Marco Conceptual Competencias

MARCO CONCEPTUAL DE LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS (2 Parte)

2008

Por Magalys Ruz Iglesias. Dra. En Ciencias Pedaggicas Material para el 2 Semestre de la Maestra Internacional en Competencias Profesionales. UANL/UCLM

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Unidad de aprendizaje No. 1

Ncleo Informativo 4

Qu caracteriza a la Formacin Basada en Competencias?

La Formacin Basada en Competencias es una opcin educativa caracterizada por

un nuevo rol de la formacin, en la cual este proceso se convierte en generador de

capacidades que permitan a los sujetos la adaptacin al cambio, el desarrollo del

raciocinio, la comprensin y la solucin de situaciones complejas, mediante la

combinacin de conocimientos tericos, prcticos, experiencias y conductas.

El precisar que la Formacin Basada en Competencias es una opcin educativa

adquiere connotaciones importantes porque contribuye a conferirle su carcter de

alternativa dentro de mltiples opciones por las que van apostando los pases en

funcin del logro de calidad educativa

A todo ello hay que unir que el hecho de denominarlo opcin, contribuye a

contrarrestar la idea de simple moda, que sustituye en su totalidad a todo lo

precedente, para dar espacio a la coexistencia de otras alternativas, dentro de las

cuales se destacan la enseanza basada en problemas, el coaching, la enseanza

tutorial, etc

Comencemos con un anlisis de las notas esenciales destacadas dentro del concepto

de Formacin Basada en Competencias;

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1) LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS REQUIERE DE UN NUEVO ROL

DE LA FORMACIN.

Cuando hablamos de formacin lo hacemos pensando en el

logro de avances y cualificacin en determinados estratos. El

hecho de aludir a avances conmina a la bsqueda de vas que

permitan constatarlos, mientras que el hecho de aludir a

cualificacin nos remite a cambios cualitativos, toda vez que

debemos reconocer que en una institucin pueden haber

aprobado y promovido todos los alumnos y sin embargo estar todos deformados.

Los estratos que requieren avances y cualificacin son: la sensibilidad, la autonoma,

la inteligencia y la solidaridad.

Qu abarca la sensibilidad?

La sensibilidad nos remite a los sentimientos en su relacin con las actitudes, las

emociones y sus implicaciones afectivas, los estados de nimo vividos y la forma en

que la intervencin educativa puede favorecer la concatenacin e interrelacin de

procesos emocionales constantes que

deriven en la formacin de sentimientos

superiores que regulen las funciones d e

las personas de modo adecuado a las

exigencias que refleja su cerebro,

Recordemos que estos sentimientos

superiores expresan el mundo espiritual

del individuo y revelan su personalidad.

La sensibilidad La autonoma

La inteligencia La solidaridad

La generacin de capacidades

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La intervencin educativa debe gravitar en esta esfera de fomento de sentimientos

superiores con una accin organizada, consciente y colegida que se centre en la

variedad de actividades humana que estn en el fundamento de los sentimientos

superiores, por ejemplo ,la actitud emocional positiva hacia el trabajo, como proceso

creador, los sentimientos morales, que se expresan en la relacin del individuo para

con otras personas, su colectivo y su actitud de respeto a las responsabilidades

sociales y propias, sentimientos en la esfera intelectual y la esttica, etc.

La intervencin en el terreno de la sensibilidad no es espontnea sino que est en

dependencia de su contenido, orientacin y condiciones objetivas de la ejecucin de

las acciones conscientes (Petrosky, pg 355) Todo ello requiere de valorar los

objetivos en la esfera socioafectiva.

Ahora bien, la problemtica no est en valorar la importancia de los objetivos socio-

afectivos, sino en cmo ponerlos en prctica, para no continuar solamente con una

prctica intuitiva, donde no se explicitan los procedimientos consensuados para

contribuir de forma sistemtica a la educacin de la personalidad, desde la base de la

planificacin y la revisin integrada al diseo instruccional en una unidad de lo

cognitivo y lo afectivo.

Hay quienes plantean que las actitudes, por ejemplo, no constituyen objeto de

aprendizaje sino reguladoras del mismo, pues ellas estn presentes siempre, ya que

nada se hace excepto redeterminada actitud, vista como disposicin a actuar de una

manera u otra.

Estamos de acuerdo que ms que objeto de aprendizaje deba verse como proceso

regulador de toda la actividad humana, pero los tiempos actuales exigen de que se

integren de manera consciente los objetivos cognitivos y los de la esfera socio-

afectiva, como un deber de la escuela, dada las reconocidas influencias instructivas y

educativas que est llamada a ejercer en los sujetos.

EL DISEO INTERVENTIVO CON LOS OBJETIVOS EN LA ESFERA

SOCIOAFECTIVA PARA FOMENTAR LA SENSIBILIDAD DE LOS ALUMNOS

Este diseo requiere de explicitar cul es la teora educativa de base para gravitar en

lo socio-afectivo, as como establecer los criterios o fines educativos. Sobre la base de

esos criterios se realiza el diagnstico inicial, el cual registra tanto el dficit, como las

NUEVO ROL DE LA FORMACIN.

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potencialidades del alumno, tanto en la dimensin de su adaptacin personal como

socioescolar.

En la dimensin de la adaptacin personal adquieren relevancia los indicadores

centrados en el fomento de su autoconcepto, sus emociones (miedos, tristeza,

culpabilidad, timidez, etc.) la tolerancia a la frustracin y actitudes para superar los

problemas y fracasos, as como todo lo que tributa a su

autorrealizacin.

En la dimensin socioescolar adquieren relevancia los

indicadores orientados a cmo se comportan sus niveles

de socializacin y comunicacin, la deteccin de

conductas negativas (agresivas, desdn, burla irrespeto,

apata) el comportamiento de conductas cvicas y de

convivencia, la forma en que se promueven actitudes de

ayuda y colaboracin, el comportamiento d los hbitos d

e trabajo escolar, etc.

Tal como apuntamos, la influencia en estas dimensiones debe partir de acciones

diagnsticas realizadas por el colectivo de profesores que ejerce influencias en los

mismo grupos de clase, los cuales, en acciones de coordinacin y seguimiento

utilizarn medios diagnsticos, tanto los ms rigurosos, como aquellos que emergen

de la cotidianeidad. Dentro de esos medios tenemos los siguientes. observacin, tanto

dentro como fuera de clase, con sus correspondientes anotaciones, auto-informes de

los alumnos, ya sea a travs de cuestionarios estandarizados o de preguntas abiertas,

anlisis e los propios trabajos de los alumnos, que deriven en un anlisis de contenido

en torno a sus i en las ideas escritas, los estilos de trabajo que muestran, actitudes

estticas, etc. pruebas sociomtricas para conocer el estado de las relaciones

intra-grupales, debates y dinmicas que permitan captar ideas, sentimientos y

conflictos de los alumnos, entrevistas, las cuales facilitan un encuentro ms directo,

etc.

El diagnstico debe tener carcter inicial y progresivo; de ah la importancia de las

relaciones laterales entre los maestros.


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La experiencia cubana en este tipo de proceder para el establecimiento de relaciones

laterales entre los maestros, con vista a fortalecer la esfera de lo instructivo y lo

educativo, ha sido ampliamente divulgada en el contorno latinoamericano.

Una vez definidos los objetivos para abordar la esfera socio-afectiva, que fortalece la

sensibilidad de los sujetos, resultas indispensable aludir a los procedimientos que

posibilitan la concrecin de los mismos. Al respecto el autor Pedro Hernndez (1998)

alude tres dimensiones de las cuales deben derivarse los procedimientos para la

concrecin de los objetivos socio-afectivos, a saber: dimensin cognitiva, dimensin

afectiva y dimensin conativa.

Seala el autor que la dimensin cognitiva nos remite a casos en los cuales la

inadaptacin humana viene determinada por moldes cognitivos o hbitos mentales

inadecuados, que influyen en que la informacin de la realidad percibida tome un

carcter inadecuado; aade que la inadaptacin tambin se fomenta por acumulacin

de sentimientos, provocando descontrolo perturbacin emocional, lo que remite a la

dimensin afectiva. Asimismo, apunta, que la inadaptacin puede venir determinada

por el aprendizaje de hbitos comportamentales inadecuados, lo que nos remite a la

dimensin conativa.

Las consideraciones anteriores permiten concluir que los procedimientos que trace el

maestro para cubrir objetivos de la esfera socio-afectiva no pueden ser al azar sino

que har uso d e procedimientos que contemplen estas tres dimensiones a travs d e

procedimientos cognitivos que, a travs de la informacin, ayuden a modificar los

moldes cognitivos inadecuados; procedimientos afectivos que favorezcan la descarga

emocional en unos casos y la sensibilizacin en otros, y procedimientos conativos o

conductuales que modifiquen, a travs del manejo de antecedentes y consecuentes

,los comportamientos impropios (Hernndez, P. Pg. 210)

Lo ms relevante de la delimitacin en estos procedimientos est en orientar la accin

consciente de los maestros en el terreno de las intervenciones en el terreno de la

socio-afectividad, pues las actitudes, los sentimientos, emociones etc. no se modifican

con rollos informativos a no ser que la dificulta detectada requiera de procedimientos

cognitivos centrado en las modificaciones que requieren los moldes cognitivos

inadecuados; por otra parte, si las dificultades estn dadas por sobrecarga emocional

o ausencia de verdadera sensibilizacin, entonces se requiere de procedimientos

afectivos y si las dificultades vienen dadas por problemas conductuales, entonces se


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requiere de procedimientos conativos, que parten del dominio de los antecedentes y

consecuentes del sujeto para poder arribar a juicios de valor sobre comportamientos

impropios.

Por supuesto que la realidad no es tan segmentada como la hemos mostrado aqu al

hacer una diseccin los procedimientos de influencias en la esfera socio-afectiva para

el logro de objetivos en dicha esfera, pues realmente las dificultades de los alumnos

en el terreno de las actitudes, las emociones, los afectos, etc. se dan en un entretejido

no segmentable fcilmente, pero lo cierto es que esta diseccin tiene valor

metodolgico, toda vez que facilita la orientacin consciente del accionar pedaggico -

didctico.

Es en la labor didctica del proceso de enseanza-aprendizaje donde se da la relacin

maestro alumno a travs de diferentes tipos de interaccin, a saber: interaccin directa

del docente, acciones de grupo, trabajos individuales de los alumnos e interaccin

profesor alumno.

En la actuacin directa del profesor las dimensiones cognitivas, afectivas y conativas

se deben comportar de manera diferente en funcin de lograr la efectividad requerida;

por ejemplo, la dimensin cognitiva puede abordarse por la va de la informacin, con

actividades que se centren en dilogos, narraciones, valoraciones, extrapolaciones del

contenido curricular a la esfera socio-afectiva, etc., pero la dimensin afectiva

requiere, en primer lugar, de un clima emptico adecuado y de la puesta en accin de

lo auto-vivencial; por su parte la dimensin conativa requiere que el maestro acte

sobre la base de anlisis de condiciones de la clase, indicadores de estmulo,

refuerzos, recompensa, etc.

En la actuacin de grupo se requiere que la dimensin cognitiva conduzca al contraste

informativo a travs de debates y anlisis de situaciones problemticas, mientras que

la dimensin afectiva, requiere de expresiones grupales que prioricen ya sea la

expresin corporal o el fomento de sensibilizacin hacia una esfera determinada,

mientras que la dimensin conativa requiere, de influencias de lder, aprendizaje a

travs de la observacin, actividades de juegos y todo lo que favorezca la cooperacin

y cohesin.


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Cuando la relacin es sobre la base de trabajos individuales de los alumnos, la

dimensin cognitiva puede recibir atencin a travs de tareas de informacin, lecturas

especficas y reestructuracin cognitiva a travs del anlisis personal de sus

problemas; la dimensin afectiva requiere de sus expresiones emocionales ya sea a

travs de la escritura, la pintura, la relajacin etc., por su parte la dimensin conativa

requiere de procedimientos de autocontrol, auto-evaluacin, auto-anlisis, auto

refuerzo, etc.

Cuando la relacin se da en la interaccin maestro-alumno, la dimensin cognitiva

debe conducir al alumno a descubrir y reestructurar diversos campos de su vida

mediante entrevistas que guiadas que orienten; en la dimensin afectiva requiere de

que esas entrevistas o encuentros se den en clima afectivo que les permita expresar

sus puntos ms crticos, sobre lo cual se debe tener una extraordinaria visin tica y

desde la dimensin conativa se han de proporcionar medios para la accin

comportamental, pero guindola y revisando el comportamiento realizado.

Cmo concibe la inteligencia y por qu algunos homologan este con el

trmino competencia?

Cuando aludimos a que un nuevo rol de la formacin requiere de lograr avances y

cualificacin en inteligencia, nos estamos remitiendo, por supuesto, a las visiones ya

superadas que atribuan a la inteligencia un carcter hereditario, expresado incluso en

rasgos fsicos y en antecedentes familiares; tampoco nos estamos remitiendo a la idea

de determinar cunto influa la inteligencia en el rendimiento, idea promocionada por

los enfoques psicomtricos, los cuales resultaba ser altamente predictivos del

rendimiento acadmico, pero con olvido de cmo influye la inteligencia desde su

carcter procesual y tambin con olvido de dnde y cundo


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En contraposicin a esta visin centrada en los cuantos han surgido diversas teoras,

dentro de las cuales se destaca la propuesta de Howard Gardner con su visin del

carcter cultural de la inteligencia.

Gardner parte de reconocer la no pertinencia de evaluar con los mismos criterios e

idnticas pruebas , la inteligencia de jvenes en diferentes partes del mundo o de

diferentes realidades contextuales, pues evidentemente ellos no se enfrentan a

problemas similares, por tanto requieren de habilidades diferentes para resolver

determinados problemas marcados contextualmente (pinsese en la importancia que

tiene para el desarrollo de un joven musulmn el ser capaz de aprenderse de memoria

el Corn y para un joven parisino dominar muy bien la tecnologa variable del celular

para optar por la estabilidad econmica que le puede ofrecer su ubicacin en el

Ministerio de Comunicaciones, o para jvenes de regiones martimas, donde el mayor

nivel de aspiracin o estatus fuera seguir la tradicin de ser buenos navegantes).

Seala Zubira que: las culturas valoran de distintas maneras el concepto de

inteligencia pues se considera inteligente al conjunto de atributos indispensable para la

vida en comunidad y estos no son necesariamente los mismos para todas las culturas

(Zubira Samper, pg 133).

De ah que Gardner seale que la inteligencia es la

aptitud o destreza para solucionar problemas o

disear productos que son valorados dentro de una o

ms culturas (Howard Gardner).

Desde esta ptica el autor postula la existencia de

mltiples inteligencias distintamente determinadas y

valoradas por las diferentes sociedades y culturas

humanas y alude a la inteligencia lingstica, musical

lgico matemtica, espacial, corporal y las

inteligencias personales a nivel inter e intra. A esta

ltima, la intrapersonal se han dedicado amplios estudios posteriores para enriquece

nuestra visin sobre la inteligencia emocional. Dentro de esos estudios se han

destacado propuesta de Daniel Goleman (1997).

Apoyado en lo anterior Gardner propone la siguiente clasificacin:


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o Inteligencia lingstica: se define como la sensibilidad para captar el significado,

las matizaciones y el ordenamiento de las palabras teniendo en cuenta las

reglas gramaticales y la capacidad de utilizar el lenguaje para generar emocin,

convencimiento, estmulo, transmisin de informacin y placer.

o Inteligencia musical: se expresa en la habilidad individual para discernir el

significado y captar la importancia de conjuntos de tono regidos por el metro,

como un modo de comunicacin y expresin. Al igual que en lo lingstico, lo

musical se apoya fuertemente en habilidades de carcter auditivo y oral y se

manifiesta en la capacidad para percibir, comprender y producir

combinaciones de los elementos constitutivos del lenguaje musical.

o Inteligencia lgico-matemtica: se caracteriza por la habilidad para elaborar

razonamientos lgicos y para relacionarlos o ligarlos entre s: A diferencia de

las dos anteriores no tienen sus orgenes en lo auditivo- oral

o Inteligencia espacial: la capacidad para percibir con exactitud el mundo visual,

para realizar transformaciones y modificaciones a las percepciones hncales y

propias y para recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en

ausencia de estmulos fsicos apropiados. Es esencial para reconocer objetos y

escenas

o Inteligencia corporal :consiste en la habilidad para usar adecuadamente el

cuerpo(nivel interior) y para comprender acciones fsicas del mundo(nivel

exterior)

o Inteligencias personales: abarca la inteligencia interpersonal y la intrapersonal.

.La inteligencia interpersonal se caracteriza por medularmente por la habilidad

para establecer distinciones entre los otros, mientras que la intrapersonal es

aquella que garantiza el acceso a la vida sentimental propia, a una gama de

afectos y emociones irreductibles. Ambos tipos de inteligencia son las ms

dependientes de lo contextual y lo cultural pues seala Zubira (pg 135) que

es en lo intra e interpersonal donde ms diferencias culturales pueden

establecerse.

Es precisamente en el terreno de las inteligencias personales donde muchos autores

sealan uno de los avances ms importantes en torno al estudio de la inteligencia y

aunque se reconoce el valor de la propuesta, an se le seala que no cuenta con un

aparato metodolgico que facilite su aplicabilidad en la prctica, especficamente

Zubira seala que Gardner no distingue entre excepcionalidad y talento, esto es entre


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lo general y lo especfico y acota que la teora de Gardner puede considerarse como

una interesante formulacin de posibles talentos personales, como una extensa y

clara caracterizacin de talentos especficos, pero difcilmente como una teora de la

inteligencia y la exepcionalidad (Zubira ,pg. 137)

Si bien las reflexiones de Gardner son interesantes para revalidar ese papel tan

importante que tiene la cultura para poder evaluar la conducta inteligente, no es menos

cierto que es una propuesta an en proceso de bsquedas de propuestas que faciliten

justificar su aplicacin prctica; de ah que en materia d e formacin de competencias

nos interese puntualizar cuestiones relevantes de la teora trirquica de Stenberg

(1987, 2002)1 en torno a la inteligencia.

LA TEORA TRIRQUICA SOBRE LA INTELIGENCIA Y SU REPERCUSIN EN LA

FORMACIN DE SUJETOS COMPETENTES.

La teora de la inteligencia expuesta por Stenberg parte de reconocer que lo ms

importante en la vida es la existencia de una inteligencia prctica y creativa que le

permita al individuo enfrentar con xito los dilemas que le propone la vida diaria y

seala que esta inteligencia equilibra los componentes analtico, creativos y prcticos ,

en funcin de obtener xito; xito que no pasa por los puntajes en las pruebas de

inteligencia, sino por condiciones que remiten a factores de la personalidad, tales

como falta de automotivacin, de control de la impulsividad, de perseverancia, de

saber traducir el pensamiento en accin, de orientarse hacia el producto, de iniciativa

o por excesiva dependencia, confianza, auto-desconfianza o bajo niveles de

compromiso y temor al fracaso (Zubira, 59).

Cuando Stenberg alude a que la inteligencia puede ser

analtica, prctica y creativa lo hace con sustentos que

se erigen en pautas orientadoras para la accin.

Seala que la inteligencia analtica es la ms exigida

por la escuela y se expresa en habilidades de anlisis,

comparacin evaluacin, juicios, que son en definitiva

los pilares de un pensamiento lgico y convergente,

Por su parte la inteligencia prctica es esencial para

tener xito en la vida y se expresa a travs de

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habilidades de aplicacin, implementacin , ejecucin y utilizacin, mientras que la

inteligencia creativa se expresa a travs de habilidades para la marginacin, invencin,

el descubrimiento, la innovacin, la adaptacin al cambio y todo lo que conduzca al

pensamiento divergente.

Debe destacarse como estos tipos de inteligencia se avienen con la caracterizacin de

competencia que la describe como accin, actuacin, creacin:

Estas consideraciones son una sntesis integradora de la teora trirquica de la

inteligencia postulada por este autor, en la cual alude a: la integracin de: lo

componencial, lo contextual y lo experencial, esta ltima referida a la capacidad para

actuar en una situacin relativamente novedosa, esencia ltima de construir o moldear

una competencia.

Desde la teora experencial, seala Zubira, existen dos grandes procesos para hablar

de un acto inteligente: 1) la capacidad de enfrentarse a situaciones novedosas y 2) la

capacidad para automatizar la informacin, interiorizando los aprendizajes y dejando

espacio para la incorporacin de nueva informacin.(Zubira , pg. 46) Es cuando se

seala que el haber automatizado un aprendizaje, deja libre el espacio para que

incorporar la informacin que se requiere en pos de nuevas automatizaciones.

Stenberg compara la inteligencia con las funciones del gobierno dadas en legislar,

evaluar y ejecutar y seala que en esa misma direccin la inteligencia tiene las

funciones legislativas, judiciales y ejecutivas: las funciones legislativas caracterizan al

estilo legislativo a travs del cual se genera planificacin, evolucin control, solucin

de problemas, etc. de manera creativa e innovadora, el estilo ejecutivo, por su parte

privilegia la puesta en prctica de las ideas desde la potenciacin del pensamiento

convergente y por ltimo el estilo judicial caracteriza a los sujetos que les gusta

evaluar normas, disfrutan la comparacin, el anlisis y la evaluacin, por ello tienden a

ser crticos y flexibles.

La inteligencia desde esta ptica de gobierno implica jerarqua, lo que sin duda es un

buen reto para trazar acciones concientes en funcin de los niveles de competencia,


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LA INTELIGENCIA Y LA TEORA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA

Feurstein constituye la figura relevante que formula una teora original de la

inteligencia en la que destaca su visin dinmica, relativista y contextual, para lo cual

se nutre de tesis piagetana, vigostkyanas, de Stenberg, etc. Define la inteligencia de

la manera siguiente:

la inteligencia es el poder de cambiar, la capacidad del individuo de beneficiarse de la

experiencia para su adaptacin a nuevas situaciones, adecuando su comportamiento o

actuando sobre su medio .Si el medio le exige, este poder va a aparecer, como una

semilla en el medio del desierto que se riega con una gota de agua que la hace volver

florecer. Si el entorno no le exige nada, esta potencia se atrofia (Revista Artes y

Letras, julio 1998)

En esta definicin emerge una reflexin que tiene extraordinaria importancia para la

Formacin Basada en Competencias, nos referimos a la alusin Vigoskyana, a travs

de la cual Feurstein extrae la naturaleza social, contextual e histricamente

determinada de la inteligencia y el papel que Vigotsky atribua a los mediadores y a la

cultura; de ah que Fuerstein retomara la aportacin de zona de desarrollo prximo y

potencialidad, como elemento clave de sus diagnsticos y que plantear que:

la conducta cognoscitiva del organismo humano representa un sistema abierto

susceptibles de cambios estructurales significativos mediante la intervencin directa de

los mediadores de la cultura, en especial de los maestros

La idea fundamental al emitir estas consideraciones e promover en los maestros la

reflexin en torno a qu nos referimos cuando aludimos a que un nuevo rol de la

formacin implica avances y cualificacin en inteligencia, adems que estos se

pregunten en torno ala repercusin que tiene todo esto para la educacin y que, de

manera consecuente y cooperativa se tracen las acciones interventivas dentro de l

proceso formativo.


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Cul es la esencia del logro de autonoma?

Despus de siglos con predominio de lo heternomo, impuesto desde fuera, el logro

de lo autnomo no es cuestin de sbado para domingo sino que requiere de

acciones conscientes y graduales centradas en ir favoreciendo la independencia que

avanza desde las prcticas guiadas, con niveles de ayuda que cada vez van

disminuyendo .Estas acciones han de tener en su ptica central la intencin de

contribuir a que el alumno aprender a estudiar, aprenda a leer de manera inteligencia,

aprenda a pensar y en definitiva aprenda a aprender. Pero ello requiere de

gradualidad, por ejemplo, garantizar el aprender a estudiar y a leer de manera

inteligente implica trabajar con las capacidades y las actitudes en funcin

primeramente de ensear al alumno a estudiar, sobre la base de tres estrategia

fundamentales, a saber:

Sobre la base de una organizacin en estas estrategias que revelan adems la

preparacin para el trabajo intelectual, se ha de atender a la forma en que evoluciona

el pensamiento lgico, centrado fundamentalmente en analizar, sintetizar y

generalizar, para luego enfrentar al alumno a tareas que demande de un pensamiento

crtico, caracterizado por el anlisis, la sntesis y la evolucin y un pensamiento

creativo a travs del cual se fortalezca la capacidad creativa(fluencia de ideas y

asociaciones), el estilo creativo (la capacidad

exploratoria y de anlisis de alternativas)actitud creativa)

indagacin en funcin de un producto novedosa y la

redireccin de las acciones cada vez que sea necesario)

y las estrategias creativas, fundamentalmente la

imaginacin e hipotetizacin que permite pensar un

futuro, como parte de la adaptacin al cambio.

La autonoma es la meta principal de la formacin de

competencias, por ello es el momento en que el alumno

Estrategias orientativas

Estrategias organizativas

Estrategias elaborativas


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responde a preguntas, realiza discusiones, investigaciones, desarrolla proyectos ,etc.

El docente debe propiciar suficientes oportunidades para que los alumnos realicen

operaciones especficas en contextos nuevos, hasta que llegan a hacer uso por s

mismo de lo aprendido.

En la fase de potenciacin de la mayor autonoma es muy importante que los alumnos

no se limiten a tareas muy especficas, vinculadas slo con la capacidad o contenido

especfico, sino que tengan la oportunidad de integra otros aprendizajes adquiridos

explcita o implcitamente. Es este proceder el que permite que no se limite a la

transferencia especfica sino que ponga en accin la transferencia general , asociada

a aprender a aprender y que centra su inters en el hecho de que una tarea produzca

efectos amplios sobre otras tareas de distinta naturaleza, a diferencia de la

transferencia especfica, que es el efecto que producen entre s dos o ms tareas

similares en sus pormenores.

Aludir a aprender a aprender y transferencia general nos remite necesariamente a

poner en el tapete central a la relacin entre informacin y conocimiento. Entre ambos

se da un trnsito gradual que abarca las acciones metodolgicas siguientes:

o Ensear al alumno a recuperar datos

o Transformar los datos en informacin

o Transformar la informacin en conocimiento

o Transformar el conocimiento en sabidura

o Proyeccin de la sabidura en el terreno de cooperacin y la competitividad.

Este trnsito, que nos conduce a una visin sistmica como la que representamos a

continuacin, constituye un punto clave en el camino hacia la bsqueda de autora

como parte de los procesos formativos.

Cmo se concreta la solidaridad?

Cuando aludimos a lograr avances y cualificacin

en solidaridad nos referimos a pensar en el otro,

ser viviente o no viviente de nuestro planeta

tierra., de manera que fomentemos una visin

ecolgica , una perspectiva inclusiva que

contribuya a contrarrestar las relaciones entre


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marginacin e inseguridad, marginacin y violencia y se comiencen a cerrar los

abismos de la convivencia

La visin de solidaridad nos remite a una formacin ciudadana no slo como parte de

un currculum oculto o como parte de contenidos informativos sobre formacin

ciudadana, sino que la misma parte en primer lugar de creacin de ambientes

democrticos en los cuales se integre el trabajo tanto con conocimientos como con

competencias cognitivas, comunicativas y emocionales que permitan que los valores

afloren, no como un simple contenido a aprender sino como parte de poner en marcha

lo que los estudiantes creen y piensan con lo que hacen, as como integra la

competencia ciudadana con carcter trasversal, insertada dentro d e competencias

genricas, que involucren a toda la comunidad y que cuente con evaluaciones sobre

impacto de las acciones que se desarrollen en este sentido.

2) La generacin de capacidades como eje de la formacin de competencias

Cuando aludimos la generacin de

capacidades como un rasgo esencial de la

Formacin Basada en Competencias lo

hacemos acotando el trmino a su relacin con

el funcionamiento cognitivo y valorando su

utilizacin en los procesos de razonamiento y

toma de decisiones, pues es precisamente en

el marco de esta acotacin donde el trmino

capacidad adquiere todo el relieve que se le

confiere, como eje de la formacin en la opcin educativa centrada en desarrollar

competencias en los alumnos.

Esta acotacin puede ayudarnos tambin a deslindar nuestra postura en torno a las

relaciones entre los trminos habilidad, aptitud, capacidad y competencias,

remarcando bien la idea de relacin o vinculacin, la cual se puede sustentar, pero

oponindonos a aquellos que los consideran como trminos idnticos.


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La aptitud alude a disposiciones innatas que poseen los sujetos, aunque no todos en

igual nivel; las habilidades estn dadas por un conjunto de procedimientos que toman

como materia prima a la aptitud. Las habilidades forman parte de los recursos que

pone en juego un individuo para desempearse y esos desempeos son la

manifestacin de su competencia para enfrentar con xito determinada tarea o

solucin de problemas complejos.

Mientras que las habilidades requieren de un nivel de automatizacin, la competencia

es precisamente la actuacin no automatizada ante situaciones nuevas o situaciones

de incertidumbre.

La competencia pues hace referencia al dominio de una prctica que se convierte en

la evidencia de un saber hacer reflexivo, que involucra las habilidades adquiridas, los

conocimientos tericos que permiten fundamentar la prctica y el nivel en el cual se

encuentra el desempeo en el camino hacia nuevas posibilidades transferenciales.

En toda esta interrelacin el sujeto se va haciendo cada vez ms capaz de, donde

ser capaz lleva implcita la idea de que el sujeto pueda tomar decisiones sobre dnde

y cuando usar su competencia.

Las capacidades, relacionadas como dijimos al inicio con el funcionamiento cognitivo y

valoradas en el uso de los proceso de razonamiento y toma de decisiones pueden ser

definidas como atributos psico-cognitivos de los individuos, que se desarrollan por la

integracin y acumulacin de aprendizajes significativos .El desarrollo de capacidades

es la base del despliegue y del crecimiento de las habilidades o competencias. En las

capacidades se integran los conocimientos ,las destrezas y las habilidades cognitivas,

operativas, organizativas, estratgicas y resolutivas que luego se pondrn en juego en

situaciones reales de actuacin social o productiva(Catalano Ana, pg. 216)

Remarca esta autora que las capacidades se expresan en habilidades complejas y se

sustentan en el saber hacer racional, organizado, planificado, integrador y creativo que

se pone en juego en situaciones concretas, tales como la resolucin d e problemas,

elaboracin de proyectos, etc. Apunta que este saber hacer se fundamenta en

conocimientos cientficos, tcnicos, marcos tico valorativos y capacidades bsicas

(Catalano A, 2004)

La adaptacin al cambio

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Desde este concepto de capacidades debemos derivar una observacin importante:

no debemos reducir las relaciones entre saberes con la tipologa de clasificacin de

contenidos o con objetos de aprendizaje, por ejemplo, no debemos sealar que el

saber se refiere a lo conceptual, el saber hacer a lo procedimental y el saber ser a lo

actitudinal, por que esta correspondencia no se comporta de esa manera.

Las capacidades han transitado por una variopinta gama de clasificaciones, en las

cuales se denota de una forma u otra el nivel de presencia de la perspectiva

psicolgica o de la perspectiva sociolgica en tal clasificacin. Una descripcin muy

esclarecedora en este sentido es la que nos ofrece Goi Zabala (2005) cuando

expone consideraciones sobre clasificaciones clsicas y al respecto seala lo

siguiente:

Las clasificaciones que aluden a: a)competencias cognitivas,

b) competencias sensoriomotrices y c)ncompetencias socioafectivas. Seala que la

misma responde a una clasificacin muy general, que si bien supone una visin

holstica del ser humano queda un poco lejos de la concrecin a la que se aspira

cuando se desarrollan estudios profesionales unidos a una titulacin

El autor alude a una segunda clasificacin, asumida por la reforma espaola y

seala: a) cognitivas, b) sensoriomotrices, c) equilibrio personal, d)insercin

social, e)comunicativas. Destaca que esta clasificacin tienen el mismo grado

de generalidad, enfatizando en lo que en la clasificacin anterior quedaba

englobado en lo socioafectivo, aunque es un visin interesante para el mundo

educativo, se constata su marcado acento psicolgico, porque observa las

competencias desde la persona y escasamente desde los contextos

sociolgicos en los que tiene que desarrollarse. En la reforma espaola a

estas competencias se les llama capacidades


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Un cambio importante en el terreno de la psicologa, por sobre todo aquella que

centra su inters en la inteligencia, se dio con los aportes de Gardner, al no

reducir dicha inteligencia a lo cognitivo y aludir a las inteligencias mltiples, lo

que ensancha la visin de lo cognitivo:Gardner expone la clasificacin

siguiente: inteligencia lingstica, inteligencia lgico-matemtica, inteligencia

espacial, inteligencia musical, inteligencia corporal, inteligencia interpersonal e

inteligencia intrapersonal.

Una de las clasificaciones ms extendidas derivan de la propuesta del informe

Delors (1996) donde se alude a: aprender a conocer, aprender a hacer,

aprender a convivir y aprender a ser. Esta clasificacin sigue siendo general

pero deja un poco de lado las cuestiones puramente psicolgicas para

centrarse mucho ms en una clasificacin que apunta hacia el mundo de la

educacin.

Seala Goi Zabala, adems, que en un trabajo sobre el currculum por

competencias que se viene desarrollando en la regin vasca se habla de:

a)aprender a aprender y a pensar ;b) aprender a comunicar, c) aprender a vivir

juntos, d) aprender a ser yo mismo, e)Aprender a ser y emprender .Seala

Zabala que en esta clasificacin se precia la influencia de Delors, por sobre

todo porque su modo expresivo resulta cercano a la operativizacin del

currculum, tambin se destaca el hecho de ser una propuesta que mira ms al

contexto social de utilizacin de la competencia que al mbito psicolgico

implicado e la misma. Concibe esta propuesta como una sntesis de las

anteriores.

Se apunta adems, a la propuesta que crece cada vez ms en el mbito

universitario, se refiere a la propuesta derivada del Proyecto Tuning ,con el cual

colaboran diversas Universidades europeas y actualmente tambin

latinoamericanas .En este documento se alude a tres tipos de competencias.

a)instrumentales, b)interpersonales y c) sistemticas o integradoras .Uno de los


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aspectos ms importantes de esta propuesta est en la descripcin que

realizan de las competencias que entran en cada una de estas tres grandes

clasificaciones. Otro aspecto a destacar es que, al igual que la propuesta de la

regin Vasca est mirando ms al contexto social de utilizacin de la

competencia que al mbito psicolgico implicado en las mismas.

En Holanda, referido a las competencias para la formacin del profesorado, se

seala lo siguiente: competencias interpersonales, competencias pedaggicas,

competencias didcticas ,competencias organizativas, competencias

asociativas (trabajar con los compaeros) competencias comunicativas

(trabajar con instituciones) y competencias para la reflexin y el

autoaprendizaje .Como puede apreciarse esta clasificacin mira ms al mbito

sociolaboral

El autor Goi Zabala, junto a Pedro Almendari y otros autores de la Universidad

Euskalteiro Unibertsitatea-Universidad del Pas Vasco han propuesto una

clasificacin en la cual aluden a. a)competencia epistmico (en funcin del rea

de conocimiento estn relacionadas con las capacidades de comprensin,

elaboracin, memorizacin y utilizacin de la informacin propia del rea de

conocimiento)b) competencias para la reflexin y el autoaprendizaje( capacidad

e anlisis y sntesis, resolucin de problemas, aplicar el conocimiento e la

prctica, investigacin, aprender a aprender, adaptarse a nuevas situaciones,

trabajo autnomo, motivacin de logro, etc.) c)Comunicativas(expresin oral

,escrita, verbal, no verbal ,artstica, musical segunda lengua ,manejo de

nuevas tecnologas, comunicacin con expertos y profesionales, etc.)d)

Interpersonales asociativas (crtica y autocrtica, toma de decisiones, trabajo en

equipo, apreciar la diversidad y multiculturalidad, trabajo en diferentes

contextos, compromiso tico, cdigo tico, etc.) e) organizacin y

gestin(organizar y planificar proyectos, toma de decisiones, gestin de


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proyectos, gestin de conocimientos, nuevas tecnologas, motivacin de logro,

etc.)

La resea de estas clasificaciones permite favorecer los anlisis en torno al peso

psicolgico o sociolgico con el cual se han abordado las capacidades y dentro de

ellas las operaciones mentales, adems el poder comprender el porque siendo la

capacidad el eje de los proceso de formacin en el enfoque de competencias, estas

requieren de no ser abordadas con visin reduccionista y mucho menos asociadas

slo a competencias epistmicos(cognitivas, lgico-matemticas, instrumentales..)

Ahora bien, como rasgo de la formacin de competencias, la generacin de

capacidades ha sido sealada desde una perspectiva generadora. Si hablamos de

generacin estamos implicando un proceso productivo y no de simple transmisin o

reproduccin y si tal generacin es de capacidades debemos analizar detenidamente

la esencia de estas, pues como se apuntan constituyen eje de la formacin basada en

competencias.

El proceso se convierte en generador de

capacidades y he aqu su palabra clave

esencial, pues las capacidades constituyen el

eje de la formacin en esta opcin educativa

ya sea asumindolas desde la clasificacin

de capacidades cognitivas, psicomotoras,

comunicacionales, afectivas y de insercin

social, o bien clasificndolas desde la

propuesta de Delors que alude a aprender a

conocer, aprender a hacer, aprender a convivir

y aprender a ser, o desde los que aluden a capacidades cognitivas,

sensoriomotrices, equilibrio personal, insercin social y comunicativas o atendiendo

a una de las clasificaciones empleadas en la regin Vasca de Espaa, en la que se

alude a aprender a aprender y a pensar, aprender a comunicar, aprender a vivir

juntos, aprender a ser yo mismo y aprender a hacer y a emprender o las sealan

como el saber, saber hacer y saber ser , en fin, lo importante es tener en cuenta

que generar esa capacidades es eje y por tanto es la forma en que se expresan los

objetivos en esta opcin educativa.


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Sobre esa base es que seala Barbier que en el mundo d e la formacin la nocin

principal es la de capacidad. La formacin opera como una trasformacin de

capacidades, como una progresin de las mismas y all, la hiptesis de la

transferencia. Se piensa que la persona formada va a utilizar, en situacin real, lo que

aprendi durante la formacin (Barbier,Jean Marie,1999).

Las capacidades se convierten en el eje de la formacin porque ellas se erigen en

evidencias de aprendizaje o tareas criterio en las cuales se desglosa el elemento de

competencia o desempeo y ello se corresponden con la categora objetivo.

En el desarrollo curricular se formulan capacidades a las cuales se atiende de acuerdo

a diferentes niveles de complejidad y de acuerdo a diferentes tipos de saberes, o sea,

proceso cognitivos y metacognitivos, destrezas operativas, capacidad de

comunicacin, trabajo en equipo, integracin dinmica en el contexto, actitudes toma

de decisiones, resolucin de problemas, etc. Seala Miguel ngel Maldonado, que

desde este punto de vista las capacidades son el objeto de enseanza y de

aprendizaje en el proceso de formacin para la adquisicin y desarrollo de

competencias( Maldonado Miguel, A pg. 308, 2006)

La Adaptacin al cambio

Resultan evidentes los cambios vertiginosos a los

cuales estamos enfrentados, por tanto se impone

preparar al sujeto en funcin de la adaptacin al

cambio, para atenuar los impactos de este sobre

diferentes aristas del desarrollo. De ah que la

formacin de competencias pretenda que en esta

esfera se propicia el desarrollo de la imaginacin para

pensar en futuros posibles. La imaginacin es la puerta

de entrada al mundo racional.


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La adaptacin al cambio compulsa a incluir formas de pensamiento estratgico, que

permitan determinar los lmites reales y ficticios de los problemas, cundo y cmo

ejecutar los cambios requeridos, as como los beneficios esperados.

Aprender a identificar lo que debe conservarse y lo que no forma parte de la dinmica

del cambio en un continuo proceso.

No puede perderse de vista que muchos disfrazan la resistencia al cambio,

proponiendo proyectos ambiciosos y poco realistas (Castro Espndola, 2000).

La preparacin con vista a la adaptacin al cambio requiere de propinar el desarrollo

de un pensamiento crtico, pero hay que velar que esto no se haga de manera pobre,

asistemtica o inapropiada, pues sera simplemente una formalidad sin esencia.

Las acciones que se realizan con vista a preparar la adaptacin al cambio exigen de

creatividad y liderazgo que propicie objetividad de anlisis para fantasear, pero sobre

la base de variables que se concatena al dar respuesta a las pregunta y si ocurriera

tal cosa? , todo lo que remite a la riqueza del pensamiento divergente el cual se

manifiesta ante una situacin problemtica nueva que admite varias soluciones, pues

no se fundamenta esencialmente en el aprendizaje de otras situaciones conocidas

(transferencia horizontal), no en principios asociados(transferencia vertical), no en la

induccin deduccin obtenida de las relaciones explcitas mostradas en el

planteamiento que conduce a una respuesta unvoca( procesamiento convergente).

4) La comprensin

La comprensin no es un estado de posesin; de

ah que no sea lo mismo conocer algo que

comprenderlo. La comprensin de algo implica el

delimitarlo dentro del campo al cual hace

referencia, es decir poder precisar su alcance;

adems exige de identificar sus elementos y las

relaciones entre los mismos; por ello para logar la

comprensin de algo partimos de identificar sus atributos y de organizar sus

elementos, es enunciar las regularidades que expresa y encontrar relaciones, en

definitiva, el comprender requiere de una organizacin cognitiva que una vez lograda

da inicio a otro proceso dentro de la comprensin.


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Ese proceso ha hecho afirmar que la comprensin rebasa lo simplemente descriptivo

o el haber captado algo para transitar por una serie de criterios que conduzcan al

terreno de lo evaluativo o de las valoraciones .Barnett (1994) cita un trabajo de R. F.

Eliott, que seala como uno de los trabajos ms astutos en materia de comprensin,

este trabajo, unido a las propuestas de Perkins constituyen un valioso auxiliar para

instar a los docentes a centra los modos de actuacin encaminados a educar a sus

alumnos para la comprensin.

El trabajo citado por Barnett cita criterios expuestos por Eliott que nos llevan a la

comprensin: Estos criterios son los siguientes:

o En primer lugar para que la comprensin sea perfecta debe ser una

comprensin verdadera o vlida y no un mal entendido.

o En segundo lugar debe ser una comprensin profunda que llegue a los

principios fundamentales, las proposiciones y las motivaciones

o En tercer trmino debe ser abarcativa y no dejar de lado ningn aspecto

significativo.

o En cuatro lugar debe ser sinptica, es decir, debe permitir una visin d e la

totalidad de la cosa, idealmente se debe poder de relacionar esta totalidad con

antecedentes ms amplios.

o En quinto lugar debe ser sensible a los significados ocultos, a los sutiles

cambios de nfasis y los matices de expresin.

o En sexto trmino debe ser crtica, y determinar errores, debilidades y omisiones

frente a la posibilidad de descripciones o explicaciones alternativas.

o En sptimo lugar debe ser firme y no insegura e intermitente.

o En octavo trmino debe ser frtil o creativa, comenzando aplicar a otras

situaciones lo comprendido.

o En noveno lugar requiere de una respuesta evaluativo.

Lo expuesto demuestra que la comprensin es compleja y est sometida a niveles; de

ah que Perkins aludiera a nivel reproductivo, epistmico, de resolucin de problemas

y nivel investigativo, para explicar la gradualidad de acciones para ensear a

comprender.


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Lo expuesto tambin pone en el tapete de la discusin el hecho de no confundir

comprensin con conocimiento, pues aunque el conocimiento no es simplemente

informacin sino que implica elaboracin personal por parte del sujeto; tal elaboracin

personal tambin requiere transitar niveles en los cuales se evidencia que la

comprensin no tiene porqu tener un fin, sino que puede ser un proceso dispuesto a

ampliarse, cambiarse, aclararse, refinarse, mejorase y extenderse a otros contextos.

Esta accionar exige de adentrarse en lo que son los desempeos comprensivos, tema

que abordaremos en el prximo texto de la serie.

La solucin de situaciones complejas.

El manejo de situaciones complejas convoca a

rebasar ( no excluir) los lmites de las siguientes

formas de solucin expuestas por Pedro

Hernndez(1998).

a) transferencia horizontal en la cual al

situacin se soluciona por analoga con

problemas anteriores.

b) Tambin se ha de rebasar la ejercitacin

centrada en la transferencia vertical, en la

cual se aplican a otras situaciones principios y frmulas conocidas.

c) La tendencia a siempre propiciar el razonamiento convergente, lo que significa

analizar cada una de las relaciones explcitas en el planteamiento y obtener as

un principio(induccin) mediante el cual se puede dar respuesta concreta nica

(deduccin).

d) Por tanteo(ensayo error) supone aproximaciones que pueden conducir a error,

pero tambin llevar al acierto; de este modo se aprende la va adecuada que

en prxima ocasin se utilizar por analoga.

El manejo de situaciones complejas lleva ms all de los procederes descritos, implica

una bsqueda divergente, que en realidad incluye de manera mixta a los anteriores

modos de solucin, pero en funcin de una forma ms compleja, por ejemplo:

-Rastrea de manera imaginativa, libre de control para encontrar asociaciones (como

se hace en el tanteo)

-Tambin intenta encontrar situaciones similares o principios que propicien soluciones

adecuadas


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-Se puede dotar de criterios de bsqueda para encontrar relaciones o asociaciones

especficas

-Porque como el razonamiento convergente, contrasta cada opcin buscando

adecuacin con el criterio establecido

-Nos remite a situaciones complejas porque realmente es una bsqueda mltiple que

requiere de haberse fomentado determinados hbitos de pensamiento que logren

dispersin, asociaciones conocidas, bsqueda de relaciones lgicas de forma guiada y

relacin de todas las opciones con el criterio, todo ello mejora la situacin de

bsqueda y la organizacin de la tarea

Las situaciones complejas se erigen en un tipo de desempeo diferente de aquellos en

que se busca ya sea el reconocimiento o la solucin de situaciones simples; de ah

que se aluda a tres tipos de desempeo o tres tipos de niveles de desempeo , a

saber:

Reconocimiento de conceptos y elementos: implica la identificacin de conceptos,

hechos, relaciones y propiedades de los fenmenos de la naturaleza y sus

explicaciones, expresados de manera directa y explcita en el enunciado de las

situaciones o problemas.

Solucin de problemas simples. Exige la interpretacin y el uso de informacin que

est explcita en el enunciado de la situacin o problema, referido a una sola variable,

y el establecimiento de relaciones directas necesarias para llegar a la solucin.

Solucin de problemas complejos. Requiere la reorganizacin de la informacin

presentada en el enunciado y la estructuracin de una propuesta de solucin a partir

de relaciones no explicitas en el enunciado de la situacin o problema, en las que se

involucra ms de una variable.

Hasta aqu hemos abordado los rasgos del concepto de formacin basada en

competencias, nos corresponde ahora abordar sus rasgos metodolgicos, es decir,

cules son los rasgos que posibilitan la concrecin de esta opcin educativa en la

prctica. Esos rasgos deben tratarse como parte del proceso sistmico que determina

la puesta en marcha de las acciones curriculares ,por ello, vamos solamente a

enumerar los tres rasgos para luego adentrarnos en el proceso sistmico que los

involucra .


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Los rasgos metodolgicos de la Formacin Basada en Competencias.

Unidad de aprendizaje No. 1

Ncleo Informativo 5

TRMINOS CERCANOS AL CONCEPTO DE COMPETENCIA Resulta til establecer una distincin entre competencias y otros trminos cercanos que tienden a usarse indistintamente. CONCEPTOS CERCANOS Diferencias de las competencias con otros conceptos cercanos CONCEPTO DEFINICIN DIFERENCIAS CON LAS

COMPETENCIAS

Inteligencia La inteligencia es la estructura general mediante la cual los seres vivos procesan la informacin con el fin de relacionarse con los entornos en los cuales se hallan inmersos, con base en procesos de percepcin atencin, memoria e inferencia.

Las competencias son propias de los seres humanos y constituyen una puesta en actuacin de la inteligencia en procesos de desempeo especficos ante actividades y problemas, buscando la idoneidad

Conocimientos Son representaciones mentales sobre diferentes hechos. Existen dos tipos de conocimiento: el declarativo y el procedimental. El primero se refiere a qu son las cosas, lo cual nos permite comprenderlas y relacionarlas entre si. El segundo tipo de conocimiento hace referencia a cmo se

Las competencias se basan en el conocimiento, pero, adems, implican la puesta en accin de ste con autonoma, autocrtica, creatividad y unos fines especficos. Adems, las competencias integran en toda actuacin el qu con el cmo dentro del marco de resolucin de problemas.

a) Identificacin de la

competencia.

b) Generacin de un proceso de enseanza aprendizaje centrado en la construccin del saber.

c) Movilizar la capacidad

para enfrentar situaciones

novedosas


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realizan las cosas y tiene que ver con el saber hacer.

Funciones Las funciones expresan las actividades que una persona debe ejecutar en el contexto laboral

Una clase especifica de competencias, las competencias laborales, tambin tienen como base la realizacin de actividades de trabajo, pero, adems, implican la actuacin de idoneidad, la articulacin del saber hacer con el saber conocer y el saber ser, y los criterios bajo los cuales el desempeo puede considerarse competente.

Calificaciones profesionales Se ha empleado el termino de calificaciones profesionales para referirse a la capacidad general de desempear todo un conjunto de tareas y actividades relacionadas con un oficio (Bacarat y Graziano, 2002). Las calificaciones eran la base para establecer los salarios y se determinaban por la antigedad de los empleados y el diploma acreditativo de sus estudios (Bacarat y graciano, 2002).

Las competencias, a diferencia de las calificaciones, enfatizan en procesos laborales y profesionales especficos donde lo central no son los ttulos ni la experiencia, sino la flexibilidad, la adaptacin al cambio y la idoneidad en el desempeo de actividades.

Aptitudes Se refieren a potencialidades innatas que los seres humanos poseen y que necesitan ser desarrolladas mediante la educacin (Murillo, 2003). Son equiparables a las funciones cognitivas de Feurestein, las cuales son prerrequisitos para que pueda darse todo proceso de aprendizaje: percepcin, exploracin, orientacin espacial, posibilidad de lenguaje, etc.

Las competencias son actuaciones que se basan en el desarrollo efectivo de las aptitudes y su puesta en accin en situaciones concretas, con fin de comprender y resolver los problemas.

Capacidades Son condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices fundamentales para aprender y denotan la dedicacin a una tarea. Son el desarrollo de las aptitudes.

Las competencias tienen como uno de los competentes las capacidades (afectivas, cognitivas y psicomotrices) con el fin de llevar a cabo una actividad. Las capacidades son posibilidad y tenerlas no implica que se va a actuar con idoneidad; las competencias, en cambio, s implican la actuacin idnea con un alto grado de


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probabilidad.

Destrezas Originalmente, este termino significaba lo que se hacia correcto con la mando derecha. Luego, pas a significar las habilidades motoras requeridas para realizar ciertas actividades con precisin.

Las competencias tiene como base las habilidades motoras en la actuacin, pero difieren de estas en que integran el conocimiento, los procedimientos y las actitudes en la bsqueda de los objetivos tanto a coto plazo como a largo plazo.

Habilidades Consisten en procesos mediante los cuales se realizan tareas y actividades con eficacia y eficiencia

Las competencias son procesos que se ponen en accin buscando la idoneidad

Actitudes Son disposiciones afectivas a la accin. Constituyen el motor que impulsa al comportamiento en los seres humanos. Inducen a la toma de decisiones y a desplegar un determinado tipo de comportamiento acorde a las circunstancias del momento. No son observables de forma directa. Se detectan a partir de cmo se comportan las personas, qu dicen y como es su comunicacin no verbal (gestos, posiciones, corporales, sealizaciones, etc.)

Las competencias se componen de tres saberes: saber hacer, saber conocer y saber ser. El saber ser, a la vez, esta integrado por valores, estrategias psicoafectivas y actitudes. Por lo tanto, las competencias son un proceso de actuacin amplio donde las actitudes son solamente uno de sus componentes.

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La comprensin

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Documents

Marco Conceptual Competencias