emociones, con nuestra experiencia y lo que nos decimos

y las narrativas que construimos acerca de ellas, podemos ver lo que no veíamos

antes” (18)

Después de dar el marco conceptual relacionado con la emoción de la tristeza surge

en los alumnos espontáneamente el tema relacionado al fin del mundo planteado

para el año 2012. Se da la noción del sentido de perdida que provoca la emoción de

la tristeza y como influye en los puntos de vista que tenemos en algún momento de

nuestras vidas.

Una alumna manifiesta su sensación corporal de la tristeza haciendo el gesto de su

cuerpo achicándose y acompañado de su mano cerrándose hacia lo interno de su

corazón, además de ganas de llorar, sensación de respirar menos, cansancio,

sollozos y la idea de que se agolpan los recuerdos. Una de sus compañeras sugiere

que hace muy bien para la tristeza tomar “un vaso de agua con azúcar”.

Comprenden que la tristeza nos conecta profundamente con nuestras necesidades

o causas no asumidas que nos provocan la emoción.

Confeccionan un collage, extrapolan causas posibles que pueden provocar tristeza

como: “no te quiere tu familia”, “tener problemas graves”, “un familiar tiene un

18 Casassus, Juan “La educación del ser emocional”, Ediciones Cuarto Propio, Santiago, 2007.

97

accidente”, “estar muy solo”, “ya no puede caminar por viejito”. A los mismos niños

les llama la atención la atmósfera de trabajo que se produce al hablar de la tristeza.

Al compartir sus experiencias personales coinciden al hablar de una perdida por

muerte (tía, abuelitos, hermano, mascota). Algunos alumnos comparten la

experiencia con lágrimas en los ojos, el grupo logra un adecuado nivel de

contención. Al trabajar en sus bitácoras personales se percibe una gran conexión

con la experiencia y el silencio invade la sala.

Presentan dificultad para comprender la idea de que la tristeza ayuda a enfrentar

diferentes situaciones a las que se está expuesto durante la vida y que nos puede

conectar con espacios de gran sabiduría y reflexión.

Experimentan como las emociones les permiten conectarse con la vida, de manera

profunda, creativa, relacionándose con la belleza desde un lugar personal.

Experiencias de tristeza vividas por los alumnos:

Tatiana: “Murió mi tía, yo tenía cinco años, le tenía mucho cariño”.

Fabián: “Yo vi a un niño, como lo mata el tren, yo era chico”.

Melanie: “Mucha pena, muerte de mi tía abuela”.

Angélica: “Mi conejito murió en Río Bueno, yo lloré mucho, yo tenía cinco años”.

Ámbar: “Familia mucha muerte. Abuela, tío, hermano guagua”.

98

Dibujo realizado por

una alumna después

del taller donde se

trabajó la emoción de la

tristeza.

99

Alegría ...

“La memoria vuelve a evocar la ciudad deliciosa con todos sus sonidos, olores y

variaciones de luz y sombra. Incluso puedo escoger si caminar por la parte soleada

o sombría de la calle en la agradable ciudad de mi recuerdo. La verdadera medida

de las cualidades de una ciudad la da el que uno pueda imaginarse enamorándose

de ella” (19)

Realizan una línea de tiempo graficando los momentos más alegres que han

vivenciado. Los niños se sorprende ya que la mayoría recuerda navidades pasadas,

además de viajes, regalos importantes, cumpleaños y la experiencia del primer

beso. Sorprende el alto nivel de motivación durante la actividad y la sesión en

general.

Se enfatiza la posibilidad que nos da la alegría para conectar nuestro mundo interior

con el exterior.

Manifiestan la sensación expansiva en el cuerpo que les provoca la emoción de la

alegría.

La alegría es una evidencia vivificante cuando se ha experimentado, Comentan

como con solo “recordar momentos alegres” cambia su disposición corporal, mental

y emocional, además del ánimo que se instala en el aula.

Se hace énfasis que si bien es cierto, es muy agradable la sensación que provoca la

emoción de la alegría, todas las emociones nos ayudan a combinar la belleza de las

dimensiones que nos hacen humanos, cuerpo, mente y espíritu.

Recuerdan y comentan como las diferentes emociones que se abordaron generan

diferentes espacios de trabajo. Se refuerza lo positivo que nos da cada una de las

emociones trabajadas y se destaca que: “Las emociones son nuestra energía vital”

19 Pallasmaa, Juhaní “Los ojos de la piel” Ediciones Parangona, Barcelona, 2005.

100

Dibujos realizados después del taller

donde se trabajó la emoción de la

alegría.

101

Cierre del proceso vivido durante el desarrollo de los talleres de Educación

Emocional.

Finalizando el proceso vivido con los alumnos, se torna necesario y fundamental

conceder a cada uno la posibilidad de expresar su opinión y sentir respecto a la

experiencia vivida.

Esta intervención de Educación Emocional abrió un espacio para explorar una

infinidad de manifestaciones del mundo emocional de cada alumno y del grupo.

Desde su déficit auditivo aprendieron a “escuchar las señales” que percibían desde

su mundo interior, configurando su propia experiencia emocional y dándole un

sentido distinto a su entorno.

Por lo que se espera de la Educación y porque la Educación Emocional nos sitúa en

un espacio distinto de interacción, es muy satisfactorio conocer los descubrimientos

realizados por los alumnos en este proceso, aportando nuevas herramientas a su

desarrollo personal.

Para orientar la elaboración de ideas se plantean las siguientes preguntas:

• ¿Qué aprendiste sobre las emociones?

• ¿Qué viviste durante los talleres?

102

Silencios a viva voz:

Angélica

Se muestra muy nerviosa frente a la cámara de video y no logra hablar. Debido a su

ansiedad se opta por no hacer registro visual. Al verificar que no hay cámara de

video, comenta:

“Me gusta hablar de mi... alegría, pena o enojada. Yo aprendí a ver de otras

personas. Acuerdo de chica. Me gustan las emociones... puedo ver el

corazón”.

Al crear un clima de aceptación en el trabajo grupal se favorece la aceptación de sí

mismos. Viviendo un espacio donde se sienten tratados con respeto, surge en los

niños sordos la posibilidad de evaluar la experiencia a su manera, dando autonomía

y posibilidades de elección.

Experimentan que cada ser es un mundo único. Lo importante que es conectarse

con su espacio interior y como desde las emociones mi relación con la existencia se

fortalece, ayudando a los individuos a vivir con plenitud su realidad.

Fabián

Se observa muy inquieto al enfrentar la cámara de video, además se ríe sin control.

Debido a su actitud se opta por no hacer registro visual. Sin cámara de video

comenta:

“Me gusta la emoción... buena... hicimos muchas cosas. Algunas veces no

vino, pero hablaba con Carlos y Franco. Es bueno talleres, aprendí del cuerpo,

atento, mirar más, me gustó dibujar en el cuaderno chico”.

103

“Aprendí del cuerpo, atento, mirar más”. Esta expresión retrata claramente como al

vincular cuerpo, emociones y mente cambia mi posición frente al entorno y mi propio

ser.

Gracias a esta competencia se puede sustentar la observación de lo que ocurre

cuando las emociones recorren nuestro cuerpo. En esta habilidad se asientan las

primeras instancias de la Educación Emocional.

Ámbar

Se observa mayor bagaje expresivo en la menor.

“Hablamos de alegría, pena, rabia, vergüenza. Me acuerdo de fiestas, navidad.

Cuando chica muchos regalos para mí. Pena por la muerte de familia.

Respirar, cuerpo tranquilo. Yo soy tímida, algunas veces lloro. Pude pensar en

lo que me pasa”.

Explorar la experiencia emocional propia con el uso de diferentes estrategias,

permite entrar en contacto con lo que nos ocurre internamente y a veces no

comprendemos.

Tener acceso a esta información ayuda a expresar lo que nos pasa. Transformarse

en objeto de observación es muy importante para saber lo que me está sucediendo.

Carlos

El menor presenta mayor dificultad para elaborar y expresar ideas, a pesar de su

condición, manifiesta una gran motivación por colaborar y participar. Cuenta nuevas

situaciones (peleas con su familia, conversación en el trabajo del papá) y nombra

104

todas las emociones trabajadas haciendo gestos corporales que enfatizan su

expresión. Comenta:

“Me gustan las emociones”.

Independiente de la dificultad para expresarse con un código comunicacional

definido, existe la motivación y necesidad de expresar. El menor realiza un gran

esfuerzo para comunicar sus impresiones.

Recuperar las experiencias de lo vivido y aprendido es un proceso eminentemente

individual. Proceso en el cual fortalecemos nuestro propio marco de referencia,

favoreciendo nuestras competencias de atención y comprensión emocional.

Tatiana

Era una de las menores que presentaba mayor conflicto con el registro visual. Con

el pasar del tiempo fue logrando una actitud positiva frente a la cámara de video.

“Todas las navidades muchos regalos, muy contenta. Siempre viajo mucho

con mi papá y mamá. A veces difícil hablar, pensar. Aprendí hablar más,

primera vez con vergüenza, después ya no. Hablo del corazón. Hablar con mi

mamá de los talleres”.

Al mostrarnos frágiles y vulnerables se logra una profunda aceptación y afirmación

de sí. Esta conexión nos ayuda a perder inhibición, decir lo que sentimos y enfrentar

nuestras barreras, liberándonos hacia una vida más plena.

Esta afirmación de sí da mayor apertura a la experiencia, conecta con el aquí y

ahora, aleja de máscaras y apariencias.

105

Franco

El menor no se motiva por compartir sus experiencias, pero siempre fue muy

respetuoso y receptivo con el grupo. Ocasionalmente tenía conflictos con la cámara

de video.

“Miedo de ola grande. Amor a mi mamá. Alegría de hablar con mis amigos”.

La Educación Emocional es un proceso que nos lleva a la posibilidad de

transformación personal.

Sentir “alegría” de compartir con otros, respetar y ser receptivo con otros promueve

una madurez emocional que, a través de la práctica, potencia el desarrollo de

competencias emocionales más complejas.

Sentirse escuchado y respetado conduce a escuchar, respetar y acoger a otros.

Melanie:

Es una alumna muy colaboradora y motivada por el área de la Educación

Emocional.

“Emociones pena, miedo, vergüenza….el cuerpo. Miedos sacar. Recordar

cosas, familia. Aprendí a cuidar el cuerpo, estar atenta. Realiza la seña del

ciclo de las emociones”.

La conciencia es la raíz de nuestra realidad. El darse cuenta, la toma de conciencia

de la propia existencia hace el puente entre el mundo interno y externo, logrando un

contacto amoroso con nuestro propio ser.

106

Silencios a viva voz … un año después:

Los alumnos que vivieron el desarrollo de los talleres de Educación Emocional,

actualmente están integrados al sistema regular de educación.

Algunos alumnos vuelven de visita al colegio diferencial a saludar a sus compañeros

y profesores. En esta instancia se realiza una breve entrevista para saber sus

impresiones del nuevo espacio educativo, en relación al manejo adquirido desde la

Educación Emocional.

Melanie: “Colegio muy grande, mucha gente. Difícil conocer a todos. Nadie

habla ciclo de las emociones. Yo a veces respiro y cuido el cuerpo”.

Carlos: “Hay muchos amigos. Un poco trabajo de cuerpo en Educación Física.

Hablar corazón…nada. No saben. En la casa, familia contar que me pasa”.

Fabián: “Colegio grande…difícil, hablan rápido todos. No hacen respirar,

cuidar el cuerpo, hablar miedo, enojado…no preguntan. Ah, pero vamos a

misa todas las semanas”.

Tatiana: “Colegio grande…muchas niñas y profesoras. Poco cariñosas las tías.

Yo hablo más a las compañeras… igual un poco de vergüenza. Hablo con mi

mamá de miedo, vergüenza, alegría. En el colegio nadie cuida el corazón”.

La experiencia vivida por los alumnos les dio herramientas para tener conciencia de

su mundo emocional y desarrollar competencias emocionales. Estas herramientas

pueden, además de fortalecer su desarrollo personal, favorecer el tránsito de la

educación del sistema diferencial al sistema regular. Se fortalece así el proceso de

integración e inserción escolar.

107

“La introspección es el primer paso hacia la transformación, y yo entiendo

que, tras conocerse a sí mismo, nadie puede seguir siendo el mismo.”

Thomas Mann

108

7. Conclusiones

La Educación Emocional ofrece una gama de herramientas para favorecer el

desarrollo personal en el aula, dando a la educación la posibilidad de formar

mejores seres humanos.

Una didáctica validada desde la experiencia.

Esta intervención de Educación Emocional se centro en tres aspectos:

a) Explorar como los alumnos sordos enfrentan los procedimientos educativos

de la Educación Emocional, logrando niveles de conciencia para enfrentar el

mundo que los rodea.

b) Desarrollar una didáctica para trabajar con preadolescentes sordos

considerando las necesidades educativas y personales educativas

especiales que implica el déficit auditivo.

c) Focalizar la exploración de los efectos que produce la adquisición de

competencias emocionales en el desarrollo de las habilidades cognitivas,

sociales y personales.

Es importante mencionar la riqueza vivida en esta experiencia. La honestidad de los

alumnos al compartir los espacios interiores, su capacidad de comunicar y vibrar

juntos.

109

Efectos que produce la adquisición de competencias emocionales en el

desarrollo de las habilidades cognitivas, sociales y personales

• Ciclo de las emociones y desarrollo de la auto-observación. Para el

desarrollo emocional se necesitan ciertas competencias emocionales que

permiten vivenciar un proceso de transformación. Trabajar el ciclo de las

emociones con los alumnos permite situarlos desde la observación y la

atención consciente, siendo la puerta de entrada para el desarrollo de las

competencias emocionales.

El uso de esta estrategia se hace fundamental como didáctica para iniciar a

las personas sordas en el trabajo y desarrollo de competencias emocionales.

• Cambio en la forma de relacionarse. Si bien es cierto, la experiencia vivida

por los alumnos, solo permite “iniciarse” en el desarrollo de las competencias

emocionales, se instaló en ellos una forma diferente de relacionarse con su

ser y el entorno, asumiendo la dimensión emocional como una realidad y

parte constitutiva del ser humano. Esta nueva postura promueve el

desarrollo personal y una actitud más conciente frente a la vida.

• Cambio de metodologías aplicadas en el aula. La propuesta otorgada con los

diferentes talleres realizados, generan un cambio relacional en el aula. Se

pierden las jerarquías y el grupo toma una gran fuerza de “unidad”,

promoviendo espacios de intimidad y contención, muy necesarios para la

escucha activa y la sensación de confianza. Esta capacidad de relacionarse

con otros desde una conexión más intima y amorosa, contribuye a manejar

una sociabilidad mas integra y responsable.

110

• Al dar la libertad para expresar su experiencia emocional para los alumnos la

“idea” y “sensación” que desean compartir está por sobre el código

expresivo. Surge así la creatividad de la expresión a través de diversos

lenguajes como la dramatización, gestos, señas, habla, escritura, dibujos,

expresión corporal, etc. Al no sostener un espacio normativo se sienten

escuchados, respetados, acogidos y en profunda intimidad.

• Se observa en los niños sordos la particularidad de vivenciar la emoción y el

cuerpo con gran naturalidad, sin perder la energía esencial de lo que sienten

con explicaciones mentales. Reflejan con movimientos corporales

individuales la sensación corporal que les provoca cada emoción en forma

espontánea.

• La didáctica generada para abordar el trabajo de Educación Emocional con

alumnos sordos, permitió a los alumnos potenciar sus áreas deficitarias,

mejorando sus funciones verbales y logrando, a través de los conceptos del

área un mejor nivel del procedimiento lingüístico.

• Se aprecia durante el desarrollo de los talleres, un avance importante en la

adquisición de conceptos abstractos que sostienen el mundo emocional.

Aunque en ocasiones fue difícil instalar nueva conceptualización, los

alumnos fueron incorporando nuevos saberes, los que a su vez fortalecen su

desarrollo cognitivo y disposición al aprendizaje. Afianzar las funciones

verbales y procesamiento verbal en el deficitario auditivo, favorece

directamente el desarrollo de sus niveles de pensamiento.

111

• Los resultados observados en las sesiones de trabajo, dejan ver un proceso

ascendente en relación a los efectos que se logra con los procedimientos de

la Educación Emocional en cada alumno. Si bien es cierto cada individuo

vive un proceso personal, todos acceden al manejo en este nuevo “dominio”,

espacio que favorece el desarrollo integral de aspectos cognitivos, sociales y

personales.

• La Educación Emocional se posesiona como un pilar fundamental en la

formación de las personas sordas como seres humanos. Asumiendo que la

Escuela Diferencial está en deuda con esta comunidad la Educación

Emocional abre un espacio sanador que promueve la transformación de una

“Educación instruccional” a una “Educación salvífica”, que potencie lo mejor

de las vidas de cada ser humano.

112

Reflexión final

En un espacio educativo que se aferra a la competencia de mercado, al logro de

productos, abanderizándose con metodologías comunicacionales, imponiendo que

código expresivo se debe establecer... nuestros alumnos sordos están creciendo y

formándose como seres humanos.

En la costumbre de responder a políticas educacionales, se han vivido grandes

reformas, con el fin de mejorar las posibilidades que ofrece la educación y en el afán

de cumplir con la “equidad” se ha perdido a veces el rumbo.

Muchas personas creen que todas los individuos sordos necesitan las mismas

estrategias y formas de trabajo para rescatarlos de las implicancias de su déficit, o

que si se “enseñan los mismos contenidos” en todas las escuelas, se está

respetando los derechos de cada individuo. Quizás por la falta de una “educación

consciente”, solo estamos uniformando y repartiendo insumos en partes iguales,

coartando la posibilidad de innovación y creación pedagógica, y fundamentalmente

una educación sanadora para los niños sordos del país.

En este contexto los niños sordos y sus familias entran a espacios educativos donde

fácilmente y en forma inconsciente pueden ser víctimas de un sistema. Se les

impone pertenecer a una forma de operar que ellos no han creado y que el entorno

sostiene, sin responder en la mayoría de los casos a las necesidades humanas

fundamentales que cada individuo sordo tiene.

Se hace imprescindible lograr una educación, para los niños y jóvenes sordos, que

los ayude a desarrollar su sabiduría, cuidar su salud integral y promueva su plena

existencia. Dar las herramientas necesarias para que sean ellos mismos y se

encuentren con su propia individualidad, sin tener que convertirse en una réplica de

los adultos que lo rodean y le imponen modelos a seguir.

Puede ser esta la forma de no homogenizar la educación para las personas sordas

y darles la posibilidad de compartir sanamente “el sistema propio que surge de su

condición”.

113

La Educación Emocional puede ofrecer a estas personas un espacio y un bagaje de

experiencia, a través de las cuales, se potencian al máximo sus talentos,

aprendiendo a vivir y a ser.

Se manifiesta en esta propuesta que la comunicación lograda por el deficitario

auditivo no se basa solo en la competencia desarrollada en un código expresivo

determinado, sino que en la conexión real con sus dimensiones humanas y el

desarrollo de las competencias emocionales que puede alcanzar.

Al dar espacio para comunicarse con otros y con su mundo interior, reconociendo

necesidades fundamentales y comprendiendo como está en nuestras manos regular

y modular la energía vital que nos mueve, se otorga la posibilidad de bajar el “dolor”

que nos acompaña durante la existencia, a través de la comunicación desde todas

nuestras dimensiones. Especialmente con las personas que no cuentan con el

sentido de la audición, donde el silencio colorea permanentemente su mundo

emocional.

114

8. Bibliografía

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Papalia, Mónica (1998). Musicoterapia, la función terapéutica de la expresión

musical. Buenos Aires Argentina. Editorial Erre Eme.

Pallasmaa. Juhani (2006). Los ojos de la piel. Barcelona España. Editorial Gustavo

Gili.

Peña y Lillo, Sergio (2008). El temor y la felicidad. Santiago de Chile. Editorial

Universitaria.

Reich, Wilhelm (1995). Análisis del carácter. Buenos Aires Argentina. Editorial

Paidos.

Sartre, Jean Paul (1999). Bosquejo de una teoría de las emociones.Madrid, España.

Editorial Alianza.

116

Stevens, John (2008). El darse cuenta. Santiago de Chile. Editorial Cuatro Vientos.

Tomislav, Delfo “Sobre el concepto de desarrollo humano” en Programa de las Naciones Unidas, 2007.

117

9. Anexos

Anexo 1

Información técnica nivel auditivo de los alumnos.

Datos de los alumnos y audiogramas

Nombre: Ámbar

Edad: 13 años.

Curso: 6° básico.

Colegio: San Francisco de Asís para niños sordos.

Sordera severa a profunda.

118

Nombre: Angélica

Edad: 14 años.

Curso: 6° básico.

Colegio: San Francisco de Asís para niños sordos.

Sordera moderada a severa.

119

Nombre: Carlos

Edad: 13 años.

Curso: 6° básico.

Colegio: San Francisco de Asís para niños sordos.

Sordera profunda.

120

Nombre: Franco

Edad: 12 años.

Curso: 6° básico.

Colegio: San Francisco de Asís para niños sordos.

Sordera profunda.

121

Nombre: Melanie

Edad: 13 años.

Curso: 6° básico.

Colegio: San Francisco de Asís para niños sordos.

Sordera severa a profunda.

122

Nombre: Tatiana

Edad: 12 años, 4 meses.

Curso: 6° básico.

Colegio: San Francisco de Asís para niños sordos.

Sordera moderada a severa.

123

Nombre: Fabián

Edad: 12 años.

Curso: 6° básico.

Colegio: San Francisco de Asís para niños sordos.

Sordera moderada a severa.

124

Anexo 2 Otra posibilidad de planificación… Objetivo de la sesión: Conocer la emoción del miedo y reconocer las posibilidades de acción que nos ofrece. Responsable a cargo: Educadora Emocional / Profesor Jefe / Profesor de subsector / Psicólogo. Duración estimativa de la sesión: dos horas pedagógicas. Metas Acciones Recursos Evaluación

• Comprender los componentes básicos de la emoción del miedo, como reconocerlo, regularlo y modularlo.

• Saber como y cuando se manifiesta el miedo y para qué sirve reconocerlo.

• Meditación

grupal. • Trabajo en

parejas: describir como sienten el miedo en el cuerpo, intensidad de la emoción vivida, necesidades para manejar su miedo.

• Confeccionan listado y registro en papelógrafo.

• Escucha activa y empática.

• Comparten sus papelógrafos.

• Cierre grupal.

• Despedida afectiva.

• Manual

de las emociones básicas.

• Pliegos de papel y plumones.

• Pelotitas de diferentes tamaños y texturas.

• Cojines.

• Evaluación

formativa a través de notas de campo y registro visual.

• Relato de experiencia de los alumnos.

• Observación directa.

125

Anexo 3 Galería de imágenes

Alumnos trabajando en sus bitácoras.

Confeccionando collage.

Dibujando línea de tiempo.

Escribiendo experiencias.

126

Realizando registro visual.

Confeccionando papelógrafo.

Dibujo libre después de vivir los talleres

127

128

“con el alma pavimentada de recuerdos, como estrellas talladas

en el viento”…

Vicente Huidobro