MANUAL DE

INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN LA ADQUISICIN DE LOS

APRENDIZAJES INSTRUMENTALES

ORGANIZA

INSTITUTO DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA EOS S.A.

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N D I C E

- CAPTULO 1 - EL SISTEMA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

1. Introduccin 2. La atencin a la diversidad como un sistema de medidas 3. Respuestas posibles a las D.A. 4. Organizacin de la respuesta a las D.A.

- CAPTULO 2 - LA ADQUISICIN DE LA LECTURA

1. La estratificacin de los procesos lectores. 2. La intervencin en la iniciacin lectora.

1 Fase: leemos palabras 2 Fase: leemos grafemas, slabas, palabras y oraciones.

3. La intervencin en la comprensin de textos. 3 Fase: leemos textos 4 Fase: un mtodo para comprender 5 Fase: comprender para aprender.

4. La intervencin en la comprensin de textos.

- CAPTULO 3 - LA ADQUISICIN DE LA ESCRITURA

1. La escritura 2. Procesos implicados en la escritura. 3. Formas de escritura 4. Intervencin psicopedaggica en la adquisicin de la escritura:

4.1. Intervencin en la adquisicin de la grafa. 4.2. Intervencin en la adquisicin de la ortografa. 4.3. Intervencin en la adquisicin de la redaccin.

- CAPITULO 4 - LA ADQUISICIN DE LOS APRENDIZAJES MATEMTICOS

1. Los aprendizajes matemticos. 2. Procesos implicados en los aprendizajes matemticos. 3. La evaluacin psicopedaggica de los a.m. 4. La intervencin psicopedaggica en las D.A.M.

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PROLOGO

La solicitud por parte de AG Internacional para que durante el ao 2008 imparta un curso a profesores y psicopedagogos sobre la intervencin psicopedaggica respecto a la adquisicin de los aprendizajes instrumentales (lectura, escritura, clculo y resolucin de problemas) en distintas ciudades de la Repblica de Chile me ha llevado a elaborar este manual.

He de resaltar que este trabajo nace para servir a los objetivos de dicho curso, no pretendiendo en ningn caso constituir una publicacin especfica sobre el tema, sino que servir de gua a los participantes en el mismo.

Es por ello, que su elaboracin ha consistido en recopilar algunos de los trabajos anteriores que he realizado, algunos forman parte de una publicacin anterior, y otros son inditos. Bsicamente dichos materiales son los siguientes:

- Captulo 8 del libro Dificultades de Aprendizaje: concepto, evaluacin y tratamiento. Madrid: Editorial EOS (2001).

- Captulo 3 del libro Dificultades de aprendizaje: lectura y escritura. Madrid: Editorial EOS (2000).

- Intervencin en las Dificultades de los Aprendizajes Matemticos (no publicado).

- Estratificacin de los Procesos Lectores en la Educacin Bsica (no publicado).

Espero que esta sntesis recopilatoria sobre la intervencin psicopedaggica resulte til para el desarrollo del curso y para las prcticas educativas de mis colegas chilenos.

Jess Garca Vidal Universidad de Sevilla

Sevilla (ESPAA)

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CAPTULO 1

EL SISTEMA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

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1. INTRODUCCIN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE O DE ENSEANZA?

Cuando se plantea la cuestin de las causas por las que determinados alumnos y alumnas, en proporcin cada vez mayor segn se avanza en la escolaridad, presentan dificultades de aprendizaje, a menudo ocurre que, como cuando hablamos de las causas de los accidentes de trfico, el consenso resulta poco menos que imposible, ya que cada cual prefiere mirar en una determinada direccin a la hora de determinar responsabilidades; y es que todos tenemos una teora acerca de por qu un alumno no avanza en la escuela tal y como esperamos que debera hacerlo. Una teora espontnea que suele estar ms basada en la propia experiencia (elevada a la condicin de nica y absoluta verdad irrefutable) y, por qu no decirlo, en la propia posicin que uno ocupa con respecto al problema, de modo que no es raro que el profesorado atribuya las DA a la falta de recursos, a las limitaciones (cognitivas o de otra ndole) del alumnado y a las familias, mientras que la administracin prefiere enfatizar las causas didcticas y organizativas atribuibles a los propios centros y a los profesores y las familias, por su parte, tienden a responsabilizar al propio sistema escolar y a las actitudes del profesorado frente a sus hijos.

Aunque la cuestin es ms compleja y matizada, centrndonos en las explicaciones docentes de las DA, podemos encontrarnos al menos las siguientes teoras:

Quod Natura non dat Salmantica non praestat. De rancio abolengo, esta afirmacin sigue siendo el argumento empleado por una buena parte del profesorado, pero tambin por otros muchos colectivos, que parten de considerar que lo que mejor explica las dificultades de aprendizaje son los factores genticos, que seran el determinante de las capacidades (inteligencia) que los aprendices aportan al proceso de enseanza, heredadas de sus progenitores. Curiosamente, lo sigue siendo no ya al margen, sino a pesar, de la multitud de datos cientficos que contradicen de manera radical esta presuncin, tanto biolgicos (como los procedentes del Proyecto Genoma), como psicolgicos y educativos.

De tal palo, tal astilla. Esta segunda explicacin, no ms infrecuente que la anterior, de la que suele usarse como coartada cuando los datos ponen a aqulla contra las cuerdas, sugiere que es en las pautas educativas, valores, actitudes y hbitos de la familia en donde se encuentran las causas del problema, existiendo dos versiones de este argumento: la que atribuye directamente la responsabilidad a la familia y la sociolgica, que la atribuye a la situacin sociocultural y econmica. Desde el punto de vista del respaldo cientfico, esta segunda teora cuenta desde luego con muchos ms apoyos que la anterior, pues un gran nmero de estudios sobre las relaciones entre resultados escolares y medio social tienden a sealar que, en efecto, hasta un veinte por ciento de la varianza en el rendimiento acadmico podra atribuirse al status socioeconmico; no obstante, debemos recordar que la estadstica sobre resultados escolares trabaja con correlaciones, es decir, no explica fenmenos, sino que nos muestra qu tipo de variables suelen estar asociadas: medio socio-familiar y rendimiento acadmico estn, pues, asociados, pero respecto al tipo de relacin que mantienen hay que pensar que no es tan sencilla como en el argumento que comentamos se supone. De hecho, para evitar el simplismo en las explicaciones, basta con pensar en la cantidad de personas de medios socioeconmicos de privados que han logrado triunfar en el mbito escolar y acadmico (las excepciones hay que explicarlas!) o en el hecho de que el rendimiento escolar de los hermanos puede ser, y lo es a menudo, muy diferente.

Con los profesores que tiene ... Igualmente simplista es la tercera de las teoras que ms solemos escuchar, incluso en las conversaciones entre docentes... cuando no nos oye nadie de fuera: la culpa de las DA est en el profesorado, es decir, en algunos profesores y profesoras, no como miembros de una institucin, sino a ttulo individual. Como en los casos anteriores, claro,

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quien desee encontrar apoyos a su explicacin lo tiene fcil, ya que no es difcil encontrar un profesor incompetente o irresponsable (incluso alguno que sea ambas cosas a la vez), del mismo modo que no lo es encontrar una familia desastrosa ni una nia o nio con severas limitaciones biolgicas que interfieran de forma drstica su capacidad para aprender en la escuela, pero deberamos recordar aqu que las teoras no se sustentan en los apoyos, sino que deben ser resistentes a la refutacin: bastara, en buena lgica, un solo caso contradictorio con el argumento para obligarnos a desecharlo. La verdad que no lo es siempre, no es sino una media verdad y, por ello, peor que una mentira.

Y es que el problema de los diferentes argumentos que hemos expuesto en las lneas precedentes no es tanto la ausencia absoluta de verdad, como el hecho de que toman una parte del problema y la elevan a la categora de explicacin nica o casi nica, cuando lo que nos encontramos al revisar detenidamente la historia de cualquier alumno que tropieza en su desarrollo escolar es una mezcla intensa de influencias muy diversas, tanto procedentes del propio alumno, como estrictamente escolares y de tipo socio-familiar, que poco a poco van entrelazndose en una enorme y complicada madeja en la que es imposible diferenciar con precisin los diversos hilos que la componen.

Eso es, al menos, lo que nos dice la investigacin reciente, as como nuestra propia experiencia, en dificultades escolares; ni una ni otra nos llevan a pensar que sean la inteligencia, la motivacin, ni otras variables individuales o socio-familiares las que puedan explicar autnomamente los logros y la falta de logros del alumnado, por ms que est meridianamente claro que todo ello influye en el resultado final. Como nos ha demostrado, por ejemplo, la evolucin en los ltimos 20 o 25 aos de las personas con el sndrome de Down, en donde el factor biolgico es claro, la experiencia educativa formal e informal que vive cada nio influye tanto o ms en sus logros (y lo que es ms importante, en su capacidad para seguir adquiriendo nuevos conocimientos y destrezas) que su dotacin biolgica o sus caractersticas de personalidad... Tal y como sugiere Feuerstein (1980) cuando expone su teora del aprendizaje mediado y enfatiza la importancia de los denominados factores prximos en el desarrollo de las capacidades humanas.

Nadie con un mnimo de informacin y de sentido comn puede dudar a estas alturas de que las experiencias educativas constituyen no un accesorio, sino un referente fundamental para explicar los problemas en el aprendizaje escolar y, desde luego, para fundamentar su tratamiento educativo, ya que los datos son apabullantes en este sentido (ver, por ejemplo, MEC, 1999 y 2000; Reynolds y otros, 1997; Feuerstein y otros, 1980 y 1991).

As, creemos que en estos momentos, cuando incluso desde la investigacin mdica en Neurologa se pone de relieve que la plasticidad (con todos los matices y limitaciones que se quiera) es el atributo ms caracterstico de nuestro cerebro, entendiendo por tal su capacidad para modificarse en funcin de la experiencia, del aprendizaje, no hay mucho espacio para dudar que lo que denominamos habitualmente dificultades de aprendizaje deberamos reformularlo en trminos de dificultades de enseanza-aprendizaje (Cuomo, 1994), es decir, del efecto de la interaccin entre las variables del alumno y una serie de variables contextuales, entre las que las propiamente escolares ocupan un lugar central, en la medida en que la educacin escolar no se limita a pulir ciertas cualidades innatas, sino que crea esas cualidades.

Lev S. Vygotski lo intuy de forma genial hace tres cuartos de siglo y lo expres de manera clara y tajante: en lo que atae al desarrollo de las capacidades ms especficamente humanas, que son el ncleo de la educacin escolar, la cuestin no es tanto la de la evolucin hacia fuera de una serie de potencialidades ya presentes en el interior del nio o del joven, sino la creacin de esas

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capacidades en la actividad compartida por el nio con los dems y su posterior interiorizacin, como puede verse de manera clara en el proceso de adquisicin del lenguaje (ver Vygotski, 1979) .

Consecuentemente, lo que encontramos es que las dificultades de aprendizaje son, en sentido estricto, la manifestacin no ya de limitaciones en ese supuesto potencial interno del alumno, sino en la interaccin entre su nivel de desarrollo actual y lo que la escuela, y la sociedad, le ofrece como medio para su aprendizaje y su desarrollo: aquello que Mary Warnock (1978) describi como necesidades educativas especiales.

Como ya se apunt en un captulo anterior, Warnock vena a decir que las necesidades educativas de una persona no son especiales o dejan de serlo en funcin de que la persona sea especial, sino que lo son en la medida en que, al confrontarse con lo que un sistema de enseanza determinado le ofrece, se ven satisfechas o no. Es decir, que lo relevante al considerar especiales o no las necesidades educativas de una persona no son las caractersticas individuales de sta, sino la relacin que se establece entre lo que ella necesita y la propia respuesta escolar que le damos.

Dicho de otro modo, ni las dificultades de aprendizaje ni las necesidades educativas especiales existen en abstracto o en el alumno, independientemente de la escuela; slo existen en relacin con una escuela concreta que trabaja de un modo determinado (Garca Pastor, 1993; G Vidal y Glez. Manjn; Porras Vallejo, 1998), y es sta la razn por la que dos centros que atienden a una misma poblacin con recursos personales y materiales muy parecidos pueden tener (y, de hecho, as ocurre) situaciones muy diferentes en relacin con, por ejemplo, el aprendizaje de la lectura: mientras que en uno ms de un tercio de los escolares pueden tener dificultades en esta rea, en el otro ese porcentaje puede ser entre tres y cuatro veces inferior.

La reformulacin de las DA en trminos de DEA (dificultades de enseanza-aprendizaje) no es, por tanto, una mera cuestin terminolgica, ni mucho menos, sino que supone una forma diferente (basada en el conocimiento cientfico y no en especulaciones) de concebir los problemas que nuestros alumnos experimentan al enfrentarse al currculo escolar, una manera diferente de mirar la realidad que tiene enormes repercusiones prcticas, ya que nos lleva a asumir que, cuando un alumno no responde a lo que se esperaba de nuestras enseanzas, una parte importante de la responsabilidad es directamente atribuible a esas enseanzas, de modo que la respuesta al problema no puede reducirse a una serie de medidas individuales, ya sean didcticas o de facilitacin de recursos extraordinarios, ms o menos afortunadas.

Dicho de otro modo, una vez que hemos comprendido que las dificultades no son de aprendizaje, sino de enseanza-aprendizaje, la conclusin inmediata es que una respuesta escolar adecuada y eficaz frente a ellas pasa, necesariamente, por revisar lo que estamos haciendo para que nuestros alumnos (todos nuestros alumnos) aprendan lo que pretendemos, es decir, que la respuesta a las dificultades de aprendizaje no puede desvincularse de las medidas globales que el establecimiento y el aula de referencia toman para adaptarse a la diversidad del alumnado, del conjunto de medidas encaminadas a lograr un aprendizaje de calidad mediante de la adaptacin de la enseanza a las diferentes necesidades y capacidades de cada alumno (Lpez Melero, 1990; Ainscow, 1995).

En definitiva, como seala Porras Vallejo (1998:100), lo que hemos llegado a aprender sobre el aprendizaje y sus dificultades nos obliga a pensar en una escuela comprensiva e inclusiva que no se plantee el problema de la enseanza desde la perspectiva de las dificultades de las nias y los nios, sino desde la perspectiva del currculo. Una escuela comn que luche contra la segregacin, las desigualdades y las discriminaciones de cualquier origen, lo cual no quiere decir una escuela homognea, sino una escuela que se base en un currculum comn y permita metodologas

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diferenciadoras para que cada educando participe al mximo de sus posibilidades en situaciones de aprendizaje ricas y valiosas para todos.

2. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD COMO UN SISTEMA DE MEDIDAS

Suele ser habitual que cuando se habla de atencin a la diversidad, de manera casi automtica pensamos en medidas para la atencin de las dificultades de los alumnos y alumnas de manera personalizada. Es decir, que se propone una respuesta individual que, en esencia, va a suponer el proceso siguiente:

a) Anlisis, ms o menos pormenorizado, de las dificultades de aprendizaje que el alumno o alumna presenta, que adems suele realizarse desde la perspectiva de lo que el alumno no hace, es decir desde el anlisis de sus incompetencias y no desde sus competencias.

b) Propuesta de un programa educativo especialmente adaptado a las dificultades particulares que dicho alumno o alumna posee, siendo comn, destacar lo que le diferencia del resto de los alumnos, no lo que les une.

c) Implementacin de dicho programa escolar con una dependencia absoluta de la existencia y participacin de otros profesionales de la enseanza y en entornos educativos ms o menos segregados: aula de apoyo, apoyo interno, etc.

Este planteamiento de la atencin a la diversidad parte de una serie de supuestos que son, desde nuestro punto de vista, absolutamente errneos:

1er

supuesto: Teniendo recursos suficientes es posible la atencin personalizada de las dificultades de aprendizaje. Es decir, que de lo que se trata, en primer y casi nico lugar, es de lograr profesionales y recursos materiales que sirvan para atender a las necesidades educativas generadas por dichas dificultades.

Y ello, cuando todos sabemos que siendo importantes, los recursos constituyen un factor menor en la atencin de los alumnos y alumnas que tienen necesidades educativas diferentes a la norma.

En el mejor de los casos, este supuesto nos lleva, directamente, a la necesidad de que cada alumno sea atendido por un profesor, es decir a una ratio 1-1, ratio imposible desde el punto de vista financiero y que adems no resolvera los problemas a los que nos estamos refiriendo.

2do supuesto: Lo ms importante del programa educativo de un alumno con dificultades es atender sus caractersticas diferenciales. Como solemos decirles a nuestros alumnos y alumnas en nuestras clases: esta cancin no slo se parece a otra que conocemos en la meloda, sino que tambin en la letra; y es que este planteamiento tienen similitudes intensas con la defensa de la perspectiva del dficit, tan denostada por todos, al menos, en teora.

Y es que el punto de referencia fundamental en el programa educativo de un alumno con dificultades es lo que tiene en comn con sus compaeros de grupo-clase (actividades comunes y compartidas) no lo que les separa (actividades especficas y segregadas), ya que lo primero es lo que lo mantiene junto a ellos, mientras que lo segundo lo aparta, lo segrega y lo relega a mbitos espaciales y temporales diferentes.

3er

supuesto: El alumno con dificultades aprende ms, y mejor, con los especialistas (profesor de apoyo) que en la clase ordinaria. Este tercer supuesto, coherente con los anteriores, es el que lleva a numerosos alumnos con n.e.e., y sin ellas, a realizar durante toda su escolaridad bsica y/o

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secundaria estudios picasianos: colorean, pican y recortan durante la mayor parte del tiempo escolar, aunque es necesario observar que a veces lo hacen al revs: recortan, pican y colorean.

La experiencia y los datos acumulados de los alumnos que acuden a las aulas de apoyo sealan, por el contrario, que el profesor especialista slo obtiene xitos (y adems, casi siempre parciales) cuando su actividad de especialista se vehicula con las actividades previstas en la programacin del aula ordinaria y constituyen un apoyo real a las actividades comunes y especficas que el profesor del aula/rea ordinaria lleva a cabo con esos alumnos, no cuando las actividades de apoyo se convierten en las nicas actividades estrictamente acadmicas que ese alumno realiza durante todo el tiempo escolar.

4to supuesto: Tiene dificultades en aprendizajes que tendra que haber logrado con... (antes de ahora), porque hay que ver como viene este alumno. Adems de que en la enseanza suele ser ms verdad que en ninguna otra actividad que cualquier tiempo pasado fue mejor, hay una tendencia (que por su frecuencia podramos concluir que debe ser casi innata) a sealar como causa y momento para el aprendizaje en el que un alumno posee una dificultad momentos anteriores a su deteccin. De esta manera, los profesores de la Educacin Secundaria sealan directamente a la Educacin Bsica, los de esta etapa sealan a la Educacin Infantil, y los de Educacin Infantil a quin sealaran? Lgicamente, sealan al ambiente familiar y especialmente a su madre (el no sealar al padre, debe ser consecuencia directa de la ausencia de estudios cromosmicos que lo certifiquen como tal). Como puede deducirse, fcilmente, en los puntos suspensivos del principio puede ponerse directamente a la madre de la criatura.

Este supuesto, absolutamente generalizado y expuesto con la mayor dosis de irona posible, que sirve en la mayora de los casos para desmarcarse de las dificultades de aprendizaje que descubrimos en nuestros alumnos y alumnas, situando el problema en una rbita diferente a la propia; indica a las claras, desde nuestra perspectiva, dos carencias importantes, responsables (al menos, indirectamente) de buena parte de las dificultades de aprendizaje que aparecen en nuestros alumnos y alumnas:

a) Seguir teniendo, como antao, como referente fundamental de la enseanza los contenidos (especialmente los conceptuales, que cambian en cada nivel) y no los objetivos (capacidades cognitivas, comunicativas, afectivas, motrices y de insercin social; que se mantienen a lo largo de toda la educacin bsica).

b) La ausencia de coordinacin real entre los diferentes niveles educativos de la educacin bsica (ciclos y etapas), que lleva irremediablemente a generacin, en la formacin de nuestros alumnos y alumnas de lagunas, que encima suelen resultar acumulativas, llegando a formar autnticos ocanos, no lagunas.

Creemos, que los supuestos mencionados, y los no mencionados que el lector puede aadir, deberan llevarnos a un replanteamiento radical de la atencin a la diversidad, que tuviera como referentes fundamentales, los siguientes:

1) Adopcin de un punto de vista en el anlisis de las dificultades que nos lleve a la deteccin de los fallos en los procesos de enseanza, priorizndolos sobre las variables personales y socio-familiares que estn incidiendo sobre las mismas (aunque slo sea porque sobre dichas variables es muy difcil intervenir). Esto nos llevara a tener como referente fundamental en el anlisis de las dificultades no del aprendizaje sino de la enseanza.

2) Abandono de la perspectiva individualista en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje que nos lleva casi siempre a la adopcin de medidas excepcionales, para poner el nfasis en los aspectos estructurales, es decir poner el acento en las medidas a tomar en el establecimiento y en el aula.

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3) Empleo y uso de las medidas excepcionales (ACI, Diversificacin, etc.) s, y slo s las medidas estructurales se han llevado a cabo de manera previa y/o complementariamente.

2.1. ALGUNAS CLAVES FUNDAMENTALES

Planteadas as las cosas, parece claro que la atencin a la diversidad no puede reducirse, como a veces se pretende, a un conjunto ms o menos amplio de medidas dirigidas a los que tienen dificultades, a los que no alcanzan los objetivos, segn una expresin muy corriente; sin duda, tales medidas especiales son necesarias en muchas ocasiones, pero no pueden ser ni la nica ni la principal respuesta de un establecimiento escolar a un fracaso que, como deca hace un momento, es tanto del alumno como de la propia escuela. Bien al contrario, el camino hacia una escuela capaz de educar en y desde la diversidad requiere que empecemos pensando de un modo diferente, en trminos de una enseanza que busque activamente no excluir de sus beneficios a ningn alumno ni alumna, lo que para Lpez Melero (1997) tiene una serie de claves de partida, que deberamos tratar de asegurar:

1raclave: Un currculo comprensivo, nico y diverso. La escuela que educa en la diversidad debe huir de un currculo cargada acadmicamente y acercarse a una alternativa centrada en la resolucin de problemas cercanos al alumnado, de inters y relevancia para ellos, capaz de favorecer la construccin de mecanismos y estrategias para familiarizarse con el conocimiento cultural y aplicarlo a la vida real. Evidentemente, es el Proyecto Educativo global del establecimiento el espacio apropiado para introducir esta transformacin, ya que no se dirige a ciertos chicos o chicas en particular, sino al conjunto del alumnado; incluso si en algn caso se precisan adecuaciones ms individualizadas del currculo, sigue siendo ese proyecto comn del establecimiento el marco de referencia y el primer espacio de respuesta a las diferencias individuales (incluidas las n.e.e.).

2da clave: La reprofesionalizacin del profesorado. En un modelo educativo como el propuesto, la cuestin no es si los alumnos son capaces de aprender, sino si nosotros somos capaces de ensearles a hacerlo: La educacin en y para la diversidad precisa de unos profesionales que sepan crear ambientes para ensear a aprender. Unos profesionales cualificados que sepan diagnosticar la situacin del aula, el ritmo y modos de aprendizaje de cada alumno, las caractersticas del proceso de aprendizaje, que sepan simultanear diferentes situaciones de aprendizaje en un mismo espacio para conseguir lo que se pretende y que, al mismo tiempo, sepan incorporar las demandas sociales de las personas culturalmente diferentes y de sus familiares, sin olvidar que en el mbito del aula se debe procurar lograr el equilibrio entre la comprensividad del currculum y la atencin a las diferencias individuales (p. 80). Ello implica que hemos de replantearnos nuestras competencias profesionales, pues nos hemos formado para otro modelo de enseanza, y asumir que la formacin continua no es un lujo, sino una necesidad fundamental, en esta profesin.

3ra clave: Interaccin y heterogeneidad como nueva estructura organizativa. Puesto que el modo de trabajar en las aulas ha de ser diferente, la estructura organizativa que lo hace posible tambin debe modificarse; hemos de huir de la directividad y la homogeneidad propias de la enseanza tradicional y dirigirnos hacia la interaccin cooperativa entre el alumnado, la heterogeneidad en los agrupamientos y la actuacin facilitadora (mediadora) de los profesores como principios rectores del proceso de enseanza-aprendizaje.

4ta clave: Trabajo solidario y cooperativo entre los profesionales. Una educacin en y para la diversidad no es una tarea para francotiradores, sino que exige un desarrollo coordinado de la accin docente, basado a su vez en un amplio grado de autonoma de cada profesional en la puesta

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en prctica de esa accin. Debemos comenzar a pensar en trminos de equipos educativos que, gozando de libertad y autonoma, se coordinan para proporcionar a sus alumnos y alumnas el mximo de experiencias de aprendizaje enriquecedoras.

5ta clave: La participacin de la familia y la comunidad. Finalmente, la educacin en y para la diversidad exige la participacin activa de las familias y de la comunidad, como recurso y como apoyo, en el proceso educativo. Ahora bien, no como complementos subsidiarios de la actuacin del profesorado (es decir, no como auxiliares que completan aquello que ha nosotros no nos ha dado tiempo a terminar), sino como colaboradores de pleno derecho, desde una situacin y perspectiva diferentes, adems de con estrategias diferentes, en el proceso educativo encaminado al desarrollo de las competencias del nio o joven.

Desde luego, no se trata de cuestiones menores que se puedan lograr de un da para otro, pero creo que es necesario tenerlas en cuenta, ya que definen una direccin a seguir, una lnea maestra de trabajo en la que, sabiendo lo que sabemos, parece la direccin correcta.

2.2. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD COMO UN SISTEMA DE MEDIDAS INTERDEPENDIENTES

Las claves que nos sugiere el profesor Lpez Melero ponen de manifiesto que lo que se ha dado en llamar atencin a la diversidad slo tiene sentido cuando se plantea como un conjunto de medidas que se apoyan y complementan entre s, como un sistema de medidas, que son interdependientes en el sentido de que el valor de cada una de ellas depende de cules sean las que la acompaen.

Es habitual encontrarnos con el planteamiento bsico sobre las dificultades de aprendizaje de los alumnos y alumnas se centra en la existencia y uso de medios extraordinarios (materiales, profesores de apoyo, especialistas, etc.) y sin embargo la experiencia acumulada nos indica que dicho planteamiento constituye un profundo error.

Por ejemplo, el disponer de unos recursos extra de apoyo (profesores especialistas, equipos psicopedaggicos,...) en un establecimiento puede considerarse, en principio, una buena medida para atender a la diversidad y, sin embargo, esa interdependencia a la que hemos aludido hace que no sea siempre as. Cuando sta es la nica medida de atencin a la diversidad que pone en marcha un establecimiento docente, a menudo son ms los inconvenientes que las ventajas, como bien describe Shavon-Shevin (1994):

- Desde la perspectiva del alumnado que recibe esta ayuda, a menudo su sentimiento de seguridad y bienestar en el aula se resquebraja para siempre, llevando a una marginacin cada vez mayor (a lo que hay que aadir lo que ya he comentado con anterioridad acerca de la disminucin objetiva de la cantidad y calidad de estimulacin educativa que esta medida suele acarrear en la prctica). - Desde el punto de vista del aula, se disminuye el sentimiento de responsabilidad y competencia del profesorado ordinario con respecto a las dificultades de sus alumnos, se disminuye la adaptacin de las enseanzas impartidas a las diferencias (no del alumno con ms dificultades, sino de todos) y se hace ms difcil lograr la cohesin del grupo.

Y es que, contra lo que suele pensarse, la utilidad real de ese tipo de recursos depende siempre de si al tiempo se han tomado otras medidas con el mismo fin. As, servirn de algo cuando existe una adecuada coordinacin docente entre el profesorado del establecimiento y cuando eso se traduce en la puesta en marcha de un currculo ordinario adaptado a la diversidad de necesidades del

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alumnado, pero pueden ser no inoperantes, sino totalmente contraproducentes en ausencia de estas ltimas, siendo un ejemplo continuado de ello en lo que quedan convertidas las Aulas de Apoyo de la mayora de nuestros centros, que simplemente sirven como sumidero del sistema educativo, y en buena parte es lo que est ocurriendo con otras medidas de atencin a la diversidad (Diversificacin Curricular y Programas Garanta Social) y creo que no es necesario decir nada de los denominados agrupamientos flexibles.

Cualquiera que haya pasado por esas experiencias sabe que estos espacios complementarios al aula ordinaria, en ausencia de otras medidas de atencin a la diversidad, terminan casi siempre por convertirse en ghettos de marginacin hacia los que se deriva un nmero cada vez mayor de alumnos; con la excusa, a veces incluso bienintencionada, de ayudarles a progresar mediante una mayor individualizacin, terminamos por excluir de la enseanza a quienes presentan el ms mnimo atisbo de no seguir el ritmo de la clase.

As, pues, la atencin a la diversidad debe concebirse y llevarse a cabo considerando todas las posibles medidas que estn en nuestras manos como un todo, como un sistema, en el sentido de que ninguna medida ser buena o mala en trminos absolutos por s misma, sino dependiendo del resto de las adoptadas.

3. RESPUESTAS POSIBLES A LAS DIFICULTADES DE ENSEANZA/APRENDIZAJE

El tratamiento de las Dificultades de Aprendizaje, especialmente por su complejidad, requiere la puesta en marcha de un conjunto de medidas que atienden, en teora, a las variables en que se sustentan, pueden organizarse estas medidas en torno a cinco grandes ncleos:

a) Ideolgicas. b) Organizativas. b) Recursos extraordinarios. c) Curriculares. d) Emplazamientos.

La puesta en marcha de cualquier tipo de medida de las mencionadas ha de llevarse a cabo sin olvidar el principio de normalizacin, especialmente en cuanto a los tres ltimos grupos de medidas.

3.1. RESPUESTAS IDEOLGICAS

En numerosas ocasiones el fracaso en la atencin a la diversidad natural de los alumnos y alumnas proviene directamente de factores ideolgicos, ya que suele creerse que las medidas de tecnologa educativa son suficientes para eliminar las dificultades de aprendizaje, y stas suelen desbordar ampliamente a las mismas.

Un sistema de medidas como el propuesto precisa de un modelo de referencias que lo sustente y lo retroalimente en aquellos momentos en que no se obtienen los resultados previstos. Algunos de estos referentes son:

(a) Modelo de escuela. Y es que asumir una concepcin educativa que implique la atencin a la diversidad es optar por un modelo de escuela, y de educacin, de marcado carcter integracionista, o lo que es lo mismo estar decididamente por una escuela para todos los alumnos sin ningn tipo de excepcin. (b) Concepcin de la educacin. Con demasiada frecuencia se identifica lo educativo con lo instructivo, siendo evidente a la luz de los conocimientos que hoy poseemos que

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el proceso educativo resulta ser ms amplio, e incluye a lo instructivo. Identificar educacin e instruccin supone una simplificacin conceptual, ya que reduce a aquella a la mera transmisin de conocimientos, que siendo importantes (especialmente en las sociedades complejas, como la nuestra), no son, en ningn caso, el nico componente de los procesos educativos.

(c) Concepcin del aprendizaje. Habitualmente el proceso de aprendizaje suele reducirse al de enseanza, de manera que se entiende al alumno como tabula rasa. De otro lado, tambin suele entenderse el aprendizaje como un proceso esencialmente individual, cuando hace ya 70 aos que estableciera Vigotsky la concepcin sobre su origen social y compartido.

(d) Concepcin de la enseanza y del profesor. Con frecuencia la concepcin ms extendida sobre el proceso de enseanza suele ser de carcter academicista, en la que resaltan dos cuestiones: el programa educativo resulta ser el centro de atencin y el profesor adopta un papel de transmisor de contenidos.

(e) Concepcin de la diversidad. Una escuela, como decamos en otro lugar (Vidal y Manjn, 1993:346): que responda al reto de una educacin de calidad para todos en la diversidad, no a pesar de la diversidad, porque todos somos diferentes y especiales (en nuestra capacidad, en nuestros estilos, en los ritmos de trabajo, etc.) y todos precisamos ayudas de uno u otro tipo y en mayor o menor medida como miembros de pleno derecho de nuestra cultura y sociedad.

En nuestra opinin es imposible lograr una atencin adecuada de las dificultades de aprendizaje habituales en la escuela si no partimos de una conceptualizacin adecuada de estos cinco ejes.

3.2. RESPUESTAS ORGANIZATIVAS

La estructura y filosofa organizativa de la que se dote a un proceso educativo resulta igualmente un elemento esencial para la atencin a la diversidad, ya que resulta difcil creer que un establecimiento, o un aula, con una estructura rgida o que pone la misma al servicio de otros intereses que no sean prioritariamente pedaggicos pueda proporcionar una oferta educativa capaz de responder a necesidades educativas muy variadas. En este sentido entendemos que para la atencin a la diversidad es necesario, tanto a nivel de establecimiento como de aula:

(a) Una estructura organizativa, que posea como caractersticas bsicas, las siguientes: flexible, abierta, participativa, funcional y formativa (Gonzlez, 1991). En definitiva una estructura que permita:

1) Coordinar los recursos humanos y materiales del establecimiento. 2) Agrupar de manera flexible a los alumnos. 3) Racionalizar el tiempo escolar.

(b) Orientacin Educativa e intervencin psicopedaggica. La atencin de las D.A. precisa la intervencin coordinada de profesores y especialistas por lo que en la organizacin del establecimiento ha de existir un mecanismo que regule dicha coordinacin al tiempo que la optimiza; un subsistema organizativo del establecimiento que tenga como objetivo bsico la atencin de la diversidad, que permita:

a) Optimizar los procesos de enseanza/aprendizaje. b) Impulsar el desarrollo psicosocial de los alumnos.

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3.3. RESPUESTAS CURRICULARES

Cuando hablamos, por tanto, de respuestas curriculares a la diversidad, estamos hablando de las medidas que es posible plantear desde la perspectiva de individualizar los procesos de enseanza/aprendizaje de cada alumno concreto en funcin directa de las necesidades educativas que presenta. Las respuestas curriculares posibles de nuestro actual sistema educativo son, las siguientes:

1. Adaptaciones de acceso. Son aquellas medidas que posibilitan que un alumno acceda a las experiencias de aprendizaje propias de su grupo. Suelen dividirse en dos grandes grupos:

(a) Las adaptaciones materiales. Recursos y adecuaciones de espacios y mobiliario necesarios para eliminar/disminuir las dificultades que algunos alumnos presentan para participar en el currculo de su grupo de referencia. Dentro de este grupo hay que considerar rampas, aseos adaptados, barras laterales, computadores, etc. para los alumnos con minusvala motrica; amplificadores, equipos de FM, distribucin circular de los pupitres, etc. para los alumnos con deficiencia auditiva; lupas, pizarras especiales, sealizadores acsticos, etc. para ciegos y ambliopes, etc.

(b) Las adaptaciones de comunicacin. Son entendidas como las medidas que son precisas para lograr un nivel de comunicacin oral y/o escrita entre profesores y los alumnos que presentan dificultades expresivas y de stos con los dems alumnos que haga posible su participacin en las experiencias educativas del grupo.

2. Adaptaciones de los elementos curriculares. Entre las medidas de adecuacin del currculum, que siempre deben operar de manera progresiva y gradual, podemos diferenciar las siguientes:

(a) Niveles de concrecin: adecuacin curricular al establecimiento y al aula. Coherentemente con el modelo curricular adoptado, los elementos del currculum aparecen establecidos en el Diseo Curricular Base con la suficiente flexibilidad como para que se produzcan las necesarias adecuaciones en los dos niveles de concrecin curricular que se establecen a partir de l, es decir, que se permite a los centros, en sus Proyectos Curriculares, y a los profesores, en sus Programaciones de aula, responder de una manera adaptada a las necesidades educativas que sus alumnos presentan.

(b) Adecuacin curricular individual. An considerando que las respuestas curriculares a la diversidad, planteadas en el apartado anterior, hayan reducido de una manera importante las necesidades educativas, siempre podemos encontrar alumnos cuyo nivel de dificultades de aprendizaje, o cuyas capacidades excepcionales, precisan de una respuesta individualizada y diferenciada, en mayor o menor medida, de la adoptada para la mayora de sus compaeros de aula.

(c) Opcionalidad curricular. La optatividad, como la diversificacin curricular, pretende dar respuesta a la diversidad existente entre los alumnos de la Educacin Secundaria, teniendo como objetivos: permitir el aprendizaje de determinados contenidos de manera ms funcional y globalizada, y facilitar la transicin a la vida activa y adulta a travs de la introduccin de contenidos, actividades o experiencias pre-profesionales y de transicin.

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(d) Diversificacin curricular. El caso extremo de adaptacin y opcionalidad curricular, mediante el diseo de un programa individualizado.

3.4. DOTACIN DE MEDIOS EXTRAORDINARIOS

Adems de las respuestas educativas y curriculares, la atencin a la diversidad en una escuela comprensiva implica la dotacin de los medios y recursos que son precisos para hacer posible el principio de normalizacin educativa. Adems de los recursos ordinarios, que deben ser de uso prioritario, es posible hablar de los siguientes:

1. Recursos personales, como pueden ser: - Equipo Psicopedaggico encargado de su evaluacin y seguimiento. - Personal encargado del refuerzo pedaggico. - Personal especializado en los diferentes tratamientos individualizados

(logopedia, psicomotricidad, fisioterapia, psicoterapia, etc.). - Personal encargado del cuidado personal, en su caso. Etc.

2. Recursos materiales. - Mobiliario especial y/o adaptado: mesas, sillas, armarios, etc. - Material didctico especial: tijeras, tiles de escritura, etc. - Material complementario: computadores, FM para sordos, etc.

3. Medios de acceso fsico. - Eliminacin de las barreras arquitectnicas. - Dotacin de medios de acceso fsico.

3.5. EMPLAZAMIENTOS ESCOLARES

El quinto, y el ltimo, grupo de respuestas posibles a las N.E.E en El Sistema Educativo es el que tiene que ver con la posibilidades de escolarizacin en diferentes emplazamientos en funcin de las necesidades educativas detectadas. En la actualidad es posible diferenciar cuatro formas bsicas de escolarizacin de alumnos con necesidades especiales:

1. Establecimiento ordinario. - Aula ordinaria. - Aula de Educacin Diferencial.

2. Establecimiento especfico. - A tiempo parcial. - Al 100 %.

3. Otros emplazamientos: Hospitales, residencias, domicilios, etc.

En este amplio conjunto de medidas sealadas que son posibles, algunas son aplicables a nivel estructural (establecimiento y aula) y otras son claramente individuales. Es decir, que las mismas admiten su ejecucin en niveles diferentes.

4. ORGANIZACIN DE LA RESPUESTA A LAS D.A.

Partiendo, como lo hemos hecho, de entender las DA en trminos de dificultades de enseanza-aprendizaje, parece inevitable y evidente que la estrategia bsica para el tratamiento de las DA deber estar constituida por las necesarias adaptaciones de los procesos de enseanza en los diferentes mbitos que hemos mencionado: establecimiento, aula e individuo.

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Como puede fcilmente deducirse del argumento expositivo anterior, la nocin de adaptacin curricular aparece en el contexto escolar como una estrategia general de respuestas a la diversidad: Cuando se habla de A.C. se est hablando sobre todo, y en primer lugar, de una estrategia de planificacin y de actuacin docente, y en ese sentido de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno (...) fundamentado en una serie de criterios para guiar la toma de decisiones con respecto a qu es lo que el alumno o alumna debe aprender, cmo y cundo, y cul es la mejor forma de organizar la enseanza para que todos salgan beneficiados. Slo en ltimo trmino las A.C. son un producto, una programacin (MEC, 1992).

En otras palabras, adaptar el currculum no es sino adecuar progresivamente la enseanza partiendo del Diseo Curricular Bsico para convertirlo un una herramienta educativa capaz de enfrentar el logro de los fines generales de la educacin desde la diversidad y para todos los individuos a los que la escuela atiende. De esta manera, adecuar el currculum nos va a permitir elaborar un Proyecto de Establecimiento adaptado realmente a cada entorno natural, social y cultural concreto, una Programacin de Aula que concrete el anterior para nuestro grupo-clase de manera efectiva, y adecuaciones adecuadas a grupos de alumnos, o individuos que forman parte de la misma.

La prctica educativa de los ltimos aos ha convertido una estrategia general como la que mencionamos en una de marcado carcter particular, exclusivamente dirigida a los alumnos y alumnas individualmente considerados.

Dado que las Dificultades de Aprendizaje estn lejos de constituir una caracterstica individual (la mayora de los alumnos con dificultades de aprendizaje poseen las mismas en los diferentes ciclos educativos: especialmente relevantes son las dificultades relativas a la Comprensin Lectora), el haber reducido la adecuacin de la enseanza al nivel individual ha limitado, cuando no impedido (en la mayora de los casos), la eficacia de una herramienta tan potente como la que mencionamos.

4.1. NIVELES DEL SISTEMA DE ATENCIN

Como hemos sealado, para nosotros una cuestin clave en el tratamiento de las Dificultades de Aprendizaje (o de la diversidad) es la existencia de un sistema de medidas interrelacionadas desde el nivel de la institucin educativa hasta el nivel individual, pasando por el nivel del grupo-clase. De esta manera, entendemos que la adaptacin de la enseanza requiere la existencia de tres niveles interrelacionados:

a) Nivel de Establecimiento. La adaptacin de la enseanza a nivel de la institucin educativa constituye el marco general en el que se integran los niveles posteriores y supone la creacin del entramado que hace posible, posteriores adecuaciones de los procesos de enseanza. Este entramado debera estar configurado por la existencia de:

- Un currculum estructurado y flexible. - Un sistema organizativo al servicio de las n.e. de los alumnos y alumnas. - Unos procedimientos facilitadores de la atencin a la diversidad. - Un sistema estructurado de evaluacin que permita sistemticamente la

retroalimentacin de la enseanza.

b) Nivel del grupo-clase. El segundo nivel imprescindible para el abordaje de las dificultades de aprendizaje lo constituye la adecuacin de la enseanza a los diferentes grupos de alumnos que existen en cada establecimiento. Este escaln de atencin a las dificultades de aprendizaje, debera contar como elementos bsicos:

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- Un currculum de aula flexible y estructurado que tomando como punto de partida la evaluacin inicial de los alumnos permita una enseanza con diversidad de exigencias para los alumnos.

- Una organizacin al servicio de las n.e. de los alumnos. - Unos recursos materiales y humanos adecuados a las necesidades de los

alumnos.

c) Nivel individual. Como su nombre indica, las medidas individualizadas seran todas aquellas en las que la decisin se adopta modificando, a partir de necesidades de un alumno en particular, algn aspecto del currculo del establecimiento y del aula, del plan de orientacin y accin tutorial grupal, etc. Sin duda, ste es el tipo de medidas de atencin a la diversidad con el que estamos ms familiarizados, cuando no el nico en que pensamos cuando hablamos de estos temas, pero como ya he dicho- se trata de opciones que no tienen ningn sentido ni valor si no es en el marco, ms amplio, de otras medidas que se adoptan con carcter general, es decir, no pensando tanto en las necesidades de un individuo concreto, como del conjunto de un grupo-clase o del alumnado del establecimiento en su conjunto.

Desde un punto de vista prctico, no obstante, debe aclararse que esta distincin no supone una separacin radical entre los diferentes niveles de concrecin, puesto que unas y otras estrategias forman en la prctica un continuo, de tal forma que las medidas de Establecimiento y de Aula a veces se confunden entre s, del mismo modo que lo hacen las medidas de aula y las individualizadas, como tendremos ocasin de ver en ms de uno de los ejemplos que se irn exponiendo en captulos posteriores.

Todas, en definitiva, estn tan estrechamente relacionadas entre s, que dependen unas de otras y forman parte de un nico sistema de procedimientos que empleamos para acercarnos al ideal de que todos y cada uno de nuestros alumnos puedan aprender y desarrollarse al mximo de sus posibilidades en el marco de una enseanza comn, compartida (Garca Pastor, 1993); de no plantear las cosas as, es fcil caer en lo que Muoz y Maruny (1993) llaman el marco selectivo de la respuesta a la diversidad, desde el cual damos sencillamente nuestras prcticas por buenas para la mayora del alumnado, suponiendo que los alumnos con dificultades son la excepcin, en lugar de tomar conciencia de que, casi siempre, no son sino el caso extremo, el sntoma ms llamativo de que hay cosas en nuestro currculo y en nuestra organizacin que van mal, en el sentido de que no se adaptan a lo que necesita un alto porcentaje del alumnado (Ainscow, 1995; Porras Vallejo, 1998). El sntoma, en definitiva, que debiera hacer saltar las alarmas y ponernos en la pista acerca de qu es lo que debemos mejorar.

4.2. MEDIDAS ESTRUCTURALES Y MEDIDAS INDIVIDUALES

Comenzando por la distincin entre medidas de atencin a la diversidad de tipo estructural y medidas de tipo individualizado, entendemos por estas ltimas aqullas en las que se modifican en mayor o menor grado las decisiones adoptadas para el conjunto del alumnado de un establecimiento y de un aula en cualquiera de los aspectos antes citados, es decir, algn elemento bsico del currculo, determinadas cuestiones relativas a la orientacin y la accin tutorial, la dotacin de recursos no previstos para la mayora... Evidentemente, se trata en todo caso de modificaciones decididas a partir del anlisis de las necesidades de un alumno o alumna en particular, que se considera que no resultaran debidamente atendidas con las medidas generales previstas.

Basta con revisar cualquier manual al uso o con visitar cualquier establecimiento escolar para comprobar que este es, precisamente, el tipo de respuesta escolar en el que suele pensarse cuando se

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habla de dificultades de aprendizaje, pues, al fin y al cabo, qu puede hacerse con un alumno con DA, si no es proporcionarle otra enseanza que la que se ha venido practicando, sin xito, hasta el momento?

La pregunta, desde luego, es buena, pero mucho nos tememos que la respuesta no lo es en absoluto... Al menos desde la ptica de lo que necesita el alumno, aunque puede serlo desde otras perspectivas, como la comodidad del profesor ordinario, el mantenimiento del statu quo de la institucin u otras. Y no es que pensemos que este tipo de medidas no sean positivas, e incluso necesarias con cierta frecuencia; simplemente, es que hay sobrada informacin que deja bien a las claras que se trata de opciones que no tienen ningn sentido ni valor positivo, a no ser que tengan lugar en el marco ms amplio de otras medidas educativas que se adoptan no pensando tanto en las necesidades de un individuo concreto, sino del conjunto del alumnado del establecimiento y/o de un aula en particular.

Por supuesto, es a estas ltimas a las que nos referimos cuando hablamos de medidas estructurales de atencin a la diversidad, y las denominamos de este modo porque son medidas generales que se incluyen en la planificacin y en la prctica educativas como algo normal y rutinario con independencia de cules sean luego los problemas concretos que nos podamos encontrar. Dicho de otro modo, es como si al construir un edificio lo hicisemos ya pensando en las diferentes necesidades que podran tener sus futuros inquilinos: si se incluyesen rampas apropiadas, ascensores amplios y puertas de 90 cms. de ancho, una persona que se desplazase en silla de ruedas podra irse a vivir all sin que, llegado el caso, tuvisemos que llamar a los albailes y carpinteros para enmendar el entuerto (y ello contando con que fuese posible hacerlo!); el edificio en cuestin sera accesible, y esto es un requisito que deberamos exigir a todos los edificios, con independencia de que luego vaya a vivir all una persona con silla de ruedas o no.

De hecho, es difcil imaginar que una persona en tal situacin decidiese libremente comprarse un departamento en un edificio en el que los accesos le resultan imposibles o muy difciles, de modo que lo que estamos sugiriendo es que ya que nuestros alumnos no pueden decidir libremente si se vienen con nosotros o nos envan al paro- deberamos tomar medidas educativas que les hagan el aprendizaje (el currculum, si se prefiere) accesible a partir de las situaciones ordinarias, que eso y no otra cosa son las medidas estructurales de atencin a la diversidad.

La distincin entre medidas estructurales y medidas individualizadas, por tanto, pretende llamar nuestra atencin acerca del hecho de que a las DA no se les puede responder slo y exclusivamente con obras de adaptacin del edificio que, por bien que se hagan, en el mejor de los casos (es decir, cuando resultan posibles porque el edificio no es un desastre total) no hacen sino paliar tarde, mal y con muchos costos aadidos los problemas generados por unos planos y una construccin chapuceros y restrictivos. Y es que las DA en parte son el resultado de la carencia de medidas estructurales y, en lo que no lo son, resultan difciles o imposibles de afrontar con un mnimo de calidad y eficiencia sin ellas.

Pretende llamar tambin nuestra atencin acerca de que no existe una separacin clara y tajante entre los diferentes niveles de concrecin a los que antes nos referimos, ya que las medidas estructurales y las individualizadas tienden a formar un continuo, en el que las medidas de Establecimiento y las de Aula a veces se confunden entre s, del mismo modo que lo hacen las medidas estructurales de aula y las individualizadas. Todas estn tan estrechamente interrelacionadas, que dependen mutuamente unas de otras y conforman un nico sistema global cuya finalidad no es otra que hacer la prctica docente al ideal de que todos y cada uno de nuestros alumnos puedan aprender y desarrollarse al mximo de sus posibilidades en el marco de una enseanza comn, compartida (Garca Pastor, 1993).

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Cuando nos olvidamos de ello, caemos inevitablemente en lo que Muoz y Maruny (1993) llaman el marco selectivo de la respuesta a la diversidad, esto es, aceptamos que las DA no son sino una anomala en la respuesta del alumnado (de cierto alumnado) a una buena prctica pedaggica, en lugar de asumir que a menudo no son otra cosa que el sntoma ms llamativo de que hay cosas en nuestro establecimiento y en nuestras aulas que van mal, de modo que no hacemos otra cosa que excluir al que va mal y mantener intacto el esquema de trabajo general, cuando lo que deberamos hacer es revisarlo y modificarlo para hacerlo ms capaz de responder a las necesidades del alumnado y ms eficiente (Ainscow, 1995; Porras Vallejo, 1998).

4.3. MEDIDAS ESPECFICAS Y MEDIDAS INESPECFICAS

Partimos, pues, de que una respuesta escolar apropiada a las DA supone que el establecimiento en su conjunto y cada una de las aulas asumen que no estamos en el mejor de los mundos pedaggicos posibles y que, por tanto, es preciso revisar nuestras prctica docente y modificarla en el sentido de adoptar medidas que hagan el currculum accesible a la mayora sin tener que andar haciendo continuas adaptaciones de todo tipo, de modo que las medidas individualizadas quedaran restringidas a aquellos casos en donde, por algn motivo, las medidas estructurales resultasen insuficientes. Sin embargo, antes de concretar cules sean esas medidas individualizadas es preciso plantear la segunda distincin a que hicimos referencia hace un momento: la que distingua entre medidas especficas e inespecficas de respuesta a la diversidad.

Ambos trminos han sido utilizados antes por nosotros mismos y por otros autores en relacin con el concepto de adaptacin o adecuacin curricular (Garca Vidal, 1993; Glez. Manjn y otros, 1993; Puigdellvol, 1993), y es en ese mismo sentido en el que lo seguiremos empleando en estas pginas, aunque levemente ampliado.

As, pues, cuando hablamos de la especificidad o inespecificidad de las medidas de atencin a la diversidad, nos estamos refiriendo a la cuestin de si las decisiones adoptadas frente a una DA implican, o no, modificaciones sustanciales de la prctica educativa ordinaria. Dicho de otro modo, podemos decir que una medida concreta es especfica cuando su puesta en marcha supone cambios importantes en cuanto al emplazamiento escolar, los recursos materiales o personales empleados, los mtodos de trabajo..., de modo que no sera razonable esperar que tal medida fuese llevada a cabo por el profesorado ordinario ni en situaciones ordinarias de enseanza; por el contrario, consideramos que una medida es inespecfica cuando puede ser llevada a cabo en situaciones ordinarias y por el profesorado ordinario.

Entendida la diferenciacin de este modo, parece claro que las que hemos denominado medidas estructurales son, por definicin, medidas de tipo inespecfico; sin embargo, de ello no podemos deducir que las medidas individualizadas hayan de ser necesariamente especficas, ya que en realidad podemos utilizar frente a las DA tanto medidas individualizadas inespecficas, como especficas... A pesar de que son slo estas ltimas las que suelen utilizarse en la prctica ms habitual.

Por poner un ejemplo, ante las DA lectoras y escritoras de un alumno con un grave retraso escolar, dejando al margen las medidas estructurales, podramos decidir que el nio recibiese una enseanza de apoyo externa al aula ordinaria, con mtodos y materiales diferentes a los del grupo-clase, con modificaciones ms o menos profundas de los objetivos y contenidos del ciclo o nivel de referencia y a cargo del profesor o profesora de apoyo, lo que constituira una medida claramente especfica; no obstante, en sustitucin de todo ello, o complementariamente, podramos decidir tambin ciertos cambios en la prctica docente del aula, de los que se hara cargo el propio profesor ordinario: introducir en el horario 3 sesiones semanales de unos 10 minutos cada una para que todos

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los alumnos (el alumno con DA tambin) reforzasen su aprendizaje ortogrfico trabajando con el modelo de tutora entre compaeros (peer tutoring), utilizar organizadores previos antes de la presentacin de cualquier texto de estudio nuevo, adaptar los textos de clase para el alumno hacindolos ms breves y con estructuras sintcticas ms simples, pasar las actividades de anlisis y reflexin sobre los contenidos de las materias de un formato de gran grupo o individual a un formato de pequeo grupo cooperativo, incrementar el grado de direccin que se da al grupo del alumno con DA en esas actividades.... Todo ello son ejemplos de medidas inespecficas.

Las medidas inespecficas son, por tanto, todas las de tipo estructural, adems de ciertas estrategias que pretenden incrementar el grado de individualizacin de la enseanza, de adaptacin de sta a las peculiaridades de cada alumno, sin abandonar en ningn momento el contexto ordinario del aula, lo que nos permite reducirlas bsicamente a dos: el refuerzo de los contenidos curriculares dentro del aula y lo que se ha dado en denominar adaptaciones inespecficas del currculo (G Vidal, 1993; Glez. Manjn y otros, 1993; Glez. Manjn, 1997; Glez. Manjn, en prensa).

Para terminar, digamos que no debe confundirse el concepto de medidas especficas e inespecficas con el concepto de adaptaciones curriculares poco o muy significativas, ya que mientras el primero es un concepto psicopedaggico, que tiene que ver con qu, cmo, cundo y dnde se responde a las DA (y con las implicaciones de todo ello en la dinmica organizativa y curricular del establecimiento y del aula), la nocin de significatividad es un concepto administrativo: si leemos atentamente las definiciones oficiales del mismo, vemos enseguida que lo que hace ms o menos significativa a una adaptacin es el grado en que toca lo que la administracin ha considerado prescriptivo y obligatorio.

En un ejemplo: si un alumno, mientras sus compaeros estn recibiendo instruccin en lecto-escritura, sale del aula de 1 de Bsica para seguir un mtodo de lecto-escritura diferente, con unos materiales diferentes y bajo la direccin del profesor de apoyo, est siendo objeto de una medida claramente especfica (hecha a medida para l y sin nada que ver con lo que los dems hacen), pero no parece que se trate de una adaptacin significativa del currculo, ya que no se han modificado ni los objetivos educativos del ciclo, ni los contenidos bsicos prescritos, ni los criterios de evaluacin.

Desde luego, a nuestro juicio resulta mucho ms prctico pensar en trminos de la especificidad o no de una medida que en su eventual significatividad.

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CAPTULO 2

LA ADQUISICIN DE LA LECTURA

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1. INTRODUCCIN: LAS DIFICULTADES EN LECTURA

La lectura, o mejor dicho la comprensin lectora, constituye hoy una de las preocupaciones bsicas de buena parte de los profesores de todos los niveles de la educacin en nuestro pas, siendo especialmente destacable en la Educacin Secundaria, etapa en que la mayora de los profesores sealan la falta de lectura comprensiva por parte de sus alumnos y alumnas que imposibilita la realizacin de buena parte de las tareas escolares.

Cuando se pregunta a los profesores el por qu de esta situacin existe un repertorio restringido de respuestas que apuntan en tres direcciones diferentes:

a) De un lado, se encuentran aquellos que sealan al alumno o alumna como responsable, o causante, de las dificultades, emplendose para ello argumentos como:

- No est maduro - Tiene poca capacidad - No tiene ninguna motivacin - Etc.

Es evidente que existen alumnos y alumnas que estn discapacitados y que eso influye en el aprendizaje de los procesos lectores, pero tambin es verdad que no todos los que tienen problemas en su adquisicin son, precisamente, alumnos a los que les falte capacidades y al revs, existen alumnos con pocas capacidades que tienen un buen nivel de lectura.

b) De otro, se encuentran los que piensan que las dificultades tienen su origen en el mbito familiar, emplendose para ello argumentos como:

- El nivel sociocultural es muy bajo - La familia no se preocupa por nada - Tiene muchos problemas socioafectivos - Etc.

Este tipo de argumentos, se apoya de manera evidente en la influencia que el medio familiar tiene en todos los aspectos de la vida del nio, pero quizs sean argumentos muy limitados si nos atenemos a la responsabilidad que la escuela tiene, o debera tener, respecto a los procesos lectores en los que suelen dificultades, como son:

o El aprendizaje de los grafo-fonemas y los fono-grafemas. o El aprendizaje de estrategias de comprensin lectora. o El aprendizaje de la autorregulacin de los procesos lectores. o El aprendizaje de la velocidad lectora

Es obvio, que el mbito familiar tiene poca responsabilidad en los aprendizajes mencionados, y en caso contrario, deberamos advertir a los padres que ellos son los responsables de enserselos a sus hijos. Lo anterior no elude, la elevada incidencia que tiene el mbito familiar en la generacin de hbitos de lectura.

c) Y el ltimo grupo de argumentos est en lnea con responsabilizar a los maestros anteriores al que posee en esos momentos:

- No tiene ninguna base

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- Eso debera haberlo aprendido en el Primer Ciclo de E. Secundaria - Este es un aprendizaje de Bsica - Esto debera haberlo aprendido en Infantil - Es que vienen muy poco maduros...

Este ltimo de argumentaciones siempre termina en la madre, del nio, claro. En nuestro largo peregrinar por nuestro sistema educativo, habitualmente nunca hemos encontrado profesores que situaran, al menos parte del problema, en su propia forma de ensear, en su propio trabajo. Son estos, en definitiva, argumentos que provocan en nosotros un elevado nivel de sospecha; y ello, no porque nosotros pensemos que los profesores actuales son los nicos responsables de las dificultades de los alumnos, sino porque estamos convencidos de que parte de esas dificultades siempre tienen relacin con los mtodos, tcnicas y tareas que el profesor actual lleva a cabo con sus alumnos y alumnas. En caso de que el lector no est de acuerdo con la reflexin que acabamos de hacer, debera intentar responder a los siguientes interrogantes (segn el nivel educativo al que pertenezca):

o Se emplean, siempre, todas las vas sensoriales (visual-auditiva-tctil-kinestsica) para la enseanza de los grafo-fonemas?

o Se activan, siempre, los conocimientos previos de los alumnos cuando van a realizar una lectura?

o Se hacen ms familiares, siempre, los trminos ms complicados antes de realizar las tareas de comprensin lectora?

o Se facilita la estructuracin de los contenidos de las lecturas complejas proponiendo al alumno esquemas, diagramas, grficos etc. que ayuden al alumno a estructurar de manera adecuada la informacin?

o Se segmentan, siempre, las tareas de lectura que resultan excesivamente largas para los alumnos?

o Cundo se ensean las estrategias que necesitan los alumnos y alumnas para leer? o En qu nivel educativo se ensea a los alumnos a regular la velocidad de lectura de

un texto de acuerdo con la meta lectora propuesta? o Dnde se ensea a los alumnos la estructura de los textos expositivos para de esa

manera comprenderlos mejor?

La bsqueda del origen (entendido como culpabilidad de la situacin actual) de las dificultades de aprendizaje en general, y en especial las referidas a la lectura, en nuestra opinin, apenas tiene sentido, ya que con toda probabilidad la responsabilidad estar repartida entre los factores que hemos mencionado (capacidades, ambiente socio-familiar y la propia escuela) y hasta con la formacin inicial del profesorado en la Universidad correspondiente; y sobre todo en las relaciones que establecen dichos factores entre s, ms que en los propios factores en s mismos, en unas proporciones difciles de averiguar, y en cualquier caso siempre de carcter individual, es decir, que en cada alumno el grado de participacin de dichos factores va a ser variable y poco dimensionales, en la mayora de los casos.

Es por ello, que la mayora de los argumentos al uso, siempre sealan a los otros, as mientras que los profesores suelen sealar a los alumnos, a las familias y a los profes anteriores, si les preguntsemos a las familias con toda probabilidad la respuesta apuntara hacia los profesores de sus hijos.

En nuestra opinin, ms que bucear en las causas ms o menos mediatas, o lejanas, de las dificultades lectoras, habra que plantearse un interrogante relacionado directamente con las causas

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inmediatas o prximas, que adems son las nicas sobre las que podremos actuar de manera directa e inmediata, ya que slo depende de nosotros:

No son suficientes 10-12 aos para ensear a leer? Se ensea a leer en todos los ciclos, o slo en el Primer Ciclo de Bsica? Sabemos qu aprendizajes lectores deben realizarse en cada ciclo educativo? Estn claramente estratificados los aprendizajes lectores en los diferentes ciclos educativos?

Las respuestas a dichas preguntas sealan directamente a la institucin escolar, no exactamente a los profesores, y ms exactamente a la necesidad de que los aprendizajes lectores se estructuren en los diferentes tramos educativos de que se compone la educacin bsica que reciben la mayora de los alumnos y alumnas. Y es que como ya sealamos en otro lugar (G Vidal y Glez. Manjn, 2000) para la posible solucin de las dificultades de aprendizaje, es necesario abordarlas ms como dificultades de enseanza que de aprendizaje, plantendonos un solo interrogante sobre las mismas, a saber: Qu tenemos que hacer desde la escuela ante las dificultades de lectura?

Las respuestas a esta pregunta, obviamente, no son unidimensionales, y probablemente, depender de cada establecimiento y hasta de cada profesional de la enseanza, pero Podemos hacer algo? Nosotros, entendemos que el abordaje de las dificultades en la adquisicin de los procesos lectores requiere la toma de decisiones, al menos, en dos niveles diferentes:

1) A NIVEL DE ESTABLECIMIENTO, estructurando los aprendizajes lectores entre los diferentes ciclos y/o cursos, de manera que en cada uno de ellos estn claramente delimitados los aprendizajes lectores que se pretenden conseguir.

A desarrollar este nivel de intervencin es al que dedicamos la 1 Parte de este trabajo, en la que expondremos una propuesta de qu aprendizajes lectores deben abordarse en cada ciclo educativo desde el Segundo Ciclo de la Educacin Infantil hasta el Primer Ciclo de la Educacin Bsica.

2) A NIVEL DE AULA, facilitando los aprendizajes lectores mediante el empleo de estrategias docentes que impliquen el uso de tres elementos fundamentales:

a. El uso de estrategias de adaptacin inespecficas. b. El uso de diferentes tipos de agrupamientos c. Llevando a cabo procesos de refuerzo individual y/o grupal.

2. LA INTERVENCIN LECTORA EN EL ESTABLECIMIENTO: LA ESTRATIFICACIN DE LOS PROCESOS LECTORES

Aunque existen momentos en que son ms evidentes las dificultades lectoras de los alumnos, no nos cabe ninguna duda de que dichas dificultades se generan a lo largo de toda la escolaridad. El que las dificultades lectoras sean ms evidentes en los primeros aos de Bsica (cuando se suelen aprender los grafo-fonemas) en los primeros aos de la Secundaria (cuando la comprensin de textos expositivos posee un carcter imperativo para la realizacin de las tareas escolares habituales), no indica en absoluto que el problema se circunscriba a estos niveles educativos, sino que es en ellos donde se hacen evidentes dichos problemas, que se generan a lo largo de toda la escolaridad bsica, incluida la Educacin Infantil.

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Uno de los elementos que incide de manera directa en la aparicin de dichas dificultades lectoras, es sin lugar a dudas, la inexistencia de una estructuracin coherente, lgica y secuencial de los aprendizajes lectores que los alumnos deben alcanzar en los diferentes ciclos educativos, esto es as hasta tal punto, que ni siquiera depende de cada escuela (lo cual no sera inadecuado) que los aprendizajes lectores que un alumno alcanza depende de la perspectiva del profesor que le corresponda durante ese ciclo educativo. De esta manera, nos podemos encontrar, que mientras que algunos profesores de jardines infantiles ensean la lectura sistemtica a sus alumnos, otros no ensean nada que tenga que ver con la lectura y otros se quedarn a medio camino. Hecho ste, que provocar que en 1 de Educacin Bsica tengamos alumnos de muy diferentes niveles de partida, lo cual no es precisamente una bendicin para la mayora de los profesores que se encargan de la iniciacin lecto-escritora.

Esta diversidad de puntos de partida diferentes no slo es apreciable en lo que se refiere a la Educacin Infantil, sino que la podremos encontrar en todos los ciclos educativos, aunque sean especialmente apreciables en dos niveles educativos: cuando se inicia la escolarizacin obligatoria (momento en que se suele plantear la enseanza de la lectura de una manera sistemtica) y cuando se inicia la Educacin Secundaria (momento en que se exige a los alumnos que usen la lectura como instrumento esencial para el aprendizaje y el estudio).

A la diversidad de niveles en funcin del profesor que le corresponda a cada grupo de alumnos, es necesario aadir el que los procesos lectores que se ensean de manera intencional y sistemtica van, muy pocas veces, ms all del aprendizaje de los grafo-fonemas y la fluidez lectora que se realiza, habitualmente, durante el Primer Ciclo de la Educacin Bsica, lo habitual es que a partir de dicho ciclo (incluso, en muchos casos, a partir del primer curso) la lectura no sea en s misma un aprendizaje a realizar, sino un instrumento para la enseanza / aprendizaje de otros conocimientos.

A la luz de los conocimientos que hoy disponemos sobre la adquisicin de los procesos lectores y de las dificultades de aprendizaje existentes en este campo, aparece como una necesidad imperiosa el que los procesos lectores (no slo la iniciacin en la lectura) se enseen a los alumnos de manera explcita, reiterada y extensiva durante toda la educacin bsica: antes de la enseanza de los grafo-fonemas (en la Educacin Infantil) y despus (en el 2, 3 Ciclo de Bsica y durante la Educacin Secundaria).

Y ello, porque, al margen de las capacidades de los alumnos, del medio socio-familiar y de la propia escuela, los aprendizajes lectores a realizar por los alumnos resultan numerosos y complejos en s mismos (grafo-fonemas, fluidez, estrategias de comprensin, velocidad, autorregulacin lectora, estructuras textuales, etc.), adems de tener que aplicarlos a los diferentes tipos de textos (narrativos, descriptivos, expositivos, etc.) con los que los alumnos deben realizar las tareas escolares.

Teniendo en cuenta lo dicho, parece poco probable que los alumnos puedan realizar tal cantidad de aprendizajes por s mismos (aunque existan alumnos que s lo hacen, casi siempre con ayudas externas, especialmente los pertenecientes a contextos sociofamiliares privilegiados), y menos an, que puedan lograrlos en poco tiempo.

Por todo ello, y porque entendemos que el abordaje de las dificultades de aprendizaje ha de tener siempre un enfoque claramente preventivo, es por lo que entendemos que es una tarea imprescindible para cualquier establecimiento que quiera comenzar a resolver, al menos en parte, las dificultades de lectura de sus alumnos, ha de iniciar esta tarea definiendo con la mayor nitidez posible los aprendizajes lectores que deben alcanzarse en los diferentes ciclos educativos que

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componen su estructura escolar. Esta organizacin de los aprendizajes lectores, debera trasladarse de manera inmediata tanto al Proyecto Curricular de Establecimiento como a las Programaciones de Aula de cada nivel educativo.

El aprendizaje de la lectura implica la superacin de dos grandes fases: una primera, la iniciacin lectora, que supone que el aprendiz adquiere lo que podemos considerar como los mecanismos bsicos de la lectura, que le van a permitir leer grafemas, slabas, palabras, oraciones y textos sencillos; y la segunda, la comprensin de textos, que supone que el aprendiz adquiere la estrategias, tcnicas y conocimientos que le permiten utilizar la lectura como medio de aprendizaje. Cada una de estas dos grandes fases, las hemos subdividido en subfases coincidentes con los ciclos educativos desde el 2 ciclo de Educacin Infantil hasta el 1 de la Educacin Secundaria.

1 FASE: LA INICIACIN LECTORA 1.1. LEEMOS PALABRAS (Segundo Ciclo de la Educacin Infantil). 1.2. LEEMOS FONEMAS, SILABAS, PALABRAS Y ORACIONES (Primer Ciclo de Educacin Bsica).

2 FASE: LA COMPRENSIN DE TEXTOS 2.1. COMPRENDEMOS TEXTOS (Segundo Ciclo de Educacin Bsica). 2.2. UN MTODO PARA COMPRENDER (1) (Tercer Ciclo de Educacin Bsica) 2.3. COMPRENDER PARA APRENDER: EFICACIA EN EL ESTUDIO (2) (Primer Ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria)

Los dos momentos en la adquisicin de la lectura en que los alumnos manifiestan mayores dificultades son, sin lugar a dudas: cuando se inician en la lectura y cuando han de aplicar la comprensin de textos (expositivos) para el estudio y el aprendizaje.

3. LA INTERVENCIN EN LA INICIACIN DE LA LECTURA.

3.1. 1 FASE: LEEMOS PALABRAS

En el caso de la lectura de palabras (o iniciacin lectora) los procesos que facilitaran el acceso a la lectura de palabras tienen una intensa relacin con el lenguaje oral, entre ellos ocupan un lugar destacado los siguientes: codificacin visual, conciencia fonolgica y la existencia de un lxico organizado y rpido. Un cuarto proceso facilitador de este aprendizaje lector es sin duda alguna la construccin del sentido y utilidad del lenguaje escrito

Por ello, antes de comenzar la enseanza sistemtica de la lectura (ensear las Reglas de Conversin Grafema-fonema) es necesario entrenar a los alumnos en dichos procesos, que algunos alumnos y alumnas ya dominarn cuando comienzan el Primer Ciclo, pero a los que en ningn caso se perjudica trabajando con ellos el lenguaje oral, que es de lo que se trata.

En esta primera fase, el objetivo bsico y general ser el que los alumnos atribuyan sentido y significacin al lenguaje escrito al tiempo que adquieren habilidades en los procesos de que se compone la lectura: codificacin visual, sntesis y anlisis fonolgico de las palabras y bsquedas lexicales.

Como es lgico, en esta primera fase el trabajo central se realizar tomando como punto de partida el lenguaje oral y solamente al final del proceso entraremos en el aprendizaje sistemtico de la lectura, con el aprendizaje de las vocales y de las consonantes. Por ello, desde el primer momento debemos explicar a los alumnos que se trata de pensar sobre el lenguaje que utilizamos, para

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descubrir de qu esta compuesto, como lo usamos, aprender nuevas palabras, y aprender a leer palabras, etc.

3.1.1. METODOLOGA

Las actividades a realizar en esta fase del mtodo lector es preciso que se encuentren orientadas por cuatro principios bsicos:

a) Mediacin. El papel del profesor en la enseanza ha de ser siempre el de puente entre lo su estructura mental y lo que queremos que aprenda. Para ello es esencial que las tareas que propongamos a los alumnos se encuentren dentro de lo que es posible que realicen con un determinado nivel de ayuda (lo que Vigotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo). Para ello que deberamos intentar que el alumno vea al profesor como a alguien:

- Comprometido con su aprendizaje. - Que le propone actividades posibles para l - Que le trata de manera clida. - Que le ayuda a generalizar los aprendizajes que realiza - Etc.

b) Constructividad. Hoy nadie duda que el aprendizaje se produce mediante procesos constructivos, en un primer momento por construccin social (con la ayuda de otros: profesor, compaeros, etc.) y en un segundo momento mediante construccin personal. Es por ello, esencial en la realizacin de este programa que la enseanza se realice teniendo en cuenta:

1) Un primer momento, en el que las tareas son realizadas entre varios alumnos (toda la clase o por equipos), bajo la direccin del profesor.

2) Un segundo momento en que el alumno debe enfrentarse por s mismo a la tarea y realizarla por s mismo y sin ayuda.

1) Significatividad. Un elemento central de la metodologa ha de ser que el aprendizaje que se propongan a los alumnos tenga sentido para los alumnos. Para que los aprendizajes tengan sentido para los alumnos y alumnas las actividades que realicemos debern poseer algunas condiciones, como:

Explicndoles los objetivos que pretendemos, antes de realizar las actividades.

Motivndoles antes / durante / despus de las actividades. Proponerles actividades de un elevado nivel de significatividad, es decir

actividades que conecten son sus conocimientos previos y que tengan relacin con el entorno ms inmediato posible.

Para conseguir un elevado nivel de significatividad es especialmente importante que las palabras, frases, conceptos, etc. que utilicemos durante el programa respondan a los intereses de los alumnos y a los objetos y acontecimiento que ocurren a su alrededor

2) Funcionalidad. Junto con la significatividad de los contenidos y actividades que propongamos, es necesario que adems stos tengan un carcter funcional, es decir tengan utilidad en la vida de los nios. Es por ello que, continuamente, deberamos recurrir a situaciones en las que es necesario el conocimiento del lenguaje, tanto oral como escrito; como puede ser buscar un producto en el supermercado, saber en qu? calle estamos,

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conocer el nombre del compaero de al lado, identificar el propio nombre del de los dems, etc.

Estos principios que deben presidir todo proceso de enseanza deberan complementarse en la Educacin Infantil con dos que resultan bsicos en este nivel educativo: el juego y la globalizacin.

c) Juego. Como es lgico, cuando estamos hablando de la enseanza en la Educacin Infantil es imprescindible que las actividades escolares adopten en muchos momentos la forma de juegos aprovechando de esta manera las posibilidades que esta forma de actividad proporcionar en estas edades. As, siempre que sea posible, las tareas deberan plantearse en forma de juegos. Algunos de los juegos posibles se plantean al final de este documento.

d) Globalizacin. Es decir, que las actividades que se planteen durante el desarrollo de este programa deberan estar vinculadas con los tpicos o centros de inters que se estn desarrollando. As las palabras que utilicemos deben pertenecer al tema que estemos tratando en esos momentos en las dems actividades.

No obstante lo anterior, el programa que presentamos puede llevarse a cabo como un anexo de la Programacin de Aula, realizndolo durante unos 30 minutos diarios, pudiendo denominarse Juegos con las palabras o cualquier otra denominacin que haga que los alumnos lo identifiquen. Como complemento de este programa, podra crearse en las aulas que exista un Rincn de las palabras, en el que estaran cuentos, palabras escritas (con, o sin, dibujos), slabas que componen una palabra, y letras del alfabeto; donde los alumnos puedan acudir cuando hayan terminado una tarea encargada por la profesora.

3.1.2. TEMPORALIZACIN Y EJECUCIN DEL PROGRAMA

La ejecucin de un programa de estas caractersticas puede llevarse a cabo de dos formas claramente diferentes:

a) Difusin curricular. Una primera, de mejor calidad, que sera aquella que implica la difusin de las actividades que se proponen en la programacin de aula de Educacin Infantil, pero que indudablemente exige un cierto entrenamiento del profesorado en su puesta en marcha.

b) Programa especfico. Una segunda, que implicara llevar a cabo las actividades del programa durante un determinado espacio del tiempo escolar (una media hora diaria), durante el cual realizaramos las actividades del programa. Un modelo de ejecucin de las actividades del programa cuando se realiza mediante la segunda forma propuesta podra ser la siguiente:

1. Hacer que los alumnos y alumnas identifiquen el momento en que vamos a trabajar con las palabras, llamndole siempre a ese espacio con un nombre como: el rincn de las palabras, los juegos de palabras, etc., posibilitando de esta manera que los nios pongan en marcha sus esquemas cognoscitivos previos cuando vayamos a comenzar las actividades del programa.

2. Situados los alumnos en semicrculo comenzaremos las actividades, que realizaremos posibilitando la participacin de todos los alumnos, estableciendo un determinado orden de intervencin.

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3. Una vez que tenemos organizado el espacio y el grupo, sera conveniente que llevramos a cabo una secuencia de actividades que debera respetar el siguiente orden:

a) Actividades lexicales: las primeras actividades debern estar referidas a la adquisicin de nuevo vocabulario, organizacin del lxico y rapidez de acceso al mismo, procurando que las palabras empleadas tengan relacin con el tpico o centro de inters que estamos desarrollando en la programacin de aula.

b) Actividades de codificacin visual: la lectura de imgenes, dibujos, y palabras debera ser el segundo momento del rincn de las palabras, donde deberan estar las palabras ms usuales para los alumnos y alumnas como son sus propios nombres, objetos cotidianos del aula (mesa, silla, pizarra, ventana, puerta, etc.)... Las palabras escritas se las presentaremos a los alumnos de manera distinta segn el momento del programa:

1) EN UN PRIMER MOMENTO: las palabras se presentarn junto con el dibujo o foto correspondiente y se les pedir que se fijen bien la palabra para luego poder reconocerla sin el dibujo.

2) EN UN SEGUNDO MOMENTO: las palabras se presentarn separadas de los dibujos.

3) Y EN UN TERCER MOMENTO: las palabras las presentaremos sin dibujos.

c) Actividades sobre habilidades fonolgicas: Una sesin de trabajo en el rincn de las palabras debera finalizar con actividades relacionadas con las habilidades fonolgicas, procurando que las habilidades ms complejas se traten cuando el programa est un poco avanzado. As:

1) EN UN PRIMER MOMENTO: trabajaremos la segmentacin de la frase en palabras.

2) EN UN SEGUNDO MOMENTO: trabajaremos el anlisis fonolgico de la palabras (segmentaciones) y la sntesis fonolgica (sintetizar palabras a partir de sus sonidos)

3) EN UN TERCER MOMENTO: trabajaremos la segmentacin fonolgica de las palabras y slabas en fonos.

A. ENTRENAMIENTO EN LOS PROCESOS DE CODIFICACIN

Entrenar en los procesos de codificacin visual, supone perseguir que el alumno sea capaz de identificar configuraciones visuales abstractas, que es lo que son las palabras, se trata, por tanto, de ponerle nombre a las palabras escritas. El proceso a seguir en este aprendizaje ha de ir desde la identificacin de imgenes de objetos hasta la de palabras cercanas y con un nivel elevado de significatividad para el nio.

De esta manera nos podramos poner como objetivo final de esta parte del programa que el alumno sea capaz de leer un conjunto de palabras familiares. El nmero de palabras podra situarse en unas 200-250 palabras al finalizar la Educacin Infantil, cuando el programa se realiza durante dos/tres aos. Este objetivo final podra concretarse en los siguientes, que habran de conseguirse con anterioridad:

a) Leer imgenes y dibujos figurativos contenidos en una lmina. b) Leer secuencias de imgenes o dibujos.

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c) Leer dibujos abstractos. d) Leer palabras familiares de forma global.

Algunas de las actividades que podemos realizar para entrenar en el dominio de esta habilidad, podran ser las siguientes:

1.1. ACTIVIDADES DE LECTURA DE OBJETOS, IMGENES Y DIBUJOS FIGURA-TIVOS. Se tratara aqu de que los alumnos identifiquen, enumeren y clasifiquen objetos, imgenes y dibujos que les resultan significativos:

- Evocar el nombre de imgenes y dibujos. - Dado el nombre de un objeto, localizarlo en una lmina. - Dada la funcin identificar un objeto / dibujo. - Enumerar los nombres de todos los objetos que aparecen en una lmina. - Identificar los objetos que estn en una determinada posicin. - Lectura de secuencias de imgenes o dibujos figurativos. Etc.

1.2. ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LECTURA DE DIBUJOS ABSTRACTOS. Con este tipo de actividades se tratara de avanzar un paso ms en el proceso de codificacin visual, con actividades como:

- Interpretacin de los propios dibujos o de los de sus compaeros. - Lectura de secuencias de dibujos. - Dictado de dibujos: cuadrado, circulo, tringulo, etc. - Escritura libre de dibujos. - Lectura de las seales de trfico. - Invencin de dibujos abstractos que representen objetos. Etc.

1.3. ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LA LECTURA DE PALABRAS. Cuando se trate de lectura de palabras es necesario que las mismas posean algunas condiciones bsicas, sin las cuales resulta ms complicado alcanzar los objetivos perseguidos:

a) Que las palabras resulten significativas y motivadoras para los nios y nias, as las palabras podran proceder de los siguientes mbitos:

- Nombre propio, de sus compaeros (primeros los de su propia mesa), de sus padres y hermanos, etc.

- Nombre de los objetos ms comunes y familiares para el alumno: lpiz, pizarra, puerta, ventana, pan, bollicao, cola-cao, etc.

- Nombres de los animales o personajes ms motivadoras para el alumno. - Nombres genricos: nio, nia, pap, mam, abuelo, abuela, etc. - Verbos ms comunes utilizados: correr, escribir, saltar, etc.

b) Asociar cada palabra con un dibujo representativo, de manera que el alumno pueda realizar una asociacin significativa entre la representacin abstracta (palabra) y el objeto o accin que representa.

c) El tipo de letra a utilizar (mayscula, enlazada, script) debe ser siempre el mismo. d) El tamao de las palabras debe ser de unos 5 cm. de altura, al menos en los primeros

momentos y hasta que los alumnos puedan discriminar dichas palabras con facilidad.

Algunas actividades a ejecutar en esta parte de la ejecucin visual, podran ser las siguientes:

- Lectura dirigida por el profesor de palabras. - Asociacin de una palabra con su dibujo. - Comparacin de los dibujos de palabras parecidas - Copia de palabras.

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- Dictado de palabras. - Localizacin de una determinada palabra, dentro de un conjunto. - Bingo de palabras.

- Etc.

B. ENTRENAMIENTO EN LOS PROCESOS DE CONCIENCIA FONOLGICA

Entrenar en la decodificacin fonolgica, supone perseguir que el alumno desarrolle las habilidades necesarias para el anlisis y sntesis de las palabras y sea consciente que el lenguaje se compone de segmentos que es posible reconocer e identificar. El proceso a seguir en estos aprendizajes debera ir desde el reconocimiento de los segmentos que tienen las frases (las palabras) hasta la identificacin de las slabas que posee una palabra determinada, y una vez alcanzados estos aprendizajes llegar hasta el anlisis y sntesis fonmica.

De esta manera, podramos proponer como objetivo final de esta fase del mtodo que el alumno sea capaz de identificar los segmentos que poseen las frases, las palabras y las slabas. Es importante que el trabajo con las palabras comience siempre con frases pequeas y palabras bislabas. Este objetivo final podra concretarse en los siguientes, que habran de conseguirse con anterioridad:

a) Reconocer el nmero de palabras contenidas en una frase. b) Identificar palabras contenidas en una frase. c) Reconocer el nmero de slabas que contiene una palabra. d) Identificar las slabas, en posicin inicial, media o final, contenidas en un