Manual de la REFJ sobre metodología de formación … · Un buen instructor judicial con las necesarias com-petencias docentes entenderá que su papel consiste fundamentalmente en

Manual de la REFJ

sobre metodología de formación

judicial en Europa

Con el apoyo de la Unión Europea

2016

2

Manual de la REFJ sobre metodología de formación judicial en Europa

PREFACIO

Este manual constituye un esfuerzo conjunto para resumir las conclusiones relativas a las

mejores prácticas europeas sobre metodología de formación judicial. Su propósito es

ayudar a los colegas que trabajan en instituciones de formación nacionales en su trabajo

de planificación de la metodología de los programas de formación. También tiene por ob-

jeto asesorar a los formadores sobre el diseño y la impartición de sesiones de formación

eficaces con una amplia variedad de métodos, a fin de alcanzar los objetivos fijados de un

modo más eficaz y eficiente.

No se han analizado aspectos específicos de ámbito nacional (en ocasiones se utilizan

notas a pie de página para facilitar una breve alusión a estos aspectos), ya que se consi-

deró que no resultaba excesivamente útil abordar cuestiones que no suponen valor aña-

dido para la gran mayoría de los instructores judiciales y los organizadores de la forma-

ción en las 35 entidades que forman parte de la Red Europea de Formación Judicial

(REFJ). Las mejores prácticas descritas solo podrán servir de orientación para otros si

existe al menos una dificultad metodológica particular en un buen número de Estados

miembros.

Desde el inicio de sus actividades, la REFJ ha tenido un mandato amplio de formar a

formadores judiciales. Con independencia de las diferentes culturas judiciales que existen

en los diversos Estados miembros de la UE, se acordó que el concepto de «formación ju-

dicial» engloba la formación de jueces y fiscales.

Se adoptó la visión común de que la formación judicial engloba la formación inicial de los

futuros jueces y fiscales, una formación inicial para jueces y fiscales recién nombrados,

así como la formación continua de jueces y fiscales en ejercicio experimentados.

Por último, se constató que la «formación judicial» no solo debía incluir conocimientos ju-

rídicos y judiciales, sino que además un buen juez o fiscal debe poseer conocimientos y

competencias de todo tipo (multidisciplinares) para el correcto desempeño de sus funcio-

nes. Este amplio enfoque se entiende como una consecuencia natural del hecho de que la

REFJ tiene por objeto promover y difundir la metodología moderna de formación judicial, y

no exclusivamente el contenido de los programas o actividades de formación.

En lo que respecta a los formadores, también existía un incentivo común para dar un sig-

nificado amplio a esta categoría. En primer lugar, el término «formadores» engloba, entre

otros, a profesores, ponentes, profesionales, expertos y docentes conductuales involucra-

dos en la planificación, el diseño y la impartición de sesiones de formación.

Ahora bien, habida cuenta de las estructuras de formación judicial tan diversas que exis-

ten en las 35 instituciones que conforman la REFJ, no se puede ignorar el crucial papel de

los organizadores/gestores de la formación —ya sea en el seno de las instituciones na-

cionales de formación judicial o fuera de ellas—. Estas personas tienen la responsabilidad

de la correcta planificación conceptual de un programa integral de formación a lo largo de

3


un determinado período de tiempo, así como de organizar iniciativas de formación indivi-

duales; esto implica necesariamente un profundo conocimiento de la moderna metodolo-

gía de formación judicial. A menudo, ambas tareas se solapan.

Se ha comprobado que los retos asociados a la aplicación de la metodología moderna de

formación judicial, con independencia de las diferentes culturas y estructuras de formación

judicial existentes en la REFJ, son los mismos en todas partes. Se ha observado, por

ejemplo, que todas las instituciones nacionales de formación judicial se enfrentan a la difi-

cultad de abandonar las meras conferencias tradicionales y de promover, en su lugar, la

interacción y métodos más variados. Un buen instructor judicial con las necesarias com-

petencias docentes entenderá que su papel consiste fundamentalmente en facilitar el in-

tercambio de experiencias prácticas entre los participantes y fomentar el aprendizaje a

través de ese tipo de transferencia. Esto ayudará a los alumnos a mejorar sus conoci-

mientos, competencias y aptitudes profesionales, ya que encontrarán mayores incentivos

para ello. En consecuencia, un buen instructor judicial debe tener un conocimiento y una

experiencia muy amplios que le permitan dar respuesta a las modernas y variadas nece-

sidades de formación.

La correcta utilización de unas herramientas adecuadas de aprendizaje en línea en diver-

sas situaciones de aprendizaje es otro de los desafíos a los que Europa se enfrenta en la

actualidad.

La REFJ tiene la firme voluntad e intención de mantener e intensificar aún más este ca-

mino hacia una estrategia coherente y a largo plazo, lo que es crucial para el desarrollo y

la mejora de una formación judicial de alta calidad en Europa.

Bruselas, enero de 2016

4


PREFACIO 2

Capítulo 1: PAPEL Y COMPETENCIAS DE LOS FORMADORES DE LA JUDICATURA 7

PAPEL DE LOS FORMADORES DE LA JUDICATURA 9

COMPETENCIAS ................................................................................................................................................................................ 10

Capítulo 2: PLANIFICACIÓN DE UN PROGRAMA DE FORMACIÓN 14

PRINCIPIO N.º 1. EL programa de formación debe estar orientado a dar respuesta a las

necesidades 17

I.1. Evaluación continua de las necesidades ........................................................................................................................ 17

I.2. Participación de las partes afectadas en la identificación de las necesidades ............................................ 18

I.3. Utilización de los datos de la evaluación de las necesidades y planificación oportuna........................... 19

I.4. Respuesta ante las necesidades de formación urgentes ......................................................................................... 20

PRINCIPIO N.º 2: cualquier programa de formación debería utilizar diversos formatos de formación.

Su enfoque debería estar diseñado a medida. 20

II.1. Formación inicial de jueces y fiscales recién nombrados .............................................................................. 21

II.2. Formación sobre cuestiones de Derecho ................................................................................................................ 22

II.3. Planteamiento multidisciplinar e interdisciplinar de la formación ......................................................... 23

II.4. Una formación interactiva basada en competencias ....................................................................................... 23

II.5. Formación en materia de Derecho europeo ......................................................................................................... 24

II.6. Formación para la adquisición de competencias de dirección y liderazgo .......................................... 25

PRINCIPIO N.º 3. Integrar la planificación orientada a las necesidades en un marco conceptual general

25

Capítulo 3: MÉTODOS Y DISEÑO MODERNOS DE FORMACIÓN 27

I. Resumen de los principios del aprendizaje participativo, los diferentes estilos de aprendizaje de las

personas adultas y los principios de la andragogía 29

I.1. Análisis comparativo de los enfoques de formación tradicionales y los planteamientos

participativos ..................................................................................................................................................................................... 29

I.2. El modelo de estilos de aprendizaje de adultos de Kolb .................................................................................. 30

I.3. Principios del aprendizaje de adultos ...................................................................................................................... 31

II. Explicación en profundidad de una variedad de métodos de formación especialmente adecuados

para la formación judicial. 34

II.1. Intercambio de ideas ....................................................................................................................................................... 34

II.2. Técnica de la bola de nieve o de construcción de una pirámide.................................................................. 35

II.3. Rompiendo el hielo............................................................................................................................................................ 36

II.4.Presentaciones ........................................................................................................................................................................... 37

II.5. Alternancia de ponencias y trabajo en grupo ...................................................................................................... 40

II.6. Debate ..................................................................................................................................................................................... 42

II.7. Vistas simuladas y dramatizaciones ......................................................................................................................... 43

II.8. Demostraciones prácticas ............................................................................................................................................. 44

II.9. Resolución de problemas: los siete pasos del análisis del problema ........................................................ 44

II.10. Estudio de casos ................................................................................................................................................................. 45

II.11. Ejercicios experimentales .............................................................................................................................................. 46

5


II.12. Formulación de observaciones .................................................................................................................................... 47

II.13. Puesta en común ................................................................................................................................................................ 48

Ejemplo: Un marco para el diseño de un curso en ocho pasos ................................................................................... 49

III. Formación en el lugar de trabajo 51

III.1. El entorno de trabajo de los jueces y fiscales modernos ................................................................................ 51

III.2. Tutoría .................................................................................................................................................................................... 52

III.3. Supervisión ........................................................................................................................................................................... 52

III.4. Intervisión (supervisión entre colegas) ................................................................................................................... 54

IV. Uso de tecnologíaS modernaS 54

IV.1. Formación de base tecnológica y aprendizaje mixto ....................................................................................... 55

IV.2. Método de la participación en casos en directo .................................................................................................. 56

V. Diseño moderno en el ámbito de la formación inicial 56

V.1. Aprendizaje en grupo ...................................................................................................................................................... 56

V.2. Tutoría .................................................................................................................................................................................... 57

V.3. Aprendizaje electrónico y aprendizaje mixto ....................................................................................................... 58

V.4. Períodos de prácticas para descubrir el mundo real en el ámbito judicial ........................................... 58

Conclusión 59

Capítulo 4: ORGANIZACIÓN DE UNA ACCIÓN FORMATIVA 61

Pasos que deben seguir los organizadores de la formación ......................................................................................... 63

Preparación de una acción de formación 65

I.1. Selección y preparación de los formadores ........................................................................................................... 65

I.1.1. Un estudio de caso ................................................................................................................................................................ 67

I.2. Elaboración del material de formación .................................................................................................................. 68

I.3. Selección de participantes ............................................................................................................................................. 71

fase de ejecución del programa de formación 72

II.1. La primera impresión es la que cuenta ................................................................................................................... 72

II.2. Entorno de aprendizaje .................................................................................................................................................. 73

II.3. Equipo ..................................................................................................................................................................................... 73

II.4. Actos culturales .................................................................................................................................................................. 74

II.5. La actividad de formación y «el resto del mundo». ........................................................................................... 74

II.6. Documentos oficiales ....................................................................................................................................................... 75

III. ¿Qué ocurre después de la actividad de formación? 76

III.1. Tareas del organizador de la formación ................................................................................................................ 76

III.1.1. Recapitulación ..................................................................................................................................................................... 76

III.1.2. Cuestionario de evaluación ................................................................................................................................. 77

III.1.3. El informe .......................................................................................................................................................................... 77

III.1.4. Difusión de los resultados............................................................................................................................................... 77

III.1.5. Creación de redes en el seno de la comunidad profesional ............................................................................ 78

Capítulo 5: PARÁMETROS DE EVALUACIÓN 80

SECCIÓN 1 82

I.1 Definición del concepto de evaluación en un entorno centrado en el participante .......................... 83

I.2 Herramientas de evaluación ................................................................................................................................ 90

SECCIÓN 2 95

6


II.1. Aspectos específicos de la evaluación y la valoración en el marco de la formación inicial ............ 95

II.2. Tipos de evaluación .......................................................................................................................................................... 96

AGRADECIMIENTO 101

GLOSARIO 104

7


Capítulo 1:

PAPEL Y COMPETENCIAS

DE LOS FORMADORES DE LA JUDICATURA

La práctica constituye la parte más difícil del aprendizaje,

y la formación es la esencia de la transformación

Ann Voskamp

Este capítulo va dirigido a todas las personas interesadas en la formación y el intercambio

de prácticas de formación, los profesionales que intervienen en la formación, los formado-

res, los organizadores de la formación y todos los responsables de la adopción de deci-

siones en este ámbito.

Este capítulo pretende responder a las preguntas siguientes:

¿Cuál es el papel de la Red Europea de Formación Judicial de la UE en el fo-

mento de la cooperación entre las diversas instituciones de formación naciona-

les?

¿Qué papel desempeñan los formadores de la judicatura?

¿Qué competencias debe poseer un profesional para ejercer como formador?

¿Son buenas y prometedoras las prácticas que se recogen en este manual?

La Red Europea de Formación Judicial (REFJ) fomenta la cooperación entre las diversas

instituciones de formación nacionales de la UE y el intercambio de prácticas de formación.

Desde su creación como entidad jurídica privada (organización sin ánimo de lucro) al am-

paro del Derecho belga en 2003, el objetivo de la REFJ ha sido reflexionar sobre las nor-

mas y los planes de formación de los miembros de las autoridades judiciales de los países

de la UE, coordinar los programas conjuntos e intercambios de formación judicial y fomen-

tar la cooperación entre las diversas instituciones de formación de los Estados miembros

integradas en la REFJ. La REFJ trabaja en tres ámbitos principales: sus propios inter-

cambios y actividades de formación, actividades nacionales coordinadas por la Red y ac-

tividades centradas en fomentar la cooperación en la elaboración de la metodología de

formación.

A escala europea, varias instituciones de formación transfronterizas gestionan directa-

mente la formación jurídica y judicial, como la Academia de Derecho Europeo (ERA) con

sede en Tréveris, o el Centro Europeo de Jueces y Abogados, en Luxemburgo, una filial

del Instituto Europeo de Administración Pública (IEAP). Sin embargo, esto representa una

pequeña parte de la formación judicial que se imparte en el conjunto de Europa. La mayor

parte de la formación corre a cargo de las instituciones de formación judicial nacionales de

las 35 instituciones que forman parte de la REFJ, así como de algunas universidades.

8


Además de la REFJ, la Comisión Europea y el Consejo de Europa (CdE)1 trabajan para

mejorar, fomentar y estimular la cooperación y la creación de redes entre las instituciones

nacionales de formación judicial.

El Consejo de la UE ha declarado que la REFJ «es la más indicada para coordinar, a tra-

vés de sus miembros, las actividades nacionales de formación y desarrollar una oferta de

formación transfronteriza para jueces y fiscales» (2014/C 443/04).

El objetivo tradicional de esta red a diversos niveles es fomentar las sinergias entre las

actividades realizadas en diferentes países, compartir prácticas de formación y, de ese

modo, proporcionar un marco para que jueces y fiscales —y sus formadores— creen pro-

yectos comunes. La idea es permitir a los jueces y fiscales de los diferentes entornos jurí-

dicos, lingüísticos y culturales adquirir capacidades, aptitudes y conocimientos en un en-

torno de formación de alta calidad.

No obstante, existe otra dimensión de la cooperación que ha adquirido una importancia

cada vez mayor en los dos últimos decenios: los instrumentos del Derecho de la UE sobre

el reconocimiento mutuo de las resoluciones judiciales en materia civil y mercantil, y la

Decisión marco relativa a la orden de detención europea son claros indicadores de que el

futuro de las autoridades judiciales europeas pasa por la constitución de un espacio euro-

peo de libertad y justicia basado en la confianza mutua. Así lo ha señalado expresamente

el Consejo Europeo en su ambicioso Programa de Estocolmo de 2010 titulado «Una Eu-

ropa abierta y segura que sirva y proteja al ciudadano»2. En el Programa de Estocolmo se

deja claro que la confianza mutua entre los Estados miembros es un requisito previo im-

prescindible para la creación de tal espacio abierto. La Comunicación de la Comisión Eu-

ropea de 2011 sobre el plan de acción para la aplicación del Programa de Estocolmo3 ha

destacado de forma inequívoca que el objetivo de «crear confianza en una justicia euro-

pea» ofrece una «nueva dimensión de la formación judicial europea». Por su parte, el dic-

tamen de 2011 del Parlamento Europeo sobre la formación judicial en los Estados miem-

bros de la Unión Europea4 sigue exactamente estas mismas líneas. Uno de los objetivos

del programa de Estocolmo, muy ambiciosos y concretos, es que la mitad de los profesio-

nales del Derecho (abogados incluidos) hayan recibido formación en Derecho europeo

para 2020.

1 En el ámbito de la creación de redes a nivel judicial y jurídico, el Consejo de Europa actúa, por ejemplo, a través del Consejo

Consultivo de Jueces Europeos (CCJE), el Consejo Consultivo de Fiscales Europeos (CCFE), la red «Lisboa» —actualmente inte-

grada en la Comisión Europea para la Eficacia de la Justicia (CEPEJ)— y la red Educación en Materia de Derechos Humanos para

los Profesionales del Derecho (HELP).

2 Consejo Europeo (2010), Programa de Estocolmo: Una Europa abierta y segura que sirva y proteja al ciudadano (2010/C 115/1),

Bruselas.

3 Comisión Europea (2011), Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo titulada «Crear confianza en una

justicia europea – Nueva dimensión de la formación judicial europea», COM (2011) 511 final, Bruselas.

4 Parlamento Europeo, Dirección General de Asuntos Internos (2011), Formación judicial en los Estados miembros de la Unión

Europea, PE 453.198, Bruselas. Véase también el Dictamen del CCJE n.º 4, apartado 16. En dicho apartado se dispone expresa-

mente que la formación judicial es una «cuestión de interés público».

9


Si se acepta que la formación judicial es un factor crucial para la creación de un espacio

europeo común de libertad y justicia basado en la confianza mutua, la calidad de los for-

madores judiciales entra en juego automáticamente, y como es natural los formadores

constituyen una de las principales partes interesadas en garantizar la calidad de la forma-

ción judicial. Sin embargo, no parece excesivo afirmar que existen serias dudas de que

los instrumentos europeos «tradicionales» de cooperación y creación de redes en el ámbi-

to de la formación judicial, como la celebración periódica de conferencias interguberna-

mentales, la elaboración de herramientas de aprendizaje en línea relacionadas con el De-

recho y exclusivamente basada en el conocimiento (no simples libros electrónicos), etc.,

han contribuido realmente a mejorar la confianza mutua entre los profesionales del Dere-

cho en Europa a una escala muy amplia.

Por consiguiente, quizás el mérito y el logro más importantes de la REFJ desde su crea-

ción en 2000 es que, a través de una serie de textos y actividades, elaborados por grupos

de trabajo y grupos temáticos de expertos, ha llevado a cabo una serie de actividades que

—al tiempo que respetan la «independencia» de la formación con respecto a las políticas

partidistas y el principio de la subsidiariedad de las instituciones europeas frente a una red

de autoorganización de las partes interesadas nacionales pertinentes en este terreno— se

centran por completo en la promoción y el fomento de la confianza mutua entre los profe-

sionales de la judicatura, incluidos los formadores, en los diferentes Estados miembros.

Los diversos programas de intercambio individuales y de grupos para jueces, fiscales y

formadores judiciales, en los que ya han participado miles de personas procedentes de

los 28 países, han sido todo un éxito.

Y bajo los auspicios del grupo de trabajo «Programas», varios subgrupos han desarrolla-

do y siguen desarrollando con gran éxito modelos de formación interactiva sobre diversos

temas relacionados con la cooperación judicial transfronteriza en asuntos civiles, penales

y administrativos (incluido el Derecho constitucional).

Entre ellos figuraba el subgrupo de trabajo sobre «Formación de formadores», que adop-

taba enfoques centrados en el participante y analizaba el papel y las competencias de los

formadores judiciales en Europa. En la actualidad el grupo de trabajo «Métodos de forma-

ción judicial», que inició su mandato en 2015, se ha centrado en la metodología de forma-

ción como principal objetivo. Sus miembros están convencidos de que una interpretación

moderna del papel y las competencias del instructor en el manejo de las metodologías de

formación es la clave para la introducción de nuevas mejoras y la construcción de la con-

fianza mutua entre los profesionales de la judicatura europeos.

PAPEL DE LOS FORMADORES DE LA JUDICATURA

Los principios conocidos y generalmente aceptados del aprendizaje de adultos permiten

comprender el papel del formador judicial.

En lugar de enfrentarse o incluso abrumar a asistentes meramente pasivos y reactivos

con una cantidad considerable de conocimientos teóricos, el formador debería facilitar el

10


desarrollo profesional de los (futuros) jueces y fiscales de un modo práctico, demostrando

la pertinencia de los temas de enseñanza. Este enfoque busca principalmente identificar

las necesidades de los estudiantes adultos para mejorar sus competencias, cualificacio-

nes y conocimientos profesionales de forma sostenible. Esto debe entenderse en un sen-

tido amplio, que va mucho más allá de las cuestiones jurídicas y judiciales.

El concepto recurrente de «aprendizaje permanente» requiere que los jueces y fiscales

cuestionen constantemente sus conocimientos, aptitudes y conducta profesionales. En el

mundo judicial, que evoluciona con gran rapidez, nada puede darse por sentado. Así

pues, una función muy importante de los formadores judiciales es ayudar a los participan-

tes a «desaprender y aprender de nuevo», como proponía Alvin Toffler (véase la cita

completa al comienzo del capítulo 3).

De las ideas y conceptos anteriores se deduce naturalmente que, al seleccionar a los for-

madores, deberían evaluarse sus aptitudes docentes y didácticas, y no solo su experien-

cia profesional, antigüedad, publicaciones, etc. Un juez o un fiscal con una sólida expe-

riencia profesional y científica no es necesariamente un buen instructor.

En consecuencia, los formadores deben someterse a una evaluación previa según las

competencias necesarias para la formación real en el ámbito de la competencia judicial.

Por otro lado, es preciso admitir que una verdadera evaluación previa no puede excluir

totalmente el riesgo de encontrar a los mejores formadores a través del sistema de «en-

sayo y error», pero puede minimizar el elevado factor de incertidumbre propia de una

elección aleatoria del formador con base en una información que no deja de ser subjetiva.

En cuanto a la posición profesional y legal de los formadores pertenecientes a la judicatu-

ra, es importante aliviar la carga de trabajo normal. La formación es un instrumento fun-

damental para la independencia y la autonomía del poder judicial. Unas competencias,

cualificaciones y conocimientos profesionales bien desarrollados son fundamentales no

solo para dictar resoluciones correctas y adecuadas, sino también para un posicionamien-

to apropiado de los jueces y los fiscales en la sociedad.

COMPETENCIAS

A la hora de analizar la competencia de un formador del poder judicial, deben tenerse

en cuenta los conocimientos, aptitudes, actitudes y valores promovidos en el poder

judicial. Un buen instructor judicial —ya sea un profesional de la judicatura o una per-

sona procedente de los círculos académicos o de otra disciplina o profesión— debe

tener al menos unos conocimientos básicos sobre cómo «piensan y actúan» los jue-

ces y fiscales, es decir, debe conocer sus normas y valores éticos y profesionales.

Por consiguiente, un buen instructor judicial debe, ante todo, poseer competencias

metodológicas, además de un buen conocimiento del tema y una actitud coordinada

hacia la profesión.

11


Sin una integración adecuada de la sesión de formación en este entorno judicial concreto

—independencia, alto grado de profesionalidad, obligación de reserva y

confidencialidad—, existe el riesgo de que el mensaje del formador se interprete como al-

go artificial, lo que puede generar críticas por parte de los asistentes. Pero, al margen de

esta importante característica particular del poder judicial, los jueces y fiscales tienen las

mismas necesidades específicas que la andragogía ha identificado para todos los tipos de

alumnos adultos. En consecuencia, un buen instructor judicial deberá poseer las compe-

tencias metodológicas, sociales y psicológicas necesarias para:

interactuar con jueces y fiscales como personas capaces y autónomas;

crear un entorno de aprendizaje agradable y positivo en el que los alumnos se

sientan protagonistas;

implicar activamente a los asistentes en la medida de lo posible, incluso involu-

crando con sutileza a los participantes más evasivos o apartados;

idear estrategias de enseñanza y aprendizaje personalizadas que permitan una

formación a medida para todos y cada uno de los jueces;

utilizar diversos tipos de métodos y técnicas interactivos, prácticos y basados en

la experiencia (debates, grupos de trabajo, simulaciones, actividades de resolu-

ción de problemas, estudios de casos, etc.);

fomentar y mejorar el trabajo en equipo;

preparar a los asistentes para hacer frente con eficacia a situaciones de la vida

real;

liberar todo el potencial de todos y cada uno de los participantes5;

ofrecer comentarios adecuados y constructivos que permitan una reacción in-

mediata;

fomentar la motivación de los asistentes por medio de estímulos internos (por

ejemplo, deseo de una mayor satisfacción laboral, autoestima).

Sin embargo, sigue siendo necesario abordar la cuestión fundamental. ¿Cómo podemos

garantizar, en el contexto específico de un centro nacional de formación judicial, que los

criterios de selección de formadores con las mejores competencias metodológicas, que

garantizarán la máxima calidad de la formación, se apliquen de forma correcta y sosteni-

ble? Es probable que las respuestas a esta pregunta guarden relación con la cultura judi-

cial de que se trate, y, por tanto, con la perspectiva nacional sobre los procedimientos de

selección y contratación.

Por consiguiente, el presente manual ofrece una oportunidad para seguir compartien-

do experiencias entre los formadores y expertos de diferentes escuelas e institucio-

nes.

5 Es decir, el formador debe seguir el método filosófico de la mayéutica, desarrollado por Sócrates hace más de 2 000 años. Co-

mo en el caso de la comadrona que ayuda a dar a luz un niño, el formador debe contribuir a que las ideas emerjan de la mente

de cada participante, utilizando para ello una serie de preguntas pertinentes y otros incentivos.

12


El planteamiento del presente manual es de naturaleza empírica, es decir, se centra

en las prácticas europeas en la materia.

En el «Estudio de las mejores prácticas de formación de jueces y fiscales» (lote 1), un

proyecto financiado por la UE, un laboratorio de expertos de la REFJ elaboró una defini-

ción del concepto de mejores prácticas en el ámbito de la formación judicial en Europa. En

lugar de hablar de mejores prácticas en sentido estricto, el laboratorio de expertos propo-

ne utilizar el concepto de «prácticas adecuadas o prometedoras», que se adapta perfec-

tamente al enfoque de este manual.

La definición de «práctica adecuada o prometedora» en el ámbito de la formación judicial

incluye:

1. su capacidad para ser transferida realmente a otras jurisdicciones;

2. la medida en que renueva o actualiza (incluso inspira) determinadas prácticas

de formación existentes para mejorar la experiencia de aprendizaje de jueces y

fiscales;

3. la capacidad de la práctica para adaptarse a las diferentes circunstancias cultu-

rales, sociales, económicas y religiosas en las que operan los diversos sistemas

judiciales en toda la UE; esto implica entender los enfoques y soluciones adop-

tados en otros países no como una amenaza para el sistema del propio país,

sino como un auténtico «valor añadido»;

4. la existencia de pruebas claras de que la práctica en cuestión responde a una

necesidad de formación manifestada.

Estas características resultan útiles a efectos del presente manual. Este aspira a ofrecer

ejemplos muy prácticos, dirigidos a los responsables de la toma de decisiones, los forma-

dores, los organizadores de la formación, los directores de los cursos, etc., sobre los mé-

todos modernos de:

planificación,

impartición de la formación,

organización de una acción formativa,

evaluación de las acciones de formación judicial.

Cabe señalar asimismo que, para la correcta aplicación de las mejores prácticas de otro

país en el propio sistema, es necesario celebrar previamente debates internos y organizar

acciones de formación específicas sobre el tema en cuestión. Con frecuencia, la simple

aplicación individualizada carece de sentido.

Como ilustra el gráfico de colores que el lector encontrará al comienzo de cada capítulo (a

partir del capítulo 1), los tiempos son importantes; en ese sentido, el «ciclo vital» de la

formación ofrece una orientación importante.

Por consiguiente, el manual propone el itinerario siguiente:

la planificación de un programa de formación basado en una evaluación de las

necesidades (capítulo 2),

13


a través de acciones y sesiones de formación diseñadas utilizando métodos

modernos (capítulo 3),

la ejecución de la acción formativa desde el punto de vista de su organización

(capítulo 4),

a través de una evaluación adecuada que también deberá dar ideas para la

formación futura (capítulo 5).

Esta es la trayectoria profesional en la que le invitamos a embarcarse.

14


Capítulo 2:

PLANIFICACIÓN DE

UN PROGRAMA DE FORMACIÓN6

Dame seis horas para cortar un árbol

y pasaré las primeras cuatro afilando el hacha.

Abraham Lincoln

Este capítulo se dirige a todos los responsables de la toma de decisiones involucrados en

la planificación de un centro, organización o institución de formación. Al redactarlo, sus

autores tenían especialmente en mente a los gestores, administradores u organizadores

de la formación. Esta información contextual también puede resultar útil para formadores y

expertos, pero el capítulo no está orientado hacia sus tareas específicas.


¿Por qué depende tanto la planificación de las necesidades de los beneficiarios,

los jueces y los fiscales?

¿Tiene algún interés examinar la fase de planificación de un programa de for-

mación a medida (la elección entre diferentes formatos de formación)? ¿Cómo

podemos establecer un vínculo entre las necesidades identificadas y el formato

de formación adecuado?

¿Qué ventajas ofrecen los formatos de formación descritos?

¿Cuáles son las principales variables que intervienen en la elaboración de un

programa de formación en una institución?

La ejecución de programas de formación continua para los más de 150 000 jueces y fisca-

les que actualmente se encuentran en ejercicio en los 28 Estados miembros de la UE y de

los futuros jueces y fiscales no constituye un fin en sí mismo. El aumento de la carga de

trabajo, las frecuentes reformas legislativas y la creciente complejidad de los procedimien-

tos judiciales debido a la (r)evolución técnica y a los grandes cambios sociales convierten

el término de «aprendizaje permanente» en un concepto cotidiano para todos los miem-

bros de los órganos jurisdiccionales.

Las instituciones de formación judicial regionales, nacionales y europeas tienen la impor-

tante responsabilidad de planificar y organizar una amplia gama de actividades de forma-

ción. Pero, además de planificar dichas actividades, estas deben satisfacer las necesida-

des de los futuros jueces y fiscales, así como de los fiscales y jueces en ejercicio. Para

facilitar el aprendizaje de adultos de la mejor manera posible, la clave reside fundamen-

talmente en la planificación y el diseño de la formación.

6 El término «programa de formación» también se utiliza para referirse al contenido de dicho programa.

15


El proceso de planificación de un centro de formación moderno debe seguir tres princi-

pios:

PRINCIPIO 1: el programa de formación debe estar orientado a dar respuesta a

las necesidades.

PRINCIPIO 2: el programa de formación debería utilizar diversos formatos de

formación. Su enfoque debería estar diseñado a medida7.

PRINCIPIO 3: la planificación orientada a las necesidades debería integrarse en

un marco conceptual general como en el que se describe en el esquema8 que

figura a continuación:

7 El concepto de programa a medida hace referencia a la selección de un formato de formación con arreglo a las necesidades de

los participantes. Al mismo tiempo, se refiere al contenido y el método elegidos de conformidad con el perfil del grupo de par-

ticipantes.

8 El gráfico utiliza un código de colores diferente en cada capítulo. Dicho código hace referencia a las características analizadas en

cada capítulo. El rojo es el color que indica los elementos que se analizan y exponen en detalle con fines específicos.

16


1. Definición del objeto de la formación y la educación

2. Establecimiento de los objetivos de formación principales

3. Análisis de las tareas del cargo

4. Definición de los objetivos generales del programa y contenido de la formación

5. Establecimiento de los criterios de evaluación

6. Selección de los instrumentos de evaluación

7. Orden de los objetivos del programa de formación(importancia/complejidad)

8. Diseño de los cursos

Selección y capacitación de formadores

Diseño del curso:a. Definición de objetivos del cursob. Selección del contenido del cursoc. Organización del contenido del

cursod. Choose Training Methodse. Planificación para la obtención de

observaciones(evaluación de los objetivos del curso)

9. Selección y capacitación de formadores

10. Adaptación del curso (calendario, etc.)

Selección de participantes

11. Aplicación del programa y el contenido de formación

12. Evaluación del proceso y de los resultados

Las 12 etapas ilustradas en el gráfico anterior incluyen varios niveles, en los que hay dife-

rentes partes interesadas involucradas: administradores de la formación, personas encar-

gadas de su organización, formadores y beneficiarios del programa de formación. Por es-

te motivo, el gráfico se analizará desde distintos puntos de vista en cada capítulo.

17


PRINCIPIO N.º 1. EL PROGRAMA DE FORMACIÓN DEBE ESTAR ORIENTADO A DAR RESPUESTA A LAS NECESIDADES

Es importante que los organismos de planificación desarrollen las mejores prácticas en

relación con los principales retos del proceso de planificación asociados a la evaluación

de las necesidades9. Estos retos son:

1. la evaluación continua de las necesidades;

2. la consulta a las partes interesadas pertinentes, como la sociedad civil, el mun-

do académico y los grupos de interés particulares, sobre la evaluación compara-

tiva de los criterios de elaboración de los diferentes programas de estudios;

3. un proceso de planificación eficiente que respete los plazos;

4. dar una respuesta rápida a las necesidades de formación urgentes.

I.1. EVALUACIÓN CONTINUA DE LAS NECESIDADES

Una tarea muy importante de cualquier centro de formación judicial consiste en detectar y

satisfacer las necesidades de formación reales de los jueces en ejercicio.

Como ilustra el organigrama incluido al principio de este capítulo en el «ciclo vital de la

formación», la planificación de un programa de formación capaz de lograr sus objetivos

requiere necesariamente una evaluación previa y exhaustiva de las necesidades y un

análisis desde diversos ángulos. Esto es muy importante, ya que:

solo será posible definir objetivos concretos para un programa de formación si

se identifica de antemano el entorno y el contexto judicial específico del posible

grupo destinatario;

los criterios de evaluación de un programa de formación, o de una acción espe-

cífica dentro de dicho programa, solo pueden definirse de forma adecuada si

previamente se han establecido objetivos de formación realistas que reflejen las

necesidades reales de los jueces o fiscales;

una evaluación correcta (que no se limite a simples «formularios de satisfac-

ción») permite extraer conclusiones sobre las verdaderas necesidades de for-

mación de quienes han participado en una actividad de formación.

9 Los problemas financieros y presupuestarios (honorarios de los ponentes, reembolso de los gastos de viaje, etc.) se han dejado

al margen de forma intencionada, aunque, por supuesto, son de vital importancia para el adecuado desarrollo curricular. En

efecto, estos factores dependen en tal medida del contexto nacional que resulta prácticamente imposible establecer normas

comunes a escala europea. El patrocinio de donantes públicos o privados —una práctica muy frecuente en algunas partes de

Europa— y su posible incidencia en los contenidos de la formación añade una complejidad aún mayor. Por otra parte, los pro-

blemas financieros y presupuestarios son relativamente ajenos a la esfera de influencia de los organizadores de la formación o

de los formadores, lo que también justifica la omisión de este tema en un manual dedicado a las mejores prácticas en el ámbito

de la «formación de formadores».

18


MÉTODOS DE EVALUACIÓN. Por lo tanto, se recomienda utilizar diversos métodos de

evaluación de las necesidades:

encuestas en juzgados y fiscalías;

cuestionarios entregados durante una acción de formación;

observación e identificación de tareas típicas en el seno del poder judicial y el

posterior desarrollo de perfiles de puestos de trabajo;

debates periódicos sobre el desarrollo de la carrera profesional con los magis-

trados jefe y los fiscales jefe en el marco de entrevistas con jueces y fiscales.

Las encuestas y los cuestionarios constituyen instrumentos útiles para obtener una visión

inicial de las necesidades de formación en el ámbito judicial. Sin embargo, ofrecen una

imagen parcial. Una evaluación y un análisis completos y fiables de las necesidades de-

penden por completo de la implicación de los responsables del desarrollo del personal en

las administraciones judiciales o en las instituciones nacionales de formación, y —lo que

es aún más importante— en los tribunales y las fiscalías.

De hecho, las administraciones y las instituciones de formación judicial que en primer lu-

gar identifican la gran variedad de tareas que desempeñan los diversos jueces y fiscales,

y que a continuación definen un concepto de desarrollo profesional («perfil profesional»)

para cada una de estas tareas (conocimientos, competencias y cualificaciones requeri-

dos), realizan una valiosa aportación a la evaluación de las necesidades de formación,

tanto individual como grupal, de estos colectivos.

I.2. PARTICIPACIÓN DE LAS PARTES AFECTADAS EN LA IDENTIFICACIÓN

DE LAS NECESIDADES

Desde un punto de vista formal, la planificación de programas en la mayor parte de las

instituciones de formación judicial europeas, nacionales y regionales es competencia de

un comité director, un consejo de gobierno (gestión), una junta directiva u otro órgano si-

milar. Estos órganos deciden sobre un programa que puede ser:

semestral,

anual,

bianual.

Normalmente se componen de miembros de diferentes niveles y especializaciones del

poder judicial nacional, así como de miembros de los ministerios o departamentos de Jus-

ticia y, cuando existen, de los consejos superiores del poder judicial.

DIFERENTES ENFOQUES DE PLANIFICACIÓN. En la fase de planificación, las diversas

escuelas siguen enfoques diferentes:

1. En algunos casos, el órgano responsable se limita a validar un conjunto de me-

didas de formación elaborado previamente por un pequeño grupo expertos en

organización de la formación y formadores (en el caso de que haya formadores

a tiempo completo).

2. Podría darse la situación de que los miembros de dicho órgano también desem-

peñen un papel importante y decisivo en la planificación específica de los con-

19


tenidos y los métodos del futuro programa de formación.

3. En algunos casos, los formadores a tiempo completo se ocupan del diseño y la

planificación de la formación.

RECOMENDACIONES DE CARA AL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES. Con inde-

pendencia de los procesos de adopción de decisiones que se apliquen, la propia compo-

sición «centrada en la justicia» de los órganos involucrados puede provocar un cierto gra-

do de ceguera a la hora de detectar las deficiencias inherentes al sistema judicial y las co-

rrespondientes necesidades de formación. Así:

la contribución de la sociedad civil

y del mundo académico

puede ser una fuente de reflexión especialmente fructífera a medida que se avance en la

elaboración del programa de formación.

En el caso de que, en un determinado contexto nacional, resulte difícil institucionalizar di-

cho diálogo, pueden llevarse a cabo encuestas o sondeos de opinión sobre la calidad de

la justicia y el grado de confianza otorgado a los jueces y fiscales; estas herramientas

pueden constituir una valiosa fuente de información indirecta para la planificación de los

programas de formación.

Además, las organizaciones profesionales de jueces y fiscales (que están basa-

das en una afiliación voluntaria) pueden aportar ideas importantes, especial-

mente en lo que se refiere a la formación en materia de conceptos de reforma

(de legeferenda) para el poder judicial. Su posición privilegiada, pero separada

de la política y de los ámbitos de formulación de políticas de las administracio-

nes judiciales —en asuntos como la independencia judicial, la ética judicial o los

procedimientos disciplinarios— puede contribuir a enriquecer considerablemen-

te la oferta de formación.

I.3. UTILIZACIÓN DE LOS DATOS DE LA EVALUACIÓN DE LAS

NECESIDADES Y PLANIFICACIÓN OPORTUNA

EL TIEMPO COMO RECURSO EN LA PLANIFICACIÓN. La planificación de un programa

de formación coherente, amplio y variado requiere necesariamente una importante inver-

sión de tiempo. Las necesidades de formación detectadas deben conciliarse con las reali-

dades económicas y de infraestructura, es decir, hay que tomar decisiones, deben definir-

se los temas y grupos destinatarios específicos de las acciones de formación (ya se trate

de seminarios web o cursos en régimen residencial o simples sesiones individuales de

aprendizaje en línea), es preciso que el órgano competente apruebe el contenido del pro-

grama de formación y deberá asignarse el tiempo necesario a cada acción de formación.

El programa de formación se debe concluir en un plazo razonable antes de iniciar la pri-

mera acción de formación,, puesto que una planificación detallada de acciones formativas

específicas —sea en régimen residencial o a distancia— requiere mucho tiempo. Será

necesario contar con expertos encargados de diseñar las herramientas de formación en

línea, y generalmente habrá que contratar ponentes o formadores para los cursos de for-

20


mación residenciales. Estos profesionales suelen estar muy ocupados y muy solicitados.

Por otra parte, lo ideal es publicar la convocatoria dirigida al grupo destinatario adecuado

con una antelación mínima de cuatro o cinco meses antes de la sesión de formación, da-

do que los jueces y fiscales suelen tener un calendario muy ajustado con vistas judiciales

que a menudo se fijan con varios meses de antelación.

I.4. RESPUESTA ANTE LAS NECESIDADES DE FORMACIÓN URGENTES

¿POR QUÉ CON SEIS MESES DE ANTELACIÓN? El núcleo fundamental del contenido de un

programa de formación debe establecerse, como mínimo, seis meses antes de la primera activi-

dad de formación que se vaya a realizar, con el fin de:

permitir la oportuna publicación de la convocatoria,

contratar a los formadores que impartirán las actividades de formación.

Además, las reformas legislativas de gran calado y los grandes cambios sociales hacen

absolutamente necesario diseñar acciones de formación a medida —incluido el desarrollo

de herramientas adecuadas basadas en la Web—. Estas necesidades suelen estar rela-

cionadas con los nuevos conocimientos, pero también pueden guardar relación con el

desarrollo de competencias.

RECURSOS. La consecuencia de lo anterior es que cualquier institución moderna de for-

mación judicial debe reservar con antelación fondos suficientes, los recursos humanos

necesarios, establecer franjas horarias para la formación a lo largo de todo el año y dotar

la infraestructura requerida para la realización de cursos de formación ad hoc en régimen

residencial, etc., de modo que se puedan organizar acciones de formación específicas ur-

gentes a corto plazo. En algunos casos lo más conveniente podría ser incluso enviar un

equipo de formadores a un tribunal o fiscalía específico para ofrecer una formación verda-

deramente práctica y a medida sobre la tramitación de un expediente especialmente com-

plejo o la gestión de un proceso de cambio particularmente gravoso desde el punto de vis-

ta de la institución.

PRINCIPIO N.º 2: CUALQUIER PROGRAMA DE FORMACIÓN DEBERÍA UTILIZAR DIVERSOS FORMATOS DE FORMACIÓN. SU ENFOQUE DEBERÍA ESTAR DISEÑADO A MEDIDA.

FORMATOS DE FORMACIÓN. Una institución moderna de formación judicial se sirve de

diferentes formatos de formación debido a la diversidad de las necesidades. Entre otros,

cabe citar:

1. un enfoque mixto que combine la formación residencial y a distancia;

2. un formato específico para los cursos de iniciación dirigidos a profesionales de

nueva incorporación;

3. un formato que ofrezca una combinación de sesiones de formación multidisciplina-

res (o interdisciplinares) orientadas a la adquisición de conocimientos y competen-

21


cias;

4. un formato que dé cabida a acciones formativas específicas relativas a métodos

prácticos y orientados a la práctica conforme al Derecho europeo como parte inte-

grante de la legislación nacional;

5. un formato adaptado para el desarrollo de competencias de dirección y de lideraz-

go.

PRINCIPIOS Y MÉTODOS DE FORMACIÓN ASOCIADOS. En cuanto a los métodos di-

dácticos utilizados por los formadores en cualquiera de estos formatos, existe una larga

tradición de formación a base de ponencias y con un nivel de interacción escaso o nulo.

Sin embargo, en los últimos 25 años, este enfoque se ha modificado sustancialmente.

Una serie de conclusiones importantes en el ámbito de la andragogía —aprendizaje de

adultos— acerca del modo en que aprenden los profesionales adultos han generado la

necesidad de concebir un nuevo diseño para las acciones y sesiones de formación, con

un alto grado de interacción y una elevada variedad de métodos. Este aspecto también

debe reflejarse en la planificación general, que se basa en las necesidades de los partici-

pantes y en su forma de aprender.

De conformidad con las necesidades de formación detectadas, que pueden variar consi-

derablemente entre los diferentes grupos profesionales de un mismo sistema judicial na-

cional, la institución de formación judicial debe ofrecer —dentro de un mismo programa—

acciones de formación de diferentes formatos, como conferencias, simposios, seminarios,

talleres, seminarios web, herramientas de aprendizaje electrónico, intercambios, etc.

Un examen adicional de los posibles formatos de formación podría resultar útil a cualquier

administrador, organizador o responsable de la adopción de decisiones en el ámbito de la

formación.

II.1. FORMACIÓN INICIAL DE JUECES Y FISCALES RECIÉN NOMBRADOS

El programa de formación debe ser un reflejo de la profesión.

En función de los criterios de selección aplicados para que una persona se convier-

ta en juez o fiscal, el programa de formación podría ser modular o de otro tipo.

Si basamos nuestra filosofía en el conocimiento y el talento ya disponibles de los

jueces en prácticas, resulta posible adoptar un programa de formación modular.

Esto significa asimismo que los participantes en el programa de formación son res-

ponsables de elaborar sus propios planes de desarrollo de los talentos personales.

Los factores fundamentales para el éxito de la formación son los siguientes:

la forma en que el programa refleja la profesión;

la forma en que el programa se ajusta a los conocimientos que ya poseen los parti-

cipantes;

un entorno de aprendizaje estimulante en las clases y en el lugar de trabajo.

El objetivo primordial de un entorno de aprendizaje estimulante es que los participantes

puedan centrar toda su atención y su energía en el aprendizaje, y no se despisten con

22


otros temas. Los asistentes deben sentirse libres de indicar qué dificultades tienen y qué

aspectos desean mejorar (y se les debe alentar a que lo hagan). Esto requiere, entre otras

cosas, que la persona encargada de la supervisión de los participantes no se dedique a

evaluarlos constantemente.

PUNTOS DE ATENCIÓN. Como en el caso de los jueces y fiscales en prácticas, las ne-

cesidades de formación de los jueces y fiscales recién nombrados serán parcialmente di-

ferentes de las que tienen los jueces y fiscales más experimentados. Por lo tanto, es pro-

bable que la parte del programa de formación en la que se aborde la formación inicial

orientada a dar respuesta a las necesidades presente una serie de características peculia-

res en cuanto a los aspectos siguientes:

El contenido: el programa de formación ha de hacer frente a cuestiones que son

vitales desde el inicio de la práctica profesional; puede dedicarse tiempo a desa-

rrollar la competencia de redactar borradores y a practicar el desarrollo de las

vistas judiciales (a través de simulaciones, por ejemplo), la profesionalidad del

juez, la ética, la integridad, etc.

Los métodos elegidos: crear una red en la que el juez en formación pueda estu-

diar, reflexionar y aprender en colaboración con otros. Para ello, un método de

formación específicamente orientado a las necesidades implica emparejar a un

juez o fiscal recién designado con un tutor individual o bien integrarlo en un

equipo de aprendizaje interpares.

II.2. FORMACIÓN SOBRE CUESTIONES DE DERECHO

La formación sobre cuestiones de Derecho es importante para los jueces y fiscales, y lo

seguirá siendo. El conocimiento jurídico es el elemento fundamental del trabajo cotidiano

de un juez o fiscal. No obstante, ellos son los primeros responsables de mantenerse al

corriente de los asuntos jurídicos. Los artículos judiciales publicados en medios impresos,

así como las bases de datos en línea y las herramientas de aprendizaje electrónico permi-

ten a los jueces y fiscales mantenerse adecuadamente informados con métodos autodi-

dactas. En consecuencia, la formación sobre cuestiones de Derecho debería desempeñar

un papel destacado en el programa de cualquier institución de formación judicial. Si se lle-

va a cabo de forma correcta, es decir, interactiva (con estudios de casos, simulaciones de

juicios, debates, seminarios web, etc.), esta formación no solo permite a los jueces y fisca-

les recién designados en un ámbito de especialización complejo obtener una visión inicial

de la práctica profesional en sus respectivos campos, sino que además hay otro aspecto

muy importante: la formación interactiva en asuntos de Derecho proporciona a los jueces

y fiscales participantes información pertinente sobre nuevas leyes y, al mismo tiempo, me-

jora el intercambio personal de experiencias profesionales.

23


II.3. PLANTEAMIENTO MULTIDISCIPLINAR10 E INTERDISCIPLINAR11 DE LA FORMACIÓN

Siempre ha sido un error pensar que los jueces y fiscales toman sus decisiones basándo-

se en argumentos puramente jurídicos. La aplicación de las leyes es fundamental para la

sociedad y se enfrenta constantemente a problemas y desafíos de índole social, económi-

ca, política y científica.

EJEMPLOS:

Los jueces de lo penal y los fiscales, los magistrados de custodia y los jueces

de la seguridad social necesitan poseer unos buenos conocimientos básicos de

medicina y psiquiatría (forense).

La delincuencia económica y financiera solo puede combatirse si el juez o el fis-

cal en cuestión es capaz de interpretar un balance.

Un juez de lo civil solo puede comprender la complejidad de los contratos de

eBay si está razonablemente bien informado sobre el funcionamiento de inter-

net.

En ocasiones puede producirse un conflicto aparente entre una resolución jurí-

dicamente sólida y la que es adecuada desde el punto de vista ético. En conse-

cuencia, los jueces y fiscales deberán recibir formación periódica sobre normas

de conducta ética.

En las sociedades multiculturales modernas, una comunicación correcta e im-

parcial en la sala de audiencia requiere la formación de jueces y fiscales acerca

de los contextos religiosos y culturales, así como sobre los procesos decisorios

típicos que les permitirán evitar cualquier prejuicio y malentendido.

Todo ello implica que es absolutamente fundamental incluir en el plan de formación una

parte significativa de acciones de formación de carácter multidisciplinar e interdisciplinar.

La utilización de diversos profesionales como formadores o ponentes, tanto pertenecien-

tes al ámbito de la judicatura como ajenos a él, ha demostrado ser especialmente fructífe-

ra a la hora de poner de relieve las conexiones existentes entre el mundo del Derecho y

otras disciplinas.

II.4. UNA FORMACIÓN INTERACTIVA BASADA EN COMPETENCIAS

COMPETENCIAS NO JUDICIALES. Además de sus conocimientos jurídicos y no jurídi-

cos, los jueces y fiscales en activo necesitan una amplia gama de aptitudes psicológicas,

sociales y metodológicas para desempeñar adecuadamente su papel. Estas competen-

cias pueden resumirse en la profesionalidad de los jueces12. La formación orientada a la

10 Un enfoque multidisciplinar conlleva la participación de diversas disciplinas con el fin de redefinir los problemas más allá de los

límites normales y alcanzar soluciones sobre la base de una nueva comprensión de situaciones complejas.

11 El enfoque interdisciplinar combina o implica a dos o más disciplinas académicas o ámbitos de estudio.

12 Incluso hay quien utiliza el término «profesionalidad de los fiscales» para referirse a las competencias específicas del ministerio

24


adquisición de competencias debería ir dirigida a grupos reducidos13 de participantes, ya

que esto ayudará a los jueces y fiscales a:

mejorar la comunicación en el lugar de trabajo;

realizar correctamente las declaraciones públicas en las vistas;

emplear eficazmente su voz en la sala de audiencia;

hacer frente a la gran carga de trabajo mediante la mejora de las capacidades

de utilización de la memoria, así como de técnicas de reducción de la tensión y

de mejora de la salud;

enfrentarse sin miedo a los medios de comunicación y a su necesidad de obte-

ner información;

evaluar mejor la fiabilidad de los testigos;

asumir el papel de mediador;

resolver los conflictos en el seno de la unidad, etc.

Por lo tanto, la formación interpersonal para la adquisición de competencias debe ocupar

un lugar destacado en cualquier programa de formación judicial.

II.5. FORMACIÓN EN MATERIA DE DERECHO EUROPEO

La legislación europea ha inundado las leyes nacionales. Reglamentos, directivas o deci-

siones marco vigentes han pasado a formar parte integrante del Derecho nacional prácti-

camente en cualquier ámbito. Todo juez nacional debe comprender el procedimiento pre-

judicial previsto en el artículo 267 del Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea

(TFUE), así como los principios específicos de interpretación del Derecho de la UE. La

aplicación de las normas de asistencia judicial mutua en asuntos penales o civiles trans-

fronterizos y la adquisición de conocimientos sobre el funcionamiento de otros sistemas,

incluido el lenguaje jurídico, también son cruciales.

Sin embargo, una serie de estudios recientes ha puesto de manifiesto que los jueces y

fiscales siguen siendo relativamente reticentes a aplicar correctamente la legislación eu-

ropea. Habida cuenta de este fenómeno y en vista de que el Derecho interno y la legisla-

ción europea están íntimamente entrelazados, esta última debería formar parte de prácti-

camente cualquier formación basada en el conocimiento que reciban los jueces y fiscales.

Pero, además, el programa de formación deberá formular una serie de acciones de for-

mación (en régimen residencial o de otro tipo) que se ocupen específicamente de los

vínculos que existen entre la legislación nacional y europea en los distintos ámbitos de

especialización de los jueces y fiscales. La experiencia práctica en el procedimiento pre-

judicial debería formar parte de cualquier acción de formación de este tipo. Cuando pro-

ceda, se podrá completar la oferta formativa con visitas al TJUE, ubicado en Luxemburgo,

fiscal.

13 Desde un punto de vista didáctico, lo ideal es que los grupos estén integrados por un máximo de doce a catorce jueces y fisca-

les.

25


y al Tribunal Europeo de Derechos Humanos de Estrasburgo, visitas de estudio a otro Es-

tado miembro de la UE e intercambios individuales o colectivos.

II.6. FORMACIÓN PARA LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS DE

DIRECCIÓN Y LIDERAZGO

La educación jurídica y la formación inicial de jueces y fiscales están orientadas específi-

camente a la adopción de decisiones jurídicas. Sin embargo, en el poder judicial moderno,

los jueces y fiscales que ocupan puestos de dirección deben llevar a cabo una amplia va-

riedad de tareas de dirección. Desde un punto de vista general, esto se aplica al conjunto

de los veintiocho Estados miembros de la UE.

Las tareas de gestión, por ejemplo, pueden implicar:

la gestión de un presupuesto, la promoción del desarrollo profesional —la «ca-

rrera»— de los jueces, los fiscales y el personal (a través de entrevistas estruc-

turadas, evaluaciones periódicas del personal, etc.),

la aplicación de cambios profundos en las estructuras de un tribunal o de la fis-

calía, y otras similares.

Este tipo de tareas solo puede llevarse a cabo con éxito si al conocimiento y las compe-

tencias de los responsables del tribunal o de la fiscalía se unen aptitudes de liderazgo. La

forma en que un dirigente motiva a los miembros de su organización a actuar en pos de

los objetivos comunes identificados es de vital importancia. Los cursos de formación sobre

las competencias no técnicas de gestión del cambio y la gestión de proyectos son esen-

ciales para este fin. El responsable de un tribunal o de una fiscalía también debería recibir

formación para el correcto manejo de las herramientas informáticas pertinentes, así como

para el desarrollo de métodos de trabajo. Por consiguiente, un buen programa de forma-

ción judicial incluye una serie de sesiones de formación (modular) sobre competencias de

dirección y liderazgo.

PRINCIPIO N.º 3. INTEGRAR LA PLANIFICACIÓN ORIENTADA A LAS NECESIDADES EN UN MARCO CONCEPTUAL GENERAL

Toda institución de formación debe conocer el marco conceptual de un programa de for-

mación. La definición del objeto de la formación y la educación en la judicatura tiene mu-

cho que ver con la cultura judicial específica de un país, pero al mismo tiempo incluye la

evolución reciente en toda Europa. Estudios recientes revelan14 que un buen juez necesita

varias competencias adicionales además del tradicional dominio del Derecho sustantivo.

Los jueces y los fiscales deben:

14 C. Thomas, Judicial Training and Education in Other Jurisdictions, Londres, Consejo de Estudios Judiciales, 2006.

26


tener acceso a un mayor volumen de información sobre el contexto social de las

leyes y de los procesos judiciales,

disponer de competencias relacionadas con la actividad que lleva a cabo un tri-

bunal, con el fin de ser capaces de gestionar los tribunales y su personal,

interactuar con la ciudadanía y con los medios de comunicación utilizando las

nuevas tecnologías, la ética judicial, etc.

Por consiguiente, la definición del objetivo de la formación de los jueces y fiscales debe

ser una preocupación constante, debido a la rápida evolución de la sociedad y del com-

portamiento humano y a las necesidades que surgen por ello.

El ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS GENERALES es una decisión institucional que

afecta a la totalidad de la actividad de formación y a los resultados esperados de dicha

actividad. Estos se apreciarán posteriormente en los tribunales y las fiscalías. El proceso

de análisis de puestos de trabajo contribuye en la práctica a la configuración de los dife-

rentes objetivos a los que deberían aspirar los cursos y seminarios.

ELECCIÓN DE LA METODOLOGÍA DE FORMACIÓN. Solo después de esta fase, con la

participación de los responsables de la toma de decisiones institucionales y de todas las

partes interesadas mencionadas anteriormente, entra en juego el profesional de la forma-

ción encargado de diseñar el curso o la sesión de formación de que se trate, definir objeti-

vos específicos y elegir los métodos de formación y los instrumentos de evaluación apro-

piados.

METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN. A nivel institucional, debe quedar claro qué tipo de

metodología de evaluación se aplicará, de manera que los formadores y los beneficiarios

puedan coordinarse también en este aspecto.

Sin embargo, los análisis clave deben efectuarse de acuerdo con las necesidades identifi-

cadas en el seno del poder judicial.

27


Capítulo 3:

MÉTODOS Y DISEÑO MODERNOS DE

FORMACIÓN

Los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer ni escribir, sino aque-

llos que no sepan aprender, desaprender y reaprender.

Alvin Toffler

Este capítulo va dirigido a formadores y personas responsables del diseño de cursos de

formación. No obstante, puede resultar de utilidad a los encargados de la planificación y la

organización, con el fin de familiarizarse con este contenido.


¿Cómo aprenden los profesionales adultos?

¿Qué métodos de formación es recomendable utilizar con profesionales adul-

tos?

¿Cuáles son las ventajas y desventajas de combinar las clases magistrales tra-

dicionales con otros métodos de formación interactivos?

¿Qué procedimiento sigue cada uno de los métodos descritos en este capítulo?

¿Hay algún criterio que deba adoptarse a la hora de elegir un método de forma-

ción? ¿Cómo podemos combinar distintos métodos de formación?

¿Qué métodos se utilizan para resolver problemas en la vida real?

En consecuencia, este capítulo ofrece:

un resumen de los principios del aprendizaje participativo, los diferentes estilos

de aprendizaje de las personas adultas y los principios de la andragogía;

una explicación detallada de varios métodos de formación especialmente ade-

cuados para la formación judicial;

algunas indicaciones sobre la formación en el lugar de trabajo;

una introducción al aprendizaje basado en la tecnología;

algunas cuestiones específicas relativas a la formación inicial.

28



















Como indica el código de colores, los aspectos analizados en el presente capítulo son los

de color rojo, a saber, las particularidades del diseño de cursos de formación.

Una vez fijados los objetivos generales de la formación y después de planificar un pro-

grama o contenido de formación orientado a dar respuesta a las necesidades identifica-

29


das, se brinda a los formadores o a las personas encargadas del diseño de los cursos la

oportunidad de planificar las sesiones de formación en consecuencia.

Los formadores y los diseñadores de cursos tienen la misión de seleccionar el (o los) mé-

todo(s) de formación más adecuados para:

cada modelo de formación, como conferencias, simposios, seminarios, talleres,

seminarios web, etc.,

cada contenido formativo, con temas jurídicos, ética, el papel de los jueces y fis-

cales en la sociedad, competencias y aptitudes metodológicas y conductuales,

etc.,

cada grupo destinatario de la formación inicial, de la formación para directivos,

etc.

Solo es posible diseñar los cursos de forma adecuada si el autor es consciente de los re-

quisitos de la teoría del aprendizaje de adultos.

I. RESUMEN DE LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE PARTICIPATIVO, LOS DIFERENTES ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS ADULTAS Y LOS PRINCIPIOS DE LA ANDRAGOGÍA

I.1. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS ENFOQUES DE FORMACIÓN

TRADICIONALES Y LOS PLANTEAMIENTOS PARTICIPATIVOS

El enfoque tradicional de la formación se refiere a la transferencia de conoci-

mientos y experiencia por parte del formador al participante, como ocurre en un

entorno pedagógico clásico. En este modelo, el formador solía definir qué con-

junto de conocimientos y competencias debía adquirir el alumno. En este plan-

teamiento el formador era omnisciente y el alumno se consideraba un partici-

pante pasivo; desde un punto de vista metafórico, era como un contenedor que

el instructor debía encargarse de llenar. Durante mucho tiempo, la educación se

impartía como si fuera un acto de depósito15, en el que los alumnos eran los de-

positarios y el profesor o formador asumía el papel de depositante.

En cambio, la concepción de la arquitectura de la formación en torno al alumno

implica diseñar acciones formativas centradas en las necesidades e intereses

de este, lo que constituye un enfoque de la formación basada en un aprendizaje

participativo.

¿Qué es un enfoque de formación participativo? Una arquitectura de formación participati-

va facilita el crecimiento y el descubrimiento individual. Su objetivo no es solamente «sa-

15 Paolo Freire desarrolló el concepto bancario en el ámbito de la educación.

30


ber más», sino poner en práctica los conocimientos judiciales. Una arquitectura participa-

tiva de la formación se basa en los siguientes elementos:

el pensamiento crítico,

el examen de los propios valores, actitudes y orientaciones profesionales,

la «ruptura» de las concepciones y pautas de conducta establecidas.

La clave reside en cuestionarse las cosas, reflexionar y volver a aprender.

La utilización de métodos de formación que conllevan una participación activa es una es-

trategia de formación de adultos en la que los participantes procedentes de la judicatura

participan en función de sus necesidades y preocupaciones, sus reflexiones y su análisis,

así como de su interés en impulsar su propio proceso de desarrollo profesional.

Características de la metodología participativa. Se trata de una metodología:

1. centrada en el alumno;

2. basada en la experiencia;

3. y, a menudo, abierta.

Se espera que los resultados de la formación se observen en el lugar de trabajo.

Este tipo de diseño y arquitectura de la formación genera confianza entre los profesiona-

les, pues reconoce y aprovecha su experiencia, sus conocimientos y sus competencias.

Crea oportunidades para el aprendizaje individual y colectivo basado en la experiencia.

Por lo tanto, los métodos de formación participativa alientan a los participantes a:

cuestionarse lo que siempre han dado por sentado,

examinar de manera crítica sus propias experiencias en tribunales y fiscalías,

para aprender mediante el análisis judicial.

Este proceso de liberación de las facultades esenciales de las personas les permite des-

cubrir su poder latente para actuar de forma constructiva e independiente en el seno del

poder judicial.

Las buenas prácticas están adaptadas al ámbito local. Es importante percatarse de que

los métodos de formación participativos no son solo un conjunto de intervenciones norma-

lizadas. Funcionan en un determinado contexto histórico y sociopolítico. Esto explica por

qué en algunos países las buenas prácticas están relacionadas con determinados méto-

dos de formación, mientras que en otros hacen referencia a métodos diferentes.

I.2. EL MODELO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS DE KOLB

Es necesario comprender bien los principios educativos subyacentes a los diversos méto-

dos de formación que se describen en este capítulo, con el fin de aplicarlos de forma efi-

ciente. David Kolb desarrolló una teoría que ofrece una perspectiva adecuada sobre la

idoneidad de los diferentes métodos de formación. Este autor publicó su modelo de estilos

de aprendizaje de adultos en 198416. El principal mensaje que subyace a su teoría es:

16 Kolb, D. A. (1984) Experiential Learning, Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall (1984). Véase también Kolb, D. A. y Fry, R., Towards

31


«El aprendizaje es el proceso por el cual se crea el conocimiento mediante la transforma-

ción de la experiencia».

En opinión de este autor, se da un aprendizaje eficaz cuando una persona avanza a lo

largo de un ciclo compuesto por cuatro fases:

1) obtención de una experiencia concreta, 2) observación de dicha experiencia y reflexión

sobre ella, lo que conduce a 3) la formación de conceptos abstractos (análisis) y generali-

zaciones (conclusiones) que posteriormente 4) se utilizan para comprobar las hipótesis en

situaciones futuras, lo que da lugar a nuevas experiencias.

Conceptualización

Reflexión

Experiencia

Test

Kolb entiende el aprendizaje como un proceso integrado. Cada fase se apoya en la si-

guiente y, al mismo tiempo, se alimenta de ella. Es posible entrar en cualquier fase del ci-

clo y seguirlo a través de su secuencia lógica, dependiendo de la profesión. Sin embargo,

el aprendizaje únicamente es eficaz cuando la persona es capaz de completar las cuatro

fases del modelo. Por tanto, ninguna de las fases del ciclo representa un procedimiento

de aprendizaje eficaz por sí sola.

I.3. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DE ADULTOS

La teoría del aprendizaje de adultos resulta una aportación estimulante para los formado-

res, dado que implica la posibilidad de potenciar los distintos tipos de aprendizaje a través

de métodos de formación diversos. Si la arquitectura de la formación está orientada al

alumno, conviene pensar en los métodos de formación desde este punto de vista.

Una orientación mínima sobre el tema podría ser la siguiente:

a. El aprendizaje mediante la experiencia concreta podría alcanzarse a través de

dramatizaciones, simulaciones o juicios simulados, ejercicios experimentales,

ejercicios de resolución de problemas y estudios de casos.

b. El aprendizaje mediante la observación y la reflexión puede alcanzarse fácil-

mente mediante la observación estructurada, el diálogo, sesiones informativas y

debates estructurados en grupos reducidos o numerosos después de cada acti-

vidad interactiva.

an Applied Theory of Experiential Learning, en: Theories of Group Process, C. Cooper (ed.), Londres: John Wiley (1975).

32


c. El aprendizaje mediante la formación de conceptos abstractos podría alcanzar-

se a través de ponencias o presentaciones combinadas con sesiones de inter-

cambio de ideas, la técnica de la «bola de nieve», trabajo en grupo con el fin de

cuestionar las concepciones preestablecidas, debates y otras formas de inter-

acción.

d. Puesta en práctica de los conocimientos adquiridos en situaciones nuevas: de

acuerdo con la citada teoría, los alumnos evalúan si resolvieron el problema, si

lograron identificar las principales características de un estudio de caso, etc.

Dentro de este planteamiento continuo centrado en el desarrollo, cada persona puede en-

contrar el tiempo y las tareas con los que participar plenamente en la formación. A conti-

nuación se ofrecen algunas recomendaciones para el establecimiento de la correspon-

dencia entre los objetivos de aprendizaje y los métodos y técnicas de formación utiliza-

dos17:

N.º OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

PROCESOS DE APRENDIZAJE DE ADULTOS

MÉTODOS DE FORMA-CIÓN

1. Conocimientos Múltiples perspectivas Intercambio de ideas;

ponencia interactiva;

estudio individual;

trabajo en grupo; grupos

reducidos y parejas;

aprendizaje electrónico

2. Comprensión Utilización de los conocimientos previos para integrar nuevos conocimientos

Ejercicios;

técnica de la bola de nieve;

trabajo en grupo: grupos

reducidos y parejas;

debates;

cuestionamiento;

aprendizaje mixto

3. Aplicación Resolución de proble-mas

Estudio de casos;

dramatización; juicios simu-

lados;

resolución de problemas;

ejercicios experimentales

4. Análisis Organización de ideas en nuevos contextos

Análisis de casos;

simulaciones;

debates

17 Las recomendaciones que se recogen en el cuadro han sido desarrolladas por la Dra. Otilia Pacurari, formadora del Instituto

Nacional de la Magistratura, con sede en Bucarest.

33


5. Síntesis Reflexiones críticas para generar nuevas ideas

Grupo de trabajo;

proyectos individuales o en

grupo

6. Evaluación Autoorientación Autoevaluación; trabajo;

proyectos de estudio inde-

pendientes

La idea fundamental es que los adultos aprenden mejor cuando participan plenamente en

la formación. Esto puede parecer una obviedad, pero asistir a una acción de formación no

significa participar en ella. Un diseño participativo de la formación significa que todo el

mundo está involucrado y participa en ella. Resulta útil recordar los siguientes principios a

la hora de impartir formación a personas adultas:

Los adultos deben saber por qué necesitan aprender algo.

Es necesario conocer el contexto en el que trabajan los alumnos y comprender las

dificultades a las que se enfrentan en su trabajo diario. Las nuevas competencias

deben relacionarse con esas dificultades. Si los participantes no entienden por qué

tienen que adquirir una nueva competencia, probablemente no la utilizarán después

de la formación.

Los adultos deben aprender a partir de sus propias experiencias.

Anime a cada participante a que exponga sus propias experiencias durante la for-

mación. Los adultos tienen que comprobar la pertinencia de la formación. Utilizar

experiencias reales que puedan ser aplicables a otros participantes hace que el

aprendizaje sea más pertinente.

Los adultos piensan que el aprendizaje consiste en resolver problemas.

Haga hincapié en el mundo real. Concéntrese en la aplicación de los contenidos del

curso para ayudar a los participantes a solucionar los problemas reales con los que

se enfrentan.

Los adultos aprenden mejor cuando el tema les ofrece un valor inmediato.

De nuevo, esto guarda relación con la pertinencia del tema tratado. Si los partici-

pantes regresan a su lugar de trabajo tras participar en la acción de formación y

empiezan a utilizar inmediatamente las nuevas aptitudes adquiridas, es probable

que sigan utilizándolas. Si transcurre un tiempo entre el final del curso y la primera

vez que pongan en práctica su nueva aptitud, es posible que hayan olvidado algu-

nos aspectos y que les resulte más difícil continuar aplicándola.

El aprendizaje de adultos es un proceso activo de reflexión y debate.

Dé a los participantes un tiempo para reflexionar sobre los nuevos conceptos y re-

lacionarlos con su propia experiencia. El proceso de tratar y debatir ideas permite

34


aclarar lo que piensan o sienten sobre un determinado tema. El hecho de debatir

ideas en grupo expone a todos a nuevas formas de pensar.

II. EXPLICACIÓN EN PROFUNDIDAD DE UNA VARIEDAD DE MÉTODOS DE FORMACIÓN ESPECIALMENTE ADECUADOS PARA LA FORMACIÓN JUDICIAL.

Como su nombre indica, la formación participativa implica una participación activa de las

personas que asisten a una acción de formación.

Un modelo tradicional de formación Formación participativa

La arquitectura de la formación18 crea oportunidades para el intercambio de experiencias,

el cuestionamiento y la participación plena en actividades prácticas diseñadas para favo-

recer el aprendizaje. El formador imparte las acciones de formación utilizando diferentes

técnicas para estimular a los participantes adultos.

Cualquier formador tiene a su disposición métodos para motivar a las personas y a los

grupos de alumnos dentro de su cultura jurídica específica. Esto explica por qué en oca-

siones las buenas prácticas no se pueden extrapolar y no son necesariamente transferi-

bles a otros contextos. No obstante, si se conocen y comprenden adecuadamente los di-

ferentes métodos, el profesional puede empezar a diseñar mentalmente la arquitectura de

la formación. Este es, de hecho, el principal objetivo de este capítulo: exponer los pilares

fundamentales de todas y cada una de las prácticas que han demostrado ser eficaces. En

cierto modo, puede considerarse como una lista de verificación de los métodos de forma-

ción.

De acuerdo con la experimentación realizada en el seno de la judicatura, los más eficaces

son los siguientes:

II.1. INTERCAMBIO DE IDEAS

Se conoce con este nombre un método que puede utilizarse cuando un grupo de profe-

18 La profesora Dra. Otilia Pacurari utiliza el concepto de arquitectura de la formación para referirse al modo en que los partici-

pantes se organizan en parejas y grupos para resolver un problema concreto.

35


sionales necesita generar ideas en torno a un determinado tema de interés. Su principal

ventaja es que los asistentes participan activamente desde el inicio de la sesión de forma-

ción. Utilizando un conjunto de normas que impiden la inhibición, los participantes pueden

pensar con libertad y adentrarse en nuevos ámbitos de reflexión.

Descripción del método. Se invita a los participantes a formular ideas o soluciones a

problemas difíciles. Los participantes expresan sus ideas en voz alta a medida que se

les van ocurriendo. El formador anota todas las ideas en un rotafolio. Las ideas no se

critican. Únicamente después de registrar todas las respuestas se procede a su análi-

sis o categorización, y se inicia un debate sobre la idoneidad de cada una de ellas.

II.2. TÉCNICA DE LA BOLA DE NIEVE O DE CONSTRUCCIÓN DE UNA

PIRÁMIDE

Este método se ha adoptado como medio para consolidar el aprendizaje o para alentar la

colaboración en el desarrollo de nuevas ideas. El método puede emplearse para fomentar

la creatividad, compartir experiencias y estimular a los participantes. Los requisitos en

términos de logística son reducidos: una estancia amplia, suficiente para que los grupos

trabajen juntos, y materiales para que plasmen sus ideas (rotafolios, pizarras y papel). Un

buen instructor animará al grupo a trabajar de forma colaborativa.

Descripción del método. En el método de la bola de nieve o de construcción de una

pirámide, la formación adopta la estructura siguiente:

1. los participantes trabajan de forma individual;

2. a continuación, por parejas;

3. seguidamente en grupos de cuatro;

4. después en grupos de ocho.

Se les pueden asignar a los participantes, por ejemplo, tareas como las siguientes:

responder a una pregunta concreta;

elaborar una lista de palabras clave relacionadas con un tema;

manifestar su acuerdo o desacuerdo con una determinada idea.

El formador invita a un representante de cada grupo a que presente los resultados de

sus debates a los demás grupos exponiendo sus conclusiones en un rotafolio.

Las principales ventajas de este método son las siguientes:

Promueve un buen nivel de análisis compartido de un problema, que implica escu-

char los puntos de vista de otros participantes y desarrollar la capacidad de sinteti-

zar las opiniones expresadas a fin de alcanzar una visión común.

El método exige a los participantes demostrar creatividad e imaginación mediante

36


la creación de un marco para un debate dinámico.

El método de la bola de nieve consiste en dividir los grupos numerosos en grupos más

reducidos y dar a todos los asistentes la oportunidad de intervenir. Esta técnica funciona

con un grupo de entre cuatro y cuarenta personas. Se organiza con rapidez y permite

abordar prácticamente cualquier tema. Sin embargo, es necesario dar instrucciones claras

a los asistentes. Esta técnica requiere también una sesión plenaria para la formulación de

comentarios.

II.3. ROMPIENDO EL HIELO

Descripción del método. Los rompehielos son breves ejercicios que pueden utilizarse

al comienzo de una acción de formación a fin de que los asistentes se conozcan an-

tes de entrar en materia.

También permiten al formador evaluar el comportamiento de los miembros de un gru-

po. Algunas actividades de este tipo se pueden utilizar para separar a las personas

que ya se conozcan mutuamente y animar al grupo a mezclarse.

Características. Los rompehielos:

se sirven de la experiencia personal o profesional de los participantes;

no guardan relación con ningún tema en concreto;

persiguen la interacción de los participantes.

Ejemplos.

Las preguntas habituales buscan que los asistentes compartan sus intereses personales y

profesionales, sus aficiones, etc.

Identidad secreta. Entregue a cada persona un papel con instrucciones para es-

cribir palabras o realizar dibujos que les describan, sin hablar. A continuación

deberán colgar el papel sobre su pecho y pasear por la sala, mirando los pape-

les del resto de sus compañeros. Después, se recogen y revuelven los dibujos,

y los participantes tratarán de identificar a quién pertenece cada uno.

Puesta en común por parejas. Pida a los participantes que paseen por la sala y

busquen a alguien que no conozcan, o que conozcan menos que al resto de

asistentes. Cuando ya estén por parejas, el instructor anuncia el tema de con-

versación y se les asigna un tiempo para hablar sobre él.

¿Quién es? Los asistentes escriben algo sobre sí mismos que creen que nadie

sabe. El líder lee lo que han escrito los asistentes en los papeles; el grupo debe

adivinar a quién corresponde cada uno. Resulta sorprendente ver las cosas que

algunas personas revelan sobre sí mismas.

Una base común. En grupos reducidos, pida a los participantes que piensen en

seis cosas que tengan en común y, posteriormente, las expongan en el plenario.

37


II.4.PRESENTACIONES

Las presentaciones, combinadas con el trabajo en grupo, son dos métodos de formación

judicial que facilitan la adquisición de nuevos conocimientos. Teniendo en cuenta que la

participación es un elemento muy importante para garantizar el éxito del aprendizaje, se

recomienda dejar tiempo suficiente para los debates en grupo o individuales inmediata-

mente después de las presentaciones, tanto para permitir aclarar cualquier confusión o

incertidumbre como para evitar cualquier peligro de caer en la enseñanza «meramente

didáctica» (es decir, no «darlo todo mascado»).

¿Cuándo utilizamos las presentaciones? Las presentaciones se pueden utilizar en una

amplia gama de situaciones y para llevar a cabo diversos tipos de tareas:

una exposición a cargo de un profesional destacado que haga hincapié en cues-

tiones prácticas;

una intervención por parte de los miembros de un grupo de expertos para pre-

sentar un enfoque comparativo o interdisciplinar en relación con el tema objeto

de debate;

presentaciones breves por parte de los grupos sobre las tareas asignadas, per-

mitiendo así la identificación de planteamientos nuevos o diferentes con respec-

to a un tema.

El alcance de las presentaciones no es el contenido en sí, sino la creación de una plata-

forma para el debate y el intercambio de puntos de vista sobre nuevos temas que requie-

ren una aportación de información.

Las principales dificultades son:

el período en que la audiencia mantiene la atención es, como máximo, de entre

20 y 30 minutos;

los distintos estilos de aprendizaje de la audiencia pueden afectar a la transfe-

rencia de información;

la relación con la audiencia requiere un lenguaje oral y corporal adecuado;

la estructura de la presentación;

materiales gráficos, diapositivas PowerPoint diseñadas con arreglo a normas

adecuadas.

Fase de preparación: consejos para el formador

Independientemente su brevedad, la presentación debe estar orientada a la audiencia a la

que vaya dirigida. Es importante comenzar por descubrir lo que la audiencia desea o es-

pera de la persona que realice la exposición. La composición del público asistente deter-

minará el grado de formalidad o informalidad de la presentación.

Seguir una estructura clara y lógica. La presentación debería incluir:

1. Una introducción.

En la introducción, debería informar a los presentes sobre el tema que vaya a tratar,

38


quizá planteando una pregunta a la que se proponga dar respuesta.

2. El cuerpo principal de la presentación.

En esta parte, deberá profundizar en el tema, desglosando el debate en una serie

de subtemas, cada uno de los cuales debería derivarse lógicamente del anterior.

3. Una conclusión.

Por último, la conclusión de la presentación dependerá del objetivo exacto que

desee lograr. Si simplemente está describiendo algo, un resumen de los puntos

principales debería bastar. Si, por el contrario, intenta defender una determinada

postura, podría resultar más apropiado reiterar su principal argumento o responder

a la pregunta planteada al principio. Debería informar a la audiencia de la estructura

de su presentación.

La elección de los términos y el estilo del discurso garantiza la transmisión del mensaje.

Podría decir algo como, por ejemplo, «el primer punto que quiero destacar es [...]», «en

este apartado les voy a hablar sobre [...]», «En conclusión, [...]». Del mismo modo, las

pausas entre los puntos, o los gestos, como el de levantar un dedo para el primer punto,

dos para el segundo, etc., pueden ayudarle a poner énfasis en los temas importantes.

Es muy importante calcular bien el tiempo, dado que puede que otras personas también

vayan a realizar presentaciones y dependan de que usted intervenga un tiempo determi-

nado, ni más ni menos. De hecho, es recomendable que prepare su presentación con una

duración prevista ligeramente más breve que el tiempo asignado, pues es muy probable

que, llegado el momento, se salga del guión o adorne su intervención en cierta medida.

Fase de exposición: consejos para el formador

Estudie cómo va a efectuar la presentación: ¿Qué tipo de mensajes va a utilizar? ¿Qué

soportes visuales podrían serle de utilidad? ¿Estará sentado o de pie? ¿Qué tipo de ges-

tos debe utilizar un formador?

Tenga en cuenta la velocidad, el volumen, la expresión y el tono de voz.

Es importante desarrollar su intervención con una velocidad adecuada, y no solo para ga-

rantizar que se ajuste al tiempo asignado. Si habla demasiado rápido, la audiencia se per-

derá; si, por el contrario, su exposición es excesivamente lenta, es probable que los asis-

tentes se aburran. No obstante, la velocidad adecuada variará en función de, por ejemplo,

si sus oyentes quieren tomar notas, si utiliza en su intervención la lengua materna de la

audiencia, así como el conocimiento que tengan sobre las cuestiones que esté tratando, o

la complejidad de estas.

El volumen adecuado variará en función del tamaño y la calidad de la acústica de la sala

en la que realice la presentación; siempre es recomendable preguntar a los asistentes si

pueden escucharle correctamente. Si no puede hacer oír sin gritar, debería pedir un mi-

crófono; de lo contrario, su voz sonará tensa.

También debe ser consciente de su tono de voz. Cuando las personas realizan presenta-

ciones (sobre todo si están leyendo un texto), a menudo sus intervenciones suenan mu-

39


cho más monótonas (y, por tanto, más aburridas) que cuando mantienen una conversa-

ción cotidiana. Con el fin de mantener la atención de la audiencia a la que se dirige, tal

vez sea necesario parecer más animado y utilizar una variedad de registros vocales más

amplia que la que utilice normalmente.

Lista de verificación de las aptitudes necesarias para ser un buen orador

¿Se le oía desde el fondo de la sala?

¿Utilizó continuamente el contacto visual para involucrar al público?

¿Se utilizaron adecuadamente los soportes audiovisuales?

¿Se podía ver bien desde cualquier parte de la sala lo que se escribía en la pi-

zarra o lo que se proyectaba desde el videoproyector?

¿Utilizó el formador adecuadamente los materiales de apoyo?

Antes de la acción de formación es necesario preparar la voz, los ojos, la tecnología y los

materiales didácticos e incluso practicar con todos ellos.

Ejemplo

Lo que sigue es un ejercicio que se puede utilizar en el marco de un programa de

«formación de formadores» para dotar a estos de las aptitudes necesarias para pre-

parar, realizar y practicar una presentación adecuada.

Objetivos:

Experimentar con la aplicación del modelo de análisis didáctico

en la preparación y realización de una ponencia breve.

Practicar las aptitudes de presentación y utilizar materiales di-

dácticos.

Obtener comentarios estructurados sobre sus aptitudes de pre-

sentación.

Instruccio

nes para

los

equipos:

Le pediremos que prepare, con otras dos o tres personas, una breve

charla de no más de diez minutos de duración. Uno de ustedes dará la

charla a sus colegas, aunque también pueden optar por realizarla con-

juntamente y repartirse las tareas.

En una presentación, deberá tener un tema sobre el que hablar. Dado

el breve tiempo asignado (10 minutos), necesitará un tema sencillo,

corto, bien estructurado y que sea posible tratar en 10 minutos.

Puede utilizar un tema basado en su práctica profesional,

como, por ejemplo, la elaboración de un veredicto por escri-

to, la secuencia de la cadena de aplicación del Derecho pe-

nal, etc.

40


También puede pensar en un tema personal que podría in-

teresar a sus colegas, por ejemplo una de sus aficiones pre-

feridas o su receta favorita.

En ambos casos es necesario elegir un tema que no sea demasiado

complicado, de modo que realmente pueda realizar su exposición con

claridad en 10 minutos.

La intervención se realizará con formato de charla.

Asegúrese de utilizar al menos uno de los siguientes dispositivos:

Pizarra blanca

Rotafolio

Carátula y hojas

Materiales para distribuir a los asistentes

Tiempo: Dispone de 60 minutos de preparación.

Comentarios:

Una vez haya realizado su presentación, recibirá comentarios que le

permitirán saber si consiguió:

adaptarse a las características de su público,

estructurar su presentación,

utilizar los medios disponibles.

II.5. ALTERNANCIA DE PONENCIAS Y TRABAJO EN GRUPO

Las ponencias son útiles para exponer nuevos conocimientos a la audiencia. Sin embar-

go, para aprender, los participantes deben implicarse activamente en su propio proceso

de aprendizaje. Una técnica que ofrece resultados consiste en alternar entre una charla,

con o sin PowerPoint, y el trabajo por parejas o en grupos.

Ponencias

Descripción del método. Las ponencias son presentaciones estructuradas, destinadas

a transferir conocimientos. Como método de formación directa, representan un ins-

trumento valioso y eficaz para exponer ideas y teorías en un período breve. Las po-

nencias son el método de formación más directo. Deberían utilizarse en combinación

con uno o varios métodos de formación participativa.

Tienen una ventaja: pueden resultar muy útiles en el contexto de grupos numerosos y en

41


combinación con otras técnicas más adecuadas para la formación práctica. Con el fin de

transferir conocimientos específicos a la audiencia, el orador controla todo el proceso,

aunque esto no excluye una charla convincente que estimule la participación del público.

Este método puede presentar algunas desventajas si no se aplica correctamente, como la

comunicación unidireccional, el papel pasivo de los participantes, un bajo nivel de absor-

ción, y, en consecuencia, una asimilación artificial de los conocimientos. Las ponencias

representan el método de formación más directivo.

Trabajo en grupo

Descripción del método. El trabajo en grupo puede organizarse de tal manera que se

pida a dos o tres personas que debatan sobre un tema concreto y a continuación pre-

senten sus conclusiones al plenario. Generalmente basta con pedir que cada partici-

pante debata el tema con la persona que está sentada a su lado. Si se trata de gru-

pos reducidos, se les debería indicar claramente el tema que se ha de abordar y dar-

les un tiempo breve para debatirlo. Este tipo de actividad resulta eficaz en las prime-

ras fases de un curso de formación, cuando es posible que los participantes todavía

no se sientan del todo cómodos al hablar con sus compañeros.

Tras el debate, se pedirá a algunos de los grupos que presenten sus conclusiones al

plenario de modo que se puedan compartir puntos de vista. Cuando resulte oportuno,

estos podrán anotarse en un rotafolio. Las instrucciones son muy importantes. Sirven

para ordenar los debates. Si no son claras, pueden generar confusión y falta de con-

centración o interés, provocando aburrimiento.

Puede ser preferible sugerir complementar las ponencias con una actividad por grupos, y

no a la inversa. Por lo tanto, un estudio de caso, una simulación o una dramatización, o la

realización de debates sobre distintos temas, pueden llevarse a cabo en grupos reduci-

dos.

Ventajas. Los participantes encontrarán útiles los debates en grupos reducidos cuando:

tengan la oportunidad de contribuir;

tengan claro el propósito del debate y estén preparados para este;

el ambiente sea agradable y se sientan cómodos desde el punto de vista emo-

cional;

los debates estén correctamente moderados;

piensen que el aprendizaje es pertinente.

También cabe mencionar algunas desventajas:

Las personas saben cómo hablar a otras personas, pero no con ellas: algunas

hablan demasiado, otras demasiado poco; los alumnos tienden a ser dominan-

tes o sumisos; hay que tener cuidado de no salirse del tema y centrarse en él;

42


repetición de razonamientos, etc.

Los grupos pueden rechazar determinadas ideas y aceptar otras sin aportar ar-

gumentos lógicos.

Existe el riesgo de que los grupos se centren en la personalidad de los partici-

pantes, y no en la tarea.

Puede que se encomienden al grupo demasiadas tareas en el plazo asignado.

El líder del grupo puede no estar suficientemente preparado o no entender bien

su función; puede considerarse que ejerce una autoridad abrumadora.

Consejos para el formador. Una de las normas más importantes del trabajo en grupo es

probablemente organizar correctamente la disposición de las sillas y mesas que ocuparán

los asistentes. Es necesario organizar las sillas y el equipo que se utilizará de acuerdo

con las necesidades de formación. Y los centros de formación no siempre tienen esto en

cuenta. La disposición de las sillas y mesas ayudará a determinar las relaciones entre el

formador y los participantes, así como entre estos últimos.

II.6. DEBATE

Descripción del método. El debate es un método que consiste en exponer formalmen-

te un argumento de manera disciplinada. Aunque suelen caracterizarse por la cohe-

rencia lógica, la exactitud fáctica y cierto grado de intensidad emocional hacia la au-

diencia, una de las partes en el debate a menudo prevalece sobre la otra mediante la

presentación de un «contexto» o marco superior de la cuestión tratada. El resultado

del debate puede depender del consenso o de algún procedimiento formal que permi-

ta llegar a una resolución.

A diferencia de las ponencias, en un debate se plantean una serie de preguntas hipotéti-

cas a los asistentes procedentes de la judicatura y se les pide que extraigan conclusiones

a través de su propio razonamiento. Los objetivos son estimular la reflexión y el razona-

miento. Desde el punto de vista del formador, no hay ninguna respuesta correcta. La pre-

gunta hipotética únicamente ofrece a los participantes un mecanismo para procesar las

ideas y llegar a una conclusión. Al final de cada sesión de debate, cada participante debe-

rá adoptar un punto de vista sobre la cuestión (voluntariamente o de forma dirigida).

Ejemplo. Los debates pueden organizarse de diversas maneras.

Los participantes en un programa de formación (inicial o continua) son invitados a asumir

las funciones de jueces, abogados o fiscales. A continuación, pueden participar en un de-

bate sobre cuestiones de gran importancia que se filtrarán desde esas tres perspectivas.

En el ámbito de la formación inicial, los debates también pueden organizarse de forma

que simplemente se expongan los argumentos y se induzca un razonamiento adecuado.

Los participantes se dividen en dos grupos que expondrán sus argumentos a favor y en

contra, y mediante la coherencia lógica y la exactitud fáctica ilustrarán un determinado

43


punto de vista. El debate resulta importante desde el punto de vista didáctico en el caso

de que el formador busque enmarcar el concepto y la motivación lógica del proceso de

razonamiento.

II.7. VISTAS SIMULADAS Y DRAMATIZACIONES

Este tipo de actividades se utilizan a menudo en la formación de jueces y fiscales. Existen

diversos métodos que permiten garantizar que la «experiencia en directo» de un juicio si-

mulado mejore las competencias de los participantes en la formación.

Descripción del método. La dramatización implica la atribución de un determinado pa-

pel a un grupo o subgrupo (por ejemplo, fiscal, abogado defensor y tribunal; o agente

de policía, delincuente, testigo y víctima). A continuación, los participantes deberán

realizar una tarea (planteando un problema imaginario) desde diferentes perspectivas.

La utilización de la dramatización o la simulación introduce un elemento de aplicación

práctica en los cursos. Se trata de una formación técnica que demuestra que la teoría

o ayuda a los participantes a poner en práctica lo que han aprendido y encontrar

«pruebas»: ¿funciona la teoría como se supone que debe hacerlo? Esas técnicas

presentan múltiples ventajas, dado que este tipo de trabajo en grupo implica la cola-

boración y la formulación colectiva de estrategias, conduce a situaciones realistas y

permite que los conceptos tratados cobren vida.

Ejemplo:

Simulación: el formador sustituto

Un equipo de formadores está procediendo a repartirse las tareas de cara al próximo año.

Por desgracia, uno de los formadores no puede acudir al centro de formación durante va-

rios meses. Afortunadamente, se encuentra un nuevo compañero o compañera. Este

nuevo compañero o compañera deberá impartir una serie de sesiones como formador

sustituto; es un experto en lo que respecta al contenido, pero no tiene ninguna experiencia

en formación o docencia. Está dispuesto a impartir los cursos, pero necesita asesoramien-

to.

Asignación:

Pregunta: ¿Qué le aconsejaría a su compañero?

Modalidad de formación: dramatización con observadores.

A continuación se lleva a cabo una sesión de formulación de observaciones.

Consejos para el formador. Sin embargo, existen algunas cuestiones importantes que es

preciso señalar. Los instructores deberán asegurarse de abordar correctamente los pun-

tos siguientes:

las tareas asignadas a cada uno deben ser concretas;

44


es esencial dar instrucciones detalladas;

se necesitan plazos realistas;

las tareas deben estar diseñadas para involucrar a todos los participantes, in-

cluso a los que actúen en calidad de observadores;

la división de funciones debe ser equitativa;

debe aclararse la función del formador.

II.8. DEMOSTRACIONES PRÁCTICAS

Este método resulta especialmente adecuado en un entorno de formación multidisciplinar

con el fin de ampliar de forma eficiente y sostenible el conocimiento y las capacidades de

los jueces y/o fiscales asistentes en temas extrajudiciales o no jurídicos.

Descripción del método. En la formación dirigida a la adquisición de competencias

técnicas, cuando se utilice el método de demostración, el formador muestra los pro-

cedimientos del trabajo siguiendo etapas lógicas, los principios aplicables y cualquier

información conexa.

Surgen problemas cuando un orador o formador profano en temas jurídicos no conecta

con la audiencia por utilizar su propio lenguaje técnico sin mayores explicaciones. En

cambio, la formación resultará especialmente eficaz para los participantes en el caso, por

ejemplo, cuando un arquitecto muestre a los jueces las deficiencias típicas de un edificio

utilizando una maqueta, cuando un psiquiatra forense demuestre de forma práctica a los

jueces o fiscales cómo realiza las pruebas para determinar la posible enajenación mental

de un acusado o cuando un psicólogo ilustre ante jueces penales o de familia el modo en

que se evalúa la credibilidad de un niño testigo.

II.9. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: LOS SIETE PASOS DEL ANÁLISIS DEL PROBLEMA

La resolución de problemas puede utilizarse en un marco de planificación o puede consti-

tuir una reacción o un debate espontáneo ante una situación de este tipo.

Descripción del método. Este método de formación se utiliza para identificar los pro-

blemas, analizarlos y proponer formas adecuadas de resolverlos. La forma de abordar

la solución varía según el problema. La actividad puede llevarse a cabo en grupos de

trabajo o en el marco de debates informales.

Un enfoque estructurado en siete pasos puede facilitar el proceso de análisis del proble-

ma o asunto y potenciar los beneficios en términos de aprendizaje.

45


1. Leer el supuesto con detenimiento. Para comprender bien lo que sucede en un

supuesto, es preciso leerlo cuidadosamente y con atención. Es muy recomen-

dable realizar anotaciones.

2. Definir la cuestión central. Muchos supuestos entrañan varias cuestiones o pro-

blemas. Es preciso identificar los más importantes y diferenciarlos de los aspec-

tos menos importantes.

3. Ámbitos funcionales. Tras identificar lo que parece ser un importante problema

subyacente, deberán examinarse los problemas relacionados que existan en los

diferentes ámbitos funcionales (por ejemplo, marketing, finanzas, personal, etc.).

Los problemas de los ámbitos funcionales pueden ayudar a identificar proble-

mas profundamente arraigados cuya responsabilidad corresponda a la alta di-

rección.

4. Definir el contexto judicial. Determinar las leyes y reglamentos aplicables, etc.

5. Identificar las limitaciones. Estas pueden limitar las soluciones disponibles.

6. Identificar todas las alternativas pertinentes. La lista deberá incluir todas las al-

ternativas que podrían solucionar el problema (o los problemas) identificado(s)

en el paso 2.

7. Seleccionar la mejor alternativa. Evaluar cada una de las alternativas a la luz de

la información disponible. Si se han seguido correctamente los cinco pasos pre-

vios, es probable que se encuentre una solución aceptable.

II.10. ESTUDIO DE CASOS

Es fácil confundir entre el método de estudio de casos y el método de casos, especial-

mente en lo que concierne a la formación jurídica. En el ámbito de la formación jurídica,

Christopher Columbus Langdell, decano de la Facultad de Derecho de la Universidad de

Harvard desde 1870 hasta 1895, fue quien inventó el método de casos. Langdell ideó una

forma de sistematizar y simplificar la formación jurídica, centrándose en la jurisprudencia

anterior para reforzar los principios o las doctrinas de los diferentes ámbitos del Derecho.

A tal fin, Langdell escribió el primer manual de casos, titulado A Selection of Cases on the

Law of Contracts (Selección de asuntos sobre Derecho de contratos)19, una recopilación

de asuntos resueltos con la que quiso arrojar luz sobre la situación del Derecho de contra-

tos en aquel momento. Los alumnos leen los casos y se preparan para analizarlos en el

marco de sesiones de preguntas y respuestas al estilo socrático.

Descripción del método. Los estudios de casos ofrecen a los lectores una visión ge-

neral de la cuestión principal, los antecedentes contextuales, las personas implicadas

y los acontecimientos que condujeron al problema o la resolución en cuestión. Los

casos sirven para ilustrar un conjunto de objetivos de aprendizaje, y (como en la vida

real) rara vez hay respuestas exactas al dilema del que tratan. En la actualidad, el

19 Langdell, C.C., A Selection of Cases on the Law of Contracts with References and Citations...Prepared for Use as a Text-Book in

Harvard Law School, Boston: Little Brown (1870).

46


método del estudio de casos consiste en la presentación de un incidente o escenario

específico, aportando información pertinente, que se analiza en detalle con vistas a

identificar una solución. Ofrece la oportunidad de comprender y aplicar principios,

normas y reglas a una situación real o imaginaria.

Los estudios de casos no suelen ofrecer respuestas claras. Su propósito es plantear cues-

tiones y permitir que los participantes sigan un proceso de adopción de decisiones para

encontrar las soluciones que les parezcan más adecuadas. Un estudio de casos puede

ocupar una sesión en el marco de una acción de formación, o puede asignársele un pe-

ríodo más amplio, de forma, por ejemplo, que los alumnos vayan trabajando en él a medi-

da que avance el curso.

Arquitectura del estudio de casos. Los estudios de casos resultan particularmente efica-

ces cuando se usan en grupos reducidos, en los que los participantes, que normalmente

trabajan de forma individual o, algunas veces (con menos frecuencia), con otro juez, pue-

den aprender de las experiencias y los planteamientos analíticos de sus colegas y, a partir

de ahí, reflexionar sobre su propio enfoque. También se pueden utilizar con grupos más

numerosos.

Posibles temas que se pueden tratar. Los estudios de casos pueden abarcar diversos te-

mas: Derecho sustantivo, cuestiones procesales y probatorias, gestión de problemas, ges-

tión de asuntos, gestión del comportamiento, trato equitativo o una combinación de los an-

teriores. Pueden adoptar la forma de un breve escenario hipotético, un problema, una

dramatización, o utilizar materiales (por lo general, los documentos que se utilizan en una

vista).

Consejos para el formador. Cuando se propongan utilizar estudios de casos, es importan-

te que el contenido esté diseñado para alcanzar unos objetivos y resultados de aprendiza-

je claramente definidos. El formador debe ser consciente de que una atmósfera artificial y

la falta de detalles contextuales pueden impedir que los participantes lleguen a una reso-

lución.

II.11. EJERCICIOS EXPERIMENTALES

Este método de formación puede ser especialmente fructífero en acciones de formación

centradas en las capacidades y habilidades metodológicas. En el marco de la formación

en competencias de dirección y liderazgo sobre gestión del cambio y gestión de procesos,

por ejemplo, este ha demostrado ser, con diferencia, el método más instructivo para que

los participantes vivan la experiencia de un caso real, es decir, asistan a un proceso de

cambio concreto en un tribunal o fiscalía determinados.

47


Descripción del método. El aprendizaje experimental consiste en aprender a partir de

la reflexión sobre lo que uno hace; a menudo se utiliza este término por oposición al

de «aprendizaje didáctico». El aprendizaje experimental se centra en el proceso de

aprendizaje de la persona que está atravesando una experiencia muy similar a lo que

ocurre en las situaciones de la vida real.

En este tipo de enfoque es preciso tener en cuenta algunos requisitos:

Los asistentes a la formación deben estar dispuestos a participar activamente

en la experiencia.

Se les deberá dar la oportunidad de reflexionar sobre la experiencia.

El alumno deberá poseer y poner en práctica aptitudes analíticas para concep-

tualizar la experiencia.

Además, deberá poseer competencias en materia de resolución de problemas y

de adopción de decisiones, a fin de aprovechar las nuevas ideas adquiridas a

partir de la experiencia.

Este método de formación puede ser especialmente fructífero en acciones de formación

centradas en las capacidades y habilidades metodológicas. En el marco de la formación

en competencias de dirección y liderazgo sobre gestión del cambio y gestión de procesos,

por ejemplo, este ha demostrado ser, con diferencia, el método más instructivo para que

los participantes vivan la experiencia de un caso real, es decir, asistan a un proceso de

cambio concreto en un tribunal o fiscalía determinados.

II.12. FORMULACIÓN DE OBSERVACIONES

La formulación de observaciones es un elemento esencial a la hora de utilizar estos tipos

de métodos y técnicas de formación para que los participantes se impliquen activamente

en el proceso de aprendizaje.

Definición. La formulación de observaciones constituye una parte esencial de los pro-

gramas educativos y de formación. Ayuda a los alumnos a descubrir su potencial en

las distintas etapas de la formación, aumentar su concienciación en cuanto a los pun-

tos fuertes y los ámbitos de mejora, y determinar las medidas que deben adoptar para

mejorar.

La formulación de observaciones se puede realizar de manera informal, en encuen-

tros cotidianos entre los formadores y los alumnos, entre homólogos o entre colegas,

o bien formalmente como parte de una evaluación escrita.

En cualquier caso, la formulación de observaciones debe ser siempre:

Constructiva.

48


La formulación de observaciones debe ser concreta, centrarse en el tema tratado y estar

basada en observaciones. Conlleva tanto elogios como críticas con el fin de ofrecer suge-

rencias de mejora adecuadas.

Objetiva.

Debe basarse en hechos, medibles y observables.

Concreta.

Se refiere a un comportamiento existente en la realidad. El formador no debe hacer

referencia a una abstracción. No se trata de interpretar el comportamiento observa-

do.

Específica.

Pone de relieve los puntos fuertes y débiles, proporcionando ejemplos o explicacio-

nes concretos.

Rápida.

Los comentarios deben formularse inmediatamente o en un plazo acordado.

La formulación de observaciones debe ser siempre una comunicación bidireccional.

El participante en la formación debe ser la primera persona a la que se invite a formular

sus propios comentarios: deje que expliquen si están satisfechos o no, lo que les pareció

importante, las dificultades que piensan que tendrán cuando vayan a poner en práctica los

conocimientos adquiridos, y cómo se sintieron durante la dramatización (en el caso de un

tribunal simulado). También deberá reservase un tiempo para que los formadores formu-

len sus comentarios.

II.13. PUESTA EN COMÚN

Cualquier procedimiento que conlleve un trabajo por grupos debe concluir con una puesta

en común. El formador ofrece a los grupos oportunidades para presentar al resto sus con-

clusiones y realiza una intervención final a modo de conclusión.

Descripción del método. Este es un aspecto muy importante del trabajo en grupo: en

la puesta en común se resume la actividad, se identifican los diferentes puntos de vis-

ta y surge la oportunidad para intercambiar ideas. Es fundamental que la presentación

de cada grupo refleje los puntos de vista de este, en lugar de únicamente los de su

portavoz. Es recomendable utilizar rotafolios durante los debates por grupos.

Es preciso adoptar dos medidas importantes para garantizar que la puesta en común lo-

gre su objetivo:

Los grupos deben saber previamente que habrá una sesión plenaria de puesta en común,

y que cada grupo deberá nombrar a un «portavoz» cuya tarea será exponer, en un plazo

determinado, las conclusiones del grupo.

49


Tras la puesta en común, el formador que modere la sesión plenaria deberá estimular el

debate y la reflexión crítica sobre la coherencia de las opiniones expresadas y la calidad

de la pruebas aportadas.

Un aspecto importante es el uso adecuado de los métodos de formación, de acuerdo con

el perfil de los participantes y los objetivos perseguidos. El diagrama siguiente muestra los

elementos clave de un plan de formación.

EJEMPLO: UN MARCO PARA EL DISEÑO DE UN CURSO EN OCHO PASOS

Defina los objetivos del curso.

Conteste a preguntas como las siguientes:

«¿En qué aspectos deberían haber cambiado los participantes cuando terminen

este curso?» (actitud);

«¿Qué deberían saber o ser capaces de hacer al término de este curso?» (co-

nocimientos y aptitudes, actitudes).

Objetivos Características de alumnos adultos

Diseño del cursoContenido Método de formación Pedagógico

Evaluación

Describa los objetivos en términos de comportamiento (¡utilice verbos!).

Tenga en cuenta las características y la situación de los participantes:

Antecedentes y conocimientos previos sobre el tema

Su motivación para participar en el curso

Perfil del grupo

Ubicación

Equipos técnicos

Logística

Seleccione el contenido del curso

Asegúrese de que este incluya los temas más importantes. Busque el equilibrio: el

contenido debe ser suficiente para que el curso resulte atractivo, pero no tanto co-

mo para verse obligado a saltar de un tema a otro sin poder tratar ninguno en pro-

fundidad.

Elija el método y la técnica que utilizará en la formación

El uso de una amplia gama de métodos de formación depende en gran medida de

los objetivos del curso y del perfil de los alumnos adultos.

Planifique el curso. Siga la estructura siguiente: introducción, cuerpo principal y eva-

50


luación

A la hora de planificar el curso, deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos:

La introducción

I = presentarse (en inglés, introduce)

N = necesidades, objetivos, expectativas

T = tiempo (planificación)

R = reacciones (preguntas de los participantes)

O = otros (logística, teléfonos, pausas, etc.)

Cuerpo principal

Presente los contenidos del curso de acuerdo con los métodos de formación se-

leccionados.

Haga que los participantes se impliquen.

Permita que apliquen los conocimientos adquiridos.

Evalúe el proceso de aprendizaje.

Conclusión

La formulación de observaciones, la puesta en común y los resúmenes resultan

útiles.

Calendario de seguimiento, tareas, etc.

Seleccione y prepare el material de lectura y las actividades (material audiovisual, dis-

positivos).

Considere la posibilidad de utilizar una combinación de libros de texto, artículos y

otros materiales bibliográficos.

Elabore el material del curso y las tareas que asignará a los alumnos.

Prepare todo lo que vaya a necesitar durante el curso: fichas, notas, materiales, re-

súmenes, tareas, respuestas a las tareas, apéndices, etc.

Dispóngase a recibir los comentarios de los participantes y prepare las herramientas

de evaluación.

Debe saber si los participantes alcanzaron los objetivos y sus opiniones acerca del

curso. Esta información es necesaria para la revisión. Los indicadores siguientes

pueden ayudarle a recabar información:

Exámenes o cuestionarios

Observación de los rostros y del lenguaje corporal de los participantes

Seguimiento de la participación y la asistencia

Control de la frecuencia de las conversaciones fuera del aula o utilización del

horario de atención al alumno

Seguimiento de la realización de las tareas asignadas

Análisis de los artículos/diarios de los alumnos

Examen de las evaluaciones del curso

Formulación directa de preguntas a los participantes

51


III. FORMACIÓN EN EL LUGAR DE TRABAJO

III.1. EL ENTORNO DE TRABAJO DE LOS JUECES Y FISCALES MODERNOS

El trabajo de un juez o de un fiscal en nuestros países es hoy en día más complicado que

nunca. Esto no se debe únicamente a la mayor complejidad técnica de las normas legales

que deben aplicar los tribunales; además, se han establecido unas relaciones sociales

que demandan cada vez más la intervención de la justicia, y en nuestras sociedades

abiertas y democráticas, los múltiples y a veces contradictorios derechos y expectativas

que exigen reconocimiento y garantías, la influencia creciente de determinados ciudada-

nos y grupos sociales, la necesidad de mantener la seguridad y el orden social, las expec-

tativas de no discriminación y equidad, de igualdad social y redistribución, y los límites de

los recursos disponibles, pueden crear tensiones y, por lo tanto, hacen más difícil y deli-

cado garantizar el necesario equilibrio en la práctica.

Esta es la razón por la que la formación inicial de los futuros jueces y fiscales, así como la

formación inicial de jueces y fiscales recién nombrados, constituye hoy, más que nunca,

una tarea compleja y crucial, que no puede cumplirse mediante la mera transmisión de

conceptos jurídicos ni únicamente a través de la repetición de hábitos y prácticas en el

aparato judicial. Dicha formación exige la capacidad de entender el entorno en el que ac-

túan los jueces y fiscales. Un buen juez o fiscal debe cumplir los requisitos siguientes:

competencia, conducta ética, respeto de la independencia judicial, imparcialidad, reserva

y una correcta comprensión de las realidades sociales y humanas con las que interactúa

el sistema judicial.

Todo ello explica por qué es preferible que la formación inicial de los jueces y fiscales no

sea tarea exclusiva de las estructuras internas del propio sistema judicial, ya que de ese

modo se podría crear un proceso que se retroalimente por completo. La formación inicial

de los jueces y fiscales recién designados debe situarse en la intersección, por así llamar-

la, entre el aparato judicial y la sociedad «exterior».

Es evidente que esta formación, en todos sus aspectos (y no solo en el estrictamente jurí-

dico, relativo a los ámbitos del Derecho internacional y europeo), puede beneficiarse

enormemente de la comparación, el intercambio y la cooperación entre las diversas insti-

tuciones de formación que existen en los distintos países de Europa y de fuera de Europa.

Las diferentes culturas jurídicas —y no solo los diferentes ordenamientos jurídicos— pue-

den y deben confrontarse y enriquecerse mutuamente.

En determinados supuestos, la formación a medida en el lugar de trabajo puede constituir

un método especialmente práctico y eficiente desde el punto de vista de la utilización de

los recursos para mejorar las competencias y aptitudes profesionales de los jueces y fis-

cales. Mientras la tutoría es un concepto muy conocido desde hace tiempo, la supervisión

y la intervisión se han limitado tradicionalmente y durante decenios a entornos profesiona-

les sociopsicológicos, y únicamente se han introducido en el ámbito judicial de manera

52


tardía.

III.2. TUTORÍA

Definición. Este método consiste en asignar a cada alumno un profesional experimen-

tado y con competencias didácticas para aprender los requisitos profesionales exigi-

dos en un campo específico de conocimiento, y para adquirir a través del aprendizaje

práctico con el tutor las competencias y aptitudes necesarias. Este método de forma-

ción en el lugar de trabajo se utiliza fundamentalmente en el marco de la formación

inicial.

La principal responsabilidad de los tutores es ayudar a los nuevos jueces a familiarizarse

con temas pertinentes, incluidos los parámetros del programa de tutoría judicial, los deta-

lles del cierre de una práctica jurídica, los procedimientos y políticas de empleo, conside-

raciones éticas y consejos para la convivencia en el seno de una comunidad judicial. Los

tutores deben adaptar su enfoque a los diferentes tipos de personalidad y estilos de

aprendizaje de los nuevos jueces.

Un programa de tutoría eficaz fomenta la confianza de la ciudadanía en la integridad e

imparcialidad del poder judicial.

III.3. SUPERVISIÓN

La supervisión es una forma específica de orientación profesional que adopta la forma de

una intervención en el lugar de trabajo. Reúne a tres partes:

el empleador,

el supervisor,

y la(s) persona(s) supervisada(s).

El objetivo consiste en mejorar la capacidad y la cualificación profesional de la(s) perso-

na(s) supervisada(s), ya se trate de organizaciones enteras, grupos o personas. Dado que

la supervisión puede resultar bastante onerosa —por lo general, los supervisores son pro-

fesionales que poseen una formación específica formados específicamente—, no debe

pretender ser exhaustiva. Por ello, es de suma importancia que las tres partes implicadas

identifiquen de manera correcta y precisa las necesidades de formación de las personas

supervisadas y, a continuación, alcancen un acuerdo concreto en cuanto al alcance, la

frecuencia, el precio y los objetivos de la intervención.

La tarea del empleador concluye normalmente cuando se alcanza dicho acuerdo. Podría

participar posteriormente en la evaluación de la supervisión, pero esto resulta en cierta

medida complicado en un entorno judicial, debido, en primer lugar, a que la confidenciali-

dad es un rasgo preeminente de la supervisión, y, en segundo lugar, a que siempre debe

respetarse la independencia judicial de la(s) persona(s) supervisada(s).

53


La tarea del supervisor El supervisor acompaña a la(s) persona(s) supervisada(s) en su

trabajo cotidiano con el fin de detectar la dinámica de sus funciones y las posibles disfun-

ciones existentes entre las diferentes personas supervisadas, por un lado, así como en las

relaciones entre estas y terceros, por otro. Por lo tanto, el punto de partida es un análisis

de la situación. Un enfoque genuino, empático y orientado a la generación de confianza

por parte del supervisor contribuirá a «romper el hielo». La confidencialidad debe estar

garantizada; en particular, el supervisor jamás sustituirá a la(s) persona(s) supervisada(s)

en sus contactos con el «mundo exterior» (es decir, fuera del sistema de supervisión).

Desde la perspectiva de las personas supervisadas, el objetivo del supervisor es ayudar-

los a detectar posibles maneras de mejorar sus capacidades y cualificaciones profesiona-

les. El éxito se verificará periódicamente dentro del propio sistema de supervisión. A largo

plazo, el objetivo es conseguir cambios de comportamiento por parte de la(s) persona(s)

supervisada(s), aumentando así su independencia con respecto al supervisor.

Los métodos de supervisión más habituales son la reflexión analítica, la interacción cen-

trada en un determinado tema a través de dramatizaciones u otras técnicas similares, el

análisis de vídeos, el trabajo individual, etc.

En el contexto judicial, la supervisión suele adoptar las formas siguientes:

Supervisión de un grupo o equipo: varias personas supervisadas pertenecientes a

varias organizaciones distintas (por ejemplo, la policía, la fiscalía y un órgano juris-

diccional penal), a varias unidades (de un tribunal o una fiscalía), o a una sola uni-

dad (del tribunal o la fiscalía) reflexionan sobre las experiencias y problemas a los

que se enfrentan en su entorno profesional común.

El objetivo en este caso suele ser lograr una mejora duradera en los procesos de

gestión del cambio y de gestión de la calidad de la organización.

Supervisión de asuntos: se trata de un método de formación especialmente útil en

el lugar de trabajo cuando un determinado asunto o una situación inusual plantea

dificultades específicas que requieren la implicación de un elevado número de

«trabajadores» de un tribunal o fiscalía (jueces, fiscales y personal) durante un pe-

ríodo prolongado.

El objetivo es buscar formas de mejorar la eficiencia de la gestión de la calidad en

el marco particular del asunto en cuestión, que posteriormente pueden utilizarse en

futuros casos similares.

Supervisión individual: esta forma específica de supervisión resulta particularmente

útil cuando el objetivo es lograr que un juez o un fiscal que se encuentre «en dificul-

tades» (sea cual sea el motivo por el que hayan surgido) pueda recuperar la senda

adecuada, haciendo que redescubra sus capacidades y aptitudes, que pueden ha-

ber quedado «enterradas» durante mucho tiempo debido a su rutina diaria. En este

tipo de situaciones, la supervisión suele denominarse «coaching», pero dado que

este término enigmático carece de un significado científico claro y uniforme, es pre-

ferible utilizar el concepto de supervisión individual.

Una importante ventaja de esta modalidad concreta de supervisión es el nivel parti-

54


cularmente alto de confidencialidad que ofrece. Un juez o un fiscal pueden abrir su

corazón más fácilmente ante un supervisor que los atienda de manera individual

que si la supervisión es grupal.

III.4. INTERVISIÓN (SUPERVISIÓN ENTRE COLEGAS)

La intervisión, también llamada supervisión interpares o entre colegas, es, en esencia,

una forma de supervisión de grupo sin la intervención de un supervisor. En este caso, son

las propias personas las que se supervisan mutuamente entre ellas. Esta forma de orien-

tación profesional en el lugar de trabajo no requiere un acuerdo previo con el empleador;

por lo tanto, la intervisión es un proceso mucho más informal y también menos oneroso

que las modalidades de supervisión descritas anteriormente. Una ventaja tangible para los

trabajadores es que la intervisión se desarrolla en un marco especialmente confidencial.

El grupo está integrado exclusivamente por colegas.

Otra de sus ventajas —al menos en un contexto judicial— es el carácter estrictamente vo-

luntario de la orientación. Mientras que en el sector privado hay situaciones en las que el

empleador solicita que se lleve a cabo la intervisión, lo más que puede hacer un magistra-

do o fiscal jefe es fomentarla, explicando sus efectos beneficiosos.

En la práctica, se observan algunas formas de intervisión entre los jueces o fiscales más

jóvenes —recién designados—. Cuando resulte apropiado, también pueden utilizarse de-

terminadas formas de intervisión como parte de mecanismos de evaluación interpares de

cara a la elaboración de informes de desempeño. Sin embargo, la experiencia demuestra

que los jueces y fiscales experimentados también pueden beneficiarse en gran medida de

la supervisión interpares. A modo de ejemplo, la inspección de la forma en que un colega

experimentado conduce una vista puede ayudar a eliminar vicios personales profunda-

mente arraigados de los que el juez que realice la inspección no fuera consciente con an-

terioridad.

IV. USO DE TECNOLOGÍAS MODERNAS

La utilización de tecnologías modernas debe ser objeto de un profundo proceso de toma

de decisiones. La adecuación de los métodos de aprendizaje electrónico debe determi-

narse teniendo en cuenta el perfil de los participantes en la formación, los objetivos de es-

ta y el propio contenido.

Ventajas. La tecnología moderna es una herramienta importante que debe aprovecharse

plenamente. Los conocimientos, su comprensión y sus aplicaciones pueden transferirse

de manera fructífera utilizando métodos de aprendizaje electrónico. Es evidente que la

formación presencial resulta adecuada para el desarrollo de aptitudes y comportamientos,

pero la transferencia de conocimientos nuevos a través de módulos de aprendizaje elec-

trónico ofrece una buena relación entre coste y eficacia.

Inconvenientes. Cabe señalar, no obstante, que el potencial del aprendizaje electrónico en

55


un entorno judicial es limitado, incluso cuando se limita a la transferencia de conocimien-

tos nuevos. Se puede recurrir a internet, sobre todo, para encontrar información básica

sobre un determinado tema. Sin embargo, para comprender conceptos jurídicos comple-

jos y la jurisprudencia de los tribunales superiores sobre esos conceptos es necesaria la

interacción entre las partes interesadas. Además, siempre hay que tener presente que el

aprendizaje electrónico resulta relativamente oneroso, sobre todo si se realiza correcta-

mente. Es preciso desarrollar herramientas de aprendizaje y organizar un seguimiento

después de la fase de aprendizaje electrónico. Los conocimientos transferidos solo serán

precisos si se adoptan medidas institucionales para actualizar periódicamente el conteni-

do en las herramientas basadas en la web y la metodología empleada.

IV.1. FORMACIÓN DE BASE TECNOLÓGICA Y APRENDIZAJE MIXTO

La formación de base tecnológica ha surgido como una alternativa a la formación imparti-

da por un instructor. La gran ventaja que ofrece este planteamiento de aprendizaje es el

número de personas que se pueden formar. Además, el aprendizaje electrónico resulta

más rentable, ya que permite a los jueces combinar sus responsabilidades profesionales

con el proceso de aprendizaje permanente.

Si los recursos son limitados, los beneficios de este tipo de aprendizaje son ya bien cono-

cidos. Pese a todo, un enfoque práctico en lo que concierne a la formación conlleva algo

más que las intervenciones en línea que pueden llevarse a cabo en el marco del aprendi-

zaje a distancia.

Por esta razón el aprendizaje mixto resulta muy útil para la formación. Hay muchas defini-

ciones de aprendizaje mixto, pero ninguna definición reconocida. Una de las definiciones

comunes de aprendizaje mixto se refiere a oportunidades estructuradas para aprender,

utilizar más de un método de aprendizaje o formación, dentro o fuera de las aulas. Esta

definición incluye:

diferentes métodos para facilitar el aprendizaje (ponencias, debates, práctica guia-

da, lectura, juegos, estudios de casos, simulación);

diferentes métodos de impartición (presencial en un aula o a través de un ordena-

dor);

diferentes modalidades de programación (síncrona o asíncrona);

diferentes niveles de orientación (individual, a cargo de un instructor o un experto, o

a través del aprendizaje social o en grupo).

El aprendizaje mixto ofrece la posibilidad de crear una formación eficaz, ahorrar tiempo y

dinero a las instituciones de formación, hacer que la formación resulte más interesante y

útil para los alumnos y brindar a los profesionales del aprendizaje la oportunidad de inno-

var. Los partidarios del aprendizaje mixto subrayan que este enfoque tiene dos ventajas

fundamentales: la oportunidad que ofrece para recabar información, y la posibilidad de

personalizar la formación y la evaluación.

Sin embargo, no hay que olvidar que el aprendizaje mixto depende en gran medida de los

recursos técnicos disponibles para llevar a cabo este tipo de experiencia. Las herramien-

56


tas utilizadas deben ser fiables, fáciles de utilizar y estar actualizadas; solo así se conse-

guirá que internet tenga una incidencia significativa en la experiencia de aprendizaje.

Las principales ventajas de esta combinación de métodos de formación en el ámbito de la

judicatura son las siguientes:

Los formadores encargados de impartir cursos a distancia pueden asegurarse

de que los participantes reciban el mismo nivel de conocimientos judiciales, con

el fin de que durante las reuniones presenciales puedan participar más activa-

mente en las aplicaciones prácticas y en el intercambio de experiencias.

Los materiales y el entorno de aprendizaje digital deben seguir estando a dispo-

sición de los participantes por si desean consultarlos o utilizarlos en el futuro.

Los participantes tienen la posibilidad de realizar el curso de forma autónoma,

siguiendo su propio ritmo.

IV.2. MÉTODO DE LA PARTICIPACIÓN EN CASOS EN DIRECTO

El uso de videoconferencias y publicación de contenido en línea («podcasts») también

puede garantizar una amplia difusión de la información si se dispone del equipo técnico

necesario. Los jueces y fiscales de todo el país podrían conectarse a estos sistemas y ob-

tener aclaraciones sobre cuestiones de gran interés. La videoconferencia permite reunir al

conjunto de la comunidad profesional. Al margen de este aspecto, este tipo de métodos

de formación ofrece otras posibilidades, como la conexión de un formador, un experto, un

juez o un fiscal que se encuentren en un centro de formación con un tribunal durante las

vistas orales. Este método se conoce como método de la participación en casos en direc-

to.

V. DISEÑO MODERNO EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN INICIAL

Las ponencias, seminarios, grupos de trabajo, juicios simulados, análisis de la jurispru-

dencia, entrevistas, aprendizaje electrónico, cursos, períodos de prácticas con un tutor o

mentor personal, etc., constituyen los métodos más utilizados para los programas de for-

mación inicial.

V.1. APRENDIZAJE EN GRUPO

Por regla general, los principios establecidos en este capítulo sobre el diseño moderno del

aprendizaje en grupo se aplican igualmente a este tipo de aprendizaje cuando tiene lugar

en el ámbito de la formación inicial. No obstante, la configuración del aprendizaje en grupo

en dicho ámbito muestra determinadas características específicas en comparación con el

aprendizaje en grupo en el contexto de la formación continua para profesionales en ejerci-

cio.

Habida cuenta de que uno de los objetivos clave de la formación inicial consiste en que

57


los participantes se familiaricen con la tramitación de expedientes, el aprendizaje en grupo

en el ámbito de la formación inicial debe ser totalmente práctico e interactivo.

Consejos para los formadores. Por consiguiente, las dramatizaciones, simulaciones de

juicios y estudios de casos basados en asuntos reales son herramientas particularmente

apropiadas para la formación en este tipo de contexto.

Además, puede ser muy beneficioso pedir a los participantes que preparen presentacio-

nes breves para sus compañeros, especialmente sobre determinados temas procesales.

En una situación ideal, una correcta selección de los temas incentivará a todos y cada uno

de los miembros del grupo de aprendizaje a participar activamente en el proceso.

Tamaño de los grupos. Estas constataciones ponen claramente de manifiesto que, en la

formación inicial, el aprendizaje en grupo solo puede ser realmente eficaz si este es redu-

cido (veinte personas como máximo). Es preferible que el número se sitúe entre las doce

y las dieciocho personas.

V.2. TUTORÍA

Un futuro juez o fiscal que participe en el programa de formación inicial, así como un juez

o fiscal recién designado que realice la formación introductoria, serán particularmente pro-

clives a adoptar las mejores prácticas de los profesionales experimentados, internalizando

competencias y valores que, de otro modo, no podrían aprender de los libros.

Así pues, la tutoría individual interpares constituye un método muy adecuado para la for-

mación inicial y para la formación introductoria. No obstante, con el fin de que estas prác-

ticas individuales resulten útiles tanto para el formador como para el alumno, es necesario

respetar varias normas:

No todos los profesionales experimentados son también buenos tutores. Solo deberán se-

leccionarse para dicha misión jueces y fiscales que obtengan un beneficio personal a tra-

vés de un intenso contacto profesional con un colega joven y, necesariamente, inexperto.

Además, el tutor deberá poseer las competencias didácticas necesarias para motivar y

animar a la persona en formación, es decir, para garantizar que dicha persona trabaje ac-

tivamente en los expedientes sin temor a recibir observaciones de carácter personal, ne-

gativas o desmoralizadoras, incluso si comete errores, algo que inevitablemente ocurrirá.

También es evidente que un juez o un fiscal experimentando que ya de por sí tenga difi-

cultades para hacer frente a su carga de trabajo «normal» no resulta adecuado como tu-

tor. Orientar a la persona en formación durante varias semanas, o incluso varios meses,

abordando la complejidad de las normas procesales y de la administración judicial exige

sin duda una importante inversión en términos de tiempo y reflexión. La remuneración

asociada a la tutoría nunca debe ser el principal incentivo para impartir este tipo de forma-

ción en el lugar de trabajo.

Por último, en el ámbito de la formación inicial e introductoria, un buen tutor deberá po-

seer unas competencias y aptitudes adecuadas que le permitan evaluar objetivamente el

58


rendimiento del alumno en un informe que deberá presentar por escrito al final del período

de prácticas, puesto que estos informes constituirán, cuando proceda, una parte importan-

te de la evaluación global del desempeño del futuro juez o fiscal. En consecuencia, la de-

cisión final sobre un nombramiento permanente puede depender, entre otras cosas, de

una evaluación positiva por parte de los tutores durante el período de prácticas (más ade-

lante, en el apartado III, se ofrece una explicación detallada de las características de una

correcta evaluación del desempeño en el ámbito de la formación inicial).

V.3. APRENDIZAJE ELECTRÓNICO Y APRENDIZAJE MIXTO

La experiencia adquirida a raíz de un seminario de formación de los formadores de la

REFJ ha puesto de manifiesto que un aprendizaje electrónico bien diseñado puede ser útil

como herramienta metodológica en el ámbito de la formación inicial, aportando un valor

añadido real. No obstante, la formación en línea no puede y no debe sustituir en ningún

caso el aprendizaje en régimen residencial en grupos y el aprendizaje interpares en la

formación inicial (o en la introductoria). Pese a ello, la introducción de módulos de apren-

dizaje electrónico puede mejorar la homogeneidad del nivel de cualificación de un grupo

de participantes antes de que comience la formación. Este concepto es en realidad un

modelo de aprendizaje mixto, basado en una combinación de aprendizaje en línea y for-

mación en régimen residencial.

En la práctica, si se hace un uso adecuado de las ventajas que ofrecen las tecnologías

modernas de gestión de contenidos, las herramientas de aprendizaje electrónico pueden

ser muy útiles para proporcionar información básica sobre las normas procesales, la co-

rrecta tramitación de un expediente y las normas de conducta. Este tipo de modalidades

puede completarse utilizando pruebas y ejercicios (de elección múltiple, respuestas in-

crustadas, arrastrar y soltar, etc.) junto con mecanismos de autoevaluación. Si se conside-

ra útil, puede exigirse a los alumnos que presenten los certificados otorgados por haber

completado satisfactoriamente una fase del programa de aprendizaje, como requisito para

poder continuar realizando el programa de formación.

V.4. PERÍODOS DE PRÁCTICAS PARA DESCUBRIR EL MUNDO REAL EN EL ÁMBITO JUDICIAL

Es igualmente importante que un juez o fiscal conozca la organización, el medio judicial y

la forma de trabajar de otros profesionales que cooperan con las autoridades judiciales.

Sería muy interesante que todos los países europeos establecieran la obligatoriedad de

realizar períodos de prácticas obligatorios en instituciones externas20.

20 Podrían incluir un período de formación práctica de un futuro juez en una fiscalía, y viceversa. La realización de períodos de

formación práctica externa junto con otros profesionales del Derecho (abogados privados, notarios, departamentos jurídicos de

empresas privadas, en la administración o el gobierno) también podría ser muy útil. Una experiencia llevada a cabo en algunos

países, consistente en la formación práctica en centros penitenciarios, sugiere que este tipo de formación no debería ofrecerse

solamente a los jóvenes profesionales en formación, sino al conjunto de la judicatura. El objetivo es dar a conocer el entorno

penitenciario, haciendo que los alumnos sigan los pasos de los reclusos desde que estos entran por primera vez en una prisión

hasta su reinserción en la sociedad. Con ello se pretende comprender mejor el papel que tienen los profesionales cuando ac-

59


La REFJ ha dado un importante paso para fomentar y mejorar este tipo de períodos de

formación práctica externa en el extranjero a través de su nuevo programa AIAKOS para

jueces y fiscales jóvenes. En 2013, durante la fase piloto, un elevado número de jueces y

fiscales en formación y de jueces y fiscales recién designados en los Estados miembros

de la UE participaron por primera vez en grupos de intercambio para conocer los sistemas

judiciales de otros países. Una característica particular de esta metodología es que cada

participante en el programa AIAKOS tiene la obligación de participar en dos sesiones de

una semana, una como anfitrión en el país de origen y otra en el extranjero.

CONCLUSIÓN

En conclusión, los formadores del poder judicial deben ser plenamente capaces de utilizar

cualquiera de los métodos de formación expuestos y, sobre todo, de trabajar con profe-

sionalidad en el marco de su modelo de formación. Aunque no exista una fórmula única

para garantizar el éxito, la educación y la formación ofrecen muchos ingredientes que se

pueden combinar. Sin embargo, para que el diseño de un curso de formación sea práctico

y útil, todas y cada una de las unidades de contenido deberían servir para dar respuesta a

las necesidades de formación de los participantes, y cualquier combinación de métodos

debe ajustarse al perfil y la dinámica del grupo. Se recomienda encarecidamente adoptar

una estrategia de formación multimodal21. La combinación de métodos de formación es el

aspecto clave del diseño de esta.

Ejemplo:

intercambio de ideas,

una breve charla,

el trabajo en grupo para la resolución de problemas,

la formulación de observaciones,

y charlas para resumir los resultados o realizar una puesta en común.

Esta secuencia es una de las formas posibles de coordinar métodos si el contenido y el

tamaño del grupo lo permiten.

La ventaja de este tipo de estrategia de formación es que los jueces y fiscales tienen la

oportunidad de intercambiar experiencias y dar su opinión sobre su experiencia como pro-

túan en la fase ejecutiva, es decir, la fase posterior a la sentencia (en la que intervienen el director del centro de formación, los

servicios penitenciarios, los educadores y el tribunal responsable de la libertad vigilada). Además, proporciona a los jueces y fis-

cales una información muy importante para evaluar los efectos de sus resoluciones futuras. Todos los jueces y fiscales europeos

deberían ser conscientes de la importancia de la detención con fines de rehabilitación, de conformidad con la jurisprudencia del

Tribunal de Justicia de Estrasburgo.

21 En su acepción más básica, la multimodalidad es una teoría de la comunicación y la semiótica social. La multimodalidad descri-

be las prácticas de comunicación en términos de los recursos —o modos— textuales, fonéticos, lingüísticos, espaciales y visua-

les utilizados para la composición de mensajes. La profesora Dra. Otilia Pacurari utiliza este concepto en sus sesiones de forma-

ción de la REFJ para definir una estrategia de formación que combina varios métodos en una arquitectura de formación ade-

cuada para estimular el aprendizaje individual y en grupo.

60


fesionales, aunque también hay tiempo para que el formador les proporcione información

sobre los nuevos factores o aspectos que puedan existir en el ámbito en cuestión. Para

estimular el aprendizaje, debe buscarse un equilibrio.

61


Capítulo 4:

ORGANIZACIÓN DE UNA ACCIÓN

FORMATIVA

La clave no es priorizar tu agenda,

sino programar tus prioridades.

Stephen Covey

Este capítulo va dirigido a los organizadores de la formación que trabajan en centros, or-

ganizaciones o instituciones de formación. Los administradores, directores de cursos o

formadores también pueden participar en esta función.

Por lo tanto, este capítulo pretende responder a las preguntas siguientes:

Cuáles son los problemas concretos relacionados con la fase preparatoria de una

acción de formación, tales como:

o ¿Cómo seleccionar y preparar a los formadores?

o ¿Cómo elaborar los materiales de formación?

o ¿Cómo y cuándo debe publicarse la oferta de formación?

¿Qué retos entraña la fase de impartición de una acción de formación?

¿Cómo abordar las actividades posteriores a la acción de formación?

Como ya se ha mencionado en la introducción del capítulo 3, los diversos métodos de

formación detallados en este capítulo solo pueden ser plenamente eficaces en determina-

dos contextos de formación si:

la metodología se aplica utilizando formadores adecuados,

la metodología se ajusta al formato de formación seleccionado (ponencia, simpo-

sio, seminario, taller, seminario web, etc.),

el contenido formativo es práctico (temas legales, ética, papel de los jueces y fisca-

les en la sociedad, competencias y aptitudes metodológicas y conductuales, etc.),

y se tienen en cuenta las expectativas y las capacidades del grupo destinatario.

62


El color rojo del cuadro que figura a continuación muestra los aspectos que se analizan en

el presente capítulo.


















63


PASOS QUE DEBEN SEGUIR LOS ORGANIZADORES DE LA FORMACIÓN

Las tareas fundamentales del organizador de una acción de formación son las siguientes:

Definir adecuadamente los objetivos del curso de conformidad con el grupo des-

tinatario.

Decidir sobre el emplazamiento adecuado.

Decidir la duración adecuada del formato de formación.

A continuación, debe determinarse la gama adecuada de métodos que se utili-

zarán en la situación concreta de que se trate. Esto es lo que en el organigrama

se denomina «definición precisa del curso».

No obstante, las tareas del organizador de la formación no acaban aquí; todavía debe lle-

var a cabo varios pasos más.

Primer paso: El organizador, que puede ser el administrador, el director del curso o un tu-

tor, debe tomar decisiones conjuntas relativas a:

la selección,

la preparación,

la difusión de los materiales del curso de formación,

la elección de los participantes adecuados,

la elección de un número de participantes adecuado para la modalidad de for-

mación elegida.

Al organizar una acción de formación pueden producirse al menos dos situaciones:

a. Si quien define los objetivos de la acción son los representantes del centro, organi-

zación o institución de formación, los formadores deberán familiarizarse de ante-

mano con los objetivos concretos del curso, la metodología y, en su caso, los mate-

riales.

Ejemplo: existen situaciones en las que es positivo involucrar en la planificación al

organizador de la formación, al formador, a expertos judiciales, al pedagogo, etc.

Este ejemplo ilustra las cuatro fases de planificación recomendadas para el desa-

rrollo de un programa de formación continua.

FASE 1: Constituir el equipo encargado del desarrollo.

El equipo deberá estar formado por expertos judiciales, formadores, un pedagogo y

un coordinador (organización).

FASE 2: Elaborar el programa del curso en equipo.

Puntos de debate:

contexto del curso;

objetivo general;

relación con otros cursos;

grupo destinatario específico;

requisitos básicos de los participantes;

selección de los contenidos;

64


objetivos específicos (conocimientos, aptitudes, actitudes y valores);

organización del programa;

inversión (tiempo de estudio).

FASE 3: Desarrollar el material del curso en equipo.

Materiales de formación:

tareas (respuestas correctas);

materiales de aprendizaje electrónico (si están incluidos);

fichas para la formulación de observaciones y comentarios;

formularios de evaluación.

FASE 4: Desarrollo del material del curso

instrucciones para los formadores;

instrucciones para los participantes;

información sobre el curso.

b. Si son los propios formadores quienes definen los objetivos específicos del curso,

los métodos de formación y los materiales de formación, deben informar de ello a la

administración y presentar todos los materiales de formación elaborados durante la

fase de definición precisa del curso.

Ejemplo: Cuando el formador sea el único responsable de la preparación de una

sesión de formación, deben seguirse los siguientes pasos:

definición del objetivo de la sesión de formación;

fijación de los objetivos específicos;

selección del contenido de la formación (¿qué es lo fundamental y qué se

puede enseñar en el tiempo disponible?);

tomar una decisión sobre la manera de organizar los contenidos de acuerdo

con el nivel de los participantes y sus características;

selección de los métodos de formación adecuados: cuál se ajusta mejor a los

objetivos, cómo aprenden mejor los participantes, etc.;

desarrollar unos materiales de formación adecuados;

pensar en la introducción, la fase intermedia y la evaluación de la sesión de

formación.

Segundo paso: El próximo paso importante es la impartición efectiva de la formación, así

como la gestión de las dificultades según van surgiendo. Según los principios del aprendi-

zaje de adultos, tal como se describe en el capítulo 3, el entorno de aprendizaje debe ser:

acogedor;

agradable;

positivo.

Estas características son importantes para que los asistentes se sientan cómodos. Este

aspecto incluye el tipo de alojamiento que se ofrece, así como las actividades culturales

extracurriculares. Es esencial disponer de la infraestructura (técnica) adecuada que permi-

ta aprovechar al máximo todos los métodos elegidos. Además, el organizador de la for-

mación (la institución anfitriona) debe proporcionar una documentación adecuada para la

65


acción de formación, y en determinados casos moderar el contacto del grupo de forma-

ción con el «mundo exterior», por ejemplo con los medios de comunicación, etc.

Tercer paso: El principal reto en materia de organización a medio y largo plazo tras una

acción de formación es la evaluación.

Es necesario evaluar de forma estructurada los puntos fuertes y débiles del curso. La in-

formación recopilada por medio de las fichas de evaluación se centraliza e interpreta. El

capítulo 5 se dedica por entero a estas cuestiones, dado que no es posible introducir me-

joras sin una metodología de evaluación adecuada.

Cuando finaliza el componente de formación, el organizador de esta debería iniciar inme-

diatamente la sesión de formulación de observaciones con todas las partes implicadas a

fin de evitar errores en el futuro.

Cuarto paso: El seguimiento de la acción de formación también plantea interrogantes so-

bre la adecuada publicación de los resultados adecuados (materiales de formación) del

curso de formación, así como sobre la mejora y promoción de las redes de los participan-

tes cuando resulte conveniente.

Las siguientes descripciones detalladas de buenas prácticas en la realización de todas las

tareas mencionadas en la organización de una acción de formación sigue un orden crono-

lógico que se analizará con más detenimiento desde distintas perspectivas:

la fase de preparación de una acción de formación;

la impartición de una acción de formación;

las consecuencias inmediatas y a largo plazo de la acción de formación.

PREPARACIÓN DE UNA ACCIÓN DE FORMACIÓN

I.1. SELECCIÓN Y PREPARACIÓN DE LOS FORMADORES22

Definición precisa: en la explicación detallada que se ofrece en el capítulo 3 sobre los mé-

todos de formación adecuados en el ámbito de la formación judicial también se mencio-

nan, cuando resulta apropiado, los contenidos adecuados de la formación con los que

puede utilizarse con éxito un determinado método. Algunos métodos resultan particular-

mente eficaces para la enseñanza de temas legislativos, y otros pueden servir sobre todo

para fortalecer las competencias y aptitudes sociales, metodológicas o psicológicas de los

participantes. Una herramienta de formación específica puede haber demostrado ser es-

pecialmente eficaz con jueces o fiscales jóvenes (en formación o recién designados),

mientras que otro método puede exigir la participación activa de jueces o fiscales más ex-

perimentados.

22 Esto depende del modelo de formación elegido. También puede haber ponentes o conferenciantes.

66


Una vez finalizado el ajuste conceptual de una acción de formación, el siguiente paso

(que reviste una gran dificultad) consiste en encontrar al mejor formador (o formadores)

para garantizar el éxito. Como es natural, el organizador de la formación deberá tratar de

localizar a los mejores formadores, ponentes y oradores desde el punto de vista didáctico,

es decir, formadores especializados en la materia que, al mismo tiempo, estén familiariza-

dos con los requisitos del aprendizaje de adultos moderno y que busquen el mayor grado

posible de interacción y utilicen la mayor variedad de métodos.

CÓMO ENCONTRAR EL FORMADOR: Lo ideal es que el organizador de la formación

conozca a un formador o incluso tenga constancia de que un formador ya ha llevado a

cabo con éxito una actividad de formación comparable. En este aspecto, una evaluación

adecuada de las acciones de formación realizadas en el pasado puede ser de gran utili-

dad. Si no se dispone de este tipo de evaluaciones, será indispensable llevar a cabo un

diagnóstico previo de los conocimientos y competencias del formador con base en una

serie de normas objetivas. Este análisis puede incluir la consulta de bases de datos de

formadores adecuados, o el recurso a contactos personales en las redes de los organiza-

dores de la formación. Un proceso de selección con criterios adecuados también resulta

eficaz si hay varios formadores en liza para un determinado tema.

LA REALIDAD DEMUESTRA, sin embargo, que, a pesar de las mejores intenciones, el

proceso de selección puede resultar errático y basarse en el principio de «ensayo y

error». De hecho, no existe ninguna garantía de que un experto del sector sea además un

orador y comunicador convincente y con aptitudes didácticas. Cualquier organizador de la

formación puede recordar situaciones en las que un formador resultó ser simplemente una

«cabeza parlante» sin interacción alguna con el personal en formación y que, por ende,

no se adaptó necesariamente a la perspectiva de los beneficiarios de la formación, que

constituían una «multitud silenciosa».

PARA EVITAR ESTO, o al menos reducir al máximo este tipo de errores, los organizado-

res de la formación judicial deben:

diseñar un proceso de selección adecuado y basado en un conjunto de criterios

específicos;

diseñar e impartir un curso de formación de formadores;

establecer reuniones preparatorias entre el organizador, el director del curso (si

lo hay), el formador, etc.

LA TAREA DEL ORGANIZADOR CONSISTE EN preparar adecuadamente a los formado-

res, los ponentes y los instructores, ofreciéndoles orientaciones metodológicas. Lo ideal

es que, antes del comienzo de la acción de formación, se organice una reunión preparato-

ria en la que participen el organizador, el director de la sesión de formación y los formado-

res. En dicha reunión se aclarará la estructura de los contenidos y la metodología de for-

mación, y se determinarán las metas generales de la acción de formación en su conjunto.

En este contexto, los formadores deben establecer una serie de objetivos específicos para

sus sesiones de formación. Si existen obstáculos sistémicos que impidan celebrar dicha

reunión, se deberá pedir por escrito en todo caso a cada formador que defina los objetivos

específicos de la formación, respondiendo a preguntas como estas:

67


¿Qué competencias deberían haberse perfeccionado al término de la sesión de forma-

ción, y en qué medida?

¿Cómo se garantiza la transferencia de los nuevos conocimientos adquiridos al lugar de

trabajo? Etc.

La continua tendencia a sobrecargar de contenido una sesión de formación puede resol-

verse si el organizador de la formación ofrece orientaciones sobre la importancia de hacer

suficientes pausas. Si todas las partes interesadas son conscientes de los resultados

esperados del aprendizaje, resultará sencillo definir los objetivos y seleccionar los

métodos.

I.1.1. UN ESTUDIO DE CASO

En general, la persona que ha planificado la sesión de formación, los objetivos específi-

cos, el contenido y los métodos adecuados y que se encargó de definir con precisión la

acción de formación con los representantes de la institución, el centro o la organización es

EL FORMADOR. Este es el escenario ideal. Sin embargo, si trabajan en un centro de

formación judicial y, por lo tanto, son responsables de planificar los detalles de un gran

número de acciones de formación, no asistirán en ningún momento a la acción de forma-

ción durante la impartición de esta.

¿QUÉ SE PUEDE HACER?

Corresponde al organizador de la formación seleccionar uno o varios representantes de la

sesión formativa (directores de cursos, personal administrativo, etc.) que servirán de enla-

ce entre los participantes del grupo, por una parte, y los formadores, el organizador de la

formación o la institución anfitriona, por otra. Por tanto, esta función no es meramente

«simbólica». Todo lo contrario: además de presentar al formador, dirigir los debates y res-

petar el calendario, el representante se encargará de que todas las partes interesadas —y

especialmente los formadores y los beneficiarios de la formación— se sientan cómodos

en el entorno de formación, y será el primer punto de contacto para todo el mundo siem-

pre que existan problemas organizativos o dificultades imprevistas que sea necesario

abordar.

I.1.2. Perfil de un organizador de la formación

El organizador puede ser un director de sesiones o un representante del centro de forma-

ción; desempeña un papel muy importante en el desarrollo del proceso de formación. Por

lo tanto, deberá:

ser un buen comunicador;

tener una actitud positiva;

tener experiencia o conocimientos especializados;

ser un buen mediador;

conocer las herramientas de evaluación y su aplicación.

Lo ideal es que el director de sesiones o el representante del centro sea un experto o que

68


al menos conozca los temas abordados en la acción formativa en cuestión.

Principales conclusiones. En los casos en que proceda, el director de sesiones puede

asumir el rol de auténtico catalizador, es decir, una persona que ayuda a los participantes

a definir sus objetivos comunes y —sin adoptar una posición particular en el debate— los

ayuda a planificar las medidas oportunas para lograr sus objetivos. En este caso, los lími-

tes entre el director de sesiones, el instructor o formador y el ponente son muy poco cla-

ros. En este escenario, tanto los propios formadores como el director de sesiones debe-

rían participar en la selección y elaboración de los materiales de formación.

I.2. ELABORACIÓN DEL MATERIAL DE FORMACIÓN

Este aspecto es crucial en el caso de las actividades interactivas que llevan a cabo los

formadores en el marco de los métodos de formación participativos.

I.2.1. Tipos de materiales

Algunos de los métodos de formación descritos en el capítulo 3 exigen una fase particu-

larmente intensa de elaboración de materiales. Ejemplos:

materiales impresos;

presentaciones en PowerPoint;

los asuntos que se abordarán en el marco de los juicios simulados (vistas simu-

ladas y dramatizaciones);

estudios de casos;

ejercicios experimentales (por ejemplo, sobre un proceso de cambio específico

en un tribunal);

fichas de observación.

Principales resultados:

Los formadores deberán diseñar supuestos sólidos e instructivos desde el punto de vista

didáctico, que además reflejen situaciones propias de la vida real. Cualquier ejercicio arti-

ficial dificultará el logro de los objetivos fijados. En algunas situaciones puede pedirse a

los futuros participantes que aporten casos reales pertinentes.

En cualquier situación que pueda darse, el segundo reto importante que surge a la hora

de elaborar el material didáctico consiste en decidir el grado en que la información sobre

el asunto se divulgará a los distintos «agentes». La divulgación de información «filtrada»

puede resultar especialmente instructiva.

Las presentaciones de PowerPoint deben estar diseñadas para los participantes. Deberán

ser sencillas, con un máximo de cincuenta palabras por diapositiva.

Los materiales impresos deben estar diseñados de manera que no induzcan a confusión a

los participantes, y se deberá imprimir el número correcto de dichos documentos.

Finalidades: con independencia de los métodos específicos citados anteriormente, suele

69


afirmarse que la entrega de material de formación puede perseguir diferentes objetivos en

función del entorno de formación específico y de la metodología elegida. Por ejemplo:

Los materiales pueden tener únicamente fines preparatorios, es decir, dotar a

todos los participantes de un nivel de conocimientos o aptitudes similar al co-

mienzo de la formación, o ayudarlos a familiarizarse con el entorno específico

de la acción formativa; en ambos casos, como se puede observar, lo que se

persigue es conseguir una mayor homogeneidad en el grupo.

Otros materiales ayudarán a los participantes a descubrir y resolver problemas

en el transcurso de una sesión de formación.

Un tercer tipo de materiales de formación resume las conclusiones de una se-

sión de formación, por lo que lo ideal es entregar estos materiales al final de la

sesión.

Así, el momento elegido para la distribución de materiales de formación depende en gran

medida de los distintos fines didácticos perseguidos. Además, determinadas formas de

aprendizaje basadas en la web, tales como los seminarios web, requieren una inversión

previa de tiempo de los participantes, que deben familiarizarse con las técnicas específi-

cas de aprendizaje y comunicación.

Tareas del organizador de la formación

1. En cualquier situación en la que sea necesario enviar los materiales con antelación, es

tarea del organizador de la formación garantizar que los participantes reciban información

completa a su debido tiempo, y que sean conscientes de la importancia de los materiales

para una preparación adecuada de la acción de formación.

2. A menudo puede ser una buena solución poner los materiales de formación a disposi-

ción de los participantes en el sitio web de la institución organizadora.

3. En algunos casos pueden crearse foros en línea antes de que comience la acción de

formación, con el fin de posibilitar la distribución de los materiales de formación. Natural-

mente, esto debe llevarse a cabo respetando los derechos de autor. Compete al organi-

zador de la formación obtener la preceptiva autorización por escrito para la publicación de

los materiales.

I.2.2. Publicación

Una vez que se han definido:

los objetivos de la formación,

el número adecuado de participantes,

la duración de la acción de formación,

y su ubicación,

llega el momento de hacerla pública y poner en marcha la convocatoria para la presenta-

ción de solicitudes.

Conclusión clave. Esto puede hacerse de forma paralela a la adaptación conceptual del

curso. Dado que los jueces y fiscales son normalmente personas muy ocupadas con una

70


gran carga de trabajo, es de la máxima importancia que la convocatoria se realice con la

debida antelación.

Algunas instituciones preparan su programa anual con un año de antelación y publican

sus programas el verano anterior. Salvo que se pretenda dar respuesta a necesidades de

formación urgentes, el mejor momento para publicar la oferta formativa es con una antela-

ción mínima de seis meses y, a más tardar, tres meses antes del inicio de la acción, de

forma que los solicitantes puedan reservarse las fechas en su calendario de trabajo.

¿Cómo diseñar una convocatoria adecuada?

En el contenido de una convocatoria de solicitudes adecuada se debe indicar lo siguiente:

1. el grupo destinatario;

2. los objetivos de la formación;

3. los métodos de formación;

4. el nivel de aprendizaje, para evitar la participación de jueces o fiscales con una

cualificación inferior o superior a la requerida;

5. si el concepto de la formación se basa en un elevado nivel de interacción con los

participantes, que implique que estos estén dispuestos a abrir sus mentes y sus co-

razones, este hecho deberá mencionarse explícitamente en la convocatoria de so-

licitudes;

6. un plazo adecuado.

7. Este no debería ser inferior a ocho semanas antes del inicio de la acción de forma-

ción.

Consejos para los organizadores.

En caso necesario, la convocatoria deberá mencionar cualquier inversión previa que deba

realizar el participante (por ejemplo, leer o incluso redactar un texto), y —para las accio-

nes de mayor duración— la cantidad de tiempo estimada que requerirá. De hecho, la par-

ticipación de personas mal informadas no solo resulta gravosa para ellas; la experiencia

demuestra que un solo participante insatisfecho puede, en casos extremos, malograr toda

la actividad de formación23. Si quiere evitar tales situaciones, pida a los solicitantes que

redacten una breve carta de motivación para adjuntarla a su solicitud.

Procedimientos de difusión

Una de las responsabilidades del organizador de la formación es garantizar la libre y ple-

na difusión de la oferta formativa dentro de las ramas interesadas del poder judicial, y el

23 Varios Estados miembros de la UE han introducido la formación obligatoria de los jueces y fiscales. Otros están debatiendo su

introducción actualmente. Un enfoque distinto consiste en garantizar el «derecho a la formación». Este manual, orientado a la

formación de profesionales, no es el lugar adecuado para debatir en profundidad sobre los pros y los contras de la formación

continua obligatoria. No obstante, en el contexto de las convocatorias de solicitudes, no debe ignorarse por completo que cual-

quier persona que participe en una acción de formación contra su voluntad representa un riesgo real de convertirse en un asis-

tente problemático.

71


seguimiento del proceso para evitar o subsanar las posibles disfunciones.24

Desde el punto de vista técnico, las convocatorias de propuestas se publican en formato

electrónico, bien por correo electrónico o utilizando una herramienta en línea (intranet) de

registro.

Conclusión clave. En algunos países, el organizador de la formación tiene la misión de

proporcionar a los tribunales o las fiscalías locales directrices y orientaciones sobre la co-

rrecta selección de los solicitantes. En efecto, compete al tribunal o la fiscalía seleccionar

únicamente participantes motivados, para quienes la formación práctica sea un compo-

nente adecuado para su desarrollo profesional25.

I.3. SELECCIÓN DE PARTICIPANTES

I.3.1. La selección de participantes debe basarse en un conjunto de criterios

A continuación se enumeran dos criterios y subcriterios a modo de ejemplo, si bien el cen-

tro, institución u organización debe encargarse de definir los criterios más pertinentes para

seleccionar a los participantes.

Ejemplos:

CRITERIO 1. Se seleccionará a aquellos jueces o fiscales que cumplan los requisitos del

curso. Además, aun cuando el número de candidatos sea inferior o igual al número de

plazas vacantes, es preferible dejar una plaza vacante que invitar a un solicitante inade-

cuado. Constituye una obviedad decir que cuanto menor es el grupo de participantes, me-

jor preparado estará para los enfoques individualizados y mayor será el grado de interac-

ción.

CRITERIO 2. El segundo criterio debería ser el grado en que un participante presenta su

solicitud impulsado por exigencias impuestas por obligaciones urgentes. Una buena ges-

tión por competencias por parte de los responsables de los tribunales o fiscalías naciona-

les ayudará a detectar las necesidades de formación reales, por ejemplo, la posible nece-

sidad de especialización de un juez. Además, las motivaciones individuales expuestas por

24 Un reciente estudio de campo exhaustivo sobre la formación judicial, llevado a cabo conjuntamente por la Academia de Dere-

cho Europeo de Tréveris (ERA) y la REFJ para el Parlamento Europeo (Dirección General de Asuntos Internos [2011], Formación

judicial en los Estados miembros de la Unión Europea, PE 453.198, Bruselas) ha puesto de relieve que un porcentaje significati-

vo de jueces y fiscales consideran que no reciben información completa y periódica sobre la oferta formativa existente. Dado

que en la encuesta participaron más de 6 000 jueces y fiscales de los (entonces) veintisiete Estados miembros de la UE, sus re-

sultados pueden considerarse bastante representativos. Las razones para no recibir información suficiente pueden incluir obs-

táculos de carácter técnico. No obstante, en ocasiones, la actitud negativa de los máximos responsables de un tribunal o de una

fiscalía hacia la formación judicial también influye en esta falta de información.

25 Las conversaciones periódicas institucionalizadas relativas al desarrollo de la carrera profesional entre el responsable del tribu-

nal o la fiscalía y cada juez o fiscal de los diversos Estados miembros de la REFJ pueden contribuir en gran medida a detectar las

necesidades reales de formación.

72


los solicitantes pueden contribuir a mejorar la transparencia del proceso de selección.

I.3.2. Carta de invitación

Una vez efectuada la selección y cerrada la lista de participantes, el organizador de la

formación envía las invitaciones. Estas se envían por correo electrónico o a través de una

intranet, preferiblemente con una antelación mínima de cuatro a seis semanas antes de la

actividad de formación.

La carta de invitación debe contener:

1. el programa detallado de la acción de formación;

2. la lista de participantes;

3. información sobre viajes, alojamiento, etc.

Consejos para el organizador de la formación. Los participantes seleccionados que cance-

lan su participación en el último momento sin causa justificada o que no se presenten sin

haber advertido de ello representan un auténtico quebradero de cabeza para los organi-

zadores de la formación y para los solicitantes rechazados.

Si la carta de invitación incluye orientaciones explícitas sobre la importancia de compro-

meterse a participar en la acción de formación y los mecanismos en línea que permiten la

inscripción inmediata de solicitantes en lista de espera, este tipo de indicaciones pueden

ayudar a reducir el problema, aunque no a erradicarlo. En algunos casos puede enviarse

al tribunal o la fiscalía local una queja formal acerca de la conducta inadecuada del parti-

cipante.

FASE DE EJECUCIÓN DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN

II.1. LA PRIMERA IMPRESIÓN ES LA QUE CUENTA

Al poner en marcha una acción de formación, recuerde que «la primera impresión es la

que cuenta». En efecto, incluso en un seminario web sin contacto personal directo, los

discursos de bienvenida son de vital importancia. Ante todo, el organizador de la forma-

ción debe crear desde el primer momento y en la medida de lo posible un ambiente dis-

tendido dentro del grupo.

Por ejemplo, el organizador puede:

organizar una primera reunión informal antes de entrar en materia (preferible-

mente con algún refrigerio);

entregar etiquetas identificativas con los nombres de cada persona;

iniciar una primera ronda de presentaciones para ayudar a «romper el hielo» en-

tre un grupo de personas adultas de éxito y que ejercen altas responsabilida-

des, que, como es natural, no se conocían personalmente antes de la acción de

formación.

73


Además, el alojamiento debe ser adecuado, independientemente de si los participantes se

alojan en el propio centro o fuera de él.

II.2. ENTORNO DE APRENDIZAJE

Prácticas recomendadas. En algunos países, las mejores prácticas dictan que la etapa

inicial, consistente en crear un entorno favorable para el aprendizaje, también es respon-

sabilidad del formador. Por lo tanto, el organizador de la formación y el propio formador

tienen un objetivo común: ayudar a los participantes a superar los obstáculos que surgen

cuando se enfrenten a una experiencia nueva y desconocida.

Las salas de formación, sean espaciosas, medianas o de tamaño reducido, con un mobi-

liario cómodo y una atmósfera abierta y acogedora, contribuirán al éxito de los diferentes

tipos de sesiones de formación y favorecerán la aplicación de diferentes metodologías,

desde discursos hasta talleres en pequeños grupos.

Deberán evitarse los pupitres, ya que estos pueden reforzar la tendencia a la mera reali-

zación de conferencias.

Una configuración de las mesas en forma de herradura (o de «U») puede contribuir en

gran medida a fomentar la interacción. Si se prefiere utilizar mesas por grupos, las que

tienen forma de plectro parecen ser especialmente adecuadas para esta finalidad. El or-

ganizador deberá tener en cuenta todas estas cuestiones de infraestructura durante la fa-

se preliminar de planificación.

II.3. EQUIPO

En el marco de la formación interactiva moderna se utilizan una serie de métodos, tal co-

mo se establece en el capítulo 3, que evidentemente requieren equipos técnicos moder-

nos.

A modo de ejemplo, cabe citar los siguientes:

proyectores de cristal líquido (LCD),

ordenadores portátiles con acceso a internet,

cámaras de vídeo, pizarras inteligentes,

74


equipos metaplan,

tecnología de audio,

tecnología para interpretación, incluidas cabinas insonorizadas,

rotafolios, etc.

Consejos para los organizadores:

1. Comunicación: el organizador de la formación debe encargarse de mantener el equipo

técnico actualizado y en perfectas condiciones operativas. Además, cuando la forma-

ción incluya la grabación y análisis de vídeos, deberá haber un contacto permanente

entre el formador, el organizador de la formación o el director de sesiones y el perso-

nal técnico para evitar y, en caso necesario, resolver las situaciones problemáticas que

puedan plantearse.

2. El administrador de la web: en el caso de una sesión de formación virtual o en línea,

los desafíos en términos de infraestructura son evidentemente muy importantes. Cada

participante en un seminario web debe disponer de un equipo técnico que le permita

no solo escuchar al formador y recibir (y en algunos casos descargar) toda la informa-

ción pertinente al instante, sino también participar activamente en directo en la sesión

mediante intervenciones orales o la carga de documentos pertinentes.

Desde una perspectiva organizativa, esta complejidad técnica hace indispensable la parti-

cipación permanente de un administrador web que esté alerta para poder resolver cual-

quier incidencia.

II.4. ACTOS CULTURALES

Los estudiantes adultos se esfuerzan por conseguir el entorno de aprendizaje más confor-

table posible. Los jueces y los fiscales suelen ser personas de éxito y muy ocupadas. Pa-

ra que su proceso de aprendizaje sea fructífero y sostenible, así como para intercambiar

experiencias profesionales y relacionarse con libertad, la formación debe llevarse a cabo

en un entorno correctamente organizado. El organizador de la formación, el director de las

sesiones y los formadores son responsables de crear un «clima» verdaderamente propicio

entre los participantes.

Además de ello, un programa cultural —si es posible en el contexto de la organización

específica de que se trate— puede servir perfectamente para complementar las fases de

aprendizaje. Así pues, la necesidad de variedad no es solo un requisito previo de los mé-

todos de formación propiamente dichos, sino también para el funcionamiento de la activi-

dad de formación en su conjunto. Esto es tanto más importante cuanto más tiempo dura

una acción de formación.

II.5. LA ACTIVIDAD DE FORMACIÓN Y «EL RESTO DEL MUNDO».

En ocasiones se considera que el sistema judicial es un mundo aislado. Sin embargo, es-

to nunca ha sido así, y tal alegación, en nuestras sociedades altamente mediatizadas, es

ahora más errónea que nunca. Con frecuencia, los jueces y los fiscales tienen que resol-

ver contenciosos cuyas repercusiones trascienden ampliamente las meras cuestiones ju-

75


rídicas o judiciales. Por esta razón, un buen organizador de la formación debe tener ini-

cialmente una mentalidad abierta a la hora de conectar a los representantes del mundo

«exterior» con los participantes en una acción de formación específica.

Esto es perfectamente factible al estudiar la posible participación de profesionales estre-

chamente vinculados a los jueces y fiscales: abogados privados, funcionarios de prisio-

nes, funcionarios ministeriales, etc.26 En los casos más complejos, no obstante, el forma-

dor sigue siendo el principal responsable de proteger al grupo frente a cualquier injerencia

exterior que pueda poner en peligro los objetivos de la formación.

II.6. DOCUMENTOS OFICIALES

La participación en una acción de formación, sea cual sea la función desempeñada:

formador,

organizador de la formación,

director de sesiones,

o participante,

debe estar debidamente documentada. Corresponde al organizador de la formación ela-

borar los certificados de asistencia con todos los datos pertinentes sobre la actividad de

formación. El organizador de la formación y el director de sesiones deben supervisar con-

juntamente si cada uno de los participantes ha estado realmente presente en toda la ac-

ción de formación.

Certificados. En ese sentido, puede resultar útil controlar la asistencia a cada sesión de

formación a través de la correspondiente hoja de firmas. En caso necesario, deberá de-

negarse la expedición del certificado de asistencia. Por supuesto, la participación en una

acción de formación quedará documentada de manera duradera si se añade una copia

del certificado de asistencia al expediente personal del participante en cuestión. Lo ideal

es que el organizador de la formación se encargue de enviar copias de los certificados a

los órganos encargados del mantenimiento de los registros referentes al personal.27

Si esto no fuera posible por motivos técnicos, el organizador de la formación deberá, en

cualquier caso, recordar a los participantes la importancia de que añadan por iniciativa

propia las copias de sus certificados de asistencia a sus expedientes personales. El hecho

de incorporar los certificados de asistencia al expediente personal resulta útil a efectos

estadísticos, pero, sobre todo, es un aspecto importante para la correcta gestión del desa-

26 En este contexto, el organizador de la formación solo tendrá que decidir en cada caso si la participación de una persona que no

sea juez o fiscal puede ser beneficiosa para la acción de formación.

27 Dependiendo de las particularidades del sistema judicial de cada Estado miembro, la competencia del mantenimiento de los

registros de personal puede recaer en el Ministerio de Justicia, en un órgano jurisdiccional superior (o en una fiscalía superior),

o bien en un Consejo Judicial. Por supuesto, los programas informáticos de gestión de recursos humanos basados en la web

(como los que poseen actualmente muchas de las administraciones judiciales de los Estados miembros de la REFJ) pueden faci-

litar en gran medida la gestión de la documentación relativa a las actividades de formación de un juez o un fiscal.

76


rrollo y de las competencias en el seno de las administraciones judiciales implicadas. En

muchos Estados miembros de la REFJ, la disposición de un juez o un fiscal a participar

activamente en la formación de sus colegas y a recibir formación es en la actualidad —

acertadamente— un factor muy importante que se tiene en cuenta de cara a la promoción

profesional.

III. ¿QUÉ OCURRE DESPUÉS DE LA ACTIVIDAD DE FORMACIÓN?

III.1. TAREAS DEL ORGANIZADOR DE LA FORMACIÓN

La evaluación suele consistir en documentar cualquier actuación de seguimiento posterior

a la acción de formación. En el capítulo 5 de este manual se aborda esta cuestión en pro-

fundidad. No obstante, con independencia de la evaluación, las tareas que debe llevar a

cabo el organizador de una acción de formación no concluyen con la última sesión forma-

tiva. Dichas tareas incluirán:

1. Una sesión recapitulativa inmediatamente posterior a la acción de formación,

que ayudará a realizar un primer balance de los aspectos positivos y de aque-

llos que podrían mejorarse en la organización de la acción.

2. Para garantizar el éxito a largo plazo de la formación impartida, los participantes

deberán tener acceso a la documentación de los materiales de formación y a los

resultados de la acción de formación (2).

3. Asimismo, parece resultar útil potenciar las redes de los participantes (3).

III.1.1. RECAPITULACIÓN

Además de la evaluación por escrito de los contenidos y de los aspectos organizativos,

una reunión recapitulativa inmediatamente posterior a una determinada acción de forma-

ción puede ayudar a recabar observaciones pertinentes sobre problemas de organización.

Esto debe hacerse con todas las partes interesadas y cuando estas aún tienen la memo-

ria fresca.

A lo largo de este capítulo se ha demostrado que el contenido y la metodología de la for-

mación y las cuestiones relativas a la organización de la impartición de esta están íntima-

mente relacionados. Por consiguiente, en un escenario ideal, los formadores, el director

de sesiones y el organizador de la formación se reunirán y analizarán con mentalidad

abierta los aspectos positivos de la acción de formación recientemente celebrada, así co-

mo las posibilidades de introducir mejoras desde su propio punto de vista.

Aspectos que es preciso abordar:

¿Se lograron los objetivos de la acción de formación?

¿Resultaron adecuados los diversos métodos de formación?

77


¿Qué ocurre con los participantes? ¿Se ajustaban los participantes al perfil al

que se pretendía llegar? (Nivel de aprendizaje y conocimientos y aptitudes es-

perados)

¿Cómo se gestionó el tiempo?

¿Cómo se desarrolló el proceso de aprendizaje y, en particular, la relación entre

el formador y los participantes?

¿Cómo podemos evaluar la organización de la acción desde el punto de vista

de la idoneidad de las aulas, los equipos técnicos, etc.?

III.1.2. CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN

Además de lo anterior, resulta útil que el organizador de la formación incluya los aspectos

organizativos en los cuestionarios de evaluación. Las preguntas referentes al contenido y

la organización pueden combinarse en el mismo cuestionario. Puede ser provechoso dis-

tribuir cuestionarios diferentes para que los participantes se sientan libres de dar su opi-

nión —al margen de la evaluación del contenido de la acción de formación— sobre las

cuestiones organizativas y de infraestructura.

III.1.3. EL INFORME

Un informe por escrito elaborado por el director de sesiones, el organizador de la forma-

ción o el formador, en el que se recojan los puntos fuertes de la acción formativa así como

sus debilidades, permitirá introducir mejoras cuando se lleve a cabo otra acción similar en

el futuro.

Un informe por escrito tiene la ventaja de que aporta perspectiva a las observaciones de-

bido a la distancia (en términos de tiempo y de espacio).

III.1.4. DIFUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Una acción de formación adecuada produce resultados que pueden ser de interés profe-

sional no solo para los participantes, sino también para una gama más amplia de jueces o

fiscales. Los materiales recogidos pueden obtenerse en formato impreso en la biblioteca

(de acceso público) de la institución de formación de que se trate28. Otra posibilidad es

grabar y posteriormente distribuir (o vender) CD o DVD.

No obstante, la solución preferida parece ser cada vez más la publicación electrónica de

materiales de formación en el sitio web de la institución de formación.

28 En función de los recursos organizativos, humanos y financieros de los que disponga la institución de formación, los materiales

recogidos podrían incluso ser publicados en un manual con formato uniforme. Algunos Estados miembros de la UE disponen de

documentación completa y exhaustiva sobre las acciones de formación realizadas en el pasado, que se conserva en las bibliote-

cas de sus instituciones de formación nacionales.

78


La biblioteca electrónica

Al crear una biblioteca electrónica es preciso hacer frente a una serie de desafíos jurídicos

y técnicos considerables. A continuación se enumeran algunos de ellos.

RETO N.º 1. El primer desafío consiste en seleccionar los materiales adecuados.

Resultaría inviable publicar la totalidad del material recopilado, y un número consi-

derable de documentos no tendrá relevancia ni servirá de ayuda alguna a los lecto-

res externos.

RETO N.º 2. El segundo aspecto importante es asegurarse de que se respeten los

derechos de autor29.

RETO N.º 3. El tercer reto consiste en impedir el acceso indebido a los materiales

electrónicos por parte de personas profanas en la materia. Puede ser necesario re-

currir a claves y contraseñas.

RETO N.º 4. El cuarto punto hace referencia a la tarea del organizador de la forma-

ción de actualizar periódicamente la biblioteca electrónica, que no consiste sola-

mente en incorporar elementos nuevos a esta, sino también en suprimir documen-

tos obsoletos.

RETO N.º 5. Por último, debería llevarse a cabo una reflexión en profundidad sobre

la correcta promoción y difusión de un material de formación que resulta especial-

mente adecuado en los tribunales y fiscalías, a fin de poner dichos materiales a

disposición de otras personas que no hayan participado en la acción formativa.30 Lo

ideal es que los materiales del curso susciten debates internos en un tribunal o fis-

calía en cuanto a la utilidad que ofrecen a la organización y al desarrollo de prácti-

cas novedosas motivadas por los materiales.

III.1.5. CREACIÓN DE REDES EN EL SENO DE LA COMUNIDAD

PROFESIONAL

Intercambio de direcciones de correo electrónico. En algunos casos, los asistentes a una

acción formativa individual o modular tendrán interés en conservar una red a más largo

plazo después de la última sesión de formación oficial. Esto puede ser especialmente per-

tinente, por ejemplo, en los casos en que los participantes hayan trabajado en supuestos

reales en el marco de procesos de gestión del cambio prolongados. Una reacción natural

de los participantes en estos casos será el intercambio de direcciones de correo electróni-

29 Desde la perspectiva organizativa, puede ser útil pedir a los formadores o ponentes que den su consentimiento por escrito ya

desde el primer contacto que se mantenga con ellos, antes de iniciar la acción de formación. Naturalmente, esto no significa

que el organizador de la formación deba asumir una obligación contractual de publicar los materiales posteriormente.

30 No obstante, los autores de este manual no pudieron detectar las mejores prácticas en cuanto a la promoción y difusión siste-

máticas de materiales de formación adecuados entre todos los profesionales judiciales interesados. Por supuesto, los medios

de comunicación difieren considerablemente en los diversos Estados miembros de la REFJ, lo cual dificulta bastante el desarro-

llo de prácticas recomendadas en este ámbito.

79


co de trabajo. Sin embargo, existe el riesgo de que los contactos posteriores entre los

miembros de la red sean esporádicos y erráticos.

Foros en internet. Si se reúnen las condiciones técnicas necesarias, puede ser muy útil

crear foros en línea en los que los participantes puedan charlar en tiempo real y cargar

materiales pertinentes en beneficio de otros miembros de la red.

La experiencia ha demostrado, sin embargo, que el juez o fiscal prototípico es bastante

reacio a participar de manera activa y regular en dichos foros. Así pues, desde el punto de

vista del organizador de la formación, es preciso comprobar previamente si un determina-

do grupo de participantes justifica realmente el esfuerzo y la complejidad de crear un foro

virtual.

La función del moderador. Deberá seleccionarse un moderador que se encargue de cana-

lizar las intervenciones y que sugiera cerrar el foro cuando lleve inactivo un período consi-

derable.

80


Capítulo 5:

PARÁMETROS DE EVALUACIÓN

No hay inversión más rentable que la del conocimiento.

Benjamin Franklin

Este capítulo está dividido en dos secciones. En la primera se exponen los principales as-

pectos de la evaluación, que pueden aplicarse a acciones de formación inicial y continua.

En la segunda se abordan cuestiones más concretas relativas a la evaluación y valoración

de la formación inicial.

Este capítulo va dirigido a:

responsables de la adopción de decisiones en el ámbito de la formación;

pedagogos;

instructores de formación inicial y continua;

moderadores.


¿Cuál es el objetivo general de la evaluación?

¿Es el modelo de Kirkpatrick un instrumento útil para mejorar la capacidad for-

mativa de una institución?

¿Qué aspectos son de aplicación específicamente a cada nivel del modelo en lo

que se refiere a su aplicación?

¿Qué instrumentos de evaluación pueden utilizarse en la formación inicial y con-

tinua?

¿Qué aspectos son aplicables al análisis y la evaluación de la formación inicial?

¿Invertimos en formación o no? La evaluación puede darnos la respuesta, de diferentes

maneras y en distintos momentos.

81


El color rojo del cuadro que figura a continuación muestra los aspectos que se analizan

en el presente capítulo.


















82


SECCIÓN 1

Objetivo general de la evaluación. La evaluación y valoración de programas y acciones de

formación judicial no es un mero y tedioso ejercicio de mecanografía. Todo lo contrario: la

evaluación es muy importante en el ciclo de formación para detectar si se han alcanzado

los objetivos de la formación (definidos en un principio en el nivel macro en el programa

de formación y a nivel micro en el contenido del curso), y en qué medida:

íntegramente,

parcialmente,

en absoluto.

Al mismo tiempo, una evaluación adecuada de la formación que analice su incidencia in-

mediata y sus efectos a largo plazo ofrece un efecto de retroalimentación que resulta muy

beneficioso y proporciona información sobre futuras necesidades de formación.

La lógica subyacente a la teoría. En últimos decenios, el ámbito de la evaluación ha expe-

rimentado considerables avances teóricos y metodológicos, pero al mismo tiempo se plan-

tean una serie de problemas fundamentales, dado que la evaluación no es una disciplina

que resulte excesivamente familiar a los profesionales. Existen numerosas definiciones

del concepto de evaluación. Sin embargo, en la práctica diaria, la teoría de la valoración y

la evaluación solo tiene sentido si se adoptan medidas a partir de los resultados obtenidos

por los alumnos, los formadores y el centro de formación. Si no se realiza ningún segui-

miento y no se produce ninguna mejora, la evaluación es estéril e inútil.

A la hora de elaborar un proceso de evaluación institucional, el motor central no es el con-

cepto de evaluación, sino los profesionales encargados de diseñar, aplicar y utilizar los

resultados de la evaluación. Por lo tanto, más allá de la teoría, es crucial contar con un

conjunto de principios rectores a fin de acomodar los distintos puntos de vista nacionales,

objetivos institucionales y resultados finales para los sistemas judiciales. Dado que cual-

quier institución de formación nacional imparte formación a jueces o fiscales, que son per-

sonas que poseen un título universitario, las hipótesis básicas deben tomarse de los prin-

cipios de la educación de adultos. Al mismo tiempo, un enfoque centrado en las necesi-

dades permite que nuestras instituciones de formación estén más próximas a la práctica

de la judicatura y a los profesionales que trabajan en ella.

La perspectiva a medida. Por esta razón, la perspectiva expuesta en este capítulo trata de

examinar un proceso de evaluación adaptable según las características de las diferentes

culturas judiciales, de cualquier contexto específico, de las necesidades individuales e ins-

titucionales, y teniendo como base común a los profesionales adultos del poder judicial.

En otras palabras, el capítulo pretende brindar una orientación sobre cómo establecer una

metodología de evaluación.

La evaluación es un proceso que requiere una importante inversión de recursos. Una de

las definiciones de la evaluación señala que esta constituye una aplicación sistemática,

rigurosa y meticulosa de métodos científicos para evaluar el diseño, la ejecución, la mejo-

83


ra o los resultados de un programa de formación. Se trata de un proceso que exige un im-

portante volumen de recursos, algunos de ellos específicos, entre ellos los siguientes: co-

nocimientos especializados, tiempo, recursos humanos y un presupuesto. Una adecuada

estimación de todos estos factores proporciona datos al establecer una metodología de

evaluación específica.

Por lo tanto, cualquier entidad dedicada a la formación de jueces y fiscales, en el ámbito

de la formación inicial o continua, o en ambas, debe conocer en profundidad las razones

que explican la importancia de la evaluación, cómo debe organizarse esta y cuál debe ser

el objeto de la evaluación.

Principales conclusiones. El intercambio de experiencias que se organizó para los miem-

bros de la REFJ entre 2011 y 2013 puso de manifiesto diferencias en los procedimientos

de contratación, en las estructuras de formación inicial y continua y las organizaciones

institucionales. No obstante, detrás de esas diferencias se observaban los mismos retos,

visiones similares, unos valores comunes y una excelente capacidad de intercambio de

experiencias diversas. En este contexto, entre otros asuntos importantes, la valoración y

la evaluación también fueron objeto de un amplio debate. Subrayando el valor de cada

experiencia y de las buenas prácticas existentes en el sistema judicial, el presente capítu-

lo tiene por objeto ofrecer algunos parámetros para definir una metodología institucional

de evaluación basada en un modelo teórico.

I.1 DEFINICIÓN DEL CONCEPTO DE EVALUACIÓN EN UN ENTORNO CENTRADO EN EL PARTICIPANTE

La teoría de la evaluación adecuada de la formación se sigue basando en gran parte en la

amplia labor de investigación realizada por Donald L. Kirkpatrick. Su modelo, creado origi-

nalmente en 1959 y revisado por última vez en 199431, promueve un mecanismo de auto-

rregulación a través de las reacciones de los distintos beneficiarios de la evaluación; sus

principales ventajas son que no se limita a la mera reacción (primer nivel), es decir, que

tiene en cuenta otros niveles que son importantes a la hora de evaluar si la formación ha

alcanzado los objetivos perseguidos de manera sostenible.

Además, el modelo es lo suficientemente flexible como para utilizarlo de forma decidida y

adaptado eficazmente para diseñar una metodología de evaluación en cualquier centro de

formación judicial. En consecuencia, ayuda a los formadores y los coordinadores de for-

mación a medir con objetividad la eficacia de la formación impartida. Cabe esperar bue-

nos resultados si se identifican de antemano las necesidades concretas de un país deter-

minado.

31 El modelo fue publicado por primera vez en 1959 a través de una serie de artículos en la publicación Journal of American So-

ciety of Training Directors. En 1994 se publicaron íntegramente y por primera vez las investigaciones que había realizado

Kirkpatrick a lo largo de varias decenios, con el título Evaluating training programs: The four levels, San Francisco: Berrett-

Koehler.

84


El modelo de evaluación de Kirkpatrick está basado en cuatro niveles:

1. reacción,

2. aprendizaje,

3. comportamiento,

4. resultados.

Mediante el análisis de cada uno de estos cuatro niveles, puede obtenerse una visión ex-

haustiva de la eficacia de la formación, es decir, si esta cumplió sus objetivos y metas, así

como de la manera de mejorarla en el futuro.

El nivel 1 del modelo de Kirkpatrick

En el nivel 1 se analiza la reacción de los participantes ante el proceso de formación: jue-

ces y fiscales o graduados en Derecho, futuros jueces y fiscales.

La evaluación de la reacción consiste en examinar la percepción de los participantes

acerca de su experiencia formativa, es decir, su nivel de satisfacción.

¿Qué se mide?

Medimos la reacción de los participantes a la formación. Evidentemente, como se descri-

be en el capítulo 4, los organizadores de la formación y los formadores se esfuerzan por:

planificar una experiencia de formación valiosa;

facilitar un entorno orientado al aprendizaje;

disponer de opciones eficaces para presentar temas de interés y realizar activi-

dades que permitan adquirir nuevas aptitudes;

disponer de materiales útiles;

combinar exposiciones con enfoques interactivos;

contar con unas instalaciones adecuadas para la formación.

A la hora de medir las reacciones de los participantes, se recaban datos orientados a cal-

cular todos los indicadores que reflejan los estándares de formación institucional en un

contexto nacional determinado.

En cuanto al concepto de estándares, deberían tenerse en cuenta las características fun-

damentales de una formación de calidad:

idoneidad,

eficacia,

utilidad, etc.

Punto clave. Esto demuestra una vez más la importancia de desarrollar un concepto de

evaluación claro desde el mismo momento en que se comienza a planificar un programa

de formación orientado a dar respuesta a las necesidades.

Características de la evaluación centrada en el participante

1. Aunque el nivel de reacción del proceso de evaluación podría etiquetarse como

subjetivo, la información recogida es fundamental en un planteamiento formativo

centrado en el participante.

85


2. Si este no ocupa un lugar central en el proceso de formación, la consecuencia

natural es que el nivel del proceso de evaluación basado en la reacción no se

tendrá en cuenta a la hora de definir la metodología de las acciones de forma-

ción futuras.

3. Es recomendable contar con la implicación de los participantes, puesto que el

paradigma del aprendizaje ha cambiado y el aprendizaje de adultos ha pasado

a estar basado en las competencias y a estar orientado al entorno de trabajo.

Conclusión clave. Si las acciones de formación no están adaptas a las necesidades e in-

tereses de los participantes, es posible que el contenido no sea pertinente y que el curso

sea un fracaso.

Elaboración de un cuestionario de evaluación basado en la reacción

En el caso de que sea necesario evaluar el nivel de satisfacción de los participantes, de-

berían formularse una serie de preguntas en función del tipo de información que se desee

obtener.

He aquí algunos ejemplos:

¿Tenían los participantes la sensación de que había merecido la pena dedicar

tiempo a la formación que se impartió?

¿Pensaban que la formación había sido productiva?

¿Cuáles fueron los puntos fuertes y débiles que señalaron los participantes?

¿Les parecieron adecuadas las instalaciones?

¿Consideraron útiles las actividades prácticas?

¿Resultó eficaz el estilo de presentación?

¿Resultó adecuada la sesión formativa al estilo de aprendizaje personal de los

participantes?

¿Se escogió adecuadamente el contenido?

Instrumentos de evaluación. A continuación, deberán identificarse las herramientas que se

utilizarán para medir estas reacciones, así como los instrumentos más eficaces para llevar

a cabo la evaluación. Para ello, se puede recurrir a:

encuestas de satisfacción;

cuestionarios;

la observación del lenguaje corporal de los participantes durante la formación;

preguntas directas formuladas oralmente a los participantes acerca de su expe-

riencia.

Una vez que se ha recopilado la información, esta debería someterse a un análisis ex-

haustivo. A continuación se adoptarán decisiones sobre aspectos que se podrían modifi-

car, en función de los comentarios y las sugerencias realizados por los participantes. En

caso contrario, la evaluación no tiene ningún valor.


En el nivel 2 se evalúa el proceso de aprendizaje.

86


Este tipo de medición se lleva a cabo fundamentalmente en organizaciones de formación

nacionales en las que existe un programa de formación inicial, aunque, por supuesto,

también es posible evaluar los procesos de aprendizaje que tienen lugar en el marco de

los programas y acciones de formación continua. Se pueden evaluar conocimientos, apti-

tudes y comportamientos, en función del alcance y los objetivos del diseño de la enseñan-

za y el aprendizaje.

¿QUÉ ES LA VALORACIÓN?

La valoración es el proceso de recopilación de datos. Más concretamente, es la forma en

que los formadores recaban datos sobre la formación y el aprendizaje de los participan-

tes.32 Los datos proporcionan una visión de una serie de actividades utilizando diversas

formas de valoración, como pre-tests, observaciones y exámenes. Una vez recabados los

datos, se puede evaluar el desempeño de los participantes.

¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN?

Por consiguiente, la evaluación se basa en el propio criterio para determinar el valor glo-

bal de un resultado con base en los datos de la valoración. A continuación, en el proceso

de adopción de decisiones diseñamos formas para mejorar las debilidades, lagunas o de-

ficiencias detectadas.


En el nivel 3 se evalúa el comportamiento en el lugar de trabajo.

Tras ejecutar un programa de formación inicial o un plan o acción de formación continua,

resulta útil que la institución de formación investigue si el programa de formación dio res-

puesta a las necesidades de los jueces y fiscales (también de los recién designados), así

como de los propios ciudadanos. Por consiguiente, puede analizarse la transferencia de

competencias desde el centro de formación al lugar de trabajo si es necesario.

En este nivel, la evaluación se refiere a la medida en que los participantes muestran cam-

bios en sus hábitos debido a la formación recibida. Es importante percatarse de que solo

es posible lograr cambios conductuales si las condiciones son favorables. Por ejemplo, si

la metodología de evaluación no analiza el nivel de satisfacción de los beneficiarios de la

formación, o el propio aprendizaje, y el objetivo es examinar el comportamiento previo de

los graduados como grupo, podría parecer que el comportamiento no ha cambiado.

Por lo tanto, se podría dar por supuesto que los participantes en la formación no han

aprendido nada y que la formación fue totalmente ineficaz. Sin embargo, el mero hecho

de que un comportamiento no haya cambiado hasta un determinado momento no significa

que los participantes en la formación no hayan aprendido nada. Resulta útil examinar los

niveles 1 y 2 para determinar el punto de partida de su proceso de formación y, a conti-

nuación, su entorno de trabajo, a fin de comprobar si su entorno laboral es propicio para

aplicar el comportamiento profesional pretendido. Los valores aplicados y el comporta-

32 Véase Hanna, G., Dettmer, P., Assessment for Effective Teaching, Toronto, ON: Pearson Education, Inc. (2004).

87


miento profesional dependen de las condiciones humanas y profesionales existentes en

los tribunales y las fiscalías.

Las mejores maneras de medir el comportamiento son:

1. la observación;

2. la realización de entrevistas a lo largo del tiempo.

Puede ser difícil medir el comportamiento de forma eficaz. Se trata de una actividad a lar-

go plazo que debe efectuarse una vez transcurridos unos meses desde la formación ini-

cial. A través de cuestionarios se puede evaluar si los participantes en la formación ponen

en práctica todo lo aprendido, si son capaces de hablar con otras personas sobre los nue-

vos conocimientos, aptitudes o actitudes que han adquirido o adoptado, si son conscien-

tes de cualquier cambio en su comportamiento, etc.


En el nivel 4 se analizan los resultados de la evaluación; en el contexto judicial, se evalúa

el efecto que tiene el trabajo de jueces y fiscales sobre los ciudadanos y sobre el funcio-

namiento de los tribunales y las fiscalías.

No obstante, también se pueden medir los efectos a largo plazo de un programa de for-

mación continua o de una acción aislada, poniendo de relieve los cambios y las modifica-

ciones que se hayan producido en un tribunal o fiscalía tras la impartición de la formación.

Por lo tanto, en este nivel se analizan los resultados finales de la formación. Esto incluye

los resultados considerados positivos para los jueces y fiscales o, en última instancia, pa-

ra la organización. La información recogida se refiere al efecto que ha tenido la formación

sobre el trabajo que desarrollan los jueces y fiscales (en ejercicio, recién designados o en

prácticas). Se trata de un proceso de evaluación a largo plazo, que se lleva a cabo cuan-

do y en la medida en que sea necesario.

De todos los niveles, es probable que la medición de los resultados finales de la formación

sea la más costosa en términos de inversión de recursos económicos y de tiempo. Los

principales retos consisten en identificar qué resultados, beneficios o resultados finales

guardan una relación más estrecha con el programa de formación, y diseñar un método

eficaz para cuantificar dichos resultados a largo plazo.

Ejemplo: A continuación se exponen algunos posibles resultados, en función de los objeti-

vos de la formación:

mejora del comportamiento en los contactos con colegas y terceros;

mejora de los métodos y estructuras de comunicación en el seno de la organi-

zación;

mejora de la calidad de las actividades.

En el ámbito de la formación continua, únicamente deben medirse los resultados si los

beneficios están claros y es importante obtenerlos. Por ejemplo, cuando se produzca un

cambio importante en la normativa jurídica, la evaluación de los resultados es tan impor-

tante como la evaluación del comportamiento.

88


Ventajas e inconvenientes

A la hora de estudiar la posibilidad de aplicar un modelo concreto, es preciso tener en

consideración sus ventajas y desventajas. En cuanto a las desventajas, pese a que el

modelo de los cuatro niveles de evaluación de la formación de Kirkpatrick es muy popular

y ampliamente utilizado, hay que tener en cuenta una serie de aspectos al utilizarlo.

Puede requerir tiempo.

Puede resultar gravoso utilizar los niveles 3 o 4 del modelo.

Así sucede, especialmente, en el caso de las organizaciones que no cuentan con un pro-

grama de formación específico y, por lo tanto, carecen de una metodología de evaluación

que les permita seguir este tipo de procedimientos de manera organizada.

Del mismo modo, la recogida de datos con el único propósito de evaluar el comportamien-

to y los resultados del programa puede ser costosa y exigir un volumen considerable de

recursos. Estos tipos de intervenciones deben utilizarse principalmente cuando el contexto

judicial necesite información para introducir un cambio, o cuando otros tipos de evaluacio-

nes estratégicas pongan de manifiesto que debería evaluarse el comportamiento para

comprobar si los valores de los jueces y fiscales, e incluso los valores europeos, se refle-

jan en su conducta profesional.

En lo que se refiere a las ventajas, el aspecto más importante es la variedad de los cam-

bios que se producen en los centros e instituciones de formación, y la velocidad a la que

tienen lugar. Los comportamientos y los resultados varían como consecuencia de dichos

cambios, así como de la formación. Por ejemplo, los objetivos comunes de los jueces y

fiscales en Europa desde la perspectiva de los valores comunes podría acarrear un cam-

bio que se podría evaluar en cada país.

El modelo de Kirkpatrick resulta muy adecuado para intentar evaluar la formación con cri-

terios «científicos». Por esta razón, solo tiene sentido si es considerado como un modelo

para elaborar una metodología de evaluación con objetivos específicos y basada en los

resultados.

En el cuadro siguiente se ilustra la estructura básica del modelo de Kirkpatrick33:

Nivel ¿QUÉ se mide? ¿POR QUÉ? ¿CÓMO?

1

Reacción

La evaluación de la reacción se centra en la percepción de jueces y fiscales acerca del proceso de formación.

El grado de satisfacción proporciona infor-mación sobre el vínculo entre el formador y el alumno, sobre la gestión de contenidos, la adecuación al nivel de instrucción del parti-cipante, etc.

Proporciona una gran cantidad de informa-ción sobre los participantes, ya que sus reacciones muestran qué valora cada uno de

Para ello, se utilizan:

Cuestionarios.

Fichas para la formula-

ción de observaciones.

Reacciones verbales.

33 Otilia Pacurari ha adaptado y utilizado la información de este cuadro con fines didácticos en las sesiones de formación de la

REFJ sobre evaluación.

89


ellos.

2

Aprendizaje

La evaluación del aprendiza-je es un proceso esencial en la formación inicial. Debe estar bien estructurada con el fin de medir adecuada-mente lo ocurrido desde la entrada hasta la salida, te-niendo en cuenta el contex-to.

El aprendizaje de adultos se centra en el desarrollo y el cambio individual. Al diseñar el proceso de formación, se tienen en cuenta los conocimientos, las aptitudes y los com-portamientos.

En la formación inicial, debe verificarse y comprobarse el aprendizaje para demostrar que la formación está correctamente adap-tada a las necesidades del sistema judicial y de los participantes.

Tests realizados antes y

después de la forma-

ción.

Entrevistas.

Fichas de autoevalua-

ción.

Fichas de observación.

3

Comportamiento

La evaluación del compor-tamiento analiza la transfe-rencia de competencias desde el entorno de aprendi-zaje al entorno laboral.

La información obtenida mediante el análisis del comportamiento profesional debería utili-zarse para rediseñar el programa de forma-ción inicial y ajustar la oferta de cursos de formación continua dirigidos a jueces y fisca-les. Los resultados de este tipo de evalua-ción solo son relevantes si se utilizan real-mente para recentrar las necesidades de formación para un mejor comportamiento profesional de los jueces y fiscales en el lugar de trabajo.

Observación y entrevis-

tas a lo largo del tiempo

con el fin de evaluar el

cambio, la pertinencia

de este y su sostenibili-

dad.

4

Resultados

La evaluación de los resulta-dos mide el efecto en el em-pleo o en el entorno en el que se desenvuelve el parti-cipante.

La percepción existente sobre la labor y la actividad de los jueces y los fiscales en el tribunal y la fiscalía constituye una evalua-ción que tiene en cuenta diferentes puntos de vista a nivel de la vida profesional coti-diana.

Informes de gestión

Evaluación de jueces y

fiscales (al cabo de uno,

dos o tres años desde

la realización de la ac-

ción formativa)

Este marco teórico puede resultar útil para diseñar una metodología de evaluación, puesto

que cada centro de formación debe atenerse a un conjunto de normas y tiene interés en la

evaluación de la calidad de los programas de formación.

La metodología de evaluación puede estructurarse en cuatro niveles o simplemente limi-

tarse a examinar el nivel de satisfacción de los jueces o fiscales participantes. En cual-

quier caso, no obstante, la forma en que se diseñan y administran los instrumentos de

medida es determinante.

Los cuatro niveles constituyen una secuencia de modos de evaluar los programas de for-

mación. Cada vez que pase de un nivel al siguiente, el proceso requiere más tiempo y ad-

quiere mayor complejidad. Pero también proporciona información más valiosa. La cons-

trucción de esta cadena de pruebas es muy importante. Una cadena de pruebas consiste

en datos e información que conectan secuencialmente los cuatro niveles y muestran la

contribución que ha realizado el aprendizaje34.

34 La metodología de la ROI de Phillips* representa un nuevo modelo basado en el de Kirkpatrick anteriormente ex-puesto. Dicha metodología sitúa la reacción en el nivel 1 y el aprendizaje en el nivel 2. El Dr. Phillips denominó al

90


I.2 HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN

Para llevar a cabo una evaluación de forma eficaz, será necesario contar con los instru-

mentos siguientes:

cuestionarios (diagnóstico de necesidades de formación; análisis del proceso de

formación; evaluación de los resultados de formación; valoración del formador);

fichas para la formulación de observaciones;

entrevistas;

fichas de observación;

métodos de autoevaluación.

1. Cuestionarios

Este es el método de evaluación más utilizado. Toda institución tiene su propio «formula-

rio de evaluación», que por lo general se utiliza para evaluar inmediatamente una acción.

En la mayor parte de los casos se mide el grado de satisfacción en relación con la conse-

cución de los objetivos o expectativas individuales de aprendizaje, los materiales, la orga-

nización, las instalaciones, el director de las sesiones, la competencia del formador o po-

nente, las técnicas de formación empleadas, puntos fuertes y débiles de la acción y reco-

mendaciones.

Se utilizan para recopilar datos sobre los formadores, los participantes, la acción de for-

mación en particular, etc.

Por lo que se refiere al contenido, el cuestionario puede utilizarse para la evaluación ge-

neral, mediante la verificación del cumplimiento de los objetivos de la formación y la medi-

ción del aprendizaje (si procede).

El grupo destinatario. Los cuestionarios pueden ir dirigidos a:

los participantes en la formación,

ponentes, mediadores,

nivel 3 «Aplicación» (mientras que Kirkpatrick lo denomina «Comportamiento») y al nivel 4 «Incidencia para la empresa» (en el modelo de Kirkpatrick, «Resultados»). La metodología de la ROI de Phillips añade además un quin-to nivel: ROI (rentabilidad de la inversión). La ROI es un parámetro financiero que representa en última instancia el grado de éxito del proyecto. La ROI compara los beneficios monetarios de las medidas adoptadas que tienen inci-dencia en la empresa con los costes del proyecto. ¿Resultó rentable el proyecto? ** Como en el modelo de Kirkpa-trick, también en esta metodología, el diseño de objetivos y la elaboración de planes de evaluación, como la reco-gida de datos, son esenciales para evaluar una determinada actividad. La diferencia entre los dos modelos consiste en

aislar los efectos del proyecto para convertir los datos en valor monetario y calcular la rentabilidad de la inversión. Aunque esta

información es de gran valía para las partes interesadas, los análisis de los datos recopilados requieren gran cantidad de tiempo

y es necesario contar con especialistas para llevarlos a cabo adecuadamente. Los estudios sobre la rentabilidad de las inversio-

nes se realizan de manera selectiva; por lo general, se suele evaluar entre un 5 y un 10 % del proyecto.

El Dr. Jack Phillips es el presidente de ROI Institute. Su especialidad en materia de evaluación y medición se basa en más de

veintisiete años de experiencia en los sectores aeronáutico, textil, metalúrgico, de materiales de construcción y bancario. El Dr.

Phillips ha trabajado como gestor de formación y desarrollo profesional, alto directivo de recursos humanos, presidente de un

banco regional y profesor de dirección de organizaciones en una destacada universidad pública. Estos antecedentes le conduje-

ron a desarrollar la metodología de la ROI, basada en el modelo original de cuatro niveles de Kirkpatrick.

* Para obtener más información, puede visitarse la página www.roiinstitute.net

http://www.roiinstitute.net/

91


el director de sesiones.

Los cuestionarios destinados a las dos últimas categorías de profesionales indicadas an-

teriormente deben centrarse en mayor medida en los resultados específicos, en lugar de

utilizar las preguntas genéricas dirigidas a los participantes.

Ejemplos

1. Deberá pedirse a los ponentes o moderadores que respondan a una serie de

preguntas relativas a su relación con la institución de formación (la persona res-

ponsable de la acción, el personal administrativo, los mandos intermedios y la

dirección superior); el equipo y los recursos técnicos disponibles (instalaciones,

ordenador, correo electrónico, biblioteca); la comunicación entre los formadores;

los métodos de formación empleados; los materiales; el logro de los objetivos de

la formación; la calidad de la participación de los asistentes (activa o pasiva, ni-

vel de conocimientos inicial, interacción entre los formadores y los participan-

tes).

2. El organizador de la formación o el director de sesiones, por su parte, deberán

indicar si la acción cumplió sus objetivos, si los participantes aprendieron las

lecciones y si se llevó a cabo algún tipo de acción de seguimiento.

Diseño de un cuestionario

Desde el punto de vista de su estructura, un cuestionario puede diseñarse con:

preguntas abiertas,

preguntas de elección múltiple,

preguntas cerradas (en las que las respuestas permitidas sean, por ejemplo,

«sí» o «no»).

Preguntas abiertas. Las preguntas abiertas permiten obtener mayor cantidad de informa-

ción. Tenga en cuenta que se pueden emitir opiniones variadas y dar respuestas inespe-

radas. Un análisis útil de las respuestas a las preguntas abiertas requiere tiempo, recur-

sos y conocimientos especializados. Este tipo de preguntas debe reservarse a los cues-

tionarios dirigidos a los formadores y mediadores, y su finalidad debe ser medir el apren-

dizaje (es decir, la eficacia de la formación en la mejora del conocimiento de los partici-

pantes).

Si es necesario categorizar a los participantes, deberán establecerse preguntas específi-

cas para ello, relativas a la edad, el sexo, el nivel de preparación y la especialización.

Preguntas estructuradas. Las preguntas estructuradas permiten comprobar los conoci-

mientos o los hechos, así como medir las reacciones.

Por ejemplo: De los enunciados siguientes, escriba un 1 junto al que le parezca más im-

portante y un 5 junto al que considere menos importante. Los enunciados se redactan en

función de los objetivos de la evaluación.

Si se requiere más información, se utilizan preguntas abiertas. Los participantes tienen

libertad para responder lo que deseen.

92


Por ejemplo: ¿Qué información debería incluirse en [...]?

Escala. Para evaluar competencias, comportamientos o medir reacciones, se puede utili-

zar una escala de puntuación de 7 o 9.

Por ejemplo: Evalúe las aptitudes del formador rodeando con un círculo la puntuación co-

rrespondiente:

Control estricto de las dinámicas de grupo 1 2 3 4 5 6 7.

Capacidad de escucha 1 2 3 4 5 6 7 No escuchaba.

Mostraba flexibilidad durante el seminario 1 2 3 4 5 6 7 No mostraba flexibilidad.

Preguntas tipo Likert. También pueden utilizarse preguntas tipo Likert35 para evaluar com-

petencias y actitudes.

Por ejemplo: Indique su punto de vista sobre el nuevo procedimiento disciplinario, mar-

cando para ello la casilla correspondiente: Fácil de entender: Totalmente de acuerdo/De

acuerdo/No sé/En desacuerdo/Totalmente en desacuerdo.

RECOMENDACIONES.

Para obtener unos resultados óptimos, se recomienda lo siguiente:

1. los cuestionarios deben ser lo más breves posibles;

2. utilizar un lenguaje sencillo;

3. evitar preguntas cuyas respuestas dependan de la memoria del participante;

4. evitar las preguntas ambiguas;

5. evitar la utilización de términos que expresan sentimientos (¿Siente usted

que...?);

6. evitar las preguntas múltiples (¿Cree que los jueces deben recibir más y mejor

formación?);

7. evitar las dobles negaciones (indique si está de acuerdo o en desacuerdo con el

enunciado siguiente);

8. evite las preguntas que se apoyen en una premisa (¿Cuántos planes de forma-

ción ha elaborado?); este tipo de pregunta debería ir precedida de una pregunta

de filtro, por ejemplo: ¿Ha preparado algún plan de formación?

9. las preguntas siempre deben funcionar correctamente por sí solas;

10. evitar las preguntas hipotéticas (de sondeo);

11. prestar atención a los detalles (instrucciones para cumplimentar el cuestionario).

2. Fichas para la formulación de observaciones

La formulación de observaciones eficaz suele ser verbal y tiene lugar en cuanto finaliza la

acción de formación, o tan pronto como esta resulta necesaria en el marco del proceso de

aprendizaje individual con fines de mejora. También se puede utilizar una ficha de formu-

35 Sobre el principio y la utilidad de las preguntas y escalas tipo Likert, véase, por ejemplo: Malhotra, N.K., Marketing Research,

Prentice-Hall: Upper Saddle River/NJ (1999).

93


lación de observaciones cuando existan limitaciones de tiempo. Las fichas de formulación

de observaciones están basadas en un conjunto de criterios. El proveedor de la formación

o el propio formador definen dichos criterios a fin de mejorar la formación y satisfacer las

necesidades de los participantes.

Al final de cada jornada de formación se puede utilizar una sencilla ficha de formulación

de observaciones utilizando enunciados tan sencillos como, por ejemplo, «Indique dos

temas sobre los que necesite obtener más información», «Indique los aspectos que, a su

juicio, sea necesario aclarar», «Algo que desee aplicar», «Aquello que no le haya pareci-

do pertinente», etc.

3. Entrevistas

Existen varios tipos de entrevistas:

estructuradas,

semiestructuradas,

no estructuradas.

Las entrevistas pueden llevarse a cabo una vez concluida la formación, ya sea de manera

presencial o por teléfono. Este método resulta especialmente útil cuando el objetivo es re-

copilar información detallada sobre cuestiones nuevas o complejas.

El evaluador. El evaluador debe estar formado para realizar entrevistas. El grupo objetivo

debe ser limitado (un subgrupo representativo de los participantes en la acción de forma-

ción). Es necesario disponer de un equipo básico (como una grabadora de voz). El análi-

sis de las respuestas exige tiempo y recursos. Las entrevistas resultan útiles en las eva-

luaciones que se llevan a cabo en el marco de un procedimiento de contratación. La se-

lección de cualquier candidato se basa principalmente en entrevistas. Como primer paso,

los entrevistadores necesitan saber qué es lo que busca la institución de formación, es

decir, el perfil de referencia.

Estructura de la entrevista: Por lo general, las entrevistas duran entre 30 y 60 minutos. La

clave reside en que el entrevistador debe controlar la conversación. Una buena entrevista

debería parecerse mucho a una conversación (guiada). No obstante, el candidato debe

ser quien más hable. Las preguntas de la entrevista deben ser específicas al puesto de

trabajo.

La entrevista puede ser útil en los cuatro niveles de una metodología de evaluación. Sin

embargo, los cuestionarios pueden resultar más fáciles de utilizar, pues requieren menos

tiempo.

4. Ficha de observación

Una ficha de observación es un documento utilizado al efectuar grabaciones con fines de

análisis.

Tipos de fichas de observación. Las fichas de observación pueden:

adoptar la forma de un cuestionario;

94


ser una lista de verificación en la que se debe confirmar la presencia o ausencia

de determinadas características.

Observación interpares. Las fichas de observación pueden utilizarse con éxito en el pro-

ceso de aprendizaje, tanto en la formación inicial de los jueces y fiscales como en su for-

mación continua. En este caso deberán estar diseñadas para facilitar la observación inter-

pares.

La incidencia de la formación en la vida de los tribunales y la calidad de la justicia puede

ser evaluada por personas de igual rango y condición. Resulta crucial contar con una vi-

sión externa para verificar la mejora de las prácticas, la existencia de problemas recurren-

tes, de errores graves y persistentes, así como los indicadores de calidad, tanto positivos

como negativos.

Se puede poner en marcha un ejercicio interpares cuando se haya llevado a cabo una

gran cantidad de acciones de formación en las que haya participado una buena parte del

personal de la judicatura a lo largo de un período de tiempo determinado (por ejemplo, un

año) en materia de mejores prácticas, Derecho procesal o nuevas leyes o procedimientos.

La evaluación a cargo de un grupo de asesores expertos deberá centrarse en los principa-

les resultados de la formación en términos de aprendizaje (es decir, en el proceso: proce-

dimientos abiertos y transparentes, garantía del derecho de defensa, independencia e im-

parcialidad, adecuada organización de los procedimientos, eficacia, participación, publici-

dad, flexibilidad y trato dispensado a las partes y al público). Debe organizarse de tal ma-

nera que la reflexión y la autorreflexión aporten un valor añadido al proceso de aprendiza-

je individual.

5. Formularios de autoevaluación

La autoevaluación puede resultar eficaz, pero también existe el riesgo de que bloquee el

proceso de aprendizaje individual.

¿QUÉ ES LA AUTOEVALUACIÓN? Se trata de un instrumento utilizado para evaluar

el proceso de formación y que el propio participante o formador analicen su desem-

peño en ella. Cabe la posibilidad de pedir a un grupo representativo de los participan-

tes que describan su experiencia formativa, la incidencia de la formación en la activi-

dad judicial y los resultados del aprendizaje, haciendo referencia específicamente a la

práctica profesional.

EL DIARIO DE FORMACIÓN. Una forma especial de autoevaluación es el «diario de

formación». En las situaciones de formación de más duración (especialmente durante

la formación inicial o en las prácticas de laboratorio), se podrá pedir a los participan-

tes que lleven un diario en el que reflejen sus experiencias de formación, los nuevos

conocimientos adquiridos, los aspectos positivos y negativos y sus observaciones y

95


reflexiones personales.

Debe tenerse en cuenta que el análisis de la información recogida a través de este tipo de

diarios y de los informes de autoevaluación requiere tiempo y recursos.

Recomendaciones finales

1. El establecimiento de una metodología de evaluación es cuestión de conoci-

miento y visión; para obtener resultados claros, se necesitan recursos y compe-

tencias de gestión.

2. Además de contratar personal docente y seleccionar a los participantes en el

proceso de evaluación, es posible que los organizadores de la formación tam-

bién deban recurrir a expertos externos a su organización. Esta elección, de ca-

rácter estratégico, está asociada al tipo de información que sea necesario anali-

zar e interpretar.

3. La recopilación y el análisis de los datos y la información recabados revisten la

máxima importancia, puesto que conducirán a la adopción de medidas. Por lo

tanto, sean cuales sean las medidas que se adopten, el enfoque metodológico

de la evaluación debe estar guiado por principios como la transparencia y la

igualdad de oportunidades, y por valores como el respeto mutuo.

4. La dirección de cualquier institución de formación deberá coordinar el estable-

cimiento de los objetivos de la evaluación, los niveles de intervención, los méto-

dos de evaluación, los recursos y las medidas que deban adoptarse.

5. Al mismo tiempo, toda la institución de formación debe compartir una misma vi-

sión en cuanto a la metodología de evaluación seleccionada, puesto que la va-

loración y la evaluación deben estar conectadas con la práctica y los profesiona-

les.

SECCIÓN 2

II.1. ASPECTOS ESPECÍFICOS DE LA EVALUACIÓN Y LA VALORACIÓN EN

EL MARCO DE LA FORMACIÓN INICIAL

En la sección 1 ha quedado demostrado que el «nivel 2» del modelo de evaluación de

Kirkpatrick, relativo al «Aprendizaje», resulta particularmente adecuado para evaluar la

formación inicial. Ciertamente es muy importante medir el aprendizaje de los futuros jue-

ces o fiscales:

a partir de su exposición a nuevos conocimientos judiciales;

en el proceso de desarrollo de competencias, sean judiciales o extrajudiciales;

en las interacciones organizadas con modelos de conducta profesional.

La formación inicial incluye un componente eminentemente práctico; por lo tanto, la eva-

96


luación del aprendizaje debe estar basada en la adquisición de competencias.

En lo que concierne al aprendizaje basado en la adquisición de competencias, se exami-

nan los aspectos siguientes de los participantes:

CONOCIMIENTOS COMPETENCIAS ACTITUDES Y VALORES

(COMPORTAMIENTO)

A la hora de planificar las sesiones de formación o todo un programa de formación, el

formador deberá especificar con claridad el conjunto de objetivos específicos de aprendi-

zaje, que se derivan de la decisión adoptada sobre los conocimientos nuevos y detalla-

dos, las aptitudes profesionales o los comportamientos (valores y actitudes) que se pre-

tende modelar.

Por lo tanto, para medir el aprendizaje en los programas de formación inicial:

Debe identificarse en primer lugar el objeto de la evaluación (qué se va a eva-

luar): conocimiento, competencias o actitudes. A menudo resulta útil medir estos

parámetros antes y después de la formación.

En consecuencia, antes de que comience la formación, los participantes deben

realizar un test inicial para determinar sus conocimientos, sus competencias y

sus actitudes.

Una vez finalizada la formación, se llevará a cabo una prueba final para medir lo

que han aprendido, o se medirá el aprendizaje a través de entrevistas o valora-

ciones verbales.

II.2. TIPOS DE EVALUACIÓN

Todo lo anterior demuestra la especial importancia de utilizar tipos de evaluación adecua-

dos en el ámbito de la formación inicial. De hecho, es necesario que la evaluación de los

participantes sea altamente eficaz, con objeto de excluir a aquellas personas que se haya

descubierto que no solo no están preparadas, sino que además son insensibles a la ne-

cesidad de actualizar continuamente su conocimiento disciplinario, procesal y experimen-

tal, y que desde el punto de vista temperamental y ético no son adecuadas para desem-

peñar las delicadas tareas que el Estado les encomienda, como la responsabilidad de

juzgar el comportamiento de otro ser humano, restringir su libertad o privarlo de sus dere-

chos fundamentales.

Resulta mucho más complicado evaluar la calidad, la conducta ética y el cumplimiento de

los requisitos que convertir a una persona en un buen juez o fiscal. En función del conte-

nido de la formación, puede haber diferentes tipos de evaluación que resulten apropiados.

Se distinguen dos tipos de evaluación:

continua,

sumativa.

La evaluación continua es la política educativa en cuyo marco se examina a los partici-

pantes de manera constante a lo largo de prácticamente todo su período de formación.

https://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n

97


Los resultados de esta evaluación se tienen en cuenta una vez que los participantes

abandonan la institución. Este tipo de evaluación tiene lugar a lo largo de un período de

tiempo determinado. En otras palabras, se evaluará a la persona a través de todo su pro-

ceso de aprendizaje, y no solo al final de este. La evaluación continua permite realizar un

seguimiento de la mejoría del participante en la formación, y de ese modo se le puede

ofrecer apoyo y orientación adicionales. El alumno, por tanto, tendrá más posibilidades de

mejorar.

Características principales:

es exhaustiva;

es acumulativa;

es diagnóstica;

es formativa;

su finalidad es la orientación;

es sistemática por naturaleza.

La evaluación continua puede apoyar el proceso de aprendizaje de cinco maneras:

1. Proporcionando un mayor sentimiento de inclusión. La evaluación continua pro-

porciona al participante oportunidades constantes para demostrar su dominio de

las materias y envía el mensaje de que cualquier persona puede prosperar si

dispone de suficiente tiempo y práctica. Esto reduce la ansiedad y el carácter

definitivo de las pruebas y pone el acento en el aprendizaje.

2. Mayores niveles de aprendizaje para todos. En un sistema de evaluación conti-

nua, los alumnos avanzados pueden progresar en el contenido a su propio ritmo

y seguir comprometidos con su proceso de formación, asumiendo tareas más

complicadas a medida que van superando las más básicas.

3. Claridad del propósito de la evaluación. El problema que surge cuando sola-

mente se efectúan evaluaciones de cuando en cuando es que su objetivo prin-

cipal es comparar a los participantes, y esto no conduce a procesos de desarro-

llo.

4. Mayor conocimiento de uno mismo por parte de los alumnos que, a través de la

evaluación continua, llegan a entender sus puntos fuertes y las carencias que

tienen en términos de conocimiento. El tiempo y el conocimiento de uno mismo

—entender los propios sentimientos y pensamientos, así como su estilo de

aprendizaje— es uno de los factores más significativos del éxito profesional y

personal. Cuanto mayor sea la frecuencia con la que se evalúe a los participan-

tes en la formación, mayor será el conocimiento que adquirirán sobre sí mismos.

5. Capacidad para descubrir relaciones interdisciplinares o multidisciplinares entre

diferentes conceptos y ámbitos temáticos. La evaluación continua permite al

formador mejorar la comprensión del contenido, a través de la inclusión de refe-

rencias multidisciplinares o interdisciplinares.

La lista de las prácticas utilizadas en la evaluación continua incluye:

la evaluación diagnóstica,

la evaluación formativa,

la autoevaluación,

98


la evaluación interpares.

1) Evaluación diagnóstica

La evaluación diagnóstica puede ayudar a identificar los conocimientos actuales de los

participantes sobre un tema y sus competencias profesionales, así como a aclarar malen-

tendidos antes de iniciar la formación. El hecho de conocer los puntos fuertes y débiles de

los participantes puede ayudar a los formadores a planificar mejor el contenido y la meto-

dología de la formación.

Existen los siguientes tipos de evaluaciones diagnósticas:

pretests sobre el contenido y las competencias;

evaluación y autoevaluación para identificar competencias y comportamientos;

entrevistas dirigidas a conocer de forma individualizada las necesidades de

aprendizaje.

Estos métodos pueden dar lugar a enfoques eficaces basados en procesos.

2) Evaluación formativa

La evaluación formativa ofrece información y comentarios durante el proceso de forma-

ción, mientras se produce el aprendizaje. Este tipo de evaluación mide los avances reali-

zados, pero también puede evaluar los progresos del formador. Un objetivo primordial de

la evaluación formativa es identificar los ámbitos que puedan requerir mejoras. Estas eva-

luaciones constituyen incentivos al aprendizaje de los participantes y para determinar la

eficacia de los métodos de formación.

Existen los siguientes tipos de evaluaciones formativas:

observaciones durante las actividades realizadas en el aula;

ejercicios como la revisión de cara a la realización de exámenes y los debates

en el aula;

lectura periódica de revistas especializadas a lo largo del semestre;

sesiones de preguntas y respuestas, tanto programadas como informales;

actividades en el aula cuando los futuros jueces y fiscales presenten informal-

mente sus resultados;

recogida de las reacciones de los participantes, pidiéndoles periódicamente que

respondan a una pregunta concreta sobre la formación recibida y sobre su pro-

pia valoración acerca de su desempeño y su progreso.

3) Autoevaluación36

La autoevaluación exige a los participantes en el proceso de aprendizaje reflexionar sobre

su propio trabajo y valorar su desempeño en relación con los criterios de evaluación. Se

trata de una oportunidad para definir qué constituye un trabajo satisfactorio o deficiente.

36 Boud, D. Enhancing Learning Through Self-Assessment. (1995). Londres. Routledge Falmer.

99


Por lo tanto, un componte importante de la autoevaluación es contar con cierto grado de

implicación del participante en el desarrollo y la comprensión de los criterios de evalua-

ción1.

¿Cuál es la clave de la autoevaluación?

El desarrollo de aptitudes de reflexión capacita al participante para analizar su propio

desempeño e identificar sus puntos fuertes y débiles, así como las áreas susceptibles de

mejora. Este conocimiento puede servir para influir en su trabajo futuro.

4) Evaluación interpares

En el marco de la evaluación interpares se invita al participante en la formación a asumir

la responsabilidad de evaluar el trabajo de sus colegas, con base en un conjunto de crite-

rios de valoración. Consiste, por tanto, en que cada participante formula observaciones a

sus compañeros. Al actuar como asesores, tienen la oportunidad de entender mejor los

criterios de evaluación. Este tipo de modelo también puede transferir parte de la respon-

sabilidad del proceso de evaluación, lo que a su vez puede aumentar la motivación y el

compromiso de los participantes. Este hecho convierte la evaluación interpares en un

componente muy importante del proceso de aprendizaje, más allá de ser una forma de

medir el rendimiento.

La evaluación sumativa se realiza tras finalizar la formación; este tipo de evaluación ofre-

ce información que se añade al proceso de aprendizaje. En esta fase ya no se adquiere

un aprendizaje adicional, aparte del que pueda obtenerse a partir de la propia cumplimen-

tación de las tareas. Para la evaluación sumativa pueden utilizarse una serie de epígrafes,

a menudo desarrollados en torno a un conjunto de estándares o expectativas. Estos epí-

grafes se pueden facilitar a los futuros jueces y fiscales antes de que empiecen a trabajar

en un proyecto concreto, de manera que sepan lo que se espera de ellos respecto a cada

criterio.

El resultado de la evaluación sumativa es una calificación. La evaluación formativa no

siempre se califica, puesto que se ocupa de analizar el progreso del aprendizaje de los

futuros jueces o fiscales.

La evaluación sumativa se centra en el «producto»; evalúa el producto final, mientras que

la evaluación formativa se centra en el proceso destinado a completar el producto. Una

vez que la actividad ha finalizado, no pueden efectuarse modificaciones. Si se autoriza a

los participantes a realizar cambios, la evaluación pasa a ser formativa, ya que pueden

aprovechar esta oportunidad para mejorar.

La evaluación sumativa está orientada fundamentalmente al producto y evalúa el producto

final, mientras que la evaluación formativa se centra en el proceso destinado a completar

el producto.

Existen los siguientes tipos de evaluaciones sumativas:

100


exámenes,

proyectos (se pueden someter a una evaluación formativa las diversas fases de

un proyecto en diferentes puntos de ejecución);

expedientes (conjunto de trabajos realizados por los futuros jueces y fiscales,

que también pueden haber sido evaluados durante su desarrollo como evalua-

ción formativa);

evaluación del curso por parte de los participantes (eficacia de la formación);

autoevaluación del formador.

Cada uno de estos tipos de evaluación sumativa debería llevarse a cabo con un alto gra-

do de preparación previa, ya que la evaluación no funciona si no está correctamente es-

tructurada y enfocada. La fiabilidad y la validez de las pruebas sumativas deben ser ele-

vadas; de lo contrario, existe el riesgo de provocar una disminución del interés en el pro-

pio desarrollo profesional a largo plazo.

Por lo tanto, la evaluación forma parte integrante del proceso de formación, ya que deter-

mina si esta ha cumplido o no sus objetivos. La evaluación afecta a numerosas decisio-

nes, entre otras las intervenciones destinadas a satisfacer las necesidades pedagógicas,

el diseño curricular, etc. Una evaluación correctamente diseñada puede fomentar el

aprendizaje activo, especialmente cuando la evaluación se lleva a cabo de manera inno-

vadora y atractiva. La autoevaluación y la evaluación interpares, por ejemplo, pueden es-

timular el desarrollo de una serie de competencias, como la capacidad de reflexión, el ra-

zonamiento crítico o el conocimiento de uno mismo, además de posibilitar que los partici-

pantes entiendan mejor el proceso de evaluación.

En última instancia, dedicar un tiempo a reflexionar sobre qué aspectos del aprendizaje de

adultos se van a evaluar, cómo y por qué resulta una inversión muy rentable.

101


AGRADECIMIENTO

En la Red Europea de Formación Judicial, el subgrupo de trabajo «Formación de

formadores» tuvo entre 2011 y 2014 la misión de promover y difundir métodos modernos

de formación judicial en el seno de la Unión Europea.

Los representantes del subgrupo de trabajo procedían de las siguientes instituciones de la

REFJ:

Italia (coordinador),

Finlandia,

Alemania,

Letonia,

Países Bajos,

Rumanía.

Deseamos expresar un ESPECIAL AGRADECIMIENTO a los EXPERTOS SIGUIENTES

DE FORMACIÓN JUDICIAL, puesto que sus contribuciones individuales como represen-

tantes de sus respectivos países hizo posible la elaboración de este manual de formación.

Italia:

A partir de 2011, el juez Raffaele Sabato (posteriormente, miembro del Consejo de

Administración de la nueva Escuela Italiana de la Magistratura [SSM]) y el juez

Gianluca Grasso (pertenecientes ambos a la [entonces] IX Comisión del Consejo

Superior de la Magistratura italiano [CSM]).

A partir de noviembre de 2012, también la jueza Giovanna Ichino, y a partir de

enero de 2014, también el juez Giacomo Fumu, miembros del Consejo de

Administración de la Escuela Italiana de la Magistratura (SSM).

Finlandia:

Jorma Hirvonen, responsable de formación del personal del Ministerio de Justicia

de Finlandia.

Alemania:

El fiscal Rainer Hornung, director de la Academia Judicial Alemana (DRA/AJA).

Letonia:

Solvita Kalniņa-Caune, directora ejecutiva del Centro de Formación Judicial de Le-

tonia (LTMC/CFJL).

Países Bajos:

Nathalie Glime, directora de formación del Departamento Internacional del Centro

de Formación y Estudios del Poder Judicial Neerlandés (SSR).

Rumanía:

102


Profesora Stefania Otilia Pacurari, experta en aprendizaje de adultos del Instituto

Nacional de la Magistratura (INM) de Rumanía.

103


Los PRINCIPALES AUTORES del manual de formación fueron:

El fiscal Rainer Hornung, director de la Academia Judicial Alemana (DRA/AJA).

La profesora Stefania Otilia Pacurari, experta en aprendizaje de adultos del Instituto

Nacional de la Magistratura (INM) de Rumanía.

El CONSEJO DE REVISIÓN estuvo integrado por:

Nathalie Glime, directora de formación del Departamento Internacional del Centro de

Formación y Estudios del Poder Judicial Neerlandés (SSR).

Visnja Marinovic, directora del Departamento de Evaluación y Formación de Formado-

res y Tutores de la Academia Judicial de Croacia.

COORDINADORA DEL MANUAL DE FORMACIÓN

Profesora Otilia Stefania Pacurari, experta en aprendizaje de adultos del Instituto Na-

cional de la Magistratura (INM) de Rumanía.

La REFJ DESEA EXPRESAR UN AGRADECIMIENTO ESPECIAL a todos los represen-

tantes de los Estados miembros que hicieron llegar sus comentarios por escrito a lo largo

de todo el proceso de redacción del manual, así como a Benedetta Vermiglio, coordinado-

ra de formación de la REFJ.

104


GLOSARIO37

Sector académico Debe entenderse en su sentido amplio; se trata de la comu-

nidad de docentes y estudiantes de enseñanza superior e

investigación.

Programa El programa de un curso o acción de formación individual.

Aprendizaje mixto Combinación de formación en régimen residencial y en línea,

siguiendo un programa de formación.

Formación continua Formación dirigida a jueces y fiscales en ejercicio (= forma-

ción en prácticas).

Órgano jurisdiccio-

nal/Tribunal

Con independencia de su denominación (tribunal de justicia,

consejo, juzgado, etc.), es una autoridad pública que resuel-

ve los litigios entre partes y, por lo tanto, administra la justi-

cia en asuntos civiles, penales y de Derecho público en los

Estados miembros de la REFJ.

Programa pedagógico Serie de acciones de formación interrelacionadas dirigidas a

los (futuros) jueces y fiscales (también se denomina «pro-

grama de formación»).

Formación inicial Fase de formación post-universitaria para futuros jueces o

fiscales.

Formación para profesio-

nales en ejercicio

Véase «Formación continua».

Juez Con independencia del modo en que sea designado o elegi-

do y de su denominación (juez, magistrado, juez de instruc-

ción, etc.), se trata del titular de un mandato judicial que con-

tribuye a administrar justicia en un tribunal.

Judicatura/Poder judicial Con independencia de las distintas tradiciones de Derecho

común y Derecho civil imperantes, se entiende por judicatura

37 Teniendo en cuenta las diferentes tradiciones y los distintos términos utilizados en las 35 instituciones que forman parte de la

REFJ, las definiciones siguientes no deben considerarse universalmente válidas. Han sido seleccionadas —dando prioridad a las

descripciones funcionales— en aras de la uniformidad, sin pretender causar perjuicio a ningún sistema ni a sus tradiciones.

105


o poder judicial el sistema de tribunales y fiscalías existente

en un determinado Estado miembro de la REFJ.

Abogado De entenderse en su acepción restringida, como profesional

que actúa como asesor jurídico (por ejemplo, letrado o de-

fensor público).

Institución de formación

nacional

Con independencia de la forma de organización (ministerio,

autoridad de Derecho público, fundación, etc.) y de su de-

nominación (centro de formación, academia, instituto, cole-

gio y escuela), cualquier institución de un Estado miembro

dedicada a la impartición de formación inicial o continua para

(futuros) jueces o fiscales.

Fiscal Con independencia de su condición jurídica (funcionario,

abogado, etc.) y de si el sistema de enjuiciamiento es con-

tradictorio o inquisitivo, se trata de un representante legal de

un servicio estatal que investiga los casos penales junto con

la policía, toma la decisión de procesar o liberar al investiga-

do y representa al Estado en los procesos penales.

Fiscalía Con independencia de su denominación y de la forma de or-

ganización, autoridad pública nacional responsable de la in-

vestigación y el enjuiciamiento de casos penales.

Seminario Curso de formación en régimen residencial

Director de sesiones Máximo responsable de un curso de formación; actúa a mo-

do de enlace entre el organizador del curso y los participan-

tes.

Curso de formación Con independencia de si se lleva a cabo en régimen resi-

dencial o en línea, se trata de una acción formativa individual

dirigida a un grupo de participantes específico, integrado por

(futuros) jueces o fiscales (también se denomina «acción de

formación»).

Acción de formación Véase «Curso de formación».

Programa de formación Véase «Programa pedagógico».

Sesión de formación Sección autónoma de un curso o acción de formación.

106


Seminario web Curso de formación desarrollado en un entorno virtual (en

línea).

Documents

Manual de la REFJ sobre metodología de formación … · Un buen instructor judicial con las necesarias com-petencias docentes entenderá que su papel consiste fundamentalmente en