Manual Prueba Descifrado Lector RGFS

8/3/2019 Manual Prueba Descifrado Lector RGFS

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R G F S

PRUEBA DE EVALUACIN DE LAS

REGLAS DE CORRESPONDENCIA

GRAFEMA-FONEMA SILBICOS

MANUAL

Manuel Funes Calvo


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INDICE

1. Introduccin........................................................................................................... 3

2. Descripcin general ....................................................................................... 52.1. Ficha tcnica............................................................................................................ 52.2. Enfoque, objetivos y justificacin de la prueba ...................................................... 52.3. Estructura de la prueba ........................................................................................... 62.4. Material .................................................................................................................. 8

2.5. Aplicaciones ........................................................................................................... 8

3. Normas de aplicacin, registro y valoracin .............................. 93.1. Instrucciones generales ........................................................................................... 93.2. Instrucciones especficas y de registro ................................................................... 93.3. Criterios de valoracin ............................................................................................ 11

4. Evaluacin de los aspectos contextuales y personales ........ 134.1. Ayudas y actitud en el contexto escolar ante las dificultades del alumno/a ............ 134.2. Actitud y posibles ayudas en la familia ................................................................... 134.3. Equipamiento o madurez para la lectura en el alumno ............................................ 13

5. Anlisis e interpretacin. Niveles de lectura . 17

6. Justificacin experimental ............................................................................. 186.1. Proceso de elaboracin de la prueba ............................................................................ 186.2. Validez de contenido ..................................................................................................... 186.3. Justificacin del enfoque cualitativo. Posibilidad de baremacin..................... 19

7. Referencias bibliogrficas ................................................................................. 21

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1. Introduccin

Los nios de nuestros colegios aprenden sistemticamente a leer a lo largo del primer curso

de Primaria y gran parte de ellos lo consiguen en el primer trimestre. Aunque no siempre se valore losuficiente ello se produce por la gran dedicacin de sus maestros/as, por su propio esfuerzo personaly por el apoyo, en muchos casos, de sus familias. Pero es cierto que, a algunos de ellos les cuesta ono lo consiguen en ese primer ao, y lo que es ms grave, otros ni siquiera tampoco en los siguientessi no tienen la ayuda necesaria.

En estos casos es necesario evaluar cuales son esas dificultades concretas y, si bien existenpruebas para evaluar la lectura inicial en castellano necesitbamos un instrumento especfico que,centrndose en la traduccin de las slabas y palabras del castellano a sus sonidos, nos facilitara, deuna forma rpida y eficaz, que saba leer exactamente el alumno y que no, de entre todas las slabasdel castellano. Para ello debera incluir todas las combinaciones posibles de slabas con las vocales ouna representacin lo suficientemente amplia de ellas que no alterara la fiabilidad de la evaluacin.

Pero aparte de averiguar que correspondencias grafema-fonema silbico (GFS) domina elalumno/a y cules no, nos interesa tambin saber el tiempo que tarda en reconocerlas, el tipo deerrores que tiene, la actitud ante la tarea, el grado de atencin... En definitiva que descifra y cmo lohace.

Para orientar en la aplicacin de la prueba hemos creados unos signos que el profesional quela aplique puede seguir o crear los propios. Lo importante es describir de forma amplia losconocimientos, actitud y recursos cognitivos y metacognitivos del alumno ante la tarea del

descifrado lector.En nuestro enfoque evaluativo de tipo cualitativo y sistmico, no nos basta con saber cual es

el dominio del alumno respecto a las correspondencias GFS y como reacciona cuando se lepresentan tareas simples de lectura. Es necesario comprender y completar esta informacin condatos del contexto escolar, familiar y de recursos personales (equipamiento o madurez para lalectura). Para ello ofrecemos unas orientaciones para evaluar estos aspectos.

Damos unas pautas para el anlisis e interpretacin de toda la informacin obtenida(registros, contextos sociofamiliar y escolar, equipamiento personal) teniendo en cuenta nuestraconcepcin terica sobre niveles de dificultades lectoras, la dislexia, su diagnstico y tratamiento.

Presentamos un estudio de casos donde aplicamos ambos aspectos tericos y prcticos.

Creemos que una evaluacin de este tipo contribuye de una forma precisa a la determinacinde la competencia curricular del alumno respecto al descifrado lector, bien dentro de la evaluacininicial o continua en el aula, o bien dentro de la evaluacin psicopedaggica que llevan a cabo los

profesionales correspondientes

Pero no se queda ah nuestra evaluacin, sino que intenta marcar las directrices concretas enla recuperacin del alumno. En este sentido orientamos el tratamiento a tres niveles: para lasdificultades persistentes en el aprendizaje inicial del descifrado lector, para corregir errores enalgunas correspondencias grafema-fonema y para la mejora de los procesos cognitivos y la

automatizacin del descifrado lector.

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Para todos estos propsitos ofrecemos este instrumento, fruto de nuestra experiencia en laorientacin educativa, para ser aplicada por maestros/as y profesionales de la psicopedagoga.

Deseamos que sea til tanto a unos como a otros en su labor educativa y que, en ltimainstancia, sirva para ayudar con eficacia a los nios y nias que tienen dificultades especficas oretraso en el descifrado lector.

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2. Descripcin general

2.1. FICHA TCNICA:

. Nombre: Prueba de evaluacin de las reglas de correspondencia grafemafonema silbicos (RGFS)

. Autor: Manuel Funes Calvo

. Administracin: Individual

. Duracin: Entre 5 y 30 minutos.

. Aplicacin: Nios del Primer Ciclo de Primaria y nios de cualquier edad con dificultades en eldescifrado lector.

. Significacin: Evaluacin del conocimiento y dominio de las correspondencias grafema silbicofonema silbico en slabas aisladas y dentro de palabras, teniendo en cuenta la influencia de loscontextos escolar y sociofamiliar.

2. 2. ENFOQUE, OBJETIVOS Y JUSTIFICACIN DE LA PRUEBA

Entendemos la lectura, desde el enfoque cognitivo, como un proceso de la mente que se

compone de subprocesos como el reconocimiento visual, la decodificacin grafema-fonema, elreconocimiento directo de palabras, el procesador sintctico y la comprensin del mensaje de la frasey el texto. Estos subprocesos interaccionan entre s y se pueden descomponer, a su vez, en tareascognitivas ms simples.

Sin dejar de reconocer que sin la comprensin del mensaje no tiene sentido la lectura,tambin es cierto que no hay comprensin que no pase por una fluida decodificacin. Por ello, parael nio que se enfrenta por primera vez al aprendizaje sistemtico de la lectura, de acuerdo a lasexigencias del currculo oficial, es prioritario en un primer momento, dentro de todos estossubprocesos, la decodificacin del mensaje escrito o aprendizaje de los sonidos de las slabas y de suunin en las palabras, es decir, el llamado descifrado lector.

La mayora de los nios en nuestros colegios aprenden no sin esfuerzo de sus maestros, deellos mismos y de sus familias, esta decodificacin; pero es cierto que un pequeo porcentajetropiezan con dificultades que en algunos casos llegan a ser muy graves.

Evaluar cules son esas dificultades concretas es el objeto de esta prueba, y si bien existenpruebas para evaluar la lectura inicial en castellano, como el T.A.L.E de Toro y Cervera (1984),EDIL-1 de Gonzlez Portal (1984), P.E.R.E.L. de Maldonado y otros (1992), Pruebas de ExactitudLectora de la Batera Psicopedaggica Evala de Garca Vidal y otros (1996), PROLEC de Cuetos yotros (1996), Pruebas de Lectura de M Victoria de la Cruz (1998), etc., necesitbamos uninstrumento especfico que, centrndose en la traduccin de las slabas y palabras a sus sonidos, nos

facilitara, de una forma rpida y eficaz, que saba leer exactamente el alumno y que no, de entretodas las slabas directas, inversas, compuestas y trabadas del castellano. Pero adems si lo hace avelocidad normal, rpida o lenta; o bien que slabas no domina del todo porque unas veces las lee yotras no o las lee de forma errnea.

Tanto la prueba de evaluacin RGFS, como las orientaciones para el tratamiento de lasdificultades, hemos optado por estructurarlas en torno a la slaba mejor que con el fonema porque laslaba resulta fcilmente agrupable en castellano, la consistencia de los fonemas voclicos hace quetodas las slabas puedan clasificarse en cinco atendiendo a la vocal, es ms fcil aislar slabas quefonemas... Para ms detalle sobre estas razones y otras, remitimos al libro de Huerta y Matamala(1995), pgina 117-120.

Si bien una evaluacin de lo que descifra el alumno se puede hacer con alguna de las cartillasde las diferentes editoriales o bien con materiales elaborados por los propios profesionales, maestros

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y psicopedagogos, las ventajas de nuestra prueba y sistema de registro son varias. La primera es lacomodidad y rapidez respecto a dichos materiales. La segunda es que evaluamos lascorrespondencias grafema silbico-fonema silbico sin contaminaciones, para lo cual enfrentamos alalumno/a con slabas y palabras sin apoyatura de dibujos y sin el efecto que, con frecuencia se

produce, cuando ste se aprende de memoria las slabas, palabras y frases del libro de lecturaconcreto que ha usado para leer en clase, pero no sabe leerlas fuera de ese contexto. La tercera es suexhaustividad, pues al evaluarse todas las correspondencias GFS, la prueba permite desmenuzar

con precisin que sabe y que no, respecto al descifrado lector. Por ltimo, con la tcnica delmicrotratamiento del error, enfrentamos al alumno con sus errores de forma explcita y observandocomo reacciona podemos informarnos sobre sus posibilidades de atencin, sus recursosmetacognitivos, su memoria de trabajo, etc.

En nuestra evaluacin consideramos tambin muy importante conocer el papel del contextoescolar respecto a la situacin de aprendizaje concreta en la que se encuentra el alumno. Quatencin individual ha recibido, que apoyos, que metodologa y materiales didcticos se hanempleado, como reacciona el alumno ante sus dificultades, como lo ven sus compaeros y el

profesor/a. Y aunque en esta prueba no se establecen baremos para comparar el nivel del alumnorespecto a la media de los nios de una determinada edad o nivel escolar, tenemos que valorar la

importancia del desfase del alumno. Para ello, una vez aplicada la prueba, comparamos susresultados con el nivel de su grupo, que pueden variar de un centro a otro o incluso dentro delmismo centro. Hemos de conocer por ello el nivel de la clase respecto al descifrado lector y msconcretamente, en el nivel de 1 Primaria, le pedimos al maestro que nos informe por dnde vanleyendo la mayora de los alumnos de su aula.

Igualmente hemos de saber que est pasando en el contexto familiar. Qu piensa el padre, lamadre u otros miembros de la familia del problema escolar de nuestro alumno, que ayudas le puedendar o ya le estn dando, qu de significativo est ocurriendo en la familia que pueda influir en el

problema, cules son las relaciones con el centro escolar.

No olvidamos considerar la actitud que adopta el nio ante la lectura, si realiza la actividadcon inters o sin ella, si se ofusca o persiste en el intento, si se cansa y pronto deja de esforzarse.

Todos estos factores, nivel de descifrado lector y sus dificultades, caractersticas personales ypor supuesto contextuales, influyen en este aprendizaje. Y por ello es imprescindible conocerlos paradescribir y explicar que es lo que est pasando y determinar la gravedad o no de las dificultades, locual nos servir para proponer los recursos materiales y personales necesarios para hacer frente al

problema de una forma eficaz.

2. 3. ESTRUCTURA DE LA PRUEBALa prueba se compone de cuatro bloques correspondientes a Vocales-Directas, Inversas,

Compuestas-Trabadas y Palabras. Adems una prueba complementaria que denominamosMicrotratamiento del error.

Secuencia en la presentacin de las slabas:

Dado que los libros de lectura de las diferentes editoriales del mercado espaol tienenvariaciones en la secuencia de presentacin de las slabas, hemos optado por elegir una que se adaptelo ms posible al conjunto de ellos. Asimismo en la lista de palabras hemos procurado seguir este

mismo orden.

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Bloque 1: Vocales - Slabas Directas

Hoja 1: Se presentan en cursiva vertical, en 50 casillas independientes, las 5 vocales ms 45 slabasdirectas con este orden: l, m, s, p, t, n, d, f, b, v, r, -r, -rr, ll, h, y. Cada grafema-consonntico se

presenta con tres grafemas vocalicos salvo y, r, -r, -rr que se presentan con dos e y como nexo unavez.

Hoja 2: En las tres primeras columnas de esta hoja se presentan 3x10 = 30 casillas, de las slabasdirectas restantes. Las slabas con , ch, z, x estn en la primera columna (ch y z con tres vocales, ,x con dos). En la segunda ca-o-u, ce-i, j con tres vocales, que-i. En la tercera dos slabas con k, ga-o-u, ge-i, gue-i y una silaba con g-.

Bloque 2 : Inversas

Hoja 2: Las dos ltimas columnas de esta hoja contienen 2x10 = 20 casillas de slabas inversas, lasms frecuentes en castellano de monoslabos (-l, -s, -n, -r) o integrantes de palabras (ad-, op-, ex,etc.)

Bloque 3: Slabas Compuestas-Trabadas:

Hoja 3: Consta de 4x9 = 36 casillas, 18 compuestas y 18 trabadas. Todas las slabas de esta hojaexisten en palabras reales del castellano.

La primera y la tercera columnas contienen slabas trabadas, 9 de estructura CCV en laprimera columna y 3 CCV + 6 CCVC en la tercera. Para las slabas de estructura CCV se hanelegido las 12 posibles en castellano combinadas con una sola vocal.

La segunda y la cuarta columnas contienen slabas compuestas, 9 de estructura CVC en lasegunda columna, 6 CVC + 2 CVVC + 1 CVCC, en la cuarta.

Bloque 4: Palabras:

Hoja 4: Se compone de 3x13 = 39 palabras en las que aparecen todas las slabas directas, todas lastrabadas y algunas compuestas de estructura CVC, CCVC. Las directas y trabadas aparecen con lasiguiente frecuencia:

Grafema Inicial Media Final Total Grafema Inicial Media Final TotalL 1 0 3 4 -rr 0 0 2 2

M 2 0 1 3 ll 1 0 0 1

S 2 1 1 4 h 1 1 0 2P 1 0 1 2 y 1 1 0 2T 2 0 2 4 0 0 2 2N 1 1 4 6 ch 1 0 1 2D 1 0 1 2 z 0 0 2 2F 1 0 0 1 x 0 0 1 1B 1 1 1 3 pr- 1 0 0 1V 1 1 0 2 tr- 1 0 0 1

ca-o-u 1 0 1 2 cl- 1 0 0 1ce-i 2 0 0 2 br- 1 0 0 1

que-i 1 1 0 2 cr- 1 0 0 1

K 1 0 0 1 pl- 1 0 0 1J 1 0 0 1 fl- 1 0 0 1

ga-o-u 0 1 0 1 dr- 0 0 1 1

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gue-i 1 0 0 1 gl- 0 0 1 1ge-i 0 0 1 1 bl- 0 0 1 1ge-i 0 1 0 1 fr- 0 0 1 1

R 1 0 0 1 gr- 1 0 0 1-r 0 2 0 2

Prueba complementaria: Microtratamiento para enfrentarle al error

Para aplicar esta tcnica se disponen de dos hojas con casillas, una para slabas asladas y otrapara palabras. En ellas se transcriben en cursiva vertical los errores del alumno.

Este breve tratamiento nos puede permitir conocer en principio las posibilidades o lacapacidad de aprendizaje del nio para el aprendizaje del descifrado lector. Para ello le pedimos quelea determinadas slabas aisladas o palabras y cuando se equivoca le escribimos al lado el error y le

pedimos que nos lo lea. As le provocamos un conflicto cognitivo que es un reto y que sueleestimular el inters y la atencin. Observamos si sta la mantiene despus de unos minutos, elfuncionamiento de su memoria de trabajo, la tolerancia a la frustracin, etc.

2. 4. MATERIAL

- Manual.- Cartulinas con las slabas asladas y palabras que tiene que leer el alumno.- Registros de respuestas, donde el examinador anotar los datos y contestaciones del sujeto as

como las observaciones que estime convenientes para la interpretacin de los resultados.- Hojas con casillas para el microtratamiento de enfrentarle al error.

2. 5. APLICACIONES

La prueba se puede aplicar a nios de cualquier edad que hayan sido iniciados en elaprendizaje de la lectura. Nos puede servir para determinar en un momento dado por donde va elalumno en el aprendizaje del descifrado, que slabas tiene aprendidas y cuales no.

Se puede utilizar al final de la Etapa de Infantil, en el caso de haberse iniciado a los nios enel descifrado lector.

Tiene su mbito ptimo de aplicacin a lo largo del Ciclo Primero de Primaria, para

determinar que nios necesitan refuerzo o apoyo o bien para valorar la posible existencia dedificultades ms o menos graves en el aprendizaje de las reglas GFS.

Igualmente es muy til su aplicacin en los restantes ciclos de Primaria, cuando nos solicitanla evaluacin de alumnos con dificultades en la lectura. Interesa siempre ver el estado en que seencuentra el aprendizaje de las GFS, pues con frecuencia hay lagunas importantes en esteaprendizaje.

Se utiliza tambin con los alumnos de necesidades educativas especiales para evaluar el nivelde competencias curriculares en lo que respecta al descifrado lector.

Es fundamental para realizar el diagnstico de una dislexia, sobre todo en los primeros aosde la Primaria.

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3. Normas de aplicacin, correccin y valoracin

3.1. INSTRUCCIONES GENERALES

La prueba de evaluacin RGFS es de aplicacin individual y se debe aplicar hasta el nivelque los conocimientos del alumno permitan.

El lugar donde se aplique debe estar libre de distractores, el alumno debe estar cmodo en susilla-mesa, con buena iluminacin en la sala.

Antes de comenzar tenemos que establecer un clima cordial, haciendo que se sienta tranquiloy relajado. Si observamos que el alumno colabora muy poco en la tarea, da muestras de cansancio,etc., es mejor aplazar la sesin para otro momento ms propicio.

Lo ms frecuente es que le pasemos la prueba a alumnos con retraso significativo en eldescifrado lector, y estos alumnos, a veces, suelen tener un bajo concepto de s mismos al ser

conscientes de dicho retraso, o bien tienen una actitud de cierto rechazo a leer. Ello hace que cuandole enfrentamos a lo que todava no saben leer o no dominan del todo se les note su frustracin ante laactividad. Ver cuando sucede esto es importante para animar al alumno en las respuestas correctas yno desanimarlo en las incorrectas, hacindole ver que tenemos una actitud muy positiva ante sulectura por muy dificultosa que sta sea, alabando sus mnimas ejecuciones correctas. Actuando deesta manera podremos sacar del alumno todo lo que sabe y lo que no, respecto a las reglas decorrespondencia grafema silbico-fonema silbico, que es nuestro objetivo como evaluadores.

La aplicacin de la prueba es sencilla y rpida y, generalmente, basta una sola sesin. Si seconsidera necesario se harn algunas pausas, o incluso se emplear ms de una sesin si observamosdesmotivacin, dificultades de atencin o fatiga, en el nio que est realizando la prueba.

El orden lgico de aplicacin es comenzando por la hoja 1 y siguiendo por 2, 3, 4. Peropodemos empezar por otro orden, o bien no aplicar un nivel que ya sabemos de antemano quedomina el alumno.

Los sujetos tienen que leer en voz alta las slabas o palabras que se le presentan, al objeto decomprobar cuales conoce y cuales no. Tambin observamos si mantiene la atencin, como reaccionacuando tiene dificultades, la actitud e inters en la tarea, etc.

3.2. INSTRUCCIONES ESPECFICAS Y DE REGISTRO

Para anotar las respuestas del alumno en las casillas de las hojas de registro podemos usar lossiguientes cdigos:

Bien: BNo lectura, no la s, no la he dado... Error grave: Transcripcin exacta del error (sustituciones, omisiones, adiciones,inversiones)

Bien, con rectificacin espontnea: B (Rc)No, lee otra vez: /Silabeo: Si

Repeticin de slaba/s: ReLentitud: LRpido: R

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Le decimos lo que pone : d

En el caso de que comencemos por las vocales, hoja 1. Vamos a leer en esta hoja, mira, qupone aqu? (le sealamos la primera vocal, la e). Si la lee correctamente ponemos B (Bien) en lacasilla de registro correspondiente. Si se queda callado le insistimos para que nos diga lo que l creeque pone. Si a pesar de ello nos contesta que no sabe o se sigue quedando callado, anotamos elsigno de no lectura (-). Si en vez de e dice otra vocal la ponemos en la casilla de respuesta y

ponemos barra (/) a continuacin , le decimos al alumno que ah no pone eso y esperamos otrarespuesta. Si dice la correcta ponemos B, si no repetimos otra vez que no pone eso y escribimos elerror.

Continuamos por la primera fila de consonantes (vamos tapando con una hoja en blanco lasfilas que hay por debajo para que el alumno se distraiga lo menos posible). Por ejemplo si ante loel alumno lee mo, le decimos que no, ponemos mo/ en el registro y esperamos su segunda lectura,etc. Cuando consideremos que proponindole una segunda o tercera respuesta no vamos a obteneruna respuesta correcta podemos suprimir este proceso y colocar desde el primer momento larespuesta incorrecta del alumno.

En ocasiones podemos optar por decirle al alumno lo que pone porque, por ejemplo, l nos lopida explcitamente o porque intuimos que espera que se lo digamos, o bien nos interese ver si unavez que se lo decimos es capaz de recordarle unos segundos despus cuando le presentamos lamisma slaba con otra vocal. En este caso el signo es d.

Cuando despus de una o dos filas de consonantes observamos que, a partir de determinadasconsonantes, ya no sabe leer ninguna ms, continuamos presentndoselas en columnas o le

preguntamos al alumno si sabe leer alguna slaba ms de las que hay en la pgina. Otras veces vamosdirectamente a las slabas que sabemos ha trabajado, por ejemplo en el caso que sepamos se le hantrabajado pocas consonantes y con una secuencia muy diferente a la de nuestra prueba. El objetivo esrastrear exactamente cuales sabe el alumno pero si es obvio que hay slabas que en absoluto conoceno le enfrentamos a ellas.

Procedemos igual con las hojas 2 y 3, es decir, por las primeras filas y continuamos as a noser que veamos que el alumno no reconoce las slabas de determinadas columnas de slabas. En estecaso continuamos aplicando aquellas en las que esperemos algunas respuestas positivas.

Con los alumnos que sepamos que dominan gran parte de las G-F silbicos, podemosempezar por las hojas 2 3 e ir retrocediendo si es necesario. Casi siempre es conveniente aplicar lascolumnas que contienen g, j, c por ser las slabas que ms tarde se afianzan.

Cuando consideramos que conocemos el estado de las G-F silbicos en slabas aisladaspasamos a la lista de palabras, hoja 4. Comenzamos por la primera fila de palabras y continuamoshasta que obtengamos respuestas positivas. Anotamos en las casillas de registro los mismos signosque para las slabas, ms los correspondientes al silabeo (Si) o la repeticin de slabas (Re), cuandose produzcan.

En el apartado Estudio de casos se presentan varios registros de lectura cumplimentados.

Registro del microtratamiento de enfrentarle al error:

Cuando lo consideremos oportuno, durante la aplicacin de la prueba RGFS o al final,

utilizaremos la tcnica de enfrentarle al error cuando ste se produzca . Podemos hacerlo con lashojas de slabas o con las de palabras. Por ejemplo si antepa lee ma le escribimos en la casilla de allado el error, le pedimos que lo lea y al compararlo con la primera conseguimos que se percate del

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error y centre la atencin en las siguientes. De igual forma podemos proceder con palabras, por ej. siante sopa lee sola le escribimos el error en la casilla prxima, etc. Podemos escribir hasta varioserrores seguidos para despus enfrentarle a todos ellos, o hacerlo con las slabas que nos interese sivemos que con las palabras le cuesta mucho trabajo.

3. 3. CRITERIOS DE CORRECCIN Y VALORACIN

Se considera que una respuesta es incorrecta, tanto en una slaba aslada como en unapalabra, cuando se producen una o ms alteraciones de correspondencia grafema-fonema. Es decir,para que pongamos B en la casilla de registro la traduccin de la slaba o la palabra ha de ser exacta.

En las slabas y palabras que lee bien anotamos en la hoja de registro el signo B, cuando laslee muy rpido aadimos (R), si lo hace muy lento (L) y si primero la lee mal pero rectificaespontneamente (Rc).

En el caso de lasslabas directas, consideramos:

. Slabas con tres vocales: - Tres respuestas correctas: Domina la lectura de la slaba.- Dos respuestas correctas: Dominio parcial.- Una o ninguna respuesta correcta: Escaso o no dominio.

. Slabas con dos vocales: - Dos respuestas correctas: Domina la lectura de la slaba.- Una respuesta correcta: Dominio parcial.- Ninguna respuesta correcta: No dominio o conocimiento.

Rodeamos con un crculo el grafema consonntico que aparece debajo de cada una de dichascolumnas si domina la lectura de la slaba. Subrayamosaquellos en las que su dominio es parcial. Nomarcamos aquellos cuya lectura no conoce o domina.

Para lasslabas inversas, compuestas y trabadas observamos los resultados de sus registrosy describimos las que domina y las que no. En las inversas nos fijamos especialmente en el grupo deuso frecuente en castellano y de fcil pronunciacin (-l, -n, -s, -r)

De igual forma procedemos con laspalabras. Anotamos los errores en las casillas dela hoja de registro. En las palabras que lee bien anotamos B, cuando las lee muy rpido aadimos(R), muy lento (L), si hay silabeo o pausa entre slabas (Si), si primero lee mal pero rectificaespontneamente aadimos (Rc).

Si hemos realizado el microtratamiento de enfrentarle al errorextraemos de su anlisis lasconclusiones correspondientes: parece efectiva con l la tcnica o no, es capaz o le cuesta centrar y/omantener la atencin, retiene o no unos segundos el sonido de la slaba en la memoria, etc.

Comparacin de los resultados del descifrado en slabas asladas ypalabras

Sabemos que casi siempre existir un paralelismo entre ambos resultados, es decir, que leerbien, regular, o mal (o no las leer) las palabras que contienen slabas que ha ledo bien, regular omal (o que no lea) de forma aislada.

No obstante y aunque nos vamos a fijar, principalmente, en los resultados de la lectura deslabas aisladas para determinar el grado de conocimiento de cada una de las reglas de

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4. Evaluacin de los aspectos contextuales y personales.

En nuestro enfoque evaluativo de tipo cualitativo y sistmico no basta con saber cual es eldominio del alumno respecto a las GFS y como reacciona ante las tareas de lectura que se le

presentan. Es necesario comprender y completar esta informacin con datos sobre el contextoescolar, familiar y de recursos personales del alumno.

4.1. INFORMACIN SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR: ACTITUD Y AYUDAS ANTE LASDIFICULTADES DEL ALUMNO

Para saber que est pasando cuando un alumno fracasa en el aprendizaje del descifradolector, hay que indagar acerca de la actitud de los maestros y las ayudas que se le han dado en cursos

pasados y las que se le dan actualmente en el colegio, tanto en el aula ordinaria como si sale a apoyo.

Preguntamos al respecto al alumno sobre cuando, cmo y con quin lee. Igualmenterecabamos informacin del tutor y los posibles apoyos sobre el trabajo que se est realizando con elalumno. Es importante que veamos la idoneidad de los materiales, el tipo de actividades, el tiempode atencin individualizada, la opinin y las expectativas del tutor, el desfase del alumno respecto ala clase... Con frecuencia encontramos que las actividades que se le ofrecen son las mismas que paratodo el grupo, la opinin el tutor es negativa (no trabaja, es muy distrado), tiene muy bajasexpectativas sobre su progreso o le desconcierta que no aprenda nada, a pesar de sus esfuerzos porayudarle.

El objeto de esta informacin es aparte de conocer que es lo que est trabajando el alumno ( yque hasta ahora no ha dado resultado), valorar la cantidad y calidad de las ayudas que se le estndando en las tareas de descifrado, respecto a las cuales nuestro alumno tiene dificultades. No es lomismo que un alumno tenga un nivel muy bajo de descifrado, x, si ha tenido buenas ayudas en el

colegio a que no las haya tenido.4.2. INFORMACIN SOBRE EL CONTEXTO FAMILIAR: ACTITUD Y POSIBLES AYUDAS

Una primera informacin sobre el contexto familiar la obtenemos preguntando al alumnosobre qu le dicen en su familia acerca de la lectura, quin le da una posible ayuda. Igualmente en laentrevista con el tutor le preguntamos por estos aspectos y su juicio sobre dicha posible colaboracino no.

Es sabido que si en el ambiente familiar de nuestro alumno se lee y valora la lectura, si le hanledo cuentos desde pequeo, lo ms probable es que tenga ya muchos conocimientos sobre la

lectura y est motivado para ese aprendizaje, lo cual ser positivo para que se enfrente a esaactividad con inters.

Si lo vemos conveniente y disponemos de tiempo, concertamos una entrevista con la familiapara contrastar la informacin y recabar ms datos . Para comprender la actitud de los padres y loque puedan transmitir al nio sobre la lectura, averiguamos cual fue su experiencia escolar y si huboo no dificultades en algn miembro de la familia. Es importante que no se transmita ansiedad al nioy que se comprenda la naturaleza de sus dificultades en la lectura.

Conviene tambin evaluar si el clima familiar, las relaciones entre sus miembros, es eladecuado para que el nio mantenga un equilibrio emocional, como requisito muy importante para

hacer frente a un aprendizaje que se le est resistiendo. Adems constatamos cual es el nivel deautonoma en el hogar en relacin con su edad, si est muy sobreprotegido o no, si hay dificultades

para poner lmites a su conducta, etc.

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En definitiva, que del mbito familiar hemos de conocer todas las circunstancias que incidan,positiva o negativamente, en el trabajo escolar del alumno, y en concreto, de sus dificultades en lalectura, as como valorar los posibles apoyos pedaggicos y la coordinacin con el colegio cuandoeste apoyo es viable.

4.3. EVALUACIN DEL EQUIPAMIENTO O MADUREZ PARA LA LECTURA EN NUESTRO

ALUMNO

En nuestro marco normativo actual los alumnos deben iniciar sistemticamente eldescifrado lector al comenzar la etapa de Primaria, y salvo excepciones (alumnos con una gravedeficiencia mental o trastorno del desarrollo) lo normal es que con todos se pueda iniciar en esemomento este aprendizaje, aunque el equipamiento cognitivo de partida para afrontar esteaprendizaje sea diferente en cada uno. Y en este sentido, nos parece fundamental conocer cules sonlas caractersticas personales de nuestro alumno, en lo que respecta a los prerrequisitos perceptivos,atencionales, lingsticos, cognitivos y emocionales-actitudinales, relacionados con este aprendizaje.Sin olvidar que estos datos se ubican y explican mejor en un contexto escolar y familiar como hemosvisto anteriormente.

El conocimiento de las caractersticas de la madurez de nuestro alumno para esteaprendizaje, nos permitir saber cules son sus puntos fuertes y dbiles, lo cual nos vendr muy bien

para orientar su proceso de aprendizaje con el mayor xito posible.

Prerrequisitos de visin y audicin:

Es evidente que un adecuado desarrollo de las funciones de la visin y audicin sonimprescindibles para el aprendizaje de la lectura. Detectar o descartar problemas a este nivel essiempre el primer paso de nuestra evaluacin. A veces nos encontramos alumnos que tienensntomas como acercar la vista al papel, salto de renglones, se fatigan, se restriegan los ojos, lostutores nos comentan que parece no oyen bien, etc. Ante estos sntomas debemos recomendar queacudan al especialista y nosotros optaremos por continuar la evaluacin o terminarla posteriormente,en funcin de la gravedad de dichos sntomas.

Atencin bsica y lenguaje oral:

Si es necesario observamos si el nio es capaz de realizar tareas prerrequisitas tales comoatender a un estmulo visual o fontico (mirar y escuchar); repetir o imitar los segmentos del idiomaque le propongamos como fonemas, slabas y palabras.

Igualmente debemos tener cuenta el nivel de lenguaje y sus posibles problemas dearticulacin, discriminacin fonolgica, vocabulario...Las habilidades de segmentacin silbica yfontica, sobre todo la primera, son indicadores importantes del dominio del lenguaje oral paracuando se enfrente al aprendizaje de las asociaciones formas-sonidos o grafemas-fonemas.

Pero dificultades en algunos de estos aspectos de lenguaje oral no tienen porque impedir elinicio del aprendizaje lector; de hecho hay que tener en cuenta que las habilidades de segmentacinse van desarrollando a medida que se va practicando la lectura. Y aunque es cierto que problemas enarticulacin, escasez de habilidades en segmentacin, dificultades a nivel fonolgico, etc.,correlacionan con retraso en lectura, ello no quiere decir que alumnos con estos dficits no puedan

progresar en el descifrado lector y por tanto se deben iniciar, sin ms dilacin, en su aprendizaje.

Pero por supuesto con el apoyo paralelo en los dficits correspondientes de lenguaje oral.

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Metaconocimientos sobre la lectura:

Debemos valorar que sabe el alumno sobre la lectura como medio de comunicacin. Porejemplo, si sabe que una cosa puede ser representada por dibujos y palabras, si tiene o no concienciasobre lo que es leer, qu es lo que hacen las personas cuando leen y para qu lo hacen, para que le

puede servir a l, que relacin existe entre el lenguaje escrito y el oral... Podemos ponerlo a leer lasvocales y algunas slabas o palabras fciles y ver que actitud adopta: inters, concentracin, mirar o no

con atencin las letras, etc.

Si con 6, 7, 8... aos, no nos responde al menos parcialmente a estas cuestiones, ni reaccionapositivamente ante los estmulos lectores que le presentamos, quizs se deba a que an no tengamadurez cognitiva ni conciencia suficiente para este aprendizaje.

Estos indicadores metacognitivos, junto a las capacidades de atencin de mirar/escuchar y derepetir segmentos del idioma, son para nosotros los ms significativos para determinar si tenemosque iniciar o continuar con el aprendizaje de las reglas G-F, o bien las tenemos que posponer ytrabajar antes aspectos previos de preparacin y motivacin para la lectura.

Actitud, estilo de aprendizaje, recursos metacognitivos y emocionales:

La informacin sobre todos estos factores personales, nos permitir saber como funciona elalumno ante la tarea de leer, lo cual es imprescindible para abordar la ayuda pedaggica. Y ello slolo podemos averiguar poniendo al alumno a leer, es decir, enfrentndolo a la lectura. En nuestro casolo hacemos cuando aplicamos la prueba y con el microtratamiento para enfrentarle al error.

La actitud positiva, negativa o indiferente, que tiene el alumno nos dice mucho sobre comovive su relacin con la lectura. En algunos casos puede iniciar con motivacin, inters y esfuerzoeste aprendizaje y, sin embargo, venirse abajo ante el fracaso rotundo al leer las primerasconsonantes e incluso, a veces, las vocales.

Para averiguar como es nuestro alumno en el da a da, en relacin a la lectura, preguntamosal maestro/a , a la familia, al propio nio, y lo observamos. En la interaccin que se produce en lasesin o sesiones de evaluacin es importante anotar como reacciona cuando no aprende prontoalguna slaba o palabra, y cuando tiene errores; es decir, como tolera la frustracin de no aprenderalgo de forma rpida. Igualmente observamos como fija la atencin ante las slabas y palabras, si seesfuerza en mantenerla o no, o si esfuerza pero no es capaz, si mantiene o aparta la vista, si se mueveen su asiento, si pide no seguir, si habla de otra cosa... Para evaluar los recursos metacognitivos le

preguntamos si sabe que podra hacer para equivocarse menos, que slabas cree l que sabe, cmoest leyendo, etc.

Papel de la informacin sobre el nivel de capacidad intelectual:

La evaluacin del estado de todos los factores anteriores la ponemos al servicio del plan parasolucionar los problemas del alumno en torno a la lectura. Esta valoracin, mejor que elconocimiento de su C. I., es lo que nos permite pensar si, en los casos ms graves, incluso en un casode deficiencia mental grave o severa, el alumno tiene capacidad para iniciar el aprendizaje de lasreglas grafema-fonema.

No obstante, la determinacin de la capacidad intelectual (C.I. con una o varias pruebas

standarizadas ms la evaluacin de la conducta adaptativa) es un dato que aunque, ni mucho menosdeterminante como decimos, siempre es importante conocer, sobre todo cuando se va constatando

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5. Anlisis e interpretacin. Niveles de lectura

Una vez analizados los registros de lectura, teniendo en cuenta los criterios de valoracin queantes propusimos, podemos describir que slabas y palabras domina el alumno, su actitud ante lalectura, sus posibilidades de progreso en este aprendizaje de acuerdo con sus recursos personales, y

los aspectos del contexto escolar y familiar en los que podemos intervenir. En el apartado del estudiode casos podemos ver ejemplos de estas descripciones.

Para los alumnos que solamente leen las vocales y algunas slabas directas, basta conevaluarlos con nuestra prueba RGFS. Pero a partir de cierto nivel de descifrado, cuando conoce casitodas las directas y algunas inversas, trabadas y compuestas, el alumno puede leer, aunque condificultades, frases y textos, por lo que en estos casos evaluamos adems la comprensin lectora.Usamos para ello libros de texto, el subtest de comprensin lectora del T.A.L.E., la Prueba deComprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP) de Alliende y otros (1991), etc.

De esta manera describimos de forma precisa que descifra el alumno y como lo hace, qucomprende y qu estrategias emplea o no, como influye el descifrado en la comprensin. Y aunquecada caso es singular, en nuestra experiencia, tras evaluar a varios centenares de alumnos, podemosestablecer cuatro grupos o niveles de lectura:

Nivel 1: No lee nada, o solo las vocales, o las vocales y algunas slabas directas. Suele ser muy lentoleyendo las que conoce o se equivoca cuando cambiamos la vocal de la slaba. Pero se puede y sedebe intentar el aprendizaje sistemtico de la lectura, siempre que hayamos comprobado que elalumno tiene las mnimas condiciones personales para iniciar este aprendizaje.

Nivel 2: Slo lee parte de las directas o todas ellas y nada ms, o adems tiene un dominio parcial de

las inversas, compuestas y trabadas. Con frecuencia es muy lento leyendo las que conoce. Con estenivel de conocimiento de las reglas G-F puede comprender frases simples, siempre que los errores dedescifrado no le lleven a significados errneos; en textos todava no hay una mnima comprensin.

Nivel 3: Tan slo le faltan algunas reglas G-F, por ejemplo slabas con la g y algunas trabadas. Lalectura suele tener numerosas repeticiones, rectificaciones, silabeo y pausas entre palabras,sustituciones de palabras de funcin, largas o poco frecuentes. Con frecuencia hay impulsividad,

bajo nivel de motivacin y atencin. Esta falta de automatizacin del descifrado lector suele iracompaada, pero no siempre, de dificultades de ortografa natural tales como sustituciones,omisiones, adiciones, uniones y fragmentaciones. La comprensin lectora se dificulta por los

problemas sealados de descifrado, aunque el alumno/a puede usar la informacin contextual,

dependiendo de su mayor o menor capacidad cognitiva, para ayudarse tanto en la comprensinlectora como para el propio descifrado.

Nivel 4: Domina todas las G-F, pero existen problemas de automatizacin: repeticiones,rectificaciones, silabeo, lentitud, intermitencia entre palabras. Con frecuencia hay impulsividad,sustituciones sobre todo del tipo adivinaciones, sustituciones sobre todo en palabras largas y pocofrecuentes. Al igual que en el caso anterior los errores de descifrado contaminan la comprensin, ydependiendo de la capacidad intelectual del nio/a se compensarn en parte estos dficits.

Ubicar al alumno en uno de estos grupos nos puede servir para orientar las actividadesencaminadas a salvar las dificultades. Para determinar cuando nos encontramos en un caso de

dislexia no basta saber en cual de estos niveles de descifrado se encuentra el alumno, es necesariosaber tambin el camino que ha recorrido para llegar hasta l.

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6. Justificacin experimental

6.1. PROCESO DE ELABORACIN DE LA PRUEBA

En un primer momento la prueba que se elabor contena las cinco vocales y todas las slabasdirectas con cuatro de las vocales cada una de ellas (103 en total), 12 slabas inversas de las msfrecuentes en castellano, 91 slabas entre trabadas y compuestas, 36 palabras y 24 pseudopalabrascon slabas directas, 22 palabras y 22 pseudopalabras con slabas trabadas y compuestas

principalmente.

Se estuvo aplicando esta primera prueba en el periodo 1999-2002, con aproximadamente 150alumnos de cinco centros pblicos de Infantil y Primaria de la zona del E.O.E. La Vega (Sevilla).

Despus de estos aos de experimentacin, vimos conveniente reducir el tiempo de pasacin para ganar tiempo y no cansar al alumno. Lo pudimos hacer porque observamos que, paracomprobar si un alumno lea o no determinada slaba, no era preciso que las leyera con todas lasvocales, consideramos que con tres es suficiente en el caso de las directas.

Comprobamos tambin que podamos suprimir la lista de pseudopalabras puesto que no nosaportaban ninguna informacin relevante o complementaria a la que obtenamos con la lectura deslabas asladas; de hecho el que se tengan ms dificultades en su lectura que con slabas aisladas lohemos comprobado en numerosos casos. Que con las pseudopalabras se tengan ms errores y que selean ms lentamente que las palabras reales y familiares, es una cosa que adems de demostrada enexperimentaciones publicadas en la literatura sobre el tema, nosotros lo hemos comprobado en laevaluacin de nuestros alumnos.

Al final, la prueba definitiva, que se ha estado aplicando desde finales de 2002 hasta Febrerode 2005 a unos 100 alumnos, ha quedado reducida a las cinco vocales, 75 slabas directas, 20inversas, 18 compuestas, 18 trabadas y 39 palabras que contienen una representacin de todas estasslabas.

Por otro lado hemos ido experimentando con los registros, que se corresponden exactamentecon las slabas y palabras que lee el alumno/a y donde anotamos lo que lee y algunas observacionesde cmo lo hace. Pensamos que era importante facilitar al evaluador esta tarea, por lo que se ha

procurado que sean pocas hojas y que tengan la misma disposicin espacial que el material delectura del alumno. Podemos as seleccionar la informacin ms significativa de cara a comprender y

explicar que sabe el alumno y que no, su actitud, su estilo de aprendizaje, etc.

En los primeros borradores se contemplaban dos casillas para cada slaba o palabra, al objetode que se pudieran comparar dos evaluaciones en momentos diferentes en el mismo registro. Perodecidimos quitar una para tener ms espacio para registrar una segunda o tercera lectura de la slabaa instancias nuestra, cuando la lea mal y no rectificaba, para anotar que nosotros se la decamoscuando ello nos interesara, para ver que haca cuando se le presentaba la misma slaba con otravocal, etc. En el caso de hacer posteriores evaluaciones utilizaramos registros nuevos.

6.2. VALIDEZ DE CONTENIDO

La R.G.F. es una prueba de rendimiento con referencia a criterio. El dominio de conducta quepretende evaluar es el grado de conocimiento que posee el alumno/a sobre todas las reglas de

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correspondencia grafema-fonema del idioma castellano, tanto en slabas aisladas como en palabrasreales. En total son aproximadamente 400 las posibles combinaciones existentes en palabras reales.

De ellas hemos elegido una representacin significativa que nos permite tener la certeza decumplir nuestro objetivo de evaluar por completo las reglas de correspondencia, son un total de 136en slabas aisladas (directas, inversas, trabadas y compuestas) y 39 palabras reales (1 monosilbica,28 bislbicas, 9 trisilbicas y 1 tetrasilbica.)

Respecto a las slabas directas, 21 consonantes combinadas con las 5 vocales hacen 105correspondencias letras-sonido. A ellas tenemos que aadir que-i, ge-i, gue-i, las 5 vocales y la ycomo conjuncin. En total tenemos 117 combinaciones y de ellas se han elegido en la prueba untotal de 80.

Las slabasinversasque se encuentran en palabras reales del castellano (-l, -s, -n, -c, -r, -t, -p) hacenun total de 35 combinaciones. De ellas se han elegido 20.

Las slabascompuestasde estructura CVC que existen en palabras del castellano hacen un totalde 189 aproximadamente. De estructura CVCC y VCC (cons-, ins-, mons-, obs-) son 4. En total son

193 combinaciones posibles que existen en palabras reales. De todas ellas se han elegido 18 en laprueba, no siendo necesario ms para su evaluacin, pues si el alumno/a sabe leer las directas y lasinversas puede aprender a leer las de este grupo con poco tiempo de aprendizaje.

Las trabadas de estructura CCV (bl, br, cl, cr, dr, fl, fr, gl, gr, pl, pr y tr) hacen un total de 12x 5 = 60 combinaciones. Se han elegido 12, una combinada con una sola vocal. Trabadas deestructura CCVC se han elegido 6. En total la prueba tiene 18 trabadas.

6.3. JUSTIFICACIN DEL ENFOQUE CUALITATIVO. POSIBILIDAD DEBAREMACIN

Los baremos son tablas que ponen en relacin el valor de una puntuacin directa con otrapuntuacin de ms fcil interpretacin. En las pruebas de rendimiento es muy frecuente elegir comopuntuaciones de interpretacin las puntuaciones percentiles, que nos permiten situar a un individuoen el lugar que le corresponde entre 100 individuos representativos de su grupo de referencia, enfuncin de las respuestas dadas en la prueba en cuestin.

En la prueba RGFS no vemos necesario determinar el centil del alumno al que le aplicamosla prueba, puesto que el proceso de enseanza-aprendizaje del descifrado se produce a ritmosdiferentes dependiendo de cada centro escolar. Hay centros que programan para el primer trimestrede 1 Primaria las diez o doce primeras consonantes, mientras que otros completan todo el libro de

lectura para el final de este primer trimestre. De que nos sirve conocer, entonces, que un alumnoocupa el centil 1 5 (con un hipttico baremo del primer trimestre de 1 Primaria, por ejemplo) queseran las puntuaciones habituales de los alumnos que evaluramos, si su clase va a un ritmo muylento y an no ha trabajado todas las slabas directas.

Pero es que, adems, los currcula oficiales no precisan que ha de saber el alumno al final decada nivel o trimestre, tan slo al finalizar un Ciclo, mientras que a nosotros nos interesa evaluar lasdificultades concretas en las G-F, desde los primeros meses y en cualquier momento del ciclo en elque se van produciendo las dificultades.

La prueba RGR est pensada primordialmente para alumnos que tiene serias dificultades para

este aprendizaje y que, casi siempre, pertenece a un grupo-clase en el que la mayora de suscompaeros van aprendiendo al ritmo marcado por su profesor/a.

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Es un instrumento de evaluacin que sigue un enfoque tpicamente cualitativo, pero no porello exento de objetividad y rigor. Cuando se aplica a un alumno y se describen los resultados trasanalizar los registros de lectura, coincide totalmente con la informacin al respecto que sobre elalumno tiene el profesor. Nos resulta de una validez extraordinaria para satisfacer los objetivos que

persigue puesto que su diseo, estructura y aplicacin nos determinan con precisin que sabe y queno sabe el alumno respecto a la traduccin grafema-fonema.

No obstante, dejamos abierta la posibilidad de baremar bajo determinadas condiciones.Pensamos que sera til tener una referencia comparativa para determinadas poblaciones a nivel decolegio, zona educativa o incluso a niveles mucho ms amplios, cuando se sepa que la programacinde la enseanza de la lectura inicial de esas poblaciones no tiene variaciones significativas. En estecaso creemos, que para 1 y 2 de Primaria, se deben establecer baremos por trimestre escolar y alfinal de curso para 3 y 4 de Primaria.

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8. Referencias bibliogrficas

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Documents

Manual Prueba Descifrado Lector RGFS