MANUAL DE PSICOLOGÍA DE LA MEMORIA

JOSÉ MARÍA RUIZ-VARGAS

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AVISO LEGAL: ESTA INFORMACIÓN PUEDE SER UTILIZADA PARA FINES EDUCATIVOS EXCLUSIVAMENTE

6La memoria a largo plazo (I): Codificación,

organización y consolidación

Algo desconocido está haciendo no sabemos qué.

Arthur Eddington

6.1. Introducción: la memoria a largo plazo

Parece razonable suponer que, por ejemplo, cuando buscamos en la guía telefónica unnúmero, lo recordamos mientras lo marcamos e inmediata mente después lo olvidamos,estamos usando un sistema de memoria distinto de cuando recordamos el número denuestro propio teléfono. En el primer caso la información está siendo mantenida en elsistema de memoria a corto plazo –cuyas propiedades y características han sidoestudiadas en el capítulo anterior–, mientras que en el segundo caso la información esextraída de un sistema de memoria a largo plazo.

Cuando a alguien se le pregunta ¿qué es la memoria? o cuando las personas, engeneral, hablan de la memoria, se están refiriendo a lo que los psicólogos llamamosmemoria a largo plazo (MLP). La idea de que la experiencia se va acumulando enalguna forma de almacén permanente ha estado siempre presente en el pensamientohumano; sin embargo, el estudio riguroso y sistemático de la estructura y los procesosque rigen esa memoria a largo plazo no ha sido una realidad hasta hace relativamentepocas décadas.

La memoria a largo plazo es extraordinariamente compleja. Para hacerse una idea desu complejidad, basta con caer en la cuenta de que lo almacenado en sus diferentessistemas es todo lo que sabemos sobre el mundo y sobre nosotros mismos. Como sedecía en el Capítulo 1, cualquiera de nuestras actividades o conductas exige laintervención de la memo ria. Gracias a los contenidos de la MLP podemos escribir y leerpáginas como ésta, reconocer a nuestros vecinos, las calles de nuestra ciudad o la casadonde vivimos; podemos entender lo que los demás nos dicen y conversar con ellos;montar en bicicleta, nadar, coser o tocar la guitarra; saber que Colón descubrió América,

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que Cervantes escribió El Quijote, que el Kilimanjaro está en África, que el área de unrectángulo se obtiene multiplicando la base por la altura o que la jirafa es un mamífero;gracias a la MLP sabemos cuál es nuestro nombre, podemos recordar lo que hicimos elpasado domingo por la tarde, con quiénes cenamos la última Noche Vieja, dóndeveraneamos hace cinco años, quién fue nuestro primer maestro y cómo nos divertíamoscon nuestros amigos de aquella primera escuela, o qué hemos desayunado esta mañana.Pero nuestra idea de complejidad se hace aún mayor si tenemos en cuenta que, adiferencia de los registros sensoriales y de la memoria a corto plazo, lo que la MLPalmacena dura virtualmente toda la vida.

En efecto, el proceso de almacenar información encuentra su verdadero sentido enel nivel de la MLP. Como hemos podido comprobar en los dos capítulos anteriores, tantoen la memoria sensorial como en la MCP el almacena miento es una característicaincidental o subsidiaria, algo temporal mientras ocurren otras cosas. La permanencia delo almacenado, sin embargo, es una propiedad exclusiva de la MLP.

Ahora bien, conviene señalar que la idea de que la duración de lo almacenado en laMLP es ilimitada tiene una base más empírica que experimental. Experiencias cotidianascomo la de encontrarnos con alguien que conocemos y no poder recordar en ese precisoinstante su nombre, pero un tiempo después recordarlo espontáneamente, han llevado asuponer que la información de la MLP no se pierde jamás y que el olvido en generalpodría explicarse como un fallo para recuperar una determinada información en undeterminado momento. Es cierto que la investigación experimental sobre la duración de laMLP es abundante, pero es igualmente cierto que casi todas esas investigaciones handejado espacios de tiempo relativamente cortos (del orden de minutos, horas, días,semanas o, como mucho y excepcionalmente, un año) entre el momento del aprendizajedel material (la fase de estudio) y la prueba de memoria (la fase de test).

6.1.1. MLP tras intervalos de retención extraordinariamente largos

Existen, no obstante, estudios experimentales en los que el intervalo de retención ha sidosuperior incluso a los cincuenta años. Uno de los estudios pioneros de este tipo fue elrealizado por Bahrick, Bahrick y Wittlinger (1975), considerado hace años como unmodelo de investigación sobre retención a muy largo plazo.

Estos investigadores evaluaron la memoria para nombres y caras de 392 graduados apartir de la presentación de fotografías de personas que habían sido sus compañeros declase. El intervalo de retención desde la graduación varió desde 2 semanas a 57 años, loque permitió formar 9 intervalos y asignar a cada uno de ellos unos 50 sujetos. En primerlugar, se les pidió una prueba de recuerdo libre, ya que debían confeccionar una lista contodos los nombres que recordaran de sus antiguos compañeros de curso. A continuación,fueron sometidos a una tarea de reconocimiento en la que, a partir de una selección de

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fotografías del “libro de promoción” mezcladas aleatoriamente con otras fotografías depersonas desconocidas, debían identificar a sus antiguos compañeros. La tercera tarea –también de reconocimiento– consistió en identificar nombres. La cuarta y la quintaexigían emparejar fotografías con nombres y nombres con fotografías, respectivamente.Por último, los sujetos debían recordar el nombre de sus compañeros a partir de susfotografías.

Los resultados pusieron de manifiesto que el nivel de reconocimiento para las carasde los antiguos compañeros de clase era sorprendentemente alto (casi un 94% después de34 años), mientras que el reconocimiento de nombres y el empareja miento de nombresdeclinaban después de 15 años. La capacidad para emparejar nombres con caras y elreconocimiento de fotografías se mantenía casi invariable durante un período muy largo(casi un 90% hasta el intervalo de 34 años). Estos datos del grupo de Bahrick confirmanla idea de la sorprendente longevidad de la memoria a largo plazo al tiempo quedemuestran que, en concreto, la memoria de reconocimiento es extremadamente fiel traslarguísimos períodos de tiempo.

6.1.2. La lógica de la memoria: Codificación, almacenamiento y recuperación

Asumiendo, pues, el hecho comprobable de que en nuestra MLP podemos almacenarcantidades ilimitadas de información que puede permanecer re tenida por tiempoindefinido y que puede ser utilizada cuando convenga, nos encontramos de inmediatocon la necesidad de postular la existencia de diferentes procesos que hagan posibles talesoperaciones. Melton (1963) sugirió que el funcionamiento de la memoria dependía de almenos tres fases: la codificación, el almacenamiento y la recuperación.

La codificación se refiere al procesamiento de la información entrante para quepueda ser almacenada. El proceso de codificación incluye, a su vez, dos procesosseparados: la adquisición y la consolidación. La adquisición implica registrar los inputsde las memorias sensoriales y someter dicha información a diferentes análisis; laconsolidación, por su parte, consiste en un proceso de creación de representaciones o de“huellas de memoria” cada vez más fuertes. El resultado de la adquisición y laconsolidación es el almacenamiento, que supone mantener o retener a través del tiempoun registro permanente de tales huellas. En sentido estricto, el término “almacenamiento”no describe realmente ningún proceso, sino que se refiere sencillamente al estado de lainformación que ha sido codificada. Por último, la recuperación es el proceso quepermite extraer información almacenada para utilizarla en el momento actual.

Cualquier sistema de memoria, sea biológico o artificial, necesita hacer bien talesoperaciones para funcionar eficazmente. En efecto, para que algo pueda ser almacenadoen la memoria resulta imprescindible transformar previamente los estímulos sensorialesen representaciones asimilables por los sistemas de memoria. Es decir, los inputs

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estimulares tienen que ser codificados para poder ser almacenados. Pero, además, paraque la in formación almacenada pueda ser recuperada en cualquier momento posterior,resulta absolutamente necesario que el almacenamiento se ajuste a determinadas re glasde organización. No tendría ningún sentido guardar la información sin orden ni conciertoy que cada vez que necesitáramos recuperar algo tuviésemos que revisar una por unatodas las huellas almacenadas. Además de antieconómica, dicha situación no nosgarantizaría nunca de antemano que el proceso de recuperación fuera a tener éxito. Sinembargo, como la propia vida cotidiana nos demuestra continuamente, resultanexcepcionales las ocasiones en que tenemos dificultad para recordar algo. Sólo encontadas ocasiones una persona sana dice “No me acuerdo, se me ha olvidado”. Lohabitual –y tal vez por ello no le damos la importancia que se merece– es recuperar lainformación que necesitamos en cualquier momento del día con sorprendente facilidad yrapidez. Todo lo cual nos sugiere que la recuperación no es un proceso ni fortuito niincontrolado y que la MLP es un sistema de memoria altamente organizado.

El funcionamiento adecuado de la memoria depende, pues, de diferentes procesos –los señalados son sólo los básicos–. No obstante, aunque todos ellos resultan necesarios,los investigadores no dudan en destacar la importancia crucial de la codificación y de larecuperación, haciendo especial hincapié en la interacción entre ambos. Como veremosen el próximo capítulo (donde serán tratados en profundidad los procesos derecuperación), una vez que los investigadores crearon las condiciones para estudiardirectamente la recuperación, se impuso la idea de que tales procesos estáninextricablemente unidos a los de codificación.

Por razones puramente organizativas, nosotros analizaremos los procesos decodificación y de recuperación separadamente, aunque su ineludible relación estarápresente con frecuencia. Este capítulo lo dedicaremos a exponer, en primer lugar, lasideas básicas sobre los procesos de codificación, para hacer lo mismo a continuación conprocesos igualmente fundamentales como la organización y la consolidación.

6.2. Procesos de codificación

La experiencia nos enseña que nuestra capacidad para recordar algo depende de lo quehayamos hecho cuando nos llegó la información correspondiente. En otras palabras,nuestros procesos de recuperación actuales tendrán éxito si, en su momento, codificamosadecuadamente lo que ahora queremos recordar. Estamos hablando de “recordar” y,como veremos más adelante, ese tipo de recuperación implica un esfuerzo consciente yexplícito por evocar algo del pasado. Esta observación resulta muy oportuna en estosmomentos porque la investigación que será discutida en esta sección sobre “procesos decodificación” será investigación realizada exclusivamente con tests o pruebas de memoriaexplícita. La razón no es otra que el hecho de que tradicionalmente la codificación ha

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sido abordada experimentalmente con diseños y tareas que requieren una recuperaciónexplícita. Hacemos esta observación porque, como tendremos oportunidad de discutircuando estudiemos los procesos de recuperación, las pruebas de memoria implícitapodrían regirse por reglas diferentes a las de memoria explícita.

La memoria explícita llena gran parte de nuestra vida cotidiana. Cada vez que nosencontramos con algún conocido se establece de inmediato entre nosotros una relaciónespecial gracias a lo que nos contamos o, más exactamente, gracias a que compartimosnuestros recuerdos. Las relaciones personales dependen sobremanera de nuestratendencia a compartir con los otros nuestras experiencias pasadas, algo que hacemoscontando historias de nuestra vida. Historias que incluyen desde eventos de enormetrascendencia, como haber encontrado un buen trabajo o sufrir una desgracia, a eventosde una importancia relativa o poco trascendente, como dónde hemos estado veraneandoo si asistimos ayer a clase de Psicología de la memoria.

Esta mañana, me encontré con mi amigo Luis y, tras saludarnos, me preguntó porlas vacaciones. “Excelentes”, le he dicho. “He pasado la mayor parte de ellas en laplaya”. Al hacer referencia a “la playa”, he recordado con toda claridad el lugar exactodonde estuve, el color y la textura de la arena, el aspecto del mar, sus movimientos y susonido; el sol brillante de las mañanas y abrasador de las tardes; los movimientos y elruido de la gente, la policromía de sus bañadores y el olor de los bronceadores; la sed dealgunos momentos y el placer de saborear una cerveza bien fría; la habitación del hoteldonde me hospedaba, las caras de los empleados y un montón de cosas más.

¿Qué condiciones han hecho posible esos recuerdos? Cuando me encontraba devacaciones, debieron de tener lugar en mi memoria ciertos cambios: la codificación y elalmacenamiento de los sucesos que he recordado. Cuando me encontraba en la playa, losrecuerdos fueron retenidos y ahora, cuando mi amigo me ha preguntado por misvacaciones, ha sucedido algo que me ha llevado a recuperar tales recuerdos.

Ya hemos insistido en la interconexión existente entre codificación, alma cenamientoy recuperación, aunque ahora lo que quizás interesa resaltar es la idea de que lacodificación es una condición imprescindible para el almacenamiento y el recuerdo.Como ya se ha dicho, la función de la codificación es almacenar información para su usoposterior. Ahora bien, en el momento en el que se produce la codificación no puedenpredecirse completamente las circunstancias en las que tendrá que producirse larecuperación. ¿Cómo es posible, entonces, encontrar la información necesaria pararesponder a la pregunta de mi amigo si tal pregunta no estaba prevista cuando se registróla información sobre mis vacaciones? Parece lógico suponer que el sistema humano dememoria ha evolucionado para poder codificar una amplia gama de características de unsuceso, cualquiera de las cuales nos puede llevar a recuperar un recuerdo. Por ejemplo,el sonido del mar, el calor del sol, el olor de una crema solar o la presencia de un bañadorpodrían –lo mismo que ocurrió con la palabra “playa”– recordarme mis vacaciones juntoal mar. Durante mis vacaciones en la playa, la codificación de mis experiencias tuvo quehaber sido llevada a cabo de tal modo que la recuperación pudiera tener éxito siguiendolas rutas que marcarán todas o cada una de las claves mencionadas. Resulta, pues,

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incuestionable que la codificación es vital para el recuerdo futuro. Pero, ¿cómo seproduce la codificación?

6.2.1. Niveles de procesamiento

Para cualquier estudioso de la memoria, resulta fácil comprobar que gran parte de lainvestigación sobre los procesos de codificación se ha realizado bajo la influencia de lahipótesis de los niveles de procesamiento de Craik y Lockhart. Como se expuso en elCapítulo 3, estos autores argumentaron que la memoria depende de las actividades deprocesamiento que se aplican a la información entrante. En otras palabras, que la calidadde lo recordado dependerá de cómo se haya procesado la información en el momento dela codificación.

Como se recordará, Craik y Lockhart formularon cuatro supuestos básicos. Primero,las huellas de memoria son el resultado de una serie de análisis de la información quellega, con la particularidad de que tales análisis están jerarquizados en diferentes nivelesde procesamiento de modo que cada uno es más profundo que el anterior. Segundo,cuanto más profundo sea el procesamiento, más duraderas serán las huellas de memoriay, en consecuencia, habrá mayor retención. Tercero, el buen rendimiento de la memoriano depende de repetir una y otra vez la información, sino que está determinado por lamayor profundidad de los análisis, de lo que se deriva que el repaso es relativamenteimportante. El cuarto y último supuesto es de naturaleza metodológica y tiene que vercon el modo como debe ser estudiada la memoria; en concreto, estos autoresargumentaron que la memoria debería ser investigada en condiciones de aprendizajeincidental.

Para los propósitos de este capítulo sobre codificación, resultan especialmenterelevantes las ideas contenidas en el tercer y cuarto supuesto; en consecuencia,analizaremos algunas cuestiones relativas al papel del repaso en la codificación así comola pertinencia del paradigma de aprendizaje incidental para el análisis de ese proceso.

6.2.2. Repaso de mantenimiento y repaso elaborativo

La experiencia nos enseña que la práctica mental que supone repasar algo mejora elrecuerdo posterior de ese algo. En el contexto de la psicología de la memoria, el conceptode repaso debe diferenciarse de otro concepto estrechamente relacionado, la repetición.Aunque es frecuente utilizarlos de un modo intercambiable, se recomienda diferenciarlosporque, en sentido estricto, significan cosas diferentes. La repetición se refiere al hechode que un ítem aparezca o se experimente más de una vez, mientras que el repaso se

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refiere al proceso de pensar o trabajar mentalmente con un ítem.Para argumentar que el rendimiento de la memoria no depende de la cantidad de

repaso sino del nivel de profundidad al que se analice un ítem, Craik y Lockhartdistinguieron dos tipos de procesamiento: procesamiento Tipo I o repaso demantenimiento, y procesamiento Tipo II o repaso elaborativo.

El repaso de mantenimiento (procesamiento Tipo I) es un tipo superficial yrepetitivo de reciclaje de la información. Es el tipo de repaso al que generalmenterecurrimos para retener un número de teléfono durante el intervalo que va desde que lomiramos en la guía telefónica hasta que lo marcamos. Lo esencial aquí es que, una vezque dejamos de repasar tal información, se pierde sin dejar un rastro permanente en lamemoria. El repaso elaborativo (procesamiento Tipo II), por el contrario, es un tipo máscomplejo de repaso que toma como base el significado de la información para procesarlamás profundamente cada vez, hasta un nivel en el que entra en contacto con otrossignificados ya almacenados en la memoria. En consecuencia, este material máselaborado será mejor recordado. El repaso elaborativo es el que llevamos a cabo, porejemplo, cuando tratamos de construir frases con las palabras de una lista que queremosaprender, o cuando intentamos aprendernos un número de teléfono asociando cada cifrao cada par de cifras con fechas históricas o números que nos son familiares, porquesabemos que de esa manera estamos garantizando el recuerdo posterior de esasinformaciones.

Lo controvertido de este supuesto es que implica que existe un tipo de repaso (elTipo I o de mantenimiento) que no mejora la retención a largo plazo. Aunque existendatos que apoyan esta opinión, otros demuestran que el repaso de mantenimiento sí tieneefectos beneficiosos sobre la MLP1. Por tanto, parece más apropiado hablar de uncontinuo entre ambos tipos de repaso que de una dicotomía; aunque no hay que olvidarque el repaso de mantenimiento mejora mucho menos la retención a largo plazo que elrepaso elaborativo. Así pues –y, hasta cierto punto, en línea con la idea de Craik yLockhart–, puede resultar útil mantener cierta distinción entre estos dos tipos de repaso.

6.2.3. Aprendizaje incidental versus aprendizaje intencional

En condiciones de aprendizaje incidental el sujeto no sabe que el material que estáprocesando será evaluado más tarde, por lo que se limita a procesarlo siguiendo lassugerencias del experimentador. Craik y Lockhart recomendaron investigar la memoriacon procedimientos de aprendizaje incidental precisamente porque en tales condiciones elexperimentador tiene control sobre el procesamiento que el sujeto aplica al material, algoque no se produce en condiciones de aprendizaje intencional, donde el sujeto esinstruido para que aprenda una determinada información y éste utiliza una estrategia decodificación desconocida.

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Por tanto, lo que distingue básicamente el aprendizaje incidental del aprendizajeintencional es la naturaleza de las instrucciones que se dan a los sujetos. Cuando no seles informa que tras la presentación del material se les administrará un test de memoria,se trata de una condición de aprendizaje incidental; cuando sí se les informa previamente,se trata de una condición de aprendizaje intencional.

Por ejemplo, en una tarea típica de aprendizaje intencional, el experimentador diráa los sujetos algo así: “Esto es una prueba de memoria. A continuación os voy a leer unalista de palabras. Es muy importante que prestéis atención ya que después deberéisrecordar el mayor número posible de estas palabras”. Una vez presentada la lista, y trasel correspondiente intervalo de retención, se pasa a la prueba de recuerdo o dereconocimiento anunciada. Por otra parte, en una tarea de aprendizaje incidental lasinstrucciones recibidas por los sujetos podrían ser éstas: “Esto es un experimento sobrevuestro juicio acerca de una serie de palabras. En concreto, se trata de que, a medida queos vaya leyendo la lista de palabras que tengo aquí, vayáis juzgando si cada una de ellasos resulta agradable o desagradable. Si una palabra tiene un significado agradable paravosotros, debéis poner una A en vuestra hoja de respuestas, y si tiene un significadodesagradable, debéis poner una D. Por favor, prestad atención a cada palabra”.Terminada esta tarea, se les administra una prueba de retención (recuerdo oreconocimiento) de las palabras presentadas y juzgadas.

Así pues, en condiciones de aprendizaje incidental, se presenta a los sujetos elmaterial relevante pero no se les dan instrucciones para aprender. Esto implica que lossujetos deben realizar algún tipo de tarea de orientación que les llevará a dirigir suatención al material presentado y que más tarde será objeto del test acerca del cual no seles ha dado ninguna información. De este modo, el experimentador tiene un cierto controlsobre la naturaleza del procesamiento de la información realizado por el sujeto, lo quepermite comparar la retención subsiguiente a diferentes tipos de tareas de orientación, asícomo entre condiciones de aprendizaje incidental y aprendizaje intencional.

En general, la investigación experimental ha puesto de manifiesto la ausencia dediferencias en memoria entre condiciones de aprendizaje incidental e intencional, lo quesugiere que la intención de aprender no es necesariamente una variable relevante en lainvestigación de la memoria. Postman (1964) señaló con toda claridad que la variablecrítica que determina lo que se aprende y lo que se recuerda no es la intención deaprender per se, sino “las respuestas” que da el sujeto en la situación de aprendizaje.

Sin embargo, esta “teoría de la respuesta” de Postman –con fuertes reminiscenciasconductistas– tropieza con un problema extremadamente difícil: identificar las hipotéticasrespuestas producidas por una tarea de orientación determinada. Sin embargo, desde unplanteamiento cognitivo, la explicación del hecho repetidamente comprobado de que,generalmente, no hay diferencias en memoria entre grupos de aprendizaje incidental eintencional cuando ambos grupos realizan la misma tarea de orientación, permite concluir–como hiciera Michael Eysenck (1982a)– que el rendimiento mnemónico no estádeterminado por la intención de aprender sino por la naturaleza de las actividades decodificación realizadas por el sujeto.

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En suma, la investigación demuestra que la memoria (tanto de recuerdo como dereconocimiento) está determinada por el modo como los sujetos codifican el input,mientras que la intención de aprender parece tener una mínima importancia (a lo sumo,un efecto marginal sobre el recuerdo y un mínimo o nulo efecto sobre elreconocimiento). A continuación veremos cómo en condiciones de aprendizaje incidentalun experimentador puede producir, con una tarea concreta de orientación, un rendimientode memoria similar al que obtiene un grupo de sujetos en condiciones de aprendizajeintencional.

6.2.4. Códigos estructurales, códigos semánticos e intencionalidad

James Jenkins y su grupo de investigación realizaron los primeros experimentos queparecían apoyar muchos de los postulados de la propuesta teórica de los niveles deprocesamiento, incluyendo que todos los códigos no son igual de útiles, o la importanciarelativa de la intencionalidad.

En uno de tales experimentos, Hyde y Jenkins (1969) presentaron la misma lista de24 palabras a 7 grupos de sujetos. Las condiciones experimentales de cada grupo diferíanen cuanto a las instrucciones recibidas: tres grupos realizaron la prueba en condiciones deaprendizaje incidental, otros tres en condiciones de aprendizaje intencional y el séptimogrupo fue de control. Cada uno de los grupos tanto de aprendizaje incidental como deaprendizaje intencional realizó una de las siguientes tareas de orientación: 1) juzgar laspalabras como agradables-desagradables, 2) detectar qué palabras contenían la letra “E”y 3) estimar el número de letras de cada palabra. En la fase de test, y sin previo aviso, alos tres grupos de aprendizaje incidental se les pidió que recordasen las palabras quehabían estudiado. A los grupos de aprendizaje intencional se les dijo al inicio de la pruebaque al final se les pasaría una prueba de recuerdo. Al grupo de control se le pasó unaprueba típica de recuerdo libre: presentación de las palabras (sin tarea de orientación) yrecuerdo posterior.

Según Hyde y Jenkins, parece correcto suponer que la tarea agradable-desagradableexige extraer el significado de las palabras o, lo que es lo mismo, codificarsemánticamente tales palabras, mientras que las otras dos tareas sólo exigen procesar lascaracterísticas estructurales de las palabras. En el Cuadro 6.1, aparece el rendimiento delos siete grupos, que refleja una clara discontinuidad entre el nivel de recuerdosubsiguiente a la tarea de orientación semántica y el subsiguiente a las dos tareas deorientación estructural (no semánticas). En resumen, los resultados de los seis gruposexperimentales sugieren al menos dos cosas. Primero, que cuando la tarea de orientaciónrequiere codificar el significado de las palabras, el recuerdo es mucho mejor que cuandola tarea sólo implica codificar la estructura de las mismas; y, segundo, que la intenciónexplícita de aprender apenas produce diferencias (sólo apareció una ligera ventaja de la

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intencionalidad en la tarea “número de letras”). Parece, por tanto, que es la naturaleza dela tarea de orientación la que determina la forma del código que se retiene en la memoriay que cuanto más se acerca dicho código al nivel semántico mejor será el recuerdo. Encuanto al grupo de control, hacer notar que su rendimiento fue equivalente al de los dosgrupos que realizaron la tarea de codificación semántica.

Cuadro 6.1. Recuerdo promedio como una función del grupo de aprendizaje y de la tarea de orientación(adaptado de Hyde y Jenkins, 1969, exp. 1)

Grupo Palabras recordadas (máximo 24)APRENDIZAJE INCIDENTAL 1. Tareaagradable-desagradable 16,3

2. Tarea detección de “E” 9,43. Tarea número de letras 9,9APRENDIZAJE INTENCIONAL1. Tarea agradable-desagradable 16,62. Tarea detección de “E” 10,43. Tarea número de letras 12,4Recuerdo sin tarea de orientación (grupo decontrol) 16,1

En trabajos posteriores, Hyde y Jenkins (1973) corroboraron estos resultados, quehan sido considerados por bastantes autores como una prueba clara en apoyo de la ideacentral de la propuesta de los niveles de procesamiento de que cuanto más profundos sonlos análisis más duraderas y recuperables son las huellas de memoria. Sin embargo, elpropio Jenkins (1974, p. 17) expresó ciertas dudas al respecto cuando escribió: “Soy afína su suposición (la de Craik y Lockhart), pero me cuesta creer que las cosas sean tansimples como ellos postulan”.

Y es que, si bien en los trabajos de Jenkins y sus colaboradores se asume que unatarea de orientación semántica produce un buen recuerdo porque produce informaciónsobre el significado de la palabra que se activa, esta explicación deja sin contestar muchascuestiones. Por ejemplo, no dice nada sobre lo que sucede cuando se “activa” en lamemoria la información sobre el significado de una palabra, ni cómo todo eso termina enun buen recuerdo.

Es un hecho denunciado por muchos investigadores que la propuesta de los nivelesresultó vaga e imprecisa desde el principio. Por ejemplo, está comprobadoempíricamente que la palabra tiburón se recuerda mejor cuando se presenta con la

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pregunta “¿La siguiente palabra es un animal?” que cuando se presenta con la pregunta“¿Rima la siguiente palabra con camión?”. Pero, ¿por qué ocurre esto, cuál es laexplicación de este resultado? La respuesta típica ha sido ésta: porque la primeracondición implica un nivel más profundo de procesamiento. Sin embargo, dicha respuestaplantea esta otra cuestión ¿cómo sabemos que la primera condición lleva a unprocesamiento más profundo que la segunda? Y aquí no parece haber más que unarespuesta: “Porque la primera condición produce un mejor recuerdo”. En resumen, si elrecuerdo (o el reconocimiento) es bueno, la tarea habrá requerido un procesamientoprofundo, y, si el recuerdo es malo es porque el ítem sólo ha sido procesado a un nivelsuperficial.

Una argumentación así, donde la profundidad de los análisis es inseparable delrendimiento de la memoria, puso de manifiesto algo tan preocupante como que lapropuesta de Craik y Lockhart carecía de una medida objetiva de la “profundidad delprocesamiento”. El hecho de utilizar la mejor retención para estimar la profundidad deprocesamiento y al mismo tiempo utilizar la profundidad del procesamiento para explicarla mejor retención ponía de manifiesto que la definición de “profundidad” no sólo eravaga sino, por encima de todo, circular. Y una definición circular no es una definición enabsoluto. Esta circularidad fue criticada por diferentes investigadores a finales de ladécada de 1970 y reconocida por los propios Lockhart y Craik (1978) “como algoinherente al enfoque de los niveles de procesamiento”.

6.2.5. La búsqueda de una medida independiente de profundidad

El problema de la falta de una definición científicamente aceptable de los niveles deprocesamiento, justo es reconocerlo, ya había sido advertido unos años antes por susproponentes. En 1975, Craik y Tulving publicaron un extenso trabajo experimental encuyos objetivos se incluía producir una definición de “pro fundidad” independiente desus efectos sobre la retención. Este trabajo, además, ha sido considerado como laprimera prueba diseñada especialmente para evaluar de forma experimental el enfoque delos niveles de procesamiento.

El procedimiento general fue el siguiente: a los sujetos se les decía que iban a hacerunos experimentos sobre percepción y velocidad de reacción. En cada ensayo se hacíauna pregunta y, a continuación, se presentaba una palabra durante 200 milisegundos. Laspreguntas, a las que había que responder SÍ o NO, estaban diseñadas, como en cualquiertarea de orientación, para inducir al sujeto a procesar la palabra a un determinado nivelde análisis. En el Cuadro 6.2, se presentan los tipos de preguntas y el nivel deprocesamiento que producirían. Así, pues, desde la perspectiva del sujeto, elprocedimiento consistía en escuchar una pregunta, ver una palabra y responder, lo másrápidamente posible, apretando el botón de “sí” o el botón de “no”. Este procedimiento

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permitía al experimentador medir tanto la exactitud como la latencia de las respuestas.Después de un elevado número de ensayos, y sin previo aviso (aprendizaje incidental), sepasaba a los sujetos una prueba de retención (en unos casos era una prueba dereconocimiento y en otros de recuerdo) sobre las palabras procesadas en la fase deestudio.

Cuadro 6.2. Ejemplos de preguntas y respuestas utilizadas en diferentes niveles de procesamiento (adaptado deCraik y Tulving, 1975)

La predicción general era que las preguntas de los niveles más profundos exigiríanmás tiempo para responderse, pero producirían una huella de memoria más elaboradaque, a su vez, daría lugar a un rendimiento superior tanto en reconocimiento como enrecuerdo. Los cuatro primeros experimentos de Craik y Tulving confirma ron claramentedicha predicción y llevaron a los autores a considerar el tiempo emplea do en elprocesamiento como un criterio objetivo de la profundidad (ver Figura 6.1). Sinembargo, también encontraron en los resultados de esos primeros experimentos algunosaspectos inconsistentes con la formulación en términos de profundidad de procesamiento.En concreto, comprobaron que las palabras a las que se había dado una respuestaafirmativa se reconocían y recordaban mejor que aquellas a las que se había dado unarespuesta negativa, aunque los tiempos de reacción de unas y otras eran idénticos. Antetal hallazgo, plantearon dos hipótesis: o el tiempo de reacción no constituye un índiceadecuado de la profundidad de pro cesamiento, o la profundidad no predice bien laretención posterior.

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Figura 6.1. Resultados típicos obtenidos en el Trabajo de Craik y Tulving (1975).

Para contrastarlas, llevaron a cabo un nuevo experimento en el que administraron alos sujetos dos tareas: una superficial pero difícil y que requería mucho tiempo, comodecidir si una palabra se ajustaba a un patrón determinado de vocales (V) y consonantes(C) (e.g., “¿Se ajusta la siguiente palabra a la configuración CVCCV?” – PRIMO), y unasemántica fácil que requería poco tiempo (e.g., “¿Encaja la siguiente palabra en estaoración?: El hombre lanzó el balón al …” – NIÑO). Los resultados fueron muy claros: latarea superficial (no semántica), a pesar de que consumía más tiempo, daba lugar a unreconocimiento inferior. Por tanto, el tiempo empleado en realizar la tarea de orientaciónno ofrecía un índice directo de la profundidad, y se confirmaba que era la profundidaddel procesamiento lo que determinaba el rendimiento de la memoria.

6.2.6. Elaboración, congruencia y distintividad

La búsqueda de una medida directa de la profundidad de procesamiento llevó a Craik yTulving al descubrimiento de fenómenos no previstos que llegaron a significar nuevos

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problemas para la propuesta original de los niveles, aunque, al mismo tiempo, propiciaronel de -sarrollo de nuevas ideas y, en definitiva, el enriquecimiento de dicha propuestateórica. En concreto, el Experimento 7 arrojó unos resultados difícilmente conciliablescon la idea original de la existencia de un continuo de profundidad entre los diferentesniveles. En dicho experimento todas las tareas implicaban un nivel semántico deprocesamiento, dado que todas ellas consistían en decidir si una palabra encajaba en unmarco oracional, con la particularidad de que el diseño incluía tres niveles de complejidadpara los marcos oracionales. He aquí algunos ejemplos:

– Complejidad baja: “Ella cocinó…”; “La… está rota”.– Complejidad media: “El… asustó a los niños”; “La… madura estaba deliciosa”.– Complejidad alta: “El gran pájaro descendió en picado y se llevó al

combativo…”; “La pequeña dama cogió airadamente la… roja”.

Los resultados pusieron de manifiesto un incremento sistemático del recuerdo enfunción de la complejidad del marco oracional. En concreto, y considerando solamente elrecuerdo de las palabras a las que se había respondido SÍ, la proporción de palabrasrecordadas que encajaban en oraciones complejas fue el doble de las obtenidas con laspalabras que encajaban en oraciones simples. Craik y Tulving entendieron que estosresultados reflejaban los efectos del grado de elaboración de los marcos oracionales. Sinembargo, no era fácil interpretar tales resultados a la luz de la propuesta de los niveles deprocesamiento, por una razón muy clara: en este experimento, todas las palabras habíansido analizadas en el mismo nivel (semántico). Craik y Tulving llegaron a la conclusión deque los resultados de este experimento eran compatibles con los obtenidos en los cuatroprimeros experimentos si se admitía la acción de dos mecanismos: las tareas deorientación con diferentes niveles de análisis afectarían a la naturaleza cualitativa de lahuella de memoria (como habían predicho Craik y Lockhart, 1972), mientras que lasdiferencias producidas en el mismo nivel de pro cesamiento (Experimento 7) se deberíana diferencias en la elaboración de la huella de memoria.

Este planteamiento supuso introducir una modificación en la hipótesis de 1972, que,a partir de ahora, debería tener en cuenta que una vez que se alcanza un determinadonivel de procesamiento, la retención es una función del grado de elaboración delestímulo, entendiendo por elaboración la riqueza o amplitud de la codificación dentrode un dominio específico. En efecto, el grupo de investigadores relacionado directamentetanto con la propuesta teórica de los niveles como con su contrastación experimental2reconoció la dificultad para interpretar los nuevos datos dentro de dicho marco teórico,modificó algunas de las ideas originales y propuso que sería más apropiado referirse adominios de codificación que a un continuo entre niveles de profundidad. En palabras dealgunos de estos investigadores, “los dominios podrían considerarse como unaorganización jerárquica que iría desde los dominios superficiales y estructurales a losdominios profundos y semánticos” (Lockhart et al., 1976, p. 78). En tal sentido, los

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estímulos podrían ser analizados o elaborados mediante operaciones adicionales dentrode un continuo cualitativamente coherente. No obstante, el concepto de “profundidad”no desapareció por completo en esta reformulación, ya que se siguió manteniendo la ideade que para que comience un procesamiento semántico es necesario algún procesamiento previo en el dominio estructural.

Por otra parte, se señaló que el grado de elaboración parece depender del nivel decongruencia entre el marco oracional y la palabra. Como se ha indicado un poco másarriba, el incremento del recuerdo en función de la complejidad del marco oracional sólose produjo con las palabras a las que se había respondido afirmativamente. De hecho, elhallazgo de que las palabras a las que se había respondido “sí” se reconocían yrecordaban significativamente mejor que aquéllas a las que se había respondido “no”, sehabía producido sistemáticamente en todos los experimentos anteriores. Éste era tambiénun hallazgo imprevisto en el enfoque de los niveles de procesamiento, de modo que Craiky Tulving recurrieron al concepto de congruencia de Schulman (1971) para interpretarlas diferencias entre respuestas positivas y negativas. Esta idea de congruencia se refierea que en los casos en que se responde afirmativamente, la palabra y el marco oracional(o la pregunta, en general) son semánticamente congruentes, lo que permite que loscontextos de codificación creados por ambas se combinen y formen una única huella dememoria coherente y elaborada que, consecuentemente, será mejor recordada.

Sin embargo, aquí no se acababan los problemas teóricos, ya que, dentro de undominio específico de procesamiento, la noción de elaboración no es suficiente paracomprender el rendimiento de la memoria. Es decir, el hecho de que una huella contengamás información que otra no basta para que se recuerde mejor. Como demostraronJacoby y Craik (1979), un mayor grado de elaboración del estímulo garantiza una mejorretención no porque se produzca un cambio cuantitativo en la codificación, sino porqueese proceso de añadir más información permitirá la formación de una huella másdistintiva y, por tanto, más fácil de discriminar. Así pues, se sugirió que la distintividades el factor crucial subyacente al efecto de la elaboración. O, como señaló Winograd(1981), existe una correlación inherente entre elaboración y distintividad, en el sentido deque la elaboración sólo será eficaz si produce una codificación distintiva.

Eysenck (1979), por su parte, definió como distintiva aquella huella que compartecon otras un número relativamente pequeño de características. En realidad, ladistintividad es el factor que subyace al efecto Von Restorff. Desde la publicación de losexperimentos de este psicólogo de la Gestalt (von Restorff, 1933; ver más adelanteapartado sobre “Organización”), se sabe que los elementos no similares o incongruentesde un conjunto se recuerdan mejor que los elementos similares. Por tanto, parece claroque el grado de distintividad depende del contexto en el que se procesa el estímulo. Porejemplo, el apellido “García” en la lista “Jiménez, Gómez, Pérez, García, Rodríguez,Martínez, Sánchez” se recordará peor que en la lista “Newman, Smith, Robinson,García, Jones, Brown, Thompson”. En la primera lista, “García” no es distintivo; sinembargo, en la segunda, lo es cierta mente.

En el marco de los niveles, esto significa que una huella puede ser distintiva en un

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dominio de procesamiento (e.g., fonológico), porque comparte pocas características conotras huellas de ese contexto, pero no ser distintiva en un dominio diferente (e.g.,semántico), por compartir muchos atributos de codificación con otras huellas. Estarelatividad de la distintividad es la característica que mejor la distingue de la elaboración.Así, si la elaboración implica añadir información a la huella o enriquecerla, ladistintividad supone, por encima de todo, contraste de la información. En general, losteóricos asumen que nuestra memoria tiende a aumentar lo diferente de cada información(es decir, a aumentar su contraste) y por ello las huellas resultan distintivas y fáciles derecuperar.

6.2.7. Profundidad de procesamiento versus procesamiento apropiado para latransferencia

En 1977, Morris, Bransford y Franks demostraron que la naturaleza del test de retencióndetermina la magnitud del efecto de los niveles de procesamiento. Estos autores pusieronen entredicho el supuesto, hasta entonces fuertemente apoyado, de que unprocesamiento profundo y significativo produce una mejor retención que unprocesamiento superficial y poco significativo. En su opinión, tal aseveración podíadeberse, en gran parte, a un sesgo inherente a la forma como se mide la memoria. Portanto, antes de aceptar como definitivo ese supuesto, “es necesario considerar no sólo losniveles de procesamiento sugeridos por las tareas de adquisición, sino también los nivelesde procesamiento inducidos por la forma del test de memoria” (Morris et al., 1977, p.521).

Este grupo de investigadores realizó una serie de experimentos en los que los sujetosfueron instruidos para que codificaran las palabras atendiendo a su estructura fonémica(juzgar SÍ o NO una palabra rimaba con otra) o a su estructura semántica (juzgar SÍ oNO una palabra encajaba en un marco oracional).

Las tareas de orientación eran de naturaleza semántica, como “El … tenía unamáquina plateada”, seguida de una de estas dos palabras TREN (sí)/CABAL (no), o denaturaleza fonémica, como “¿… rima con legal?”, seguida de CABAL (sí)/TREN (no).Como puede observarse, cada sujeto recibía las mismas palabras en las distintas tareas.El factor “tarea de orientación” fue cruzado con el factor “tipo de test”, de tal maneraque, tras la tarea de codificación, la mitad de los sujetos recibía un test dereconocimiento en el que las palabras que debían reconocer eran las palabras originalesde la fase de estudio, mientras que a la otra mitad se le administraba un test dereconocimiento de rimas. En este segundo caso, a los sujetos se les dijo que deberíanreconocer qué palabras, de las incluidas en el test, rimaban con las palabras presentadasen la fase de estudio.

Los investigadores asumieron que los sujetos del primer grupo realizarían la tarea de

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reconocimiento apelando al significado de las palabras del test y, por lo tanto, esperabanque se produjera un mejor rendimiento con las palabras codificadas semánticamente.Como puede verse en la columna de la izquierda del Cuadro 6.3, dicha predicción secumplió.

Cuadro 6.3. Interacción entre las condiciones de codificación y de recuperación (Datos tomados de Morris et al.,1977, exp. 1)

En el test de reconocimiento de rimas, por su parte, se invirtieron los niveles típicosdel procesamiento, de tal manera que la codificación fonológica produjo mejorrendimiento que la codificación semántica (columna de la derecha del Cuadro 6.3),incluso demorando el test de reconocimiento hasta 24 horas (experimento 2). Parececlaro, entonces, que la eficacia de los diferentes niveles de procesamiento depende decómo se mide la memoria.

Estos hallazgos fueron corroborados por otros investigadores y llevaron a Bransford,Franks, Morris y Stein (1979) a la conclusión de que los tests de recuerdo libre yreconocimiento utilizados para validar el enfoque de los niveles de procesamiento hanestado claramente sesgados en favor del procesamiento semántico. Este grupo deinvestigadores han propuesto sustituir la noción de niveles de procesamiento por la deprocesamiento apropiado para la transferencia. Dentro de esta propuesta, se consideraque cuando los tests utilizados para medir la memoria son apropiados para transferir elconocimiento obtenido durante la fase de codificación no está justificado asumir –comose hace en el enfoque de los niveles– que las huellas de determinados ítems son más omenos duraderas o adecuadas que otras sólo porque hayan sido procesadas a un nivelmás o menos profundo. Todo lo cual permite asumir que ninguna forma de codificaciónes invariablemente mejor que otra, sino que el mejor código es el que es más compatiblecon el test utilizado para medir la memoria.

Las implicaciones prácticas de estas ideas para cualquier estudiante parecen claras:cuando esté estudiando para un examen, asegúrese de formar huellas de memoria quesean apropiadas para el tipo de examen que tendrá que realizar. En otras palabras, elmodo de estudiar una materia debería depender del modo como será usted evaluado.

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La noción de procesamiento apropiado para la transferencia reflejaba los airescambiantes dentro de la investigación de la memoria, que empezaba a distanciarse delanálisis de las variables de codificación para concentrarse cada vez más en la interacciónentre codificación y recuperación.

6.3. Organización de la MLP

Como ya ha sido expuesto, el enfoque de los niveles de procesamiento asumió la idea deque cuanto más distintiva es una huella de memoria, más diferente es del resto y, portanto, más fácil es su recuperación. Al mismo tiempo, un número extenso deinvestigaciones ha demostrado hace tiempo que la organización mejora la memoria. Pero,si se tiene en cuenta que cuando se organiza una información lo relevante son lassimilitudes, surge de inmediato una paradoja que Hunt y McDaniel (1993, p. 42)expresaron así: “¿Cómo es posible que la similitud (organización) y la diferencia(distintividad) puedan ser al mismo tiempo beneficiosas para la memoria?”. Trataremosde responder esta cuestión al final de este apartado.

Para los investigadores de la memoria, el término organización puede referirse a lasrelaciones entre la información que hay que recordar (por ejemplo, el modo como estáestructurada la información que llega), o bien a las estrategias que el sujeto pone enmarcha en el momento de la codificación, esto es, a la estructuración o reestructuraciónque el propio sujeto impone para hacer más recuperable la información que le llega.

Los primeros que trataron de estudiar de manera sistemática la organización de lamemoria fueron los psicólogos de la Gestalt, al generalizar los principios organizativos dela percepción a la memoria humana. Los gestaltistas comprobaron que los grupos deítems tienden a percibirse como unidades, lo que les hizo sospechar que el sujeto,valiéndose de factores tales como la similitud, la proximidad y la continuidad, organizalos grupos de ítems en todos unificados. No obstante, su influencia, que se limitó alestudio de la memoria de la forma, no aportó hipótesis válidas ni consistentes. Quizámerezca la pena destacar la demostración ya mencionada de Von Restorff (1933) de queun ítem heterogéneo dentro de una lista homogénea se recordará mejor que un ítemhomogéneo. Por ejemplo, un número de tres dígitos se aprenderá mejor si aparece enuna lista de sílabas sin sentido (de tres letras) que si lo hace en una lista de números. Elefecto Von Restorff fue interpretado por su descubridor en términos del efecto figura-fondo: el número aislado forma una huella que se destaca del fondo de sílabas, por lo queexiste poca probabilidad de que sea asimilado por el fondo. Más recientemente, dichoefecto ha sido interpretado en términos atencionales, considerándose como factor crucialel valor sorpresa del ítem aislado más que su aislamiento como tal.

Desde aquella primera incursión de los psicólogos de la Gestalt en el campo de laorganización hasta mediados del pasado siglo, el estudio de la organización de la memoria

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estuvo prácticamente ignorado. La razón fue que el estudio del aprendizaje y la memoriahumana estuvo domina do por el asociacionismo, que pretendió estudiar tales procesosen las situaciones más simples y artificiales de laboratorio. Durante décadas, el materialde estudio fueron sílabas sin sentido y el procedimiento de recuerdo serial, lo queminimizaba al máximo cualquier posibilidad de organización. El cambio conceptual ymetodológico que se produjo a mediados del pasado siglo con la introducción de laspalabras como material y la utilización de las tareas de recuerdo libre hicieron resurgir elinterés por el estudio de la organización. Como se sabe, en una prueba de recuerdo seriallas palabras deben recordarse en el mismo orden de presentación, mientras que en elrecuerdo libre los sujetos tienen libertad para recordar los ítems en el orden que deseen,por lo que esta técnica se convierte en el medio más idóneo para investigar las estrategiasque adoptan los sujetos para organizar los ítems en su memoria.

Tulving (1968) distinguió dos tipos de organización: primaria y secundaria. Laorganización primaria describe estrategias tales como ordenación y agrupamiento de losítems sin tener en cuenta su significado. Por ejemplo, está suficientemente comprobadoque el recuerdo mejora cuando se agrupan y repiten los ítems en unidades de tres ocuatro. La organización secundaria es la que se produce cuando el orden de los ítemsestá determinado por factores semánticos o fonológicos. Supongamos que se presentan aun sujeto ocho palabras para su recuerdo libre en el siguiente orden: coche, león, gato,avión, caballo, tren, barco, tigre, y que las recuerda en este otro orden: coche, tren,avión, barco, caballo, gato, león, tigre. ¿Qué nos indica esto?

Probablemente toda la memoria está organizada, pero no es casualidad que la teoríasobre la organización se haya elaborado básicamente a partir del paradigma de recuerdolibre. La razón es que la mayoría de las ideas sobre la organización no han surgido delrecuerdo per se, sino del estudio del orden en que los ítems son recordados. Si volvemosal ejemplo presentado, se observa que las palabras han sido recordadas atendiendo a doscategorías: medios de transporte y animales. Podemos pensar que el sujeto se dio cuentadurante la codificación de las relaciones categoriales entre las palabras y las utilizódurante la recuperación. Pero es que, además, los “medios de transporte” han sidosubdivididos atendiendo a su utilización en la ciudad o sobre el suelo (coche, tren) yfuera de la ciudad o sobre otros elementos distintos del suelo firme (avión, barco), y losanimales agrupados en domésticos (caballo, gato) y salvajes (león, tigre). ¿Por quésurgieron estos subgrupos? Pudo ser, como ya se ha apuntado, porque el sujetodescubrió, durante la codificación, tales relaciones categoriales o porque, durante larecuperación, recordó uno de los ítems de cada par y generó el otro que, tal vez, estabaasociado en su mente. Como puede verse, este ejemplo no nos permite contestar talescuestiones, ni otras semejantes; por ejemplo, también es posible que el sujeto recordaralas categorías (e.g., animales) y las utilizara para generar miembros de las mismas.

La investigación tradicional sobre tales cuestiones puede agruparse en torno a dosenfoques teórico-metodológicos diferentes. El primero incluye aquellos estudios en losque la organización ha sido “impuesta por el experimentador” (e.g., listas de palabraspertenecientes a un pequeño número de categorías, como en el ejemplo comentado). El

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segundo incluye los estudios sobre la llamada “orga nización subjetiva”, en los que laslistas han sido elaboradas al azar para eliminar las relaciones semánticas o fonológicasentre las palabras. Este último enfoque trata de averiguar si los sujetos son capa ces dedescubrir, o inventar, relaciones entre los ítems basadas en el significado.

6.3.1. Organización impuesta por el experimentador: asociativa y categorial

La organización impuesta por el experimentador se subdivide, a su vez, en asociativa ycategorial. La organización asociativa se analiza utilizando listas de palabras quepertenecen a pares asociados (e.g., arriba-abajo) o a redes asociativas, donde todas laspalabras de la lista son asociados comunes de una palabra que no se incluye. Lasprimeras investigaciones sobre “agrupamientos asociativos” en el recuerdo (associativeclustering) fueron realizadas por Jenkins y Russell (1952). Estos investigadoresestudiaron el recuerdo libre de 48 palabras pertenecientes a 24 parejas con un valorasociativo muy elevado (como hombre-mujer, mesasilla, blanco-negro, arriba-abajo,etc.), y comprobaron que los sujetos tendían a recordar tales palabras juntas, a pesar deque se les habían presentado sepa radas y mezcladas aleatoriamente. Unos años después,Jenkins, Mink y Russell (1958) llevaron a cabo un experimento similar, pero variando elgrado de asociación entre las parejas, y comprobaron que cuanto más fuerte era laasociación entre las parejas de palabras tanto más fácil era su recuerdo. Así, pues,parecía demostrado que los sujetos agrupan u organizan la lista de tal manera que lespermite beneficiarse de las relaciones asociativas entre los ítems.

James Deese (1959) modificó esta técnica y en lugar de pares de asociados presentólistas de 15 ítems formadas por asociados semánticos (e.g., tela, insecto, animal, patas,bicho, mosca…) de una misma palabra (araña), que no se presentaba3. Las listasdiferían en cuanto al nivel de frecuencia de los asociados, que podían ser todos ellos dealta, baja o nula frecuencia. Tal y como predijo, Deese comprobó que el recuerdo de laslistas de alta frecuencia era superior (7,35 palabras correctas) al de las listas de bajafrecuencia (6,08 pala bras correctas) y de frecuencia nula (5,50 palabras); es decir, que elnivel de recuerdo de tales listas estaba relacionado directamente con su fuerza deasociación. Asimismo, comprobó que el recuerdo de listas de asociados de alto nivel erasignificativamente superior (49%) al recuerdo de listas de palabras no relacionadas(37%).

Por otra parte, la organización categorial se estudia con listas de palabraspertenecientes a categorías taxonómicas tales como animales, frutas, profesiones,muebles, etc. Los estudios sobre “agrupamiento categorial” (category clustering) fueroniniciados por Bousfield hacia mediados de la década de 1940. En uno de sus trabajosmás conocidos, Bousfield (1953) utilizó cuatro categorías para construir la lista(animales, nombres de pila, profesiones y vegetales). De cada una eligió 15 palabras, lo

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que dio un total de 60 palabras por lista. Bousfield comprobó que los sujetos tendían arecordar juntos los miembros de la misma categoría, a pesar de que se habían presentadomezclados aleatoriamente. Este hallazgo, como puede observarse, es bastante parecido alde Jenkins y Rusell de que los miembros de las parejas de palabras altamente asociadasse recordaban juntos.

¿Qué mecanismos subyacen a uno y otro tipo de organización? O, en otrostérminos, ¿la organización asociativa es distinta o no de la organización categorial? Laevidencia experimental indica que los efectos de las relaciones categoriales son diferentesde los efectos de las relaciones asociativas. En este sentido, Bousfield y Puff (1964)demostraron que el agrupamiento categorial se producía incluso cuando las palabras deuna categoría habían sido elegidas especialmente por la baja fuerza de asociación entreellas. En resumen, se asume que el agrupamiento categorial y el asociativo son tiposindependientes de organización.

Estudios posteriores han ayudado a clarificar los mecanismos subyacentes a laorganización categorial. Como señaló Bower (1972), el recuerdo de listas categorizadasimplica, al menos, tres procesos básicos: 1) descubrir las categorías representadas por laspalabras de la lista; 2) asociar los nombres de las categorías con los elementos de la lista;es decir, el sujeto tiene que aprenderse los miembros de cada categoría presentes en lalista, y 3) recordar los nombres de las categorías.

Los diferentes estudios comentados demuestran que los sujetos son capaces debeneficiarse de la organización ofrecida por el experimentador, lo que, en cierto modo,ayuda a entender cómo trabaja la organización. Parece, en efecto, que el aprendizaje delistas categorizadas es un proceso complejo en el que las unidades simples se organizanen unidades mayores que después pueden descodificarse en los inputs originales. Sinembargo, también se puede observar que los datos presentados no implicannecesariamente una organización activa por parte del sujeto, por lo cual son totalmenteconsistentes con un enfoque asociacionista de la memoria. No obstante, en el siguienteapartado expondremos la evidencia que muestra cómo el sujeto impone su propiaorganización a materiales seleccionados al azar, un fenómeno que una teoríaasociacionista pasiva tendría dificultad para explicar.

6.3.2. Organización subjetiva

Como procesadores de información, los seres humanos somos tan ingeniosos quesiempre que tenemos que aprender algo recurrimos a la organización, incluso en ausenciade materiales sin una estructura obvia. El primer experimento que demostró que, inclusocuando el material que se presenta no está organizado por el experimentador, el sujetoimpone su propia organización para aprenderlo y recordarlo, fue realizado por Tulving(1962).

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Tulving definió la organización subjetiva como la tendencia a recordar palabras enel mismo orden durante sucesivos ensayos de aprendizaje, aunque no existandependencias secuenciales manipuladas experimentalmente entre las palabras de una lista.En su experimento utilizó una lista de 16 pala bras (sustantivos bisílabos) sin ningunarelación entre sí. El procedimiento implicaba presentar las mismas palabras a lo largo de16 ensayos pero cambiando en cada ensayo el orden de las palabras de la lista. Tras cadapresentación siempre había una prueba de recuerdo libre. Tulving razonó que puesto quelos ítems no se mantenían juntos en el input (en cada presentación cambiaban el orden),si aparecían consistentemente juntos en el output, habría que considerarlos comomiembros de una unidad subjetiva única. Es decir, si dos ítems se recuerdan juntos enensayos sucesivos, a pesar de que se han presentado separados, probablemente hayansido organizados juntos por el sujeto.

Para medir la consistencia del orden del recuerdo, Tulving propuso como medida lafrecuencia de parejas, que es igual al número observado de parejas de ítems recordadosjuntos (sin tener en cuenta las inversiones del orden dentro de la pareja) en ensayossucesivos menos el número de repeticiones de tales parejas que se esperan por azar.Tulving comprobó que el número de palabras recordadas y el grado de organizaciónsubjetiva aumentaban tras sucesivos ensayos de presentación y recuerdo. Asimismo,observó que el incremento en el índice de organización subjetiva –que caracterizaba elrendimiento de los sujetos– significaba que el orden del re cuerdo se hacía cada vez másestereotipado, lo que resultó finalmente en una alta correlación entre la organizaciónsubjetiva y las puntuaciones totales del recuerdo.

En opinión de Kintsch (1970, p. 255), esa alta correlación entre organizaciónsubjetiva y recuerdo “sugiere que la organización no es un simple epifenómeno delaprendizaje del recuerdo, sino que indica la existencia de una auténtica relación causalentre el aprendizaje del recuerdo y la organización subjetiva”. Por supuesto que, parademostrar que uno aprende a recordar porque el material está organizado subjetivamente,se necesita más de un análisis correlacional. Diferentes autores4 han aportado datosexperimentales que apoyan la importancia de la organización subjetiva para el recuerdo,pero para no extendernos excesivamente comentaremos sólo uno de tales trabajos.

Bower, Lesgold y Tieman (1969) comprobaron que si a los sujetos no se lespermitía realizar una organización estable aprendían muy poco de las presentacionessucesivas. Bower y sus colaboradores elaboraron una lista de 24 sustantivos, elegidosaleatoriamente, que se presentaban en 6 bloques de 4 palabras cada uno. Por ejemplo, enla primera presentación un bloque de palabras era perro, bicicleta, cigarro, sombrero.Cada uno de los bloques de 4 palabras se presentaba durante 12 segundos y se decía alos sujetos que las integraran en una escena imaginaria en la que los objetos designadosestuvieran interactuando. Un ejemplo podía ser “Un perro con sombrero y fumándose unpuro mientras monta en bicicleta”. Los sujetos fueron divididos en dos grupos. A ungrupo se le presentaron los mismos bloques de palabras en cada una de laspresentaciones, mientras que al otro grupo la composición de los bloques se alteraba deensayo en ensayo, de tal manera que las mismas dos palabras no aparecían en el mismo

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bloque más de una vez. Los resultados coincidieron totalmente con las expectativas basadas en la teoría que subraya los factores organizativos en el recuerdo libre. Cuando a lossujetos no se les permitió formar organizaciones estables, apenas mejoró su recuerdo deensayo a ensayo, y a la inversa. Así, el primer grupo, que tuvo la posibilidad deestablecer organizaciones consistentes, mejoró su rendimiento de un 70% de palabrasrecordadas en la primera presentación a casi un 96% en la tercera, mientras que lossujetos a los que no se les permitió organizar, varia ron sólo ligeramente su rendimiento(69% en la primera presentación, 75% en la tercera). Este experimento puso demanifiesto, en primer lugar, que la interferencia de la organización subjetiva anula losefectos del aprendizaje, y en segundo lugar, que el número de ensayos de aprendizaje noes la cuestión básica para el recuerdo libre, sino el nivel de organización que se alcanceen tales ensayos.

El estudio de la organización de la memoria pone de manifiesto una serie decuestiones básicas sobre los procesos mnemónicos en general. Se trata, así, de unexcelente medio para conocer algunas de las formas de codificación utilizadas por lossujetos cuando aprenden un material. Se ha comprobado que la codificación más eficazes la que organiza los ítems en unidades de orden superior. Como se recordará, laformación de tales unidades en la memoria a corto plazo recibe el nombre derecodificación o chunking, y lo que forma un chunk o trozo de información en la MCPparece estar determinado por principios de agrupamiento y organización perceptiva.Como se recordará, Miller (1956) observó que la amplitud de memoria aparecía limitadano por la naturaleza del material que debía recordarse, sino por el número de chunks; porlo tanto, cualquier técnica —como la recodificación o chunking— que pudiera agrupar lainformación de muchos ítems en unos pocos incrementaría la cantidad total deinformación retenida en la MCP. Mandler (1967) considera que un proceso similar a larecodificación tiene lugar en los experimentos de recuerdo libre cuando el sujetoencuentra una base para su propia organización. Por ejemplo, las palabras norte, sur,este, oeste pueden recodificarse en una unidad de orden superior como direcciones opuntos cardinales, lo que comprimiría cuatro unidades de información en el espacio deuna. Parece que el mismo proceso es el que subyace cuando el sujeto recuerda los ítemspor categorías, porque en realidad lo que hace es formar un chunk con cada categoría.Evidente mente, los procesos de organización en la memoria a largo plazo son másvariados y complejos que en la memoria a corto plazo, pero parece claro, como diceKintsch (1977), que si algo se tiene que recordar bien debe organizarse y, a la inversa,que la organización garantiza el recuerdo.

6.3.3. Organización y distintividad: Una paradoja aparente

Un poco más arriba decíamos que las huellas de memoria distintivas o diferentes de otras

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huellas se recuerdan más fácilmente y mejor. A continuación, hemos visto cómo lassimilitudes de la información facilitan su organización durante la codificación y así segarantiza su recuerdo. En definitiva, la distintividad y la organización ayudan a lamemoria. Pero surgió la pregunta: ¿cómo es posible que una cosa y su contraria, lodistintivo y lo similar, sirvan de ayuda a la memoria? La resolución de esta paradoja, que,como veremos, es más aparente que real, la encontramos en la noción, propuesta porMcDaniel y Einstein (2005), de procesamiento apropiado para el material.

El origen de esta idea se encuentra en el llamado “marco relacional-distintivo”propuesto originalmente por Humphreys (1978) y contrastado empíricamente por Hunt yEinstein en diferentes trabajos5. El supuesto básico del marco relacional-distintivoestablece que “la memoria de un elemento concreto de un episodio depende tanto de lasrelaciones entre los elementos del episodio como de los atributos distintivos y únicos dedicho elemento” (Marschark y Hunt, 1989, p. 711). Según las demandas de la tarea, elsujeto puede llevar a cabo un procesamiento relacional o un procesamiento distintivo oespecífico del ítem. El procesamiento relacional supone procesar los ítems en términosde sus interrelaciones (de cómo encajan unos y otros, de sus semejanzas, de lo quetienen en común, etc.) y se ve propiciado por el grado en que la información permite laorganización. El procesamiento específico del ítem, por su parte, implica procesar losítems en términos de sus características individuales y se ve favorecido por condicionesque llevan a un procesamiento distintivo.

Teniendo en cuenta estas distinciones, el enfoque del procesamiento apropiado parael material establece que el tipo de procesamiento que se debe poner en marcha cuandose estudia un material para su posterior recuerdo depende de la naturaleza de dichomaterial. En concreto, cuando el material que queremos aprender está bien estructuradou organizado, el tipo más eficaz de procesamiento será el procesamiento específico delítem o distintivo; mientras que si el material está poco estructurado, entonces deberemosrecurrir a un procesamiento relacional.

En resumen, tanto la similitud como la diferencia ayudan a la memoria y son deespecial relevancia porque ambas reflejan tipos concretos de procesamiento. Un tipo deprocesamiento enfatiza una característica y el otro enfatiza la otra, pero está demostradoexperimentalmente que el mejor rendimiento de la memoria se obtiene cuando ambosprocesos ocurren juntos.

6.4. Procesos de consolidación

La idea de que lo que se aprende necesita un tiempo para fijarse o consolidarse es,verdaderamente, muy antigua; sin embargo, el uso del término consolidación de lamemoria en contextos científicos es relativamente nuevo. El término “consolidación” fueintroducido en psicología por los psicólogos alemanes Georg Elias Müller y Alfons

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Pilzecker en 19006, para referirse al proceso, dependiente del tiempo, mediante el cualuna experiencia se asimila y se almacena de forma permanente en la memoria y se haceinmune a la destrucción. No obstante, el psicólogo francés Théodule Ribot ya habíaapelado, dos décadas antes (exactamente, en 1881, en su monografía Les maladies de lamémoire), a la idea de consolidación para explicar el “gradiente temporal” observado enalgunos de sus pacientes con “amnesia retrógrada” (AR)7. A finales del XIX también,William James asumió la idea de que las memorias nuevas tienen que estabilizarse oconsolidarse para poder persistir. En su monumental obra Principios de Psicología,publicada en 1890, propuso que los recuerdos se almacenan primero de modo temporal(la memoria primaria o a corto plazo) y se van estabilizando con el tiempo hastaconvertirse en memorias persistentes (la memoria secundaria o a largo plazo). Lo másdestacado de la monografía de Müller y Pilzecker fue precisamente aportar evidenciaexperimental de que la memoria temporal o a corto plazo es la precursora de la memoriapersistente o a largo plazo.

Por tanto, como ha señalado recientemente LeDoux (2007), el concepto deconsolidación está íntimamente conectado con los conceptos de MCP y MLP. De hecho,la opinión dominante actualmente entre los teóricos es que la MCP es temporal, inestabley propensa a la destrucción, mientras que la MLP, una vez consolidada, es persistente einalterable. Ahora bien, el proceso de consolidación no es algo que se pueda experimentaru observar, sino que es algo que se infiere a partir de los efectos de las manipulacionesexperimentales (como, por ejemplo, un shock electroconvulsivo) que impiden que lasmemorias recién formadas o a corto plazo se conviertan en memorias a largo plazo. Esteplanteamiento, sin embargo, coloca la idea de consolidación en una lógica circular, yaque, por un lado, la propia consolidación se define en términos de MCP y, a su vez, laMCP es definida como el tiempo durante el que una memoria puede ser destruida o sepuede impedir que llegue a consolidarse.

A este problema de definición hay que añadir otra dificultad, y es que, a pesar detener ya más de cien años, el término “consolidación” significa diferentes cosas entre loscientíficos actuales. Porque, más allá de que la consolidación de la memoria se refiere adiversos eventos que ocurren después del aprendizaje, el hecho es que para los distintosinvestigadores ni significa lo mismo ni implica los mismos procesos.

6.4.1. Diferentes tipos de consolidación

Los diferentes fenómenos a los que se ha aplicado el término consolidación semanifiestan en diferentes niveles de análisis y en múltiples ventanas temporales. Unaprimera distinción básica y muy relevante para nuestros objetivos es la que se estableceentre la consolidación a nivel neurobiológico y la consolidación a nivel cognitivo.

En el plano neurobiológico, los investigadores distinguen entre consolidación celular

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y consolidación de sistemas (Dudai, 1996).La consolidación celular o molecular se refiere a los procesos que se producen

localmente en los nodos individuales de los circuitos neuronales, es decir, las sinapsis ylas neuronas, durante las primeras horas siguientes al aprendizaje. A este nivel, el términoconsolidación se refiere a las cascadas moleculares y a los cambios morfológicos graciasa los cuales las modificaciones sinápticas se estabilizan gradualmente.

Los estudios sobre consolidación celular/ molecular han demostrado que laestimulación eléctrica del cerebro o determinados tratamientos químicos (especialmentecon inhibidores de la síntesis de proteínas) alteran o impiden la conversión de la MCP enMLP. Este tipo de estudios, al utilizar procedimientos invasivos, sólo se realizan conanimales, pero, como señala LeDoux (2007), en pacientes sometidos a terapiaelectroconvulsiva se producen efectos similares en su memoria. Actualmente se asumeque la síntesis de proteínas es un proceso clave para la consolidación de la MCP en MLPy se supone que dura varias horas.

La consolidación de sistemas hace referencia a los procesos que ocurren en el nivelde los circuitos e implica la conversión de una memoria inestable en una memoriapermanente, con la salvedad de que ambas memorias son a largo plazo. Este procesoparece que ocurre en el lóbulo temporal medial e implica que la memoria consolidada seva haciendo con el tiempo (que puede abarcar de meses a años) menos dependiente deeste lóbulo e incluso llega a independizarse del mismo. De ahí que, cualquier daño en elhipocampo en un momento cercano al aprendizaje producirá una pérdida de la MLP y,sin embargo, la misma lesión en un momento posterior no tendrá ningún efecto nocivo.Los defensores de esta “visión estándar” (e.g., Squire y Alvarez, 1995), que seráexpuesta un poco más adelante, utilizan precisamente el término consolidación parareferirse al proceso de reorganización gradual en el almacenamiento de la memoria alargo plazo por el que las memorias se independizan del hipocampo y pasan a dependerdel neocórtex.

En el plano cognitivo, la consolidación hace referencia a procesos más abstractosque tienen lugar tras la presentación de un estímulo. El origen de los estudios sobreconsolidación cognitiva se remonta justamente a los trabajos de Müller y Pilzecker, y ainnumerables estudios posteriores en el campo del aprendizaje verbal, donde laconsolidación se infiere fundamentalmente a partir de los efectos de la interferenciaretroactiva.

Müller y Pilzecker (1900) realizaron una serie de experimentos en los quemanipularon la actividad de los sujetos durante el intervalo entre la fase de estudio y lafase de test, y comprobaron que el rendimiento de la memoria dependía de la realizacióno no de una actividad interpolada. Por ejemplo, los sujetos que realizaban una tareanueva tras la fase de aprendizaje tenían un peor rendimiento en la prueba de memoriaque los sujetos que no hacían nada entre estudio y test. A partir de sus resultados, Müllery Pilzecker propusieron que la actividad fisiológica subyacente a las memorias nuevas semantiene durante unos cuantos minutos en un estado modificable y después de esetiempo se consolida en un estado permanente. Al año siguiente de aquella publicación, el

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psicólogo británico William McDougall señaló que este hallazgo “arroja luz sobre elhecho, experimentado por algunas personas, de que lo que se aprende inmediatamenteantes de irse a dormir se recuerda con frecuencia con una precisión excepcional”.

También por aquellos años, el psicólogo norteamericano William Burnhamestableció, a partir de la evidencia obtenida con pacientes que sufrían AR, que “lacaracterística esencial de estos casos de amnesia retrógrada es que la memoria se haperdido porque nunca llegó a estar completamente organizada” (1903, p. 129). Burnhamconsideró que la consolidación implicaba dos procesos: uno fisiológico o bioquímico, queda lugar a la formación y almacenamiento de la huella de memoria, y otro psicológico,consistente en la integración de la memoria recién adquirida en el cuerpo de conocimientoexistente. Estos planteamientos le colocaron frente a uno de los temas más controvertidossobre la consolidación; a saber, si éste es un proceso activo o pasivo. En su opinión, laconsolidación no implica solamente un proceso de repetición, sino que incluye también laformación de asociaciones a lo largo del tiempo. Burnham explicó la AR en términos dedéficits en los procesos de consolidación, y reconoció que su teoría era similar a la deRibot. Asimismo, valoró la contribución de Ebbinghaus acerca de la mayor efectividad dela “práctica distribuida” frente a la “práctica masiva” en el aprendizaje, como una claraaportación a favor de la idea de consolidación.

Pero aquel primer período realmente fructífero para la teoría de la consolidación sevio ensombrecido y, en última instancia, paralizado por los excesivos estudios sobre“interferencia retroactiva” realizados por los psicólogos conductistas, quienes encontraronen el concepto abstracto de consolidación la vía para medir la fuerza de las asociacionesy para explicar el olvido en términos de interferencia. En la década de los cuarenta, seproduciría, no obstante, un resurgimiento de las investigaciones sobre los procesos deconsolidación de la memoria con el estudio de los psicopatólogos norteamericanos Zubiny Barrera (1941). Estos investigadores demostraron que los efectos negativos de unshock electroconvulsivo sobre el aprendizaje de pares asociados dependían del intervaloentre el aprendizaje y el shock, en el sentido de que cuanto más breve fuera dichointervalo más adversos serían los efectos del shock sobre la memoria. Este estudioresultó de gran importancia por varias razones: primero, porque proporcionó un métodoexperimental (el del shock electroconvulsivo) que permitía interrumpir de un modocontrolado los procesos de consolidación; segundo, porque produjo un análogoexperimental de la AR, y, tercero, porque despertó el interés de los psicólogos quetrabajaban con animales por investigar de un modo sistemático los procesos deconsolidación en diferentes especies.

A propósito de la AR, resulta oportuno señalar que este fenómeno es consideradopor los investigadores como una de las fuentes básicas de evidencia en apoyo de la ideade consolidación de la memoria porque permite inferir que lo que se ha aprendido no seconvierte instantáneamente en una memoria permanente.

Durante la segunda mitad del pasado siglo, se producirían importantes desarrollospero, sin duda alguna, ninguno tendría tanta trascendencia como el trabajo publicado porScoville y Milner (1957) sobre los efectos de la recesión bilateral del lóbulo temporal

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medial sobre la memoria del paciente HM. Aunque, como ya se ha comentado, dichaintervención mejoró la epilepsia, tuvo unas consecuencias dramáticas y no previstassobre la memoria de HM, que quedó convertido en un amnésico profundo con unaamnesia anterógrada (AA) gravísima y una AR considerable8. A la luz de este y otroscasos en los que intervenciones parecidas acabaron produciendo déficits similares dememoria (ver Penfield y Milner, 1958), se consideró que el hipocampo y las estructurasrelacionadas del lóbulo temporal medial9 jugaban un papel crucial en la memoria a largoplazo, pero, sin embargo, no estaban involucradas ni en la MCP ni en el almacenamientode las memorias remotas. Las estructuras de la región temporal medial, se pensóentonces, juegan un papel clave en la codificación y consolidación de la memoria, y deellas dependen el almacenamiento y la recuperación de los recuerdos hasta que termina laconsolidación (Zola-Morgan y Squire, 1990). En realidad –y así lo han reconocido másrecientemente Milner, Squire y Kandel (1998)– el llamado “modelo estándar” deconsolidación se basó en aquellas observaciones iniciales y desde entonces dicho modeloapenas ha sufrido modificaciones.

A partir de entonces, y durante bastantes décadas, los investigadores hanconcentrado sus esfuerzos en diversos aspectos fundamentales de los procesos deconsolidación, tales como el período temporal necesario para que se produzca laconsolidación, qué regiones cerebrales están involucradas, o cuáles son los tipos deinformación implicados. Sin embargo, con el surgimiento de la psicología cognitiva seprodujo un desinterés por estos temas. En efecto, la psicología cognitiva de la memoriaignoró durante mucho tiempo el problema de la consolidación, interesándose sobre todopor los procesos que ocurren en el momento de la adquisición de información y en elmomento de la recuperación. Este desinterés de los psicólogos cognitivos de la memoriapor los procesos que pueden ocurrir durante el intervalo de retención ha perdurado hastahace relativamente pocos años, cuando los estudios en neuropsicología y neurocienciacognitivas de las últimas décadas reavivaron el interés por los procesos de consolidaciónde la memoria. Retomaremos y analizaremos en profundidad los diversos aspectos de laconsolidación a nivel cognitivo al final de este apartado.

6.4.2. El modelo estándar

A partir de la propuesta de Scoville, Milner y Penfield, entre otros, acerca de la funciónde la región del lóbulo temporal medial, Larry Squire y sus colegas10 han desarrollado unmodelo de consolidación de la memoria que goza desde hace tiempo de un granreconocimiento. En opinión de estos investigadores, la región temporal medial juega unpapel crucial en el almacenamiento y la recuperación, pero sólo durante un períodolimitado tras el aprendizaje y respecto a una clase concreta de información (“saber qué”o conocimiento declarativo). Durante ese período, dicha región mantiene la coherencia de

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la memoria y permite su recuperación mientras dura el proceso de consolidación.Después, cuando la consolidación se ha completado, la región temporal medial deja deintervenir en el almacenamiento y en la recuperación. Si esta región medial del lóbulotemporal sufre algún daño, no es posible mantener la coherencia de las memoriasrelativamente nuevas y todavía no consolidadas y, en consecuencia, dichas memorias seperderán. Éste sería el caso de la AR. Al mismo tiempo, cuando dichas regiones estándañadas, no se pueden formar nuevas memorias porque el sistema encargado demantener la organización de la información recién adquirida y de permitir su recuperacióny reorganización está dañado. Éste sería el caso de la AA. Como la adquisición de “sabercómo” o conocimiento procedimental no depende de la región temporal medial, estedominio de conocimiento no se ve afectado en la amnesia. La región temporal medialjuega, por tanto, un papel decisivo en la consolidación de la llamada memoriadeclarativa, aunque los procesos de consolidación son el resultado, como vamos a ver,de la interacción entre la región temporal medial y el neocórtex.

Básicamente, este modelo distingue dos fases en el proceso de consolidación. Unaprimera fase, o de consolidación a corto plazo, durante la cual, la información que hasido registrada inicialmente en áreas corticales, es “ligada” o integrada en una sola huellade memoria por el hipocampo y las estructuras relacionadas de los lóbulos temporales yel diencéfalo. Este ligamiento inicial se supone que se lleva a cabo en unos segundos o,como mucho, en unos pocos minutos. Y una segunda fase, o de consolidación a largoplazo, durante la cual la huella inicial se irá transfiriendo progresivamente desde elhipocampo a las regiones especializadas del neocórtex (posiblemente durante el sueño11)para su almacenamiento definitivo. La duración de esta segunda fase es bastante larga,del orden de años e incluso décadas a nivel humano, y se ha estimado a partir de laextensión de la AR producida por lesiones en el lóbulo temporal medial y el diencéfalo, opor la administración de “bloqueadores de la consolidación” en animales.

Como ya se ha señalado, durante la primera fase, tanto el almacenamiento como larecuperación de una huella determinada de memoria dependerán del hipocampo, cuyopapel en ambos procesos irá disminuyendo a medida que vaya completándose el procesode consolidación. Esta propuesta implica, pues, que el hipocampo y las estructurasrelacionadas son necesarios temporalmente, y que dejan de serlo cuando el sistema dealmacenamiento de memoria del neocórtex puede por sí solo mantener la coherencia dela huella permanente de memoria e intervenir en su recuperación. Por tanto, una vezfinalizada la consolidación, el almacenamiento y la recuperación de una huella dememoria dependerán exclusivamente del neocórtex.

En resumen, esta concepción de la consolidación, considerada como “el modeloestándar”, asume la existencia de dos procesos: uno de consolidación rápida oconsolidación molecular, y otro proceso de consolidación prolongada o consolidaciónde sistemas. La consolidación rápida depende del sistema de memoria hipocampal, quees un sistema de aprendizaje rápido, mientras que la consolidación prolongada dependede un sistema de memoria neocortical en el que las representaciones son construidaslenta y gradualmente. Esta distinción es congruente con la idea de que la formación

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hipocampal y las estructuras neocorticales utilizan estrategias computacionales diferentespara almacenar información12. En el caso concreto de las redes neocorticales,McClelland et al. (1995) han señalado que los cambios en esas redes han de ser lentospara permitir la integración del conocimiento preexistente o viejo con el conocimientonuevo y evitar así una “interferencia catastrófica”.

El modelo estándar de consolidación de sistemas ha sido adoptado desde susprimeras formulaciones por muchos investigadores. No obstante, durante la últimadécada, Lynn Nadel y Morris Moscovitch han puesto de manifiesto algunasinconsistencias del mismo y han propuesto una teoría alternativa.

6.4.3. La teoría de huellas múltiples, una alternativa al modelo estándar

En 1997, Nadel y Moscovitch presentaron una propuesta alternativa a la teoría estándarde la consolidación, la llamada “teoría de huellas múltiples”, cuyo dogma central es queel complejo hipocampal –que incluye la formación hipocampal y las estructurascircundantes del lóbulo temporal medial– no tiene una función limitada temporalmente,como postula el modelo tradicional de consolidación, sino que es necesario siempre parael almacenamiento y la recuperación de las memorias episódicas, por muy antiguas oremotas que éstas sean. “La recolección de los episodios autobiográficos dependerásiempre del hipocampo”, han subrayado recientemente Moscovitch et al. (2005).

Siguiendo a sus proponentes, la teoría de huellas múltiples asume la existencia delos siguientes procesos:

a) El complejo hipocampal (y posiblemente el diencéfalo) codifica rápida einevitablemente toda la información a la que se presta atención, y liga (binds)o integra en una huella de memoria aquellas neuronas (fundamentalmente,neocorticales) que están representando la experiencia consciente a la que seha atendido.

b) Esa información se codifica en una red distribuida de neuronas del complejohipocampal que actúan como punteros de las neuronas que representan lainformación atendida. Por tanto, la huella de memoria de un episodio consisteen un conjunto integrado (o una asamblea) de neuronas neocorticales ehipocampales (y posiblemente diencefálicas también) que representan elrecuerdo del evento que se ha experimentado conscientemente.

c) La formación y consolidación de esta huella es un proceso rápido; se produceen un período de segundos o como máximo de días (consolidación rápida).

La existencia de un proceso de consolidación rápida no ha sido objetode debate en ningún momento; por tanto, los tres procesos anteriores soncompartidos con el modelo estándar. Sin embargo, y en contra del modelo

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tradicional, la nueva teoría rechaza la idea de un proceso de consolidaciónprolongada.

d) No existe una consolidación prolongada que va fortaleciendo lentamente elcomponente neocortical de la huella de memoria hasta que se haceindependiente del hipocampo, sino que, cada vez que se recupera un viejorecuerdo, se crea una nueva huella del mismo en el hipocampo y se fortalecela vieja. Esto significa que los viejos recuerdos están representados cada vezpor huellas más fuertes y más numerosas, lo que hace que los viejosrecuerdos sean más resistentes que los nuevos ante posibles daños cerebrales.Esto explicaría la existencia de gradientes temporales en la AR.

e) Aunque cada memoria autobiográfica es única, la creación de múltiples huellasrelacionadas facilita la extracción de la información común a todas ellas, queserá integrada en el conocimiento preexistente y dará lugar a la formaciónneocortical de memorias semánticas que sí pueden existir independientementedel hipocampo. Por tanto, los hechos acerca del mundo, la gente y loseventos públicos (e.g., que el Vaticano está en Roma, que hay que serrespetuoso con los demás o que en Marzo de 2004 hubo un atentadoterrorista en Madrid) que, por supuesto, se adquieren siempre en el contextode un episodio específico, pueden separarse de dicho episodio y seralmacenados aparte del mismo. Este proceso por el que algunas memoriasoriginalmente episódicas se convierten gradualmente en semánticas podría darla impresión –según señalan Moscovitch et al. (2005)– de que existe unaconsolidación prolongada.

f) La información sobre el contexto espacio-temporal que caracteriza a todamemoria episódica depende, no obstante, de la implicación continua delcomplejo hipocampal (que representa el contexto espacial) y del córtexfrontal (que representa el contexto temporal).

La teoría de huellas múltiples plantea que la memoria episódica y la memoriasemántica deben ser consideradas separadamente –en contra de lo que hace el modeloestándar, que da el mismo tratamiento a ambos sistemas de memoria–. En la nueva teoríase argumenta que el modelo tradicional es correcto respecto a la consolidación de lamemoria semántica pero es erróneo respecto a la memoria episódica. No existe, segúnesta teoría, un proceso de consolidación a largo plazo, sino que el complejo hipocampal yel neocórtex interactúan a lo largo del tiempo y determinan el contenido o el tipo deconocimiento de la memoria episódica y de la memoria semántica, pero –y he aquí lareivindicación básica de esta teoría– la recuperación de las memorias episódicas siempredepende del complejo hipocampal, que proporciona la información contextual. Esta ideacentral de la teoría de huellas múltiples ha sido confirmada rigurosamente en diferentesestudios con neuroimágenes, en los que se demuestra que la recuperación de memoriasepisódicas remotas implica siempre la activación del hipocampo13.

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6.4.4. Reconsolidación

Con el último cambio de siglo, coincidiendo curiosamente (o irónicamente) con lacelebración del primer centenario de la introducción del término consolidación, sepublicaron unos datos que supusieron un desafío serio al propio concepto deconsolidación. En efecto, Nader et al. (2000) demostraron que si una memoriaconsolidada se reactiva, se vuelve inestable y vulnerable a los efectos de los bloqueadoresde la consolidación, por lo que, tras cada recuperación, las memorias tienen que ser“reconsolidadas”. En otras palabras, el recuerdo de un episodio remoto, y, por tanto, bienconsolidado, devuelve a la correspondiente huella de memoria a un estado de fragilidadque hace necesaria, una vez más, la consolidación o “reconsolidación” de dicha memoria.Por tanto, la reconsolidación es un proceso que se pone en marcha con larecuperación.

La reaparición del fenómeno de la reconsolidación14 está suponiendo un verdaderoimpulso tanto de la neurociencia cognitiva como de la psicología cognitiva de la memoriaal haber obligado a revisar el propio concepto de consolidación y sus relaciones conprocesos básicos como la codificación y la recuperación.

En ese sentido, reconsolidación suena a recodificación –como observa Nadel(2007)–, y todo ello, a su vez, recuerda algunas ideas contenidas en la teoría de huellasmúltiples; en concreto, que la reactivación de una huella de memoria trae consigo lacreación de una nueva huella del mismo episodio que es codificada, representada ydistribuida en una red hipocampal.

6.4.5. Consolidación/reconsolidación, recuperación y dinámica de la memoria:Una perspectiva cognitiva

Una de las ideas especialmente interesantes que se deriva de ‘la hipótesis de lareconsolidación’ es la posibilidad de que la consolidación de una huella de memoria seaun proceso que ocurre más de una vez. Dicha posibilidad no es compatible con la idea deque las huellas de memoria son elementos fijos y únicos, como se asume en el modeloestándar, sino que destaca la importancia de que cualquier huella de memoria, sea nuevao vieja, esté siempre abierta o sea susceptible a la modificación, como asume la teoría dehuellas múltiples. El hecho de que para esta última teoría todo acto de recuperaciónimplique un proceso de ‘multiplicación’ de la huella recuperada significa asumir que lashuellas de memoria no sólo están sometidas a procesos pasivos, como el decaimientosubyacente al olvido, y a procesos activos aunque indirectos, como la interferenciaretroactiva, sino que también están sujetas a procesos de transformación significativa,como ocurre cada vez que una experiencia nueva se integra y modifica el conocimiento

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preexistente.La inestabilidad que el proceso de recuperación produce en las huellas de memoria

consolidadas y la necesidad subsiguiente de recodificar o reconsolidar tales huellas es unaprueba de la capacidad transformadora de la memoria. Por eso, cuando la teoría dehuellas múltiples pone el acento en los procesos de recuperación, está asumiendo unadinámica de la memoria similar a la propugnada por Bartlett (1932), para quien lamemoria es el resultado de procesos constructivos y reconstructivos, y está en perfectaconsonancia también con las ideas de Tulving (1983) sobre la interacción ineludible entrecodificación y recuperación.

El enfoque constructivista de la moderna psicología de la memoria asume que losprocesos de formación y consolidación de las memorias imprimen un carácter dinámico alos sistemas de memoria. Ante cada nuevo aprendizaje, una buena parte de las memoriasexperimentan cambios: las memorias nuevas, por los procesos mismos de consolidaciónya comentados, y las preexistentes que están relacionadas con las nuevas, porqueasimilan éstas y se reorganizan. Esta idea ya se encuentra, en cierto modo, en la obra deFrederic Bartlett Remembering, publicada en 1932, donde el investigador británicoinsistió en los procesos constructivos y reconstructivos de la memoria y en cómo, amedida que pasa el tiempo, los recuerdos cambian. Bartlett comprobó que el transcursodel tiempo hace que se olviden detalles o se cambien por otros que encajan mejor ennuestros esquemas o modelos del mundo, de modo que lo que se retiene es una versiónesquematizada y con frecuencia distorsionada del evento original. En el momento de larecuperación, señaló este autor, se reconstruye el evento en función del esquema omodelo. En consecuencia, el proceso de recordar se convierte en una fuente permanentede transformación y reorganización de las memorias, que es básicamente lo mismo quese deriva de la idea de reconsolidación.

En 1982, Tulving introdujo el concepto de “ecforia sinergística” para hacer hincapiéen que el resultado de un acto de recuperación depende tanto de la informaciónrepresentada en la huella de memoria como de la información proporcionada por elcontexto de recuperación. De esta manera, Tulving destacaba la idea de que larecuperación, al estar regulada por una fuente de información derivada del pasado y otradel presente, consiste en realidad en la formación de nuevas memorias a partir de unaexperiencia previa. Que es en esencia lo que plantea la teoría de huellas múltiples.

Esta interdependencia entre el pasado y el presente, en el sentido de que es lamemoria del pasado la que organiza y da significado a las experiencias presentes es unaidea clave para entender la dinámica de la memoria, en general, y del proceso derecuperación, en particular. Es interesante subrayar que esta idea, surgida en el seno de lapsicología cognitiva de la memoria, actualmente es compartida por neurobiólogosinteresados en encontrar una explicación funcional para procesos como la consolidación yla reconsolidación. Un ejemplo excelente de lo que estamos diciendo lo encontramos enSusan J. Sara (2007, p. 188), experta en reconsolidación, cuando escribe: “Cada vez queuna memoria es recuperada, se integra en las experiencias perceptivas y emocionales delmomento presente y pasa a formar parte de una nueva memoria”. Desde una perspectiva

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teórica de corte constructivista, Sara (2000) considera el proceso de reconsolidacióncomo un mecanismo de puesta al día de la memoria, o de adaptación de la memoriareactivada a las circunstancias presentes, que permite a los animales organizaradaptativamente su conducta.

En mi opinión, planteamientos y sugerencias como éstas resultan especialmenteinteresantes porque vienen a poner de manifiesto, entre otras cosas, la precisión con laque encajan las teorías psicológicas sobre la dinámica de la memoria con las másrecientes hipótesis neurobiológicas sobre dicha dinámica, además de suponer una pruebaa favor de la plausibilidad biológica de las teorías psicológicas. La investigación sobre losprocesos de consolidación está rompiendo actualmente las fronteras epistemológicas quetradicionalmente han impedido el trasvase de resultados y el progreso subsiguiente entrelos investigadores de la memoria del nivel cognitivo y del nivel implementacional oneurobiológico. La íntima relación, o tal vez sea más apropiado decir solapamiento, quese postula entre consolidación, recuperación y reconsolidación –cuyas fronterasconceptuales algunos destacados psicobiólogos (e.g., Sara, 2007) sugieren eliminar– nospermite destacar, en este punto final del capítulo, el papel fundamental que los procesosde recuperación (que serán analizados en el próximo capítulo) juegan en la dinámicainterna y externa de los sistemas de memoria.

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