manualCUVE3ESO

3C EUV

Cuestionario de Violencia Escolar - 3

Manual de Referencia

ProtocoloMagallanes

GA C

Grupo

ALBOR-COHS

43CUVE

3C EUV

Cuestionario de Violencia Escolar - 3

Manual de Referencia

ProtocoloMagallanes

3CUVE

GACGrupo

ALBOR-COHSDivisión de Publicaciones

CUVE3. Cuestionario de Violencia Escolar - 3

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© Copyright de la obra: David Álvarez-García, José Carlos Núñez, Alejandra Dobarro

© Copyright de la presente edición: Grupo ALBOR-COHS

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3

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agradeceremos que colabore en la medida de sus posibilidades para evitar el perjuicio que

supone su reproducción ilegal.

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.


4

ÍNDICE

Pág.

I. FICHA TÉCNICA 5

II. INTRODUCCIÓN 7

III. FUNDAMENTACIÓN 10

3.1 Definición y tipos de violencia escolar 11 3.2 Relevancia de la violencia escolar 13 3.3 Evolución histórica del cuestionario CUVE 14

IV. JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 17

4.1 CUVE3-EP 18

4.1.1. Participantes 18 4.1.2. Análisis de ítems 18 4.1.3. Validez de constructo 22

4.1.3.1. Análisis Factorial Exploratorio 22 4.1.3.2. Análisis Factorial Confirmatorio 25

4.1.4. Fiabilidad 27

4.2 CUVE3-ESO 28 4.2.1. Participantes 28 4.2.2. Análisis de ítems 28 4.2.3. Validez de constructo 32

4.2.3.1. Análisis Factorial Exploratorio 32 4.2.3.2. Análisis Factorial Confirmatorio 36

4.2.4. Fiabilidad 39

V. NORMAS DE APLICACIÓN DEL CUVE3 40

VI. NORMAS DE CORRECCIÓN DEL CUVE3

Y ELABORACION DE INFORMES 44

VII. REFERENCIAS 48

5

I. FICHA TÉCNICA

CUVE

3


6

FICHA TÉCNICA

Nombre

CUVE3. Cuestionario de Violencia Escolar - 3.

Autores

David Álvarez-García, José Carlos Núñez Pérez, Alejandra Dobarro González

Aplicación

Colectiva.

Ámbito de aplicación

CUVE3-EP: Estudiantes de 5º y 6º de Educación Primaria (entre 10 y 13 años de edad).

CUVE3-ESO: Estudiantes de 1º, 2º, 3º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria

(edades de entre 12 y 19 años).

Duración

15-20 minutos.

Finalidad

La prueba ofrece una medida de la percepción del alumnado sobre la frecuencia

de aparición de diferentes tipos de violencia en el contexto educativo.

Su aplicación colectiva en uno o varios grupos, o en el centro completo, permite

obtener indicadores diagnósticos de la convivencia en estos ámbitos, así como, en su

caso, analizar la eficacia de programas de intervención.

La puntuación individual de un estudiante en la prueba informa acerca de su

visión personal sobre las relaciones entre compañeros y de éstos con el profesorado en

su aula. La discrepancia entre la puntuación individual y la puntuación grupal podría

informar de problemas de ajuste del alumno a su entorno escolar.

7

II. INTRODUCCIÓN

CUVE

3


8

INTRODUCCIÓN

El CUVE3 es un instrumento que permite analizar la frecuencia de aparición de

diferentes tipos de violencia escolar, según el alumnado evaluado, protagonizada por

los estudiantes o el profesorado de su clase. Aplicado a una o varias clases, o bien a

uno o varios centros, permite obtener indicadores diagnósticos acerca de la convivencia

escolar en estos ámbitos, así como, en su caso, analizar la eficacia de programas de

intervención. Aplicado a un estudiante, la prueba informa acerca de su visión personal

sobre las relaciones entre compañeros y de éstos con el profesorado en su aula, que

puede diferir de la del grupo al que pertenece. La discrepancia entre la puntuación

individual y la puntuación grupal podría informar de problemas de ajuste del alumno a

su entorno escolar.

El CUVE3 es un buen complemento para ser aplicado junto al Test de Evaluación

de la Agresividad entre Escolares – BULL-S (Cerezo, 2000). El BULL-S ha sido

ampliamente utilizado para identificar y caracterizar estudiantes implicados en

situaciones de bullying, gracias a la información sociométrica que ofrece. El CUVE3, por

su parte, complementa el diagnóstico sobre la convivencia en el grupo evaluado

facilitando un perfil de los tipos de violencia más habituales, en opinión del alumnado,

protagonizados por sus compañeros y profesores, aspecto fundamental a la hora de

diseñar medidas de intervención para la prevención o el tratamiento de la violencia

escolar. El perfil que ofrece el CUVE3 no se refiere únicamente a agresividad entre

estudiantes, sino también a violencia de alumnado hacia profesorado o de éste hacia el

alumnado, e incluye formas de violencia no consideradas en el BULL-S como la

disrupción en el aula o la violencia a través de las Tecnologías de la Información y de la

Comunicación.

El CUVE3 presenta dos versiones: por un lado el CUVE3-EP, dirigido a estudiantes

de 5º y 6º de Educación Primaria (entre 10 y 13 años de edad); por otro lado el

CUVE3-ESO, dirigido a estudiantes de 1º a 4º de Educación Secundaria Obligatoria

(edades de entre 12 y 19 años).


9

El CUVE3 consta de los siguientes materiales:

- Un Manual de referencia, en el que se ofrece la fundamentación teórica, la

justificación estadística, las normas de aplicación y de corrección de la prueba,

así como las orientaciones necesarias para la interpretación de los resultados.

- Un CD-ROM, en el que se ofrece una aplicación informática que permite

registrar y analizar estadísticamente los datos obtenidos tanto con el CUVE3-EP y

como con el CUVE3-ESO. Esta aplicación permite analizar los datos de un grupo,

curso o centro en términos de percentiles o porcentajes de respuesta, así como

obtener el perfil de resultados de un estudiante concreto.

A través de la aplicación contenida en el CD-ROM se pueden obtener, asimismo,

los cuestionarios CUVE3-EP y CUVE3-ESO en formato PDF, listos para imprimir y

aplicar.

10

III. FUNDAMENTACIÓN

CUVE

3


11

FUNDAMENTACIÓN 3.1. Definición y tipos de violencia escolar.

La violencia se define como aquella conducta u omisión intencionada con la que

se causa un daño o un perjuicio (Álvarez-García, Álvarez, Núñez, González-Pienda,

González-Castro, y Rodríguez, 2008). Son muchas las posibles manifestaciones de la

violencia en el contexto educativo. Entre ellas, destacan la violencia física, la violencia

verbal, la exclusión social, la disrupción en el aula y la violencia a través de las

Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC).

Se denomina violencia física a aquella en la que existe algún tipo de contacto

material para producir el daño. Se puede distinguir una violencia física directa, en la

que el contacto es directo sobre la víctima (por ejemplo, una pelea o un golpe), de una

violencia física indirecta, en la que se causa el daño actuando sobre las pertenencias o

el material de trabajo de la víctima (por ejemplo, robos, destrozos o esconder cosas)

(Álvarez, Álvarez-García, González-Castro, Núñez, y González-Pienda, 2006; Defensor

del Pueblo-UNICEF, 2007).

La violencia verbal es aquella en la que el daño se causa mediante la palabra

(por ejemplo, insultos, motes, rumores o hablar mal de alguien). Existen autores que

distinguen, del mismo modo, una violencia verbal directa de una violencia verbal

indirecta (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000). En este caso, tal distinción se refiere al

hecho de que la acción se realice a la cara (violencia verbal directa) –por ejemplo, por

medio del insulto- o a las espaldas (violencia verbal indirecta) –por ejemplo, sembrar un

rumor-.

La exclusión social se refiere a actos de discriminación y de rechazo, por motivos

que pueden ser diversos, como la nacionalidad, las diferencias culturales o el color de la

piel (Pachter, Bernstein, Szalacha, y Coll, 2010) o el rendimiento académico (Estell,

Farmer, Irvin, Crowther, Akos, y Boudah, 2009). Tales situaciones de exclusión pueden

ocurrir tanto dentro del aula, durante la ejecución de las tareas académicas, como fuera


12

de ella, ignorando o excluyendo a compañeros de los juegos o del grupo de amigos

durante los recreos, por ejemplo.

La disrupción en el aula se refiere a comportamientos con los que el alumnado

dificulta al profesor o la profesora impartir su clase, y al resto de compañeros

interesados seguirla con aprovechamiento (por ejemplo, hablar o levantarse del asiento

durante una explicación) (Chafouleas et al., 2010; Hulac y Benson, 2010). La

disrupción en el aula se ha de considerar un tipo más de violencia escolar, a tener en

cuenta, en tanto que son comportamientos muchas veces intencionados que

constituyen un perjuicio para el profesorado y para los compañeros interesados en las

clases.

Por último, la violencia a través de las TIC incluye comportamientos violentos a

través de medios electrónicos, principalmente el teléfono móvil e Internet (Tokunaga,

2010). Tales comportamientos violentos pueden adoptar formas variadas, en muchos

casos próximas a la violencia verbal -por ejemplo, enviar mensajes dañinos a través del

teléfono móvil o las redes sociales-, la exclusión social -por ejemplo, no ser admitido en

redes sociales o programas de mensajería instantánea- o incluso a la violencia física -

por ejemplo, grabar a un compañero o a un profesor mientras está siendo agredido

físicamente- (Álvarez-García, Núñez, Álvarez, Dobarro, Rodríguez, y González-Castro,

2011).

Tradicionalmente, el estudio de la violencia escolar se ha centrado, sobre todo,

en la violencia entre estudiantes. Sin embargo, resulta también importante considerar la

relación entre los dos principales agentes implicados en el proceso de enseñanza-

aprendizaje: el alumnado y el profesorado. En este sentido, el alumnado puede

desarrollar comportamientos de carácter violento dirigidos hacia el profesorado, como

conductas disruptivas en el aula, agresiones físicas o verbales, o violencia a través de las

TIC. Del mismo modo, el alumnado puede interpretar que ciertas conductas del

profesorado suponen mostrar preferencias, tener manía, insultar o burlarse de los

alumnos y, por tanto, percibirlas como violentas. El análisis de estas conductas es

fundamental para evaluar el clima de convivencia desarrollado en los centros

educativos.


13

3.2. Relevancia de la violencia escolar.

La violencia escolar puede afectar negativamente al rendimiento académico y al

desarrollo psicosocial del alumnado. Respecto al rendimiento académico, se ha

observado que participar como agresor en situaciones de maltrato entre estudiantes

permite predecir una baja percepción de competencia académica por parte del propio

alumno y la obtención de bajas calificaciones (Ma, 2008), así como abandono escolar

(Fergusson y Horwood, 1998; Kokko, Tremblay, Lacourse, Nagin, y Vitaro, 2006). En

este mismo sentido, se ha apreciado que el comportamiento disruptivo en el aula por

parte del alumno muestra una correlación inversa con el apoyo por parte del

profesorado y con el logro académico (Gibson, 2007). Ser rechazado y víctima de

agresiones también afecta al logro académico y al riesgo de fracaso escolar. Permite

predecir una baja competencia percibida (Ma, 2008) y, en muchos casos, evitación

escolar, absentismo, pérdida del compromiso con lo académico y una baja

participación, frecuentemente para evitar el maltrato (Buhs, Ladd, y Herald, 2006;

Juvonen, Nishina, y Graham, 2000; Totura, Green, Karver, y Gesten, 2009). La relación

con el profesorado también incide en el rendimiento académico. El fomento de

relaciones cercanas y de calidad entre estudiantes y formadores está asociado a un

mayor compromiso en el centro educativo por parte de ambos (Anderson, Christenson,

Sinclair, y Lehr, 2004), lo cual se traduce en una mayor motivación, rendimiento,

sentimientos de pertenecía y afecto en la escuela.

La violencia escolar también puede tener un impacto negativo entre los

implicados sobre ciertos aspectos de carácter psicosocial. Así, los problemas de

comportamiento por parte del alumnado constituyen una de las principales fuentes de

estrés y burnout en el profesorado (Hastings y Bham, 2003), lo que puede derivar no

sólo en insatisfacción y desmotivación laboral, sino también en síntomas de tipo

somático, depresivo, de ansiedad, insomnio o irritabilidad, actitudes negativas hacia uno

mismo o hacia los demás -que pueden afectar también a su vida familiar-, e incluso en

casos más extremos fobia social, depresiones graves o intentos de suicidio (Moriana y

Herruzo, 2004). Los estudiantes que han sido víctimas de un maltrato continuado por

parte de sus compañeros pueden mostrar trastornos del sueño, pérdida de apetito y

ansiedad, desconfianza ante los demás, ansiedad social, tendencia al aislamiento, una

autoestima baja, autoconcepto negativo, una mayor vulnerabilidad a la depresión de lo


14

habitual y, en los casos más graves, intentos de suicidio (Cerezo, 2008). Por último, el

alumnado que presenta problemas de comportamiento en el centro educativo puede

extender su conducta a otros ámbitos, como el ámbito laboral, la pareja o el barrio.

Por lo tanto, resulta fundamental, de cara a la prevención o al tratamiento de la

violencia escolar y de sus efectos negativos, disponer de instrumentos de evaluación que

permitan diagnosticar de manera objetiva y sistemática la situación de la convivencia en

el centro educativo, a fin de desarrollar las medidas más ajustadas a cada caso, así

como evaluar la eficacia de las medidas para la mejora de la convivencia que hayan

sido puestas en marcha. El CUVE3, que aquí se presenta, pretende dar respuesta a esta

necesidad.

3.3. Evolución histórica del cuestionario CUVE

El CUVE3 es producto de un trabajo continuado por parte del equipo investigador,

iniciado hace ya casi una década. Fruto de este trabajo, se han publicado dos versiones

previas de la prueba, ambas en revistas de impacto, incluidas en el Journal Citation

Report.

El Cuestionario de Violencia Escolar (CUVE) (Álvarez, Álvarez-García, González-

Castro, Núñez, y González-Pienda, 2006) se dirige a alumnado de Educación

Secundaria Obligatoria y tiene como finalidad analizar su percepción acerca del grado

de aparición de distintos tipos de violencia escolar en sus centros educativos. Se analizó

la fiabilidad, validez y utilidad de la prueba en base a una muestra de 1637 estudiantes

de ESO de Asturias. El CUVE adopta la forma de una escala tipo Likert compuesta por

29 items con 5 opciones de respuesta (desde 1 “Nunca” hasta 5 “Siempre”). Los

análisis factoriales exploratorios y confirmatorios realizados mostraron que la estructura

que mejor se ajusta a los datos es la compuesta por cinco factores de primer orden

(Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado, Violencia Verbal de Alumnado hacia

Profesorado, Violencia Física Directa entre Alumnado, Violencia Física Indirecta por

parte del Alumnado, Violencia de Profesorado hacia Alumnado) y un factor de segundo

orden (Violencia Escolar). Se obtuvo un para el conjunto de la prueba de .926 y de

entre .875 y .672 para los factores de primer orden.


15

El CUVE, una vez elaborado, fue utilizado en dos tipos de investigaciones. Por un

lado, se utilizó para analizar la frecuencia de aparición de los diversos tipos de violencia

escolar que evalúa, en centros de Educación Secundaria asturianos (Álvarez-García,

Álvarez, Núñez, González-Pienda, González-Castro, y Rodríguez, 2008), así como para

comparar estos niveles de violencia con los apreciados por el alumnado de Valparaíso

(Chile) (Guerra, Álvarez-García, Dobarro, Núñez, Castro, y Vargas, 2011). Por otro lado,

el cuestionario CUVE se empleó para comprobar la eficacia de un programa de

intervención para la mejora de la convivencia escolar en centros de Educación

Secundaria, utilizando un diseño de grupo control no equivalente (Álvarez-García,

Álvarez, Núñez, Rodríguez, González-Pienda, y González-Castro, 2009). En ambos

casos, tanto como medida diagnóstica como para comprobar la eficacia de una

intervención, el cuestionario resultó ser una herramienta útil, manejable y de garantías.

Pero se advirtieron algunas posibles líneas de mejora. Por un lado, se consideró de

interés recabar la opinión del alumnado respecto a la frecuencia de aparición de

incidentes violentos desarrollados ya no en su centro educativo, como evaluaba el

CUVE, sino en su clase. Esto permitiría conocer el clima de convivencia o la eficacia de

programas de intervención en aulas específicas. Por otro lado, se consideró que sería de

interés incluir otros tres tipos de violencia escolar no tenidos en cuenta en el

cuestionario original, como son la exclusión social, la disrupción en el aula y la violencia

a través de las TIC. Con el objetivo de materializar estas dos líneas de mejora, se diseñó

una nueva versión del CUVE, a la que se denominó CUVE-R (Cuestionario de Violencia

Escolar – Revisado).

El Cuestionario de Violencia Escolar – Revisado (CUVE-R) (Álvarez-García, Núñez,

Rodríguez, Álvarez, y Dobarro, 2011) fue diseñado a partir del CUVE, al que se le

añadieron enunciados referidos a exclusión social, disrupción en el aula y violencia a

través de las TIC. El cuestionario resultante fue aplicado a 646 estudiantes de

Educación Secundaria Obligatoria de Asturias. Los análisis factoriales confirmatorios

mostraron que los dos modelos puestos a prueba, explicativos de la estructura factorial

del test, podían representar aceptablemente bien la estructura del CUVE-R. No

obstante, el denominado “modelo de ocho factores” representaba esta estructura algo

mejor. Los ocho factores considerados en este modelo se atienen a lo esperado

inicialmente desde el modelo teórico de partida (los cinco factores del CUVE y los tres

nuevos tipos de violencia añadidos): Violencia de profesorado hacia alumnado,


16

Violencia física directa entre estudiantes, Violencia física indirecta por parte del

alumnado, Violencia verbal entre estudiantes, Violencia verbal del alumnado hacia el

profesorado, Exclusión social, Disrupción en el aula y Violencia a través de las TIC.

Las escasas diferencias encontradas entre los dos modelos puestos a prueba, así

como algunas limitaciones en la extensión y fiabilidad de alguno de los factores,

impulsaron al equipo investigador a elaborar una nueva versión, a la que se denominó

CUVE3, y ponerla a prueba esta vez con una muestra mucho mayor y más

representativa del conjunto del alumnado del Principado de Asturias. En esta ocasión,

se diseñó y contrastó una versión para Educación Secundaria Obligatoria, denominada

CUVE3-ESO, y, como novedad respecto a las versiones anteriores, también una versión

para el tercer ciclo de Educación Primaria, a la que se denominó CUVE3-EP.

17

IV. JUSTIFICACIÓNESTADÍSTICA

CUVE

3


18

JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 4.1. CUVE3-EP

4.1.1. Participantes

El CUVE3-EP fue puesto a prueba con 1041 estudiantes de tercer ciclo de

Educación Primaria, pertenecientes a 20 centros educativos del Principado de Asturias

(Tabla 1). Los centros fueron seleccionados por medio de un muestreo aleatorio por

conglomerados. La mayoría de los estudiantes de Educación Primaria evaluados

pertenecen a centros públicos: el 63.6%, frente al 36.4% que estudia en concertados.

Los porcentajes por género son equilibrados (50.7% de alumnos y 49.3% de alumnas),

al igual que por curso (el 49.1% estudia 5º y el 50.9% 6º de Educación Primaria). Estos

porcentajes son acordes a los que se pueden hallar en la población de referencia.

Tabla 1. Características de la muestra de tercer ciclo de Educación Primaria

Públicos Concertados

Alumnos Alumnas NC Total Alumnos Alumnas NC Total Total

5º EP 154 178 5 337 95 77 2 174 511

6º EP 165 155 5 325 108 97 0 205 530

Total EP 319 333 10 662 203 174 2 379 1041

NC= No contesta; EP= Educación Primaria

4.1.2. Análisis de ítems

En la Tabla 2 se ofrecen los estadísticos descriptivos de los ítems que conforman

el CUVE3-EP tras su aplicación a la muestra de tercer ciclo de Educación Primaria.

Como se puede apreciar, en cada ítem fueron utilizadas las cinco opciones de respuesta

y las desviaciones típicas se alejan de cero, lo que es un indicador de que los ítems que

componen la prueba discriminan. La correlación elemento-total corregida adquiere

valores entre .298 y .589. Esta correlación es positiva en todos los enunciados, lo que

indica que todos contribuyen a medir lo que mide el test y además en la misma

dirección. No es necesario, por tanto, redireccionar ningún enunciado.


19

El valor de si se elimina el ítem contribuye a considerar los enunciados

pertinentes para el cuestionario, puesto que, si fuese eliminado cualquiera de ellos, el

total ( = .914) disminuiría.

Tabla 2. Estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del cuestionario CUVE3-EP

al total de la muestra de Educación Primaria (N= 1041)

Ítem Escala (%)

Media D.T. ri-t α si se

elimina el ítem 1 2 3 4 5 NC 1 19.3 41.1 29.3 8.5 1.7 0.1 2.32 0.94 .399 .912 2 49.8 23.6 15.4 5.4 5.3 0.6 1.92 1.16 .415 .912 3 52.3 32.0 12.0 2.5 1.0 0.3 1.68 0.85 .369 .912 4 73.1 12.9 9.1 3.7 0.8 0.4 1.46 0.86 .355 .913 5 13.7 32.4 30.5 16.3 6.4 0.7 2.69 1.10 .552 .910 6 62.2 21.0 8.3 5.4 2.4 0.8 1.64 1.00 .421 .912 7 63.1 22.7 8.4 3.9 1.6 0.3 1.58 0.92 .420 .912 8 51.6 27.2 11.3 5.7 3.3 1.0 1.81 1.06 .477 .911 9 29.6 32.9 20.6 10.6 5.7 0.8 2.29 1.16 .554 .910

10 13.2 39.0 25.6 14.8 7.0 0.5 2.63 1.10 .589 .909 11 50.0 28.5 11.7 7.4 1.6 0.7 1.81 1.01 .439 .911 12 49.4 28.9 11.1 6.0 4.4 0.2 1.87 1.11 .505 .911 13 67.8 19.4 7.6 2.9 1.8 0.5 1.51 0.89 .427 .912 14 46.4 29.5 14.5 7.7 1.5 0.4 1.88 1.02 .490 .911 15 52.6 32.9 10.5 2.9 0.9 0.3 1.66 0.84 .446 .911 16 14.1 34.3 28.4 15.9 6.9 0.3 2.67 1.11 .436 .912 17 68.5 21.0 5.4 3.2 1.4 0.5 1.47 0.85 .459 .911 18 69.3 21.9 5.3 2.5 0.7 0.4 1.43 0.76 .415 .912 19 87.4 8.5 2.3 0.9 0.5 0.5 1.18 0.55 .298 .913 20 14.8 32.9 28.3 17.3 6.1 0.7 2.67 1.11 .574 .909 21 13.2 28.4 24.1 20.4 13.9 0.0 2.93 1.25 .497 .911 22 24.5 38.0 23.7 10.2 3.6 0.0 2.30 1.06 .552 .910 23 26.4 37.2 18.8 12.6 4.8 0.2 2.32 1.13 .560 .910 24 71.3 17.3 6.7 2.7 1.4 0.6 1.45 0.85 .434 .912 25 16.6 30.6 22.9 15.9 13.4 0.5 2.79 1.28 .545 .910 26 76.6 14.5 4.6 1.9 1.3 1.1 1.35 0.77 .391 .912 27 64.9 21.3 7.7 3.4 2.2 0.5 1.56 0.93 .484 .911 28 58.0 29.4 7.6 3.9 1.0 0.1 1.60 0.86 .475 .911 29 44.4 33.8 12.4 6.2 2.9 0.3 1.89 1.03 .519 .910 30 61.9 23.9 9.0 3.5 1.4 0.3 1.58 0.90 .461 .911 31 66.8 20.7 6.8 2.6 2.9 0.2 1.54 0.94 .315 .913 32 33.1 39.4 17.9 6.4 3.0 0.2 2.07 1.02 .559 .910 33 65.5 22.7 6.8 2.6 1.8 0.6 1.52 0.87 .462 .911 34 9.6 27.7 27.3 23.2 12.0 0.2 3.00 1.17 .472 .911

1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre; NC = No contesta.D.T. = Desviación Típica; ri-t = Correlación ítem-total corregida.


20

Como se puede apreciar en la Tabla 3, la puntuación de los ítems que

conforman el CUVE3-EP no sigue una distribución normal. Los índices positivos de

asimetría obtenidos en todos los enunciados indican una tendencia a puntuaciones

bajas. Respecto a la curtosis, 11 de los 34 ítems presentan valores negativos, es decir,

una distribución más aplanada que la normal, mientras que los otros 23 presentan

índices positivos, que reflejan una distribución leptocúrtica (más apuntada que la

distribución normal). En todos los enunciados, la ausencia de una distribución normal

queda confirmada por la prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov-Smirnov.


21

Tabla 3. Índices de asimetría y curtosis de cada enunciado del CUVE3-EP con el total de

la muestra de Educación Primaria (N=1041)

Ítem Asim.

(E.T.= .076) Curt.

(E.T.= .151 ) Z p

1 0.445 -0.111 7.690 .000 2 1.185 0.547 9.192 .000 3 1.294 1.564 9.963 .000 4 1.934 3.016 13.943 .000 5 0.301 -0.558 6.360 .000 6 1.668 2.095 11.586 .000 7 1.744 2.666 11.839 .000 8 1.351 1.173 9.472 .000 9 0.686 -0.347 7.229 .000

10 0.487 -0.459 7.712 .000 11 1.189 0.652 9.329 .000 12 1.309 0.974 8.956 .000 13 2.002 3.807 12.708 .000 14 1.025 0.252 8.706 .000 15 1.345 1.739 10.001 .000 16 0.360 -0.573 6.811 .000 17 2.126 4.510 12.788 .000 18 2.092 4.624 13.083 .000 19 3.925 17.822 16.148 .000 20 0.299 -0.633 6.552 .000 21 0.147 -1.022 6.072 .000 22 0.614 -0.201 7.677 .000 23 0.659 -0.379 7.975 .000 24 2.169 4.600 13.381 .000 25 0.309 -0.959 6.598 .000 26 2.667 7.509 14.251 .000 27 1.895 3.283 12.106 .000 28 1.592 2.373 10.906 .000 29 1.191 0.884 8.058 .000 30 1.690 2.577 11.640 .000 31 2.057 3.994 12.381 .000 32 0.921 0.462 8.097 .000 33 2.007 4.069 12.213 .000 34 0.082 -0.897 5.703 .000

Asim. = Asimetría; Curt. = Curtosis; E.T. = Error Típico; Z = Z de Kolmogorov-Smirnov; p = significación estadística (bilateral)


22

4.1.3. Validez de constructo.

4.1.3.1. Análisis Factorial Exploratorio.

Para analizar la estructura factorial del CUVE3-EP se llevó a cabo un análisis

factorial utilizando como método de extracción el análisis de componentes principales.

La medida de adecuación muestral (KMO= .992) y el índice de esfericidad (2 de

Bartlett = 1152.63; gl = 561; p = .000) reflejan la interrelación de los ítems,

justificando así el uso de esta técnica.

Utilizando como criterio para la retención de factores aquellos cuyo autovalor es

mayor que 1 (criterio de Kaiser) se obtuvieron siete factores, tras lo cual se realizó un

nuevo análisis factorial forzando la retención de factores a siete. La matriz de

correlación entre los componentes (Tabla 4) muestra correlación entre ellos, por lo que

se optó por un método de rotación oblicua. Se utilizó Promax con un valor de Kappa =

4. Los resultados de esta rotación se ofrecen en la Tabla 5.

Tabla 4. Matriz de correlaciones entre los componentes del CUVE3-EP obtenidos con la

muestra total (N=1041)

VPA ES VFDAE VVAP VVAA DA VFIA

VPA 1.000 .395 .401 .302 .274 .336 .278 ES 1.000 .475 .387 .394 .369 .353

VFDAE 1.000 .385 .295 .464 .298VVAP 1.000 .257 .357 .313 VVAA 1.000 .379 .304

DA 1.000 .235 VFIA 1.000

VPA = Violencia del Profesorado hacia el Alumnado; ES = Exclusión Social; VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VVAP = Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; DA = Disrupción en el Aula; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado.

Como se observa en la Tabla 5, los ítems que componen el CUVE3-EP se agrupan

en siete factores, explicando un total del 52.86% de la varianza de las puntuaciones

obtenidas en el cuestionario. El primero de los factores, Violencia del Profesorado hacia

el Alumnado, explica el 26.30% de esa varianza y está relacionado con conductas del

profesorado que pueden ser percibidas como violentas por el alumnado, como tener

preferencias o manías, ridiculizar al alumnado, o no prestarles atención. El factor 2,

Exclusión Social, se refiere a la discriminación entre estudiantes por razones

académicas, culturales o de nacionalidad, entre otras, y explica el 6.65% de la varianza

en el cuestionario. El factor Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes,


23

da cuenta de un 5.11% de la varianza e incluye enunciados relacionados con las

amenazas entre compañeros, los golpes y cachetes o las peleas. La Violencia Verbal del

Alumnado hacia el Profesorado es el cuarto de los factores y se refiere a las faltas de

respeto del alumnado a sus profesores, insultos o motes y hablarles de malos modos.

Este factor explica el 4.18% de esa varianza en las puntuaciones dadas por los

estudiantes. El factor cinco se corresponde con la Violencia Verbal de Alumnado hacia

Alumnado y engloba comportamientos como extender rumores sobre compañeros,

insultar o poner motes. Representa el 4.01% de la varianza total. La Disrupción en el

Aula, factor 6, tiene que ver con comportamientos mediante los que el alumnado

dificulta las explicaciones del profesorado y entorpece el trabajo de los compañeros en

el aula. Representa el 3.55% de la variabilidad en la escala. El séptimo y último de los

factores, Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado, explica el 3.06% de la

varianza y se refiriere al robo de objetos o dinero y al destrozo de material tanto del

centro como de otros alumnos o alumnas.

Otro dato que se puede observar en la Tabla 5 es que las comunalidades ofrecen

valores por encima de .30 en todos los ítems y sólo ofrecen valores inferiores a .40 los

ítems 1, 11, 19 y 31.


24

Tabla 5. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los

factores del CUVE3-EP tras la rotación, con el total de la muestra de Educación Primaria

(N= 1041)

Ítems FACTORES

ComunalidadVPA ES VFDAE VVAP VVAA DA VFIA

2 .740 .534 8 .732 .569 13 .721 .516 26 .690 -.307 .570 17 .680 .498 24 .639 .480 31 .580 .338 27 .776 .576 33 .760 .547 29 .597 .508 12 .559 .495 23 .556 .527 6 .486 .439 9 .420 .409 .498 22 .755 .627 32 .751 .618 30 .631 .463 14 .518 .424 21 .400 .436 3 .843 .657 15 .813 .666 18 .636 .488 28 .493 .495 1 .577 .374 5 .557 .498 10 .543 .523 20 .313 .497 .548 19 .305 -.397 .367 .399 34 .883 .731 16 .829 .673 25 .554 .518 4 .855 .693 7 .834 .719 11 .323 .329

Valores propios: 8.942 2.262 1.737 1.421 1.365 1.206 1.040 Varianza explicada (%): 26.301 6.652 5.109 4.180 4.013 3.548 3.057

Varianza total explicada (%): 52.860


25

4.1.3.2. Análisis Factorial Confirmatorio

Tras los análisis factoriales exploratorios, se realizaron análisis factoriales

confirmatorios, a fin de comprobar la bondad de ajuste a los datos empíricos de la

estructura factorial hallada. Para ello, se comparó el grado de ajuste del modelo

obtenido de siete factores con el de otro modelo con una estructura más simple y

parsimoniosa, compuesto únicamente por cinco factores (Figura 1):

1) El Modelo de siete factores (M7F) es el modelo fruto de los análisis factoriales

exploratorios. Se compone de siete factores interrelacionados significativamente

entre sí: Violencia de profesorado hacia alumnado; Exclusión social; Violencia

física directa y amenazas entre estudiantes; Violencia verbal de alumnado hacia

profesorado; Violencia verbal de alumnado hacia alumnado; Disrupción en el

aula; y Violencia física indirecta por parte del alumnado. Cada ítem del

cuestionario es explicado únicamente por un factor.

2) El Modelo de cinco factores (M5F) representa una simplificación del modelo

anterior en el que tanto los dos factores relacionados con la violencia verbal

(VVAP y VVAA) como los dos factores referidos a violencia física (VFDAE y VFIA)

se agrupan en un único factor. De este modo, el M5F resultante se compone de

cinco factores significativamente interrelacionados entre sí: Violencia de

profesorado hacia alumnado; Exclusión social; Violencia física por parte del

alumnado; Violencia verbal por parte del alumnado; y Disrupción en el aula.


26

M5F

M7F

Figura 1. Estructura factorial de los modelos M5F y M7F (VFA= Violencia física por

parte del alumnado; VVA = Violencia verbal por parte del alumnado; VDA = Violencia

por disrupción en el aula; VES = Violencia por exclusión social; VPA = Violencia de

profesorado hacia alumnado; VFDAE = Violencia física directa y amenazas entre

estudiantes; VFIA = Violencia física indirecta por parte del alumnado; VVAA =

Violencia verbal de alumnado hacia alumnado; VVAP = Violencia verbal de alumnado

hacia profesorado).

Los resultados obtenidos (Tabla 6) muestran que el M7F es el modelo que

presenta una mejor bondad de ajuste de los dos, puesto que sus índices GFI, AGFI y CFI

son superiores a los del M5F y sus índices RMSEA y χ2/df son inferiores al M5F. En

términos generales, el M7F ofrece unos índices de ajuste aceptables, en tanto que el

índice GFI es superior a .90, los índices AGFI y CFI son muy próximos a .90 y el índice

RMSEA es inferior a .05.


27

Tabla 6. Índices de bondad de ajuste de los modelos de cinco factores (M5F)

y de siete factores (M7F) del CUVE3-EP (N=1041)

4.1.4. Fiabilidad

Se estudió la fiabilidad del CUVE3-EP a través del cálculo del coeficiente alfa de

Cronbach, tanto para el conjunto de la prueba como para cada uno de sus factores

(Tabla 7). El cuestionario tomado en su totalidad muestra un índice de fiabilidad alto (

= .914). Los factores presentan valores algo menores, todos por encima de .70 excepto

el factor Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado.

Tabla 7. Índice de fiabilidad del CUVE3-EP y de sus siete factores (N = 1041)

Variables dependientes Alfa de Cronbach Elementos

Violencia del Profesorado hacia el Alumnado .806 7 Exclusión Social .801 7 Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes .735 5 Violencia Verbal del Alumnado al Profesorado .735 4 Violencia Verbal entre el Alumnado .717 4 Disrupción en el Aula .714 3 Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado .610 4

CUVE3-EP .914 34

Modelo 2 df 2/df p GFI AGFI CFI RMSEA (LO90. HI90. p)

M5F 2318.03 517 4.48 .000 .874 .855 .832 .058 .055 .060 .000

M7F 1690.84 506 3.342 .000 .909 .893 .890 .047 .045 .050 .953

2 = Ji-cuadrado; df = Grados de libertad; p = Nivel de probabilidad; GFI = Goodness-of-Fit Index; AGFI = Adjusted Goodness-of-Fit Index; CFI = Comparative Fit Index; PCFI = Parsimony Comparative Fit Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; LO90 y HI90 = Intervalos de confianza para evaluar la estimación del valor de RMSEA


28

4.2. CUVE3-ESO

4.2.1. Participantes

El CUVE3-ESO fue puesto a prueba con 2597 estudiantes de Educación

Secundaria Obligatoria, pertenecientes a 18 centros educativos del Principado de

Asturias (Tabla 8). Los centros fueron seleccionados por medio de un muestreo

aleatorio por conglomerados. La mayoría de los estudiantes de ESO evaluados

pertenecen a centros públicos: el 71.0%, frente al 29.0% que estudia en centros

concertados. Los porcentajes por género son equilibrados (50.5% de alumnos y 49.5%

de alumnas). Lo mismo sucede con el curso: el 28.6% de los estudiantes estudia 1º de

ESO, el 25.6% 2º, el 22.3% 3º y el 23.4% 4º. Estos porcentajes son acordes a los que se

pueden hallar en la población de referencia.

Tabla 8. Características de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria

Públicos Concertados

Alumnos Alumnas NC Total Alumnos Alumnas NC Total Total

1º ESO 271 236 18 525 103 110 5 218 743

2º ESO 212 223 23 458 114 89 5 208 666

3º ESO 208 195 12 415 79 85 1 165 580

4º ESO 204 226 15 445 79 81 3 163 608

Total ESO 895 880 68 1843 375 365 14 754 2597

NC = No contesta; ESO = Educación Secundaria Obligatoria

4.2.2. Análisis de ítems

La Tabla 9 muestra los estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del

CUVE3-ESO. Como se advierte en ella, en todos los ítems fueron utilizadas las cinco

opciones de respuesta y sus desviaciones típicas se alejan de cero, lo que indica que los

ítems discriminan. La “Correlación elemento-total corregida” es positiva en todos los

ítems, con valores entre .371 y .599, lo que indica que todos contribuyen a medir lo que

mide el test y además en la misma dirección. La pertinencia de los enunciados para

formar parte del cuestionario fue estudiada también analizando el “Alfa de Cronbach si

se elimina el elemento”. El coeficiente alfa para el conjunto de la prueba es de .939 y,

como se puede observar en la tabla, la supresión de cualquiera de los ítems no

mejoraría la fiabilidad del cuestionario.


29

Tabla 9. Estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del cuestionario

CUVE3-ESO al total de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 2597)

Ítem Escala (%)

Media D.T. ri-t α si se

elimina el ítem 1 2 3 4 5 NC 1 9.8 32.6 36.2 14.8 6.5 0.1 2.76 1.03 .414 .939 2 18.7 33.0 27.6 12.0 8.1 0.7 2.58 1.16 .392 .939 3 61.4 24.8 8.9 3.2 0.9 0.8 1.56 0.85 .499 .938 4 19.8 43.8 26.3 7.6 1.9 0.5 2.28 0.93 .478 .938 5 52.4 26.2 12.6 5.7 2.3 0.8 1.78 1.02 .432 .939 6 14.1 33.5 29.1 16.5 6.2 0.6 2.67 1.10 .519 .938 7 45.7 28.5 16.2 6.9 2.2 0.4 1.91 1.04 .445 .938 8 42.2 31.3 16.8 6.4 2.7 0.6 1.96 1.04 .474 .938 9 20.6 35.4 23.8 11.6 7.9 0.7 2.51 1.17 .451 .939 10 50.5 29.7 12.2 5.8 1.5 0.4 1.78 0.97 .566 .938 11 8.1 31.4 30.3 18.9 10.9 0.4 2.93 1.12 .516 .938 12 41.2 30.1 16.2 9.1 2.8 0.7 2.02 1.09 .578 .937 13 60.5 26.4 8.0 3.2 1.6 0.4 1.59 0.89 .371 .939 14 45.9 32.8 14.2 4.4 2.2 0.5 1.84 0.97 .465 .938 15 39.3 32.8 17.6 7.1 2.7 0.5 2.00 1.05 .599 .937 16 25.9 42.3 20.9 7.7 2.6 0.5 2.18 0.99 .500 .938 17 6.5 27.8 30.7 23.6 11.2 0.3 3.05 1.11 .410 .939 18 32.6 33.1 18.6 10.6 4.3 0.8 2.20 1.13 .496 .938 19 68.2 22.4 5.9 2.2 0.5 0.8 1.43 0.74 .533 .938 20 45.1 33.3 13.4 5.5 2.2 0.4 1.86 0.99 .527 .938 21 19.3 36.5 25.3 12.5 6.0 0.2 2.49 1.12 .467 .938 22 66.7 20.9 8.3 2.8 0.8 0.5 1.50 0.83 .462 .938 23 71.8 18.7 6.2 2.3 0.6 0.4 1.41 0.76 .541 .938 24 12.7 35.5 28.9 16.1 6.4 0.4 2.68 1.08 .566 .938 25 20.7 29.6 24.6 15.6 9.4 0.0 2.64 1.23 .473 .938 26 75.4 17.7 4.8 1.2 0.8 0.1 1.34 0.70 .492 .938 27 55.1 26.5 11.4 4.9 2.0 0.1 1.72 0.98 .572 .938 28 31.2 37.5 19.3 7.5 4.2 0.2 2.16 1.08 .574 .937 29 62.7 22.1 9.4 2.9 2.3 0.7 1.59 0.93 .492 .938 30 7.9 24.3 26.3 21.9 19.2 0.5 3.20 1.23 .425 .939 31 60.0 24.3 10.3 3.1 1.4 0.8 1.60 0.89 .504 .938 32 58.6 23.4 11.5 4.2 1.8 0.4 1.67 0.96 .534 .938 33 51.0 30.2 11.9 3.8 2.7 0.5 1.76 0.98 .477 .938 34 54.8 26.0 11.4 5.2 2.5 0.2 1.74 1.01 .517 .938 35 75.5 15.5 5.6 1.8 1.1 0.5 1.37 0.77 .545 .938 36 53.9 28.5 11.2 4.6 1.5 0.4 1.71 0.94 .590 .937 37 70.0 19.3 6.3 2.2 1.8 0.5 1.46 0.85 .460 .938 38 33.3 36.3 19.9 7.2 3.0 0.2 2.10 1.04 .579 .937 39 28.2 36.5 21.4 8.5 5.1 0.3 2.26 1.11 .484 .938 40 34.0 39.4 18.1 5.5 2.4 0.7 2.02 0.98 .582 .937 41 56.0 29.0 9.6 4.0 1.1 0.3 1.65 0.89 .587 .938 42 56.7 24.6 11.4 4.9 2.1 0.3 1.71 0.99 .511 .938 43 6.7 22.0 30.2 25.9 14.9 0.3 3.20 1.14 .378 .939 44 64.5 22.6 8.0 3.4 1.3 0.3 1.54 0.87 .552 .938

1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre; NC = No contesta. D.T. = Desviación Típica; ri-t = Correlación ítem-total corregida.


30

Como se puede apreciar en la Tabla 10, la puntuación de los ítems que

conforman el CUVE3-ESO no sigue una distribución normal. Todos los enunciados,

excepto el 30 y el 43, presentan una asimetría positiva y, por lo tanto, una tendencia a

puntuaciones bajas. En estos dos ítems que suponen una excepción, la tendencia es

hacia puntuaciones altas. En 14 de los 44 enunciados observamos índices negativos de

curtosis, lo cual informa de una distribución platicúrtica o aplanada, con un

apuntamiento menor que el de la distribución normal. Los 30 restantes presentan

índices positivos de curtosis y, por lo tanto, una distribución leptocúrtica, más apuntada

que la normal. En todos los enunciados, la ausencia de una distribución normal queda

confirmada por la prueba de Kolmogorov-Smirnov.


31

Tabla 10. Índices de asimetría y curtosis de cada enunciado del CUVE3-ESO con el total

de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 2597)

Ítem Asim.

(E.T. = .048) Curt.

(E.T. = .096) Z p

1 0.323 -0.324 9.869 .0002 0.468 -0.507 10.554 .0003 1.636 2.444 18.341 .0004 0.570 0.133 12.903 .0005 1.293 1.013 15.415 .0006 0.322 -0.576 10.460 .0007 1.017 0.292 13.517 .0008 1.004 0.390 12.333 .0009 0.563 -0.459 11.571 .00010 1.232 0.929 14.923 .00011 0.257 -0.723 9.773 .00012 0.907 -0.014 12.022 .00013 1.742 2.951 17.840 .00014 1.187 1.054 13.448 .00015 0.924 0.219 11.548 .00016 0.752 0.227 13.037 .00017 0.106 -0.782 8.784 .00018 0.746 -0.259 11.615 .00019 1.977 4.111 20.423 .00020 1.168 0.904 13.123 .00021 0.521 -0.413 11.674 .00022 1.822 3.083 19.971 .00023 2.131 4.598 21.486 .00024 0.368 -0.517 11.027 .00025 0.360 -0.836 10.165 .00026 2.503 7.178 22.510 .00027 1.403 1.420 16.299 .00028 0.852 0.171 12.516 .00029 1.783 2.908 18.491 .00030 -0.024 -1.028 8.061 .00031 1.604 2.310 17.865 .00032 1.486 1.670 17.451 .00033 1.404 1.657 14.848 .00034 1.402 1.355 16.136 .00035 2.470 6.416 22.406 .00036 1.371 1.429 15.975 .00037 2.216 5.029 20.675 .00038 0.828 0.157 12.000 .00039 0.753 -0.059 12.121 .00040 0.924 0.579 12.392 .00041 1.468 1.851 16.655 .00042 1.436 1.470 16.796 .00043 -0.072 -0.818 8.423 .00044 1.802 3.004 19.174 .000

Asim. = Asimetría; Curt. = Curtosis; E.T. = Error Típico; Z = Z de Kolmogorov-Smirnov; p = Significación estadística (bilateral).


32

4.2.3. Validez de constructo

4.2.3.1. Análisis Factorial Exploratorio

La estructura factorial del CUVE3-ESO se estudió inicialmente con un análisis

factorial usando como método de extracción el “Análisis de Componentes Principales”

sin forzar el número de factores. Tanto el valor de la medida de adecuación muestral de

Kaiser-Meyer-Olkin (KMO = .955) como el resultado de la prueba de esfericidad de

Bartlett (Chi-cuadrado = 45836.70; gl = 946; p = .000) mostraron que los enunciados

están intercorrelacionados y, por tanto, que es oportuno llevar a cabo el análisis

factorial.

A continuación, se procedió a la extracción del número óptimo de factores. El

análisis factorial inicial realizado mostró la existencia de ocho autovalores mayores que

1 (criterio de Kaiser), por lo que se realizó, a continuación, un nuevo análisis factorial

forzando la retención a ocho factores, y utilizando nuevamente como método de

extracción el “Análisis de componentes principales”. Dado que la matriz de

correlaciones entre los factores indicaba que estos correlacionan entre sí (Tabla 11), se

utilizó el método de rotación oblicua “Promax”, con Kappa = 4.

El resultado se muestra en la Tabla 12. Como se puede apreciar, los ítems del

CUVE3-ESO pueden ser agrupados en ocho factores que, de forma conjunta, explican el

55.40% de la varianza de las puntuaciones de los estudiantes al cuestionario.

El Factor 1, Violencia a través de las TIC, que explica un 28.84% de la varianza,

incluye los enunciados referidos a la utilización del teléfono móvil o Internet, por parte

de los estudiantes, para insultar, amenazar u ofender tanto al profesorado como a otros

compañeros y compañeras (por ej., ítem 44 “Los estudiantes publican en Internet fotos

o videos ofensivos de profesores o profesoras”; ítem 41 “Los estudiantes publican en

Internet fotos o videos ofensivos de compañeros o compañeras por su nacionalidad”).

El Factor 2, Violencia del Profesorado hacia el Alumnado, se refiere a conductas del

profesorado que pueden ser percibidas por el alumnado como violentas, como el trato

injusto o desigual. Este factor explica el 6.88% de la varianza. El tercero de los factores,

Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado, da cuenta del 5.53% de la varianza en

la variable violencia escolar. Incluye enunciados referidos al daño a través de la palabra


33

entre estudiantes, con enunciados como el del ítem 1 “El alumnado pone motes

molestos a sus compañeros o compañeras” o el ítem 6 “Hay estudiantes que extienden

rumores negativos acerca de compañeros y compañeras”, por ejemplo. El Factor 4,

Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes, explica la varianza en un 3.33%.

En este factor se incluyen los golpes y peleas y las amenazas, con o sin armas, con

enunciados como, por ejemplo, “El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto

escolar” (ítem 40) o “Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo

u obligarles a hacer cosas” (ítem 15). El siguiente factor, el Factor 5, Disrupción en el

Aula, lo componen aquellos enunciados que se refieren a la actuación molesta del

alumnado durante el desarrollo de las clases, y viene a explicar la variación de las

puntuaciones encontrados en el test en un 3.10%. El Factor 6, Violencia Física Indirecta

por parte del alumnado, explica el 2.93% de la varianza total de la prueba haciendo

referencia a conductas violentas en las que existe un contacto material, pero no directo

hacia la víctima sino hacia sus pertenecías: por ejemplo, “Ciertos estudiantes roban

objetos o dinero de otros compañeros o compañeras” (ítem 8) o “Algunos estudiantes

esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente”

(ítem 22). El séptimo factor, Exclusión Social, incluye enunciados relativos a la

discriminación de ciertos estudiantes por parte de sus compañeros, en base a

diferencias de origen y religiosas, o de resultados académicos.

Este factor explica el 2.55% de la varianza total. Por último, el Factor 8, Violencia

Verbal del Alumnado hacia el Profesorado, representa el 2.31% restante de la varianza

en las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en el CUVE3-ESO. Engloba ítems

referidos al daño a través de la palabra, del alumnado hacia el profesorado, con

enunciados como el ítem 4 “El alumnado habla con malos modales al profesorado”.

Todos los enunciados del CUVE3-ESO presentan comunalidades superiores a .30 y sólo

el ítem 1 presenta una comunalidad inferior a .40 (Tabla 12).


34

Tabla 11. Matriz de correlaciones entre los componentes del CUVE3-ESO, con el total de

la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 2597)

VTIC VPA VVAA VFDAE DA VFIA ES VVAP

VTIC 1.000 .419 .247 .606 .166 .506 .553 .473 VPA 1.000 .177 .440 .139 .326 .348 .408

VVAA 1.000 .242 .304 .238 .228 .247 VFDAE 1.000 .244 .449 .531 .529

DA 1.000 .178 .140 .249 VFIA 1.000 .443 .380 ES 1.000 .426

VVAP 1.000 VTIC = Violencia a través de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación; VPA = Violencia del Profesorado hacia el Alumnado; ES = Exclusión Social; VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VVAP = Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; DA = Disrupción en el Aula; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado.


35

Tabla 12. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los

factores del CUVE3-ESO tras la rotación, con el total de la muestra de Educación

Secundaria Obligatoria (N = 2597)

Ítem Factores

Comunalidad VTIC VPA VVAA VFDAE DA VFIA ES VVAP

32 .823 .55036 .794 .62844 .773 .60212 .743 .426 .64341 .688 .57427 .685 .53123 .613 .53819 .577 .5063 .541 .408 .485

10 .499 .4599 .807 .5822 .734 .497

21 .729 .53518 .722 .53614 .688 .54239 .679 .49433 .665 .58025 .583 .45129 .552 .53237 .511 .5456 .605 .535

11 .572 .5411 .447 .334

24 .440 .375 .56440 .842 .66428 .801 .62438 .759 .59915 .385 .50135 .365 .50143 .779 .67417 .678 .62730 .642 .5625 .849 .6558 .777 .647

26 .625 .55622 .465 .41831 .358 .47734 .839 .69442 .816 .66813 .657 .4357 .588 .4464 .803 .661

16 .753 .64920 .650 .534

Valores propios: 12.688 3.027 2.435 1.435 1.365 1.287 1.122 1.015 Varianza

explicada (%): 28.836 6.879 5.534 3.262 3.102 2.925 2.549 2.308

Varianza total (%):

55.395


36

4.2.3.2. Análisis Factorial Confirmatorio

Una vez realizados los análisis factoriales exploratorios, se procedió a comprobar,

mediante análisis factoriales confirmatorios, el grado de ajuste de la solución factorial

obtenida a los datos empíricos. Se comparó, asimismo, el grado de ajuste de esta

estructura respecto a la de otra más sencilla y a priori tal vez más parsimoniosa,

conformada por seis factores. Se valoró, por tanto, cuál de las dos siguientes estructuras

factoriales (Figura 2) ajustaba mejor a los datos empíricos:

1) Modelo de ocho factores (M8F). Modelo fruto de los análisis factoriales

exploratorios. Compuesto por ocho factores interrelacionados

significativamente entre sí: Violencia a través de las TIC; Violencia física

directa y amenazas entre estudiantes; Violencia física indirecta por parte del

alumnado; Violencia verbal de alumnado hacia alumnado; Violencia verbal

de alumnado hacia profesorado; Violencia por disrupción en el aula;

Violencia por exclusión social; y Violencia de profesorado hacia alumnado.

Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente por un factor.

2) Modelo de seis factores (M6F). Simplificación del M8F en la que los dos

factores referidos a violencia verbal se combinan en un único factor, al igual

que los dos factores referidos a violencia física. De este modo, el M6F

resultante queda compuesto por seis factores interrelacionados

significativamente entre sí: Violencia a través de las TIC; Violencia física por

parte del alumnado; Violencia verbal por parte del alumnado; Violencia por

disrupción en el aula; Violencia por exclusión social; y Violencia de

profesorado hacia alumnado. Cada ítem del cuestionario es explicado

únicamente por un factor.


37

M6F

M8F

Figura 2. Estructura factorial de los modelos M6F y M8F (VTIC = Violencia a través de

las Tecnologías de la Información y de la Comunicación; VFA= Violencia física por

parte del alumnado; VVA = Violencia verbal por parte del alumnado; VDA = Violencia

por disrupción en el aula; VES = Violencia por exclusión social; VPA = Violencia de

profesorado hacia alumnado; VFDAE = Violencia física directa y amenazas entre

estudiantes; VFIA = Violencia física indirecta por parte del alumnado; VVAA =

Violencia verbal de alumnado hacia alumnado; VVAP = Violencia verbal de alumnado

hacia profesorado).

Los resultados obtenidos indican que el M8F es, de los dos modelos comparados,

el que mejor bondad de ajuste ofrece. Es el que presenta unos índices GFI, AGFI y CFI

más altos y unos índices 2/df y RMSEA más bajos (Tabla 13).


38

Tabla 13. Índices de bondad de ajuste de los modelos de seis factores (M6F)

y ocho factores (M8F) del CUVE3-ESO (N = 2597)

Con el objetivo de afinar aún más el modelo que mejor ajusta a los datos

obtenidos, se comparó el M8F con una reespecificación de este mismo modelo en la

que se tienen en cuenta las correlaciones más importantes entre los errores de medida

(Figura 3). Como se aprecia en la Tabla 14, este modelo reespecificado presenta

mejores índices de ajuste que el M8F básico, con índices GFI, AGFI y CFI superiores a

.90 y RMSEA inferior a .04.

Figura 3. Estructura factorial del M8F reespecificado, con las principales correlaciones

entre los errores de medida (VTIC = Violencia a través de las TIC; VFDAE = Violencia


M6F 7109.230 887 8.015 .000 .871 .856 .862 .052 .051 .053 .002

M8F 6028.458 874 6.898 .000 .891 .876 .886 .048 .047 .049 1.000



39

física directa y amenazas entre estudiantes; VFIA = Violencia física indirecta por parte

del alumnado; VVAA = Violencia verbal de alumnado hacia alumnado; VVAP =

Violencia verbal de alumnado hacia profesorado; VDA = Violencia por disrupción en el

aula; VES = Violencia por exclusión social; VPA = Violencia de profesorado hacia

alumnado).

Tabla 14. Índices de bondad de ajuste del modelo de ocho factores (M8F) y del modelo

de ocho factores reespecificado (M8F-R), del CUVE3-ESO (N = 2597).

4.2.4. Fiabilidad.

La fiabilidad de la prueba se calculó a través del coeficiente alfa de Cronbach. En

la Tabla 15 se ofrecen los resultados. El cuestionario considerado en su totalidad ofrece

un índice de fiabilidad alto ( = .939). Los factores muestran índices algo menores, que

van desde la alta fiabilidad del factor Violencia del Profesorado al Alumnado ( = .872)

hasta la algo más moderada fiabilidad del factor Violencia por Exclusión Social ( =

.714).

Tabla 15. Índice de fiabilidad del CUVE3-ESO y de sus ocho factores (N = 2597)

Variables dependientes Alfa de Cronbach Elementos

Violencia a través de las TIC .870 8 Violencia del Profesorado hacia el Alumnado .872 10 Violencia Verbal entre el Alumnado .735 4 Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes .801 5 Disrupción en el Aula .751 3 Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado .742 5 Exclusión Social .714 4 Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado .715 3

CUVE3-ESO .939 44


M8F 6028.458 874 6.898 .000 .891 .876 .886 .048 .047 .049 1.000

M8F-R 4120.208 861 4.785 .000 .926 .914 .928 .038 .037 .039 1.000


40

V. NORMAS DE APLICACIÓN

CUVE

3


41

NORMAS DE APLICACIÓN DEL CUVE3

Las condiciones de aplicación pueden afectar a la precisión con la que mide la

prueba y al grado en que las conclusiones inferidas a partir de ella sean correctas, es

decir, a la fiabilidad y validez de los datos obtenidos. Por ello, cuando se administre el

CUVE3 se deben seguir las siguientes orientaciones:

- El CUVE3 debe ser aplicado al alumnado para el que ha sido diseñado y con el

que ha sido puesto a prueba: el CUVE3-EP a alumnado de tercer ciclo de

Educación Primaria y el CUVE3-ESO a alumnado de Educación Secundaria

Obligatoria.

- El CUVE3 se ha de aplicar colectivamente, pero la respuesta debe ser siempre

individual.

- Con carácter general, los evaluados suelen emplear en torno a los 15-20 minutos

para responder al cuestionario. El alumnado con dificultades en la lectura puede

disponer de más tiempo, si se considerase necesario.

- Para evitar que los evaluados contesten para quedar bien ante el evaluador o

mientan por temor, es preferible que quien aplique el cuestionario no sea un

profesor del grupo y, salvo que interese la puntuación individual de algún

estudiante en concreto, conviene que la contestación al cuestionario sea

anónima.

- En el caso de que se pretenda contrastar la eficacia de una intervención,

comparando el nivel de violencia percibido antes de ella con el percibido

después, se debe utilizar algún tipo de clave que permita saber que un

cuestionario del pretest y otro del postest son de la misma persona. Para el

cálculo de estas diferencias, será necesario utilizar algún programa estadístico

más avanzados que la aplicación que se ofrece en el CD-ROM, como por

ejemplo el SPSS, introduciendo en una misma fila primero los datos del pretest y

a continuación los del postst de cada evaluado y aplicando posteriormente el

estadístico más oportuno para cada caso (ANOVA, t de Student, U de Mann-

Whitney,..).


42

- La contestación del cuestionario es voluntaria. Por ello, se debe tratar de motivar

al alumnado a participar en la evaluación, explicando brevemente en qué

consiste y cuál es su objetivo último -mejorar la vida en el centro-, con el fin de

que el mayor número de estudiantes contesten y lo hagan con sinceridad.

- En ocasiones, algún estudiante responde sin ganas, sin leer los enunciados, por

ejemplo contestando a todo “siempre” o a todo “nunca”, o haciendo un dibujo

con los cuadros marcados. En ese caso se elimina el cuestionario.

- Las instrucciones han de ser breves y claras y siempre las mismas: “Se está

llevando a cabo una evaluación para la mejora del centro. Para ello, estamos

recogiendo vuestra opinión, que consideramos muy valiosa. Os entrego a cada

uno un cuestionario, que es muy breve y sencillo.” (Se entrega un cuestionario a

cada uno). “Todos tenemos que estar viendo la primera página del cuestionario

(Se muestra al alumnado). Como podéis ver, en la parte de arriba de la primera

página hay unos espacios vacíos (Se señala). Debéis escribir ahí vuestro

identificador (en su caso), vuestra edad, si sois un niño/chico o una niña/chica, el

curso en el que estáis y el grupo al que pertenecéis (Se indica dónde)”. Sólo se

pedirá que los evaluados escriban su identificador en dos casos: cuando se vaya

a analizar la puntuación individual de estudiantes concretos (incluso, si es sólo

un estudiante o unos pocos, podría ser suficiente con apartar su cuestionario o

marcarlo una vez entregado) o cuando los mismos estudiantes vayan a ser

evaluados en dos momentos diferentes con el mismo cuestionario para analizar

posibles cambios. Si sólo interesan los resultados grupales y no se prevé volver a

evaluar al alumnado con la misma prueba para comprobar su evolución, es

preferible que el evaluado no cubra el campo “Identificador”. Una vez

comprobado que todo el alumnado ha cubierto los datos de la parte superior de

la primera hoja, el evaluador lee en voz alta las instrucciones que figuran en la

primera página. El evaluador confirma si han comprendido las instrucciones. En

caso contrario, se aclara cualquier duda antes de seguir. Los estudiantes han de

pasar a continuación a la siguiente página del cuestionario. El evaluador lee en

voz alta el enunciado de la parte superior de esa segunda página y deja que el

alumnado conteste al cuestionario.


43

- Si alguno de los evaluados no ha entendido alguna instrucción y pregunta, el

evaluador la explicará para todo el grupo, si es antes de comenzar la aplicación,

o individualmente, si ya han comenzado a contestar.

- El evaluador ha de tratar de no interrumpir y de distraer lo menos posible

mientras el alumnado está contestando.

- El momento y el entorno de aplicación ha de ser tranquilo, sin interrupciones ni

distracciones. Los estudiantes han de guardar silencio.

- En el caso del alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, se

han de facilitar las medidas de acceso oportunas, si las necesitase.

- En el momento en el que el alumnado entregue el cuestionario cumplimentado,

es importante que el evaluador compruebe que todos los estudiantes han

respondido a todos los enunciados propuestos. Esto resulta particularmente

importante cuando se quiera obtener un perfil de resultados del grupo-aula a

partir del baremo.

44

VI. NORMAS DE CORRECCIÓN

CUVE

3


45

NORMAS DE CORRECCIÓN DEL CUVE3 Y

ELABORACIÓN DE INFORMES

La corrección del CUVE3 se realiza de forma informatizada, siguiendo el proceso

que a continuación se describe:

1º) Introducción de las respuestas al cuestionario en el software de corrección.

1. Abrir el programa CUVE3 instalado en el equipo. Se accede a Inicio/Todos los

programas/CUVE3.

2. Los datos se introducen en el programa una vez elegido el centro y el curso

(Figura 4). Para ello, se han de utilizar las variables mostradas en la Tabla 16.

Figura 4. Pantalla de introducción de datos.


46

Tabla 16. Variables para la introducción de respuestas del alumnado a los enunciados

de los cuestionarios CUVE3-EP y CUVE3-ESO

Variable Descripción

Indentificador Identificador del alumno

Centro Al iniciar el programa se pueden añadir centros a la base de datos.

Curso

1º ESO = 1º de Educación Secundaria Obligatoria. 2º ESO = 2º de Educación Secundaria Obligatoria. 3º ESO = 3º de Educación Secundaria Obligatoria. 4º ESO = 4º de Educación Secundaria Obligatoria.

5º EP = 5º de Educación Primaria. 6º EP = 6º de Educación Primaria.

Grupo A, B, C, D, E

Fecha Evaluación

Fecha en la que se realiza la evaluación.

Edad Número entero, con un valor de entre 9 y 19, en función de los años de edad cumplidos por el evaluado.

Género Masculino, Femenino

Ítems sobre violencia escolar

1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre


47

2º) Elaboración de Informes

Una vez introducidos los datos en la hoja de cálculo, el programa da la opción de

imprimir los informes.

- Informe de grupo porcentajes por factores

o Por Aula (Ej. 6ºEp A)

o Por curso (Ej. 6º EP)

o Por centro (En este caso se valorará el ciclo del curso que elijamos. Si

elegimos 6º EP, se valorarán los cursos 5º EP y 6º EP)

- Informe de grupo percentiles por factores

o Por Aula

o Por curso

o Por centro

- Informe de grupo porcentajes por ítems

o Por Aula

o Por curso

o Por centro

- Informe individual por alumno

(En la ventana “Listado estudiantes por curso” del menú Ver)

Ésto lo elegiremos en “Opciones de impresión” del menú Imprimir.

48

VII. REFERENCIAS

CUVE

3


49

REFERENCIAS Álvarez, L., Álvarez-García, D., González-Castro, P., Núñez, J.C., y González-Pienda, J.A.

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