MARCO CONCEPTUAL SOBRE DERECHOS HUMANOS Y …snep.edu.uy/pnedh/wp-content/uploads/sites/23/2016/10/Aporte-Felipe... · el 15 de junio de 1215 nace la Carta Magna que los barones arrancan

1 Felipe Luzardo Martínez

MARCO CONCEPTUAL SOBRE DERECHOS HUMANOS Y EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS

I- INTRODUCCION

Desde la Antigüedad es posible percibir distintos vestigios de lo que hoy denominamos derechos humanos. Ya en los filósofos presocráticos hay ciertas elaboraciones que podríamos considerar como los primeros intentos de reivindicación de la persona. Este fenómeno se acentúa con Sócrates, Platón y Aristóteles. Posteriormente se avanza en el sentido positivo respecto a una consideración del hombre como sujeto de derecho y en especial algunos derechos, los hoy llamados derechos humanos. Las corrientes de pensamiento de los cínicos, los estoicos en especial, los epicúreos van conformando cada vez un conjunto de valores que se traducen jurídicamente en los derechos humanos. En otras comarcas del globo también surgen pensadores que en forma explícita o subyacente tienen presente esbozos de los derechos humanos: Zaratustra, y Buda valgan como ejemplos representativos de lo manifestado. En el Medioevo comienzan a aparecer los primeros documentos con expresa referencia a los derechos humanos. En el siglo XII los Fueros de distintas regiones hispánicas: León, Cataluña, etc. y en la Europa insular, el 15 de junio de 1215 nace la Carta Magna que los barones arrancan al Rey Juan Sin Tierra el pacto para poner límite a los desbordes del poder y proteger los derechos de los individuos. Recién en el siglo XVIII es que, en lo que refiere a los derechos, se produce un gran desarrollo en base a las ideas de la Ilustración a las que los Enciclopedistas darán una amplia difusión. Del pensamiento de una élite intelectual la idea de los derechos humanos florece en la conciencia colectiva y a fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX se van sucediendo diversos acontecimientos históricos que permiten afirmar que han advenido los tiempos de los derechos humanos. Teniendo como antecedentes más inmediatos la Petición de Derechos de 1628, la ley de modificación del Habeas Corpus de 1679 y la Declaración de derechos de 1689, todos dictados en el Reino Unido, la nueva era trasciende al Océano Atlántico con la Declaración de Virginia de 1776 y de las otras colonias británicas y en la Europa continental en 1789 la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, los


derechos quedan definitivamente instalados en la conciencia colectiva de la comunidad internacional. La paulatina democratización de los distintos estados fue uniformizando la costumbre de dedicar una parte de sus cartas constitucionales a los derechos humanos, estas disposiciones integraban lo que se conocía como la parte dogmática de la Constitución. El siglo XX en su primera mitad se caracterizó por acontecer dos grandes guerras, situaciones de brutales violaciones de los derechos humanos. Al fin de la primera Guerra mundial la comunidad internacional reacciona con la creación de la Liga de las Naciones, un organismo internacional para supervisar de cierta manera la paz mundial. Sin embargo, veinte años después de la finalización de la Primera Guerra, estalla la Segunda en la que los horrores genocidas hicieron temblar al mundo y al final de la misma la comunidad internacional otra vez reacciona ante la barbarie y en defensa de la paz y protección de los derechos humanos surge la Organización de Naciones Unidas. La guerra queda abolida el “honorable” jus ad bellum es desterrado. Pese a estas buenas intenciones, no ha habido desde entonces hasta la actualidad un solo día en que en alguna parte del planeta no se haya producido algún enfrentamiento bélico. Como en alguna oportunidad lo manifestara el ex – Director de UNESCO Mayor Zaragoza, para mantener la paz es necesario tener una cultura de paz y ello sólo se logra educando en clave de derechos humanos. ¿Es que la creación de la ONU ha sido un fracaso? La respuesta debe ser rotundamente negativa. Con la aparición de la ONU y los juicios de Nuremberg se dio un paso muy importante para conformar la internacionalización de los derechos humanos. Se puso fin a la jurisdicción doméstica monopólica en cuanto a la protección de los derechos humanos, que hoy se comparte con la comunidad internacional. En asuntos relativos a los derechos humanos se conmueve la soberanía de los estados. Hoy, además de la organización universal de protección de los derechos humanos, han surgido sistemas regionales que han multiplicado las posibilidades de difundir, de prevenir la agresión a los derechos humanos y sancionar si pese a todo se producen. II NORMATIVA NACIONAL Ya en la preconstitución nacional y pese a las condiciones bélicas que imperaban en la época poco propicias para la reflexión serena, no se omitió regular la protección de los derechos humanos. Citemos como ejemplos la Ley de 7 de setiembre de 1825 que dispuso la libertad de vientres y la prohibición de tráfico de esclavos, por ley de 12 de julio de


1826 se regulan expresamente: la libertad ambulatoria, la libertad de expresión del pensamiento excluyendo toda censura previa, la libertad de industris, el derecho de propiedad. Nuestra primera Constitución en la Sección XI del artículo 130 al artículo 147 regula según los estándares de la época los derechos civiles insertos en la primera generación de derechos. La sección XII de la Constitución de 1918 contiene la parte dogmática de la misma en veintiocho artículos: se reconoce el recurso de “habeas corpus” como garantía de la libertad ambulatoria y se reafirma el derecho a la vida constitucionalizando la prohibición de la pena de muerte. Fuera de la sección referida, por el artículo 5º, se establece la libertad religiosa y con ella la separación de la Iglesia del Estado. La Constitución de 1934 en la Sección II “Derechos, deberes y garantías” agrega al elenco de derechos reconocidos, los derechos propios de la segunda generación: los derechos económicos, sociales y culturales. Con algunas modificaciones no relevantes, el esquema constitucional se repite en las siguientes constituciones y se plasma en la Constitución vigente en los artículos 5º y 7º al 72º en lo fundamental. En rápido repaso hemos expuesto los marcos normativos dogmáticos de nuestras cartas constitucionales. Está de suyo que las enumeraciones de derechos ut- supra reseñados deben ser completados por normas que regulan la materia con valor y fuerza de ley. III NORMATIVA INTERNACIONAL Sistema universal convencional 1- Carta de la Naciones Unidas y el Estatuto de la Corte Internacional de

justicia (26 de junio de 1945) 2- Las dos convenciones que desarrollan los conceptos contenidos en la

Carta:

Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales (16 de diciembre de 1966)

Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (16 de junio de 1966)

Protocolo Facultativo del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos

Segundo Protocolo Facultativo del Pacto Internacional de Derecho Civiles y Políticos destinado a abolir la pena de muerte (15 de diciembre de 1989)

Estatuto de Refugiados (28 de julio de 1951)

Respectivo Protocolo (diciembre de 1966)


Convención contra la tortura y otros tratos o penas crueles inhumanos o degradantes (10 de diciembre de 1984)

Convención sobre los derechos del niño (6 de diciembre de 1989)

Convención sobre Imprescriptibilidad de los Crímenes de guerra y de los Crímenes de Lesa Humanidad (Ley 17.342)

Estatuto de Roma de la Corte Penal Internacional (Ley 17.510)

Convención para la Prevención y Sanción del delito de Genocidio (9 de diciembre de 1948)

Declaración Universal de los Derechos Humanos (10 de diciembre de 1948)

IV SISTEMA REGIONAL Documentos regionales:

1- Carta de la Organización de los Estados Americanos -Bogotá 1948

2- Convención para prevenir y sancionar los actos de terrorismo -2 de noviembre de 1971

3- Convención Americana sobre Derechos Humanos llamado Pacto de San José de Costa Rica -22 de noviembre de 1969

4- Convención Interamericana para prevenir y sancionar la tortura -6 de diciembre de 1985

5- Convención Interamericana sobre Desaparición Forzada de Personas – 9 de junio de 1994

6- Convención Interamericana para Prevenir Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer – 9 de junio de 1994

7- Declaración Americana de los derechos y deberes del hombre – 9 de junio de 1994

La enumeración de documentos regionales ut supra relacionada no es taxativa ya que ésta tiene un carácter progresivo. Debe además, ser completada por las innumerables consultas evacuadas y sentencias dictadas por la Corte Interamericana de Derechos Humanos que no poseen carácter normativo pero integran un acervo jurídico de indudable utilidad para la protección de los derechos humanos. V ARMONIZACIÓN ENTRE EL DERECHO INTERNO Y EL DERECHO

INTERNACIONAL DE LOS DDHH Desde el momento que los Estados en ejercicio de su soberanía edificaron ordenamientos jurídicos internacionales: universales y regionales para la protección de los derechos humanos y a su vez en su ámbito interno poseen sistemas normativos de protección de los


derechos humanos, se presentó la situación de las relaciones entre el orden interno y el internacional. En un primer momento se sostuvo la existencia del dualismo jurídico, la existencia de dos órdenes jurídicos de difícil armonización en caso de conflicto de normas, en esta fase histórica se concedía preeminencia al derecho doméstico respecto al internacional. El devenir histórico reciente, no venturoso, las graves violaciones a los derechos humanos que se desarrollaron tanto en África como en Asia, los Balcanes y en nuestra América Latina demostraron con dolor e impotencia que los estados eran incapaces de proteger los derechos humanos, más aún, muchas veces era él el gran violador de los derechos humanos. Esto trajo aparejado por un lado, que algunos buscaran solucionar normativamente el tema, concediendo a las normas propias de Derecho Internacional de los Derechos Humanos una jerarquía superior a la de la propia Constitución (Constitución de Guatemala artículo 89º) Otros estados han optado por igualar jerárquicamente, otorgando igual valor y fuerza a la Carta Constitucional y al Derecho Internacional de los derechos humanos, Dentro de esta posición se encuentra la República Argentina que lo prevé en su artículo 75º. En nuestro país la norma constitucional no ha regulado expresamente el tema, aunque en base al procedimiento previsto en nuestra constitución para proveer a la ratificación de las convenciones y tratados se le ha otorgado valor legal. En efecto, el procedimiento al que hacemos mención tiene delineada tres etapas en lo que podemos considerar un proceso complejo y la realización de las negociaciones y la suscripción del tratado corresponden al Poder Ejecutivo, en una segunda etapa el Poder Legislativo lo aprueba y entonces autoriza al Poder Ejecutivo a ratificarlo. La intervención del Poder legislativo se hace siguiendo el procedimiento de elaboración de la ley. En consecuencia el instrumento internacional que se trate, en nuestro derecho interno es una ley formal. En la actualidad, en la doctrina va cobrando mayor adhesión la posición que coloca al Derecho Internacional de los DDHH por encima de las normas constitucionales. En lo personal estimo que esta teoría doctrinaria es la adecuada, aún cuando cabe reconocer que nuestra jurisprudencia se ha mostrado reticente en la aplicación directa de las normas del Derecho Internacional de los DDHH como orden supraordinado al nacional. En nuestro país el constituyente de 1918, con un fuerte “animus” humanista redactó el actual artículo 72º de la Carta que permite a través de él incorporar todos los derechos humanos a nuestro ordenamiento jurídico y exigir del Estado la protección de su goce o ejercicio.


Nuestra constitución es una constitución abierta y de esa manera está a tono con la progresividad del Derecho de los Derechos Humanos. Para el caso, que en una situación jurídica el derecho de que se trate tenga una mejor o mayor protección en la norma interna respecto a la internacional, se aplica ella en base al principio que prescribe la aplicación de la norma más beneficiosa para la persona. VI ETICA, POLÍTICA Y DERECHO

Hasta la actualidad, el hombre ha vivido miles de años bajo la opresión, la libertad sólo ha imperado apenas desde hace doscientos años. Pero ese cambio, estimo, no tiene vuelta atrás y pese a los altibajos sufridos en especial durante el siglo pasado, el hombre se siente y es el centro del derecho. Este homocentrismo supone que el hombre ha revalorizado su individualidad, pero también en la alteridad ha redescubierto la solidaridad, consecuencia de su naturaleza gregaria. El hombre ha dejado de ser una cosa, o un medio, es un fin en sí mismo. Con los nuevos tiempos surge una nueva Ética. Como afirma Ramón Valls “Y la nueva Ética nacida una vez más de la Política, revertirá sobre ella creando instituciones que valdrán como nuevas especificaciones de la Justicia de siempre. Así pues, del recorrido histórico que acabamos de sintetizar se desprende que las convicciones morales y políticas forman paulatinamente una especie de sedimento en el que ambos campos quedan deslindados de suyo aunque por otra parte se necesitan mutuamente, se complementa, se fecundan. Se aprehende claramente que la Política sin Ética llega a ser cruel y es espantosamente injusta. Pero igualmente, la Ética sin Política se reduce a música celestial. Se degrada a moralina realmente inmoral porque su sermón es ineficaz para hacer el bien en este mundo, por lo menos en las grandes necesidades como las hambrunas, la esclavitud de los niños, etc. El sedimento de éstas experiencias alberga, en fin, la tensión fecunda entre las dos y constituye luego el suelo y matriz de las conductas futuras” (Valls Ramón 2003) ¿Cuál es el elemento fundamental sobre el que se erige esta nueva Ética? La dignidad humana. ¿Qué es la dignidad humana? Surge de la racionalidad que caracteriza a los seres humanos y de la voluntad que poseen. La conjunción de ambos conforma la dignidad humana, siendo el hombre el único entre las muchas creaturas que pueblan el planeta que posee esta cualidad.


De lo expresado cabe concluir que el hombre es de por sí, un fin en sí mismo. Nunca podrá ser considerado como un medio para perseguir otros fines. Lo manifestado constituye la execrable miseria del transpersonalismo La conciencia de mi ser, me hace consciente de perseguir un fin. La persona está dotada de autonomía y no está sometida a ninguna otra entidad. Para poder ejercitar su autonomía, el ser humano necesita libertad y allí encontramos el primero de los derechos. Pero entonces ¿qué es la dignidad? ¿No es un derecho? La dignidad no es un derecho, es el tronco del que van a surgir multiplicidad de ramas que conforman los derechos humanos. La dignidad es una cualidad imprescindible de la que está dotada el ser humano y que le permite tener derechos autorreferenciados. El árbol para poder crecer necesita espacio, el hombre para poder ejercitar y gozar de sus derechos, que históricamente van aumentando en número en esa progresividad de la que está dotado el Derecho de los Derechos Humanos, necesita libertad. Como lo expresaban los romanos “Dignitas significat bonotatem alicuins propter seipsum” (dignidad significa la bondad de alguna cosa por sí misma) De lo antedicho, cabe extraer estas conclusiones: Al ser la persona un fin en sí misma, la dignidad como naturaleza constitutiva de la persona tiene el carácter de absoluto. Pero ese carácter no está referido a la propia especie, cada hombre y todos los hombres poseen la referida dignidad. El hombre está inserto en la dinámica de la vida y en ella como ser gregario que es, se interrelaciona con otros hombres. En cada otra persona el hombre ve a un semejante, reconoce al “alter” y por consecuencia debe conceder a cada uno de sus semejantes el respeto que él mismo reclama para sí. El hombre considerado en su singularidad, como un ser incanjeable e irrepetible. De la intersubjetividad surge la existencia de derechos y deberes y la concepción de la igualdad entre los semejantes reconociendo en los otros y cada uno de ellos “el derecho a ser personas” en su ser, en su libertad y en su desarrollo. La tridimensionalidad de los derechos humanos Como recuerda Ludwig Wittgenstein, “el Profesor Moore en su libro Principia Ethica al definir la ética, lo hace considerando que es la investigación de lo que es bueno” (Wittgenstein, Ludwig – 1971) Cuando históricamente se produce el fenómeno de despersonalización del poder, también sucede un cambio en los valores prevalentes, como ya lo manifestamos nace una nueva ética, por cuanto surgen nuevas conceptuaciones de lo que es bueno.


Estos valores son frecuentemente el fruto del pensamiento de una élite intelectual, y cuando las condiciones históricas, se perfilan favorablemente, estos valores éticos de internalizan en el colectivo y la comunidad sustituye su marco de referencia axiológico. Estos valores se consideran “buenos” y como valiosos que son deben ser protegidos, esa protección es proporcionada por el derecho obra del Poder político. De los valores prevalentes surge la decisión política que los transforma en normas jurídicas. La consagración jurídica de dichos valores conforman entre otros los derechos humanos que según la filosofía jusnaturalista que informa nuestra Constitución (artículos 7º, 77º y 332º) son inherentes a las personas por su condición de tal, pero ello no alcanza para dar seguridades de su efectividad. Para asegurar la aplicación del derecho de los derechos humanos es menester elaborar una batería de garantías. Por lo tanto, los valores integran la primera dimensión en la estructura de los derechos humanos, la positivización de los mismos dándole fuerza jurídica se corresponde con la segunda dimensión. La efectividad de la protección de los derechos humanos conforma la tercera dimensión. La situación descripta supone una verdadera dinámica que se exterioriza por la progresividad del Derecho de los derechos humanos. Esta progresividad no sólo significa la adición de nuevos derechos sino también la modificación de los ya existentes al variarse el enfoque primigenio por un nuevo paradigma. Es de destacar que en la actualidad las fuentes de creación abarcan tanto el ámbito interno como el ecuménico. Ello, como ya lo hemos visto supone una armonización entre ambos órdenes. En todo caso sería de aplicación la norma que más protección y beneficios supongan para el mejor goce o ejercicio de los derechos. VII NATURALEZA JURÍDICA DE LOS DERECHOS HUMANOS

Estimo que el mejor desarrollo al respecto es el realizado por el eminente jurista florentino Luigi Ferragoli que expresa: «Mientras que la noción y definición formal de “derecho (en sentido) objetivo” como conjunto de reglas o normas, y su distinción de la noción indicada con la fórmula “derecho subjetivo”, no es particularmente controvertida, la definición misma de “derecho subjetivo” presenta una gama particularmente amplia de opciones. Un derecho reconocido y/o adscrito a un sujeto se identifica de muchas maneras en la literatura jurídica: con un interés protegido, una pretensión justificada, una libertad tutelada, una facultad para actuar, un poder de querer, etc. Entre ellas, la


definición más convincente, también por ser la más amplia, parece la que adopta y aclara Riccardo Guastini, que concibe un derecho subjetivo como una “pretensión –o una ´expectativa´- conferida a un sujeto (o a una clase de sujetos) frente a otro sujeto (o a otra clase de sujetos)”. Tal derecho-pretensión, sostiene Guastini, se atribuye al primer sujeto o clase de sujetos por una norma, precisamente, atributiva, que puede pertenecer a un sistema jurídico (y, por lo tanto, al derecho objetivo) o a un sistema moral. Y sabemos, también, que una norma (jurídica o moral) atributiva es, inmediatamente, imperativa, es decir, constitutiva de un deber-obligación correspondiente al derecho-pretensión. Pero la correlación entre la pretensión de un sujeto y la obligación de otro –es decir, entre el derecho y el deber- subsiste sólo si y en la medida en que la pretensión esté, de alguna manera, justificada: una pretensión injustificada o infundada (sin razones “buenas” o “válidas”) es una pretensión, pero no es un derecho. El fundamento, la justificación, la razón buena o válida, sostiene Guastini, no puede ser buscada sino en una norma o en un sistema de normas, jurídico o moral –la (creencia en cuya) validez tendrá necesidad, a su vez, de un fundamento (y, así, sucesivamente, mientras se avanza en la regresión). Llegados a este punto, se podría proponer la siguiente casi-definición: la “edad de los derechos” es aquella en la que algunas pretensiones del individuo como tal (o mejor dicho, planteadas en nombre, por cuenta y beneficio del individuo por movimientos políticos y corrientes del pensamiento filosófico), las que reivindican una validez moral universal y, por ello, se presentan como derechos morales, se vuelven, o tienden a volverse, derechos positivos, jurídicamente reconocidos y por ello tutelados y protegidos por el derecho objetivo, considerado este último, como un conjunto de normas no puramente morales sino coactivas. Las pretensiones moralmente justificadas, si se convierten en derechos positivos y dejan de ser meramente morales, no son ya simples pretensiones, sino más propiamente o más justificadamente, derechos: lo que equivale a decir que los derechos no son, o tienden a no ser, pretensiones vanas, o desatendibles. En suma: los derechos morales son sólo pretensiones, los derechos positivos son pretensiones no vanas. Podría concluirse que un derecho subjetivo es propiamente y plenamente un derecho, un ius perfectum, cuando a la pretensión justificada se le suma una garantía, es decir un seguro jurídico objetivo frente a la violación del propio derecho subjetivo, es decir, frente a la inobservancia del deber implicado en el derecho-pretensión. Sin embargo, puede darse el caso (es más, sucede con frecuencia) de que una pretensión moral sea efectivamente recogida por documentos jurídicos positivos, convirtiéndose, con ello, en un derecho subjetivo, precisamente, por el hecho de haber sido reconocido, o mejor dicho “establecido” por una norma derecho objetivo positivo, pero sin que el mismo derecho objetivo, es decir el ordenamiento jurídico concreto, establezca en su favor garantías específicas y adecuadas. Tal derecho subjetivo ya no será solamente un derecho moral, y por lo tanto una simple pretensión (independientemente de que esté moralmente justificada), sino, a pesar de estar establecido por una norma jurídica, un ius perfectum en cuanto derecho sin (específicas) garantías. Ahora bien ¿un derecho sin


garantías sigue siendo propiamente un derecho, o deberá asimilarse a una simple pretensión moral, justamente porque, como ésta, es desatendible? Guastini parece inclinarse por esta segunda alternativa cuando sugiere la distinción entre “verdaderos” derechos y derechos de “papel”, no garantizados y, por ello, no justiciables, y concluye: “un jurista experto dirá que un derecho que es conferido, pero no garantizado ´no existe´, en el sentido de que es un derecho ficticio”. No obstante, se puede objetar a la posición de Guastini: ¿cómo es posible juzgar como irrelevante la diferencia entre una pretensión moral y la misma pretensión recogida en una norma jurídica, en un documento (por ejemplo) constitucional, o bien, la diferencia entre las reivindicaciones de los filósofos y las declaraciones de los derechos? La propuesta de redefinición del concepto de derecho subjetivo planteada por Luigi Ferrajoli, se inspira, precisamente, en la exigencia de resolver este tipo de problema. Para tal redefinición, Ferrajoli utiliza el término “expectativa” –por otro lado, ya identificado por Guastini como equivalente a “pretensión”, en su definición; si bien en la teoría general de Ferrajoli, la noción de expectativa tiene un alcance mucho más vasto. En su sentido más habitual, expectativa es la previsión de lo que verosímilmente puede ocurrir; en el sentido en que lo usa Ferrajoli, es decir, relacionado con la redefinición de derecho subjetivo, el término adquiere una específica acepción normativa: en el ámbito y a partir de un cierto ordenamiento normativo, el derecho de un sujeto no es otra cosa que una expectativa de no sufrir lesiones o de tener algunas prestaciones, a cargo de otro sujeto, relativas a un interés del primero. Naturalmente, la expectativa-derecho puede no coincidir con la expectativa-previsión; no sólo eso, resulta prácticamente inevitable una falta de correspondencia entre las dos. La amplitud de la divergencia entre los dos tipos de expectativas mide el grado de eficacia del derecho. Ello significa que “tener derechos” no basta: para que esa divergencia se reduzca al mínimo, los derechos exigen garantías idóneas, que deben ser establecidas y hechas valer eficazmente por el mismo ordenamiento normativo que atribuye los derechos. Desde este punto de vista, la existencia de “derechos sin garantías” parece una especie de aporía dentro de un ordenamiento, que, por un lado, crea expectativas normativas, y, por otro, las ignora (o no las satisface adecuadamente). Pero, insiste Ferrajoli, los derechos sin garantías no pueden ser (o predispuestos) por una norma positiva, los derechos “de papel” no son “no-derechos”, sino que es tarea de la teoría identificarlos, y proponer la solución de las aporías en que consisten. Paradójicamente, en la mayoría de los ordenamientos contemporáneos son identificables como derechos sin (idóneas) garantías algunos de los derechos que pertenecen a su clase más importante: la de los derechos fundamentales». (Ferrajoli, Luigi et all. 2001).


VIII LOS DERECHOS HUMANOS Y LA PRAXIS

Los derechos humanos nacen como respuesta a la arbitrariedad del Estado. Son los escudos que protegen al individuo ante la intromisión indebida de los órganos estatales. En la actualidad las hipótesis que en la práctica ocurren son: las violaciones de los derechos por parte del Estado pero también por agentes privados; y las situaciones en las que se producen colisiones de derechos entre dos personas. Este último caso desemboca generalmente en una resolución jurisdiccional. ¿Cuál es el método generalmente utilizado para dar solución a estos litigios? El principio de proporcionalidad que supone ponderar el menoscabo que es necesario sufra el derecho de uno para poder satisfacer el derecho del otro. Sin duda, en la praxis del derecho de los derechos humanos, en especial en la jurisprudencia de los Estados Unidos de América y en gran parte de la jurisprudencia europea, el principio de proporcionalidad ha sido un elemento importante para poder dar solución a muchas controversias. Sin perjuicio de ello, el principio de proporcionalidad no ha escapado a la crítica. ¿Ofrece este principio criterios claros para la decisión racional? ¿No se deja demasiado espacio a la discrecionalidad o subjetividad de los jueces? ¿Existen criterios razonables para una ponderación correcta? ¿Será menester articular junto al principio de proporcionalidad otras herramientas que permitan con mayor justicia hacer valer el peso de los derechos que coliden con otros bienes jurídicamente protegidos? A partir de estas interrogantes se ha creado la idea de “razones excluídas”, no sólo como complemento del principio del proporcionalidad sino también excluyéndolo. Otro desarrollo doctrinal y jurisprudencial arranca de la interrogante ¿cuándo los derechos individuales están en un plano superior a los bienes colectivos o por el contrario el interés general se prioriza frente a los derechos? Según Fred Schauer “sólo las razones que tienen una especial fuerza (reazons of special force) son suficientes para justificar una injerencia en el ámbito de protección” (Schauer 1993) Otro reproche contra el principio de proporcionalidad es que, entendido como teoría consecuencialista, no está en condiciones de tratar o valorar debidamente la naturaleza deontológica de los derechos. “Una vida no puede resarcirse con una o más vidas adicionales, y la restricción de la autonomía de uno no puede ser compensada con la ganancia de autonomía de otros. Los derechos humanos – desde luego- tienen también la función de hacer valer estas restricciones deontológicas. En lo que sigue se planteará brevemente y de forma simplificada la cuestión de la existencia de las restricciones deontológicas” Sieckmann, Jan-R. 2011


Las restricciones deontológicas y el problema del tranvía.

«La mejor forma de presentar las intuiciones normativas que constituyen el fundamento para la disputa filosófica sobre las restricciones deontológicas es mediante un ejemplo. Una cuestión muy discutida en la literatura anglo-americana es el llamado dilema del tranvía o del trolley. La intuición anticonsecuencialista fundamental se aclarará por medio de dos versiones de este experimento mental. Versión 1. Un tranvía sin conductor que ha quedado fuera de control está a punto de arrollar a cinco operarios que trabajan en las vías. La única posibilidad que queda para evitar la muerte de los cinco operarios es cambiar el tranvía a otra vía. Pero en esa vía trabaja otro operario. La elección de la vía decide si morirán uno o cinco operarios. ¿Le está permitido a un tercero X accionar una palanca para dirigir el tranvía a la otra vía? Versión 2. Un tranvía sin conductor que ha quedado fuera de control está a punto de arrollar a cinco operarios que trabajan en las vías. La única posibilidad de evitar la muerte de los cinco operarios es que X empuje a la vía a un hombre gordo que está junto a ella y de este modo detenga el tranvía. La decisión de empujar o no empujar al hombre gordo determina si morirán una o cinco personas. Si X actúa en los dos casos, las consecuencias de sus acciones son idénticas en lo esencial. En ambos casos muere una persona y se salvan cinco. Las posiciones que cabe sostener al respecto serían i) permitir a X sacrificar a uno y salvar a cinco en ambos casos, ii) prohibir a X sacrificar a uno y salvar a cinco en ambos casos, y iii) considerar que los dos casos tienen que valorarse de manera diferente. Aquí hay dos posibilidades lógicas. Aparentemente, nadie sostiene la opinión de que X pueda empujar al hombre gordo de la versión 2 pero no dirigir el tranvía a otra vía en la versión 1. Todos los defensores de la tercera posición son de la opinión de que está permitido dirigir el tranvía a otra vía en la primera versión, incluso aunque con ello muera un operario. Por el contrario, en el segundo caso no está permitido empujar al hombre gordo. Esta intuición se muestra estable, y no depende de que en el segundo ejemplo X empuje a alguien, mientras que en el primero únicamente accione una palanca. Walen ofrece una justificación convincente para la diferente valoración de las versiones 1 y 2 del dilema del tranvía. Walen argumenta que existe una diferencia entre que alguien sufra daños por ser utilizado como medio para un fin o que sufra daños como un efecto colateral contingente de otras acciones, en sí, lícitas. En la segunda versión del dilema, el hombre gordo se convierte en medio para lograr un fin. Que él sufra el daño es un componente necesario del éxito del plan de salvamento ideado por X. En el primer ejemplo, por el contrario, el daño del operario que trabaja en las vías no es componente necesario del plan de salvamento. Su daño está vinculado solo contingentemente con el plan de salvamento de X. El daño del operario no es una condición necesaria para el éxito de su plan de salvamento, sino tan solo una consecuencia infeliz.


Ahora bien, ¿por qué es relevante esta diferencia? Walen argumenta que el derecho o pretensión de quien sufre el daño frente a X es de naturaleza fundamentalmente distinta en uno u otro ejemplo. El derecho a no ser utilizado como el medio que posibilita (como enabler) el salvamento es fuerte y posiblemente incluso de naturaleza categórica. Su derecho a no ser utilizado como medio para el fin de salvamento no es objeto de ningún examen de proporcionalidad. Por el contrario, el derecho a frustrar (como disabler) una acción en sí justificada, debido a los perjuicios personales asociados con esta acción, es considerablemente más débil. Este tipo de derecho, pero tan solo este tipo, puede ser propiamente un objeto de proporcionalidad. Si es correcto que, por lo menos en uno de los dos casos, X no puede salvar a los cinco operarios que trabajan en las vías, entonces existen restricciones deontológicas que no pueden ser reconstruidas de modo adecuado por las teorías consecuencialistas. Las restricciones deontológicas de esta índole, según una opinión extendida, están estrechamente ligadas a las ideas de dignidad humana y de autonomía. A continuación se expondrá brevemente qué consecuencias se derivan de ello para la estructura de los derechos fundamentales. Hay que discutir aquí, en primer lugar, si la constelación de problemas que subyace al dilema del tranvía es lo suficientemente ubicua como para ser importante de cara a una teoría general de los derechos fundamentales (1). Después se examinará brevemente si, desde el punto de vista estructural, la teoría de los principios está o no en condiciones de dar cuenta de las restricciones deontológicas dentro de la estructura por ella establecida (2). 1) El dilema del tranvía ilustra que el principio de proporcionalidad no resulta indicado, al menos no como teoría estructural universal, para reconstruir cuestiones normativas. Pero, ¿en qué medida la existencia de restricciones deontológicas es relevante para una teoría de los derechos fundamentales? Por una parte, está claro que la gran mayoría de problemas de los que han de ocuparse los tribunales constitucionales no tienen nada que ver con tranvías. Y por regla general, los asuntos cotidianos que deciden los tribunales constitucionales tampoco atañen a problemas que afecten a restricciones deontológicas. Se trata normalmente de casos donde los derechos individuales entran en colisión con derechos de otros, o con bienes colectivos, de tal forma y manera que el principio de proporcionalidad –completado si es preciso con la idea de razones excluidas- ofrece una estructura adecuada para solucionar estos conflictos. No obstante, sería un error asumir que las restricciones deontológicas carecen de importancia fuera de los experimentos mentales de filósofos amantes de los problemas. Las constelaciones de problemas en que las restricciones deontológicas juegan un papel clave están muy extendidas. Algunos ejemplos lo ilustrarán; y con esta finalidad ilustrativa, destacaré a modo de tesis los puntos básicos de la argumentación. El primer ejemplo, tomado esta vez de la praxis constitucional alemana, se refiere a la polémica constitucional sobre la ley de seguridad aérea. La ley que fue sancionada en enero de 2005 por el presidente federal bajo la advertencia de que existían importantes dudas sobre su


constitucionalidad, permite derribar un avión que amenace la vida de personas que se encuentran fuera de él, incluso aunque la aeronave esté ocupada por terceros no implicados. Aquí se trataba, en parte, de la cuestión de las restricciones deontológicas. Incluso aun cuando tal derribo fuese idóneo y necesario para salvar a un gran número de personas, y el número de personas salvadas por el derribo del avión superase considerablemente el número de personas muertas, dicho derribo sería ilícito. Se vulneraría aquí el derecho fundamental a la vida. Las vidas humanas no se pueden contrapesar con vidas humanas. Así cabe interpretar la posición iusmaterial del presidente federal y la del tribunal constitucional que le dio la razón. La frase “las vidas humanas no pueden contrapesarse con otras vidas humanas”, sin embargo, pasa de largo por el núcleo deontológico del problema. En su lugar, y si la discusión anterior sobre el dilema del tranvía es acertada, ha de distinguirse en función de si una persona inocente tiene derecho a no ser utilizada, en cuanto “posibilitador” (enabler), como un medio para lograr un fin ajeno –aquí rige una prohibición deontológica-, o bien si la persona inocente tiene derecho a poder frustrar, como “obstaculizador” (disabler), una acción que en sí resulta lícita. La pretensión o derecho del disabler es objeto de un examen de proporcionalidad. El derecho del enabler es considerablemente más fuerte, y no es objeto de ninguna ponderación. Los pasajeros inocentes del avión son claramente disablers –si no existieran, el aparato podría ser derribado para salvar a otros-. Los pasajeros inocentes no son un medio necesario para la consecución del éxito. Luego la injerencia en el derecho a la vida de las personas inocentes podría estar justificada. Una ley que autorizase a efectuar un derribo bajo presupuestos suficientemente estrictos y con las oportunas medidas de seguridad, por tanto, sería materialmente constitucional. 2) No es necesario que los argumentos presentados anteriormente se acepten en todo su detalle. Para los fines der este trabajo basta con haber mostrado que las restricciones deontológicas no sólo juegan un papel en esotéricos debates filosóficos, sino que atañen también a problemas que son objeto de decisiones políticas y jurídicas, y que están conectadas con los derechos fundamentales. La cuestión es si la teoría de los principios ofrece una estructura donde las restricciones deontológicas puedan encontrar su sitio. Cabría pensar primero en tener en cuenta la relación medio-a-fin problemática como un factor especial en la ponderación. Así habría que considerarla como un factor relevante al determinar la intensidad de la injerencia o bien el peso de las razones justificantes. Pero ambas cosas serían artificiales. La intensidad de la injerencia no dependería sólo de las consecuencias de la injerencia. Para poder justificar la prohibición casi categórica de determinadas relaciones medio-a-fin la finalidad de la injerencia, y en especial la ilícita utilización de quien la sufre para fines o en beneficio de otros tendría que ser idónea para aumentar la intensidad de la injerencia hasta lo inmensurable. Y no menos artificial sería debilitar (a causa de la relación medio-a-fin problemática) el peso de las razones justificantes hasta tal punto que dicho peso, debido a la relación medio-a-fin problemática, no fuera prácticamente nunca suficiente para justificar una injerencia intensa.


La peculiar dificultad de tematizar el problema de las relaciones adecuadas medio-a-fin en la ponderación no debería sorprendernos. La ponderación no es un lugar apropiado para discutir el particular problema de las relaciones medio-a-fin prohibidas, porque en la ponderación se solapan o se ocultan estructuralmente las relaciones medio-a-fin. En primer lugar, se discute la intensidad de la injerencia. Los costes de la injerencia se colocan por así decir, en un lado de la balanza. Se examina entonces qué haya de colocarse en el otro lado, Objeto de la ponderación son, de una parte, las consecuencias que a resultas de la injerencia ha de soportar el individuo, y, de otra, las consecuencias positivas de la injerencia. Aquí queda tajantemente separado y oculto justo lo que habría de ser objeto independiente de problematización normativa: la adecuación o razonabilidad de la relación medio-a-fin. Pese a todo, las prohibiciones categóricas de determinadas relaciones medio-a-fin se pueden calificar dentro del primer nivel del examen de proporcionalidad, como razones inadmisibles para la injerencia. La razón o motivo de la injerencia que X podría alegar en primer término es la salvación de los cinco operarios que trabajan en las vías. Ésta es una razón que obviamente no suscita ningún tipo de problemas en el primer nivel de el principio de proporcionalidad. Pero uno podría exigir que en el primer nivel no sólo se examine el objetivo remoto - la salvación de cinco vidas humanas- , sino que al definir la razón de la injerencia se incluyan también los objetivos intermedios necesarios. La razón relevante de la injerencia sería entonces “salvar cinco vidas humanas empujando al hombre gordo a las vías”. La licitud de semejante objetivo y el problema de si hay una proporción ilícita entre medio y fin podrían discutirse en este punto. Sería menos artificial, en cambio, introducir en el examen un punto para examinar por separado. Este apartado del examen, donde se tematizarían las cuestiones medio-a-fin en los casos relevantes podría denominarse “adecuación” o “razonabilidad” (Angemessenheit). Ello enlazaría con una terminología ya extendida. Y en todo caso, se daría a la idea de adecuación un perfil analíticamente más claro. Finalmente, la idea de restricciones deontológicas se podría conectar con el contenido específico de la dignidad humana no cubierto por otras garantías iusfundamentales. La dignidad humana no sería la base genérica de derechos fundamentales más específicos, sino que además tendría también la función complementaria de instituir una prohibición general de instrumentalización con estructura deontológica.». (Sieckmann, Jan-R. 2011). IX LA EDUCACION Y LOS DERECHOS HUMANOS

Antes de adentrarme en el tema de la educación y los derechos humanos, resulta conveniente discernir respecto a ciertos conceptos.


Una parte de la relación

a- Instrucción. Ello supone recibir de un instructor ciertos conocimientos, habilidades o destrezas, mediante un procedimiento pautado, en un plazo determinado, y con un resultado previsible.

b- Educación. Aquí varía la figura activa, surge el educador. En lo formal el procedimiento es mucho más flexible, lo temporal más impredecible. La educación no se agota en la trasmisión de conocimientos, el educador debe propender a la total realización del ser humano como persona, en todas sus capacidades y necesidades.

c- Docencia. El docente trasmite enseñanzas de las que él aparece como el conocedor. Es un agente social de trasmisión de una disciplina cultural con mayor o menor especificidad.

La otra parte de la relación En la relación fáctica que se produce en el diálogo educativo hemos referenciado a uno de los protagonistas, veamos ahora el otro. Aquí vamos a recurrir a las enseñanzas de Jean Piaget en su teoría del desarrollo de la inteligencia, citado por Juan Ramón Ocaño en su libro Teorías de Educación y modernidad” en los siguientes términos: “En ella establece fases o estadios: -La primera fase de dichos estadios está dominada por la inteligencia sensoriomotriz (aproximadamente hasta los dos años de vida). Es un período en que el niño conquista el universo práctico que lo rodea mediante percepciones y movimientos que se extiende hasta la adquisición del lenguaje -Luego el pensamiento se hace preoperatorio (entre los dos y siete años aproximadamente) donde el niño aún mantiene un egocentrismo inicial, pero lo importante es que aquí se adquiere el lenguaje y con él la posibilidad de evocar los objetos en su ausencia, anticipar acciones futuras, etc., considerándose como punto de partida del pensamiento -Entre los seis o siete años y los once o los doce aproximadamente se da un nuevo período cuya inteligencia es la operatoria concreta donde el pensamiento es intuitivo, prelógico. El desarrollo mental del niño se sigue caracterizando por esa inteligencia operatoria concreta que indica que aún necesita de la presencia de los objetos para poder razonar y entender el carácter reversible de las acciones. Esta etapa coincide con la escolarización primaria y comienza a transformarse la dependencia inicial de los juicios de los adultos. -A partir de los doce años se alcanzaría el estado de la inteligencia operatorio formal, culminando a lo largo de la adolescencia; a partir de allí el pensamiento se hace adulto, regulado por una lógica formal que no necesita remitirse a la experiencia concreta para resolver las situaciones. Según Piaget la función de la educación no debería ser la de repetir o conservar verdades acabadas, sino propiciar que los niños y niñas aprendan por sí mismos la conquista de la verdad……Entiende que los niños y niñas desde el mismo instante de su nacimiento desarrollan estructuras de conocimiento que se renuevan incesantemente a partir de la experiencia; “en definitiva, lo que Piaget nos ofrece es una visión del ser humano que, al actuar sobre el medio y modificarlo se modifica


también a sí mismo, una idea en la que coincide con Marx “ (Delval, 2000, 108). La construcción de la inteligencia es vista como un proceso como los que permiten a los seres vivos mantenerse en equilibrio con su medio y sobrevivir” (Ocaño, 2010, 160,161). Hablando de los derechos Curiosamente la evolución de la inteligencia humana que plantea Piaget se asemeja a la evolución que históricamente tuvo el conocimiento humano respecto a los derechos humanos. En la más lejana Antigüedad el hombre tenía como preocupación a develar el descubrir la realidad de su entorno. A posteriori dio un pequeño paso más, tratar de comprender su hábitat y de qué elementos estaba compuesto. Algunos creyeron develar el secreto en los cuatro elementos fundamentales: agua, fuego, tierra y aire. Otros sostenían que el elemento primordial era el movimiento continuo y otros lo estático. Un tercer momento es cuando el hombre comienza a sentirse con dominio sobre el entorno. La cuarta etapa es cuando el ser humano se descubre a sí mismo introspectivamente, aparece el “yo” y con ellos los primeros pensadores filosóficos. Casi concomitantemente e inexorablemente aparece el “otro”, la alteridad. Podemos considerar que a partir de allí se desarrolla el estado de la inteligencia operatorio formal y ahí racionalmente y mediante la lógica formal aprendo que tengo derechos más también tienen derecho los demás. Conforme a la tipología etaria de Jean Piaget ut- supra relacionada, estimamos que la internacionalización de los derechos humanos debe acompasarse metodológicamente con la edad del educando. En la etapa de la inteligencia sensorio motriz no es mucho lo que se puede trasmitir concretamente respecto a los derechos humanos. Sin embargo es posible trasmitir a través de hechos o actos concretos parámetros primitivos de “lo que está bien y lo que está mal”. La estimulación precoz es herramienta imprescindible en esta etapa. En esta franja etaria no se aplica ni el aprendizaje ni la educación. La herramienta a utilizar es la sensibilización del infante que va consolidando su capacidad intelectual a medida que se opera su crecimiento hasta arribar a lo que hemos denominado el período “preoperatorio” . Este período resulta fundamental en el desarrollo intelectual del individuo e imprescindible abono para luego cultivar el respeto por los derechos humanos. En la segunda fase es relevante iniciar una doble tarea, que pueden aparecer como contradictorias pero que en definitiva no lo son. Al egocentrismo que mantiene el niño hay que proporcionarle elementos, fundamentalmente extraídos del mundo del ser, que perciban a la “alteridad” como una realidad permanente. Sus “permisividades” aparecen limitadas por la intangibilidad del espacio del “alter”. El


egocentrismo es necesario para edificar su autonomía, la alteridad para el respeto de los demás. En esta fase comienzan las primeras etapas del aprendizaje. La tercera estación se caracteriza por la inteligencia operatoria concreta y su pensamiento es intuitivo, pre lógico. Aquí debe fomentarse una fuerte socialización del niño. A través de situaciones empíricas pertenecientes a la realidad será menester extraer conclusiones con mayor complejidad. A partir de datos simples y concretos se puede ir a un grado superior de abstracción. Aquí el individuo debe comenzar a tomar conciencia de que tiene derechos y deberes, y una concepción más acabada de lo “bueno”. El niño es un sujeto de derecho y así debe sentirse. Se deben fomentar prácticas humanistas en la intersubjetividad. En este sentido son recomendables las herramientas lúdicas sin desconocer los avances tecnológicos brindando contenidos infantiles que pueden resultar muy recomendables al efecto, donde se erradica la violencia y las peripecias narradas se desarrollan de consuno y en armonía con la naturaleza y que tienen una notable penetración en la psiquis infantil (televisión, cine, medios cibernéticos, etc.). En la cuarta etapa ya estamos en plena adolescencia, predomina la inteligencia operatoria formal. En este momento hay que desarrollar una triple función: a) que el individuo perciba en la realidad los derechos humanos, que lamentablemente muchas veces será a través de violaciones de los mismos; b) que perciba empírica y también racionalmente lo valioso de los derechos humanos. Será conveniente y necesario analizar casos reales o hipotéticos de fuerte impacto emocional que el individuo debe analizar racionalizar y sobre todo evaluar; c) buscar el desarrollo del espíritu crítico, imprescindible para que adquiera su autonomía intelectual e incrementar el compromiso con los derechos humanos. Aquí el beneficiario debe involucrarse en la causa y debe transformarse poco a poco y conscientemente en un militante de los derechos humanos. A partir de los quince años será menester completar los marcos normativos relativos al Derecho de los Derechos Humanos y se deberá intensificar la producción de trabajos de campo grupales y que supongan una amplia participación. En el nivel terciario ya la enseñanza tendrá que basarse fundamentalmente en el método del caso: estudio de jurisprudencia, escrutinio de situaciones cotidianas, además de la realización de talleres y trabajos de investigación, descubriendo la realidad en clave de derechos humanos. Tanto en esta etapa como en la anterior, es fundamental la ejemplaridad del docente: la puntualidad, el apagar el teléfono móvil, el estar dispuesto a quedarse algún tiempo más ante requerimiento de alumnos o del grupo, tiene un efecto que va más allá de lo imaginado. Hacer comprender que tanto docente como estudiantes están embarcados en un emprendimiento común responsables tanto de los éxitos como de los


fracasos. Es indicado promover clases participativas, fomentar la autorregulación por parte de los participantes y la intervención de los mismos en las reglas internas de funcionamiento que deben ser convenidas de consuno. Todos estos detalles pueden parecer menores, pero la experiencia me ha demostrado que tienen una relevancia no desdeñable

Estimamos que a fin de complementar lo antes expuesto, puede resultar ilustrativa la posición de Kieran Egan que considero va de consuno con nuestra opinión. Para ello nos remitimos a lo expresado por Lucila Artagaveytia y Cristina Barbero: “La obra del filósofo de la educación Kieran Egan se ha centrado, a lo largo de las tres últimas décadas, en revalorizar la importancia de la narración, la imaginación y la fantasía como instrumentos cognitivos de primer nivel en los aprendizajes de los niños. Su tesis es que gran parte de los fracasos en los aprendizajes escolares se debe a que los docentes, al pensar nuestras propuestas de enseñanza, malinterpretamos lo que significa partir de “lo que los alumnos saben”, sus “concepciones” o “ideas previas” .Muchas veces creemos que estamos respetando esos saberes al ir “de lo más cercano a lo más lejano”, o “de los simple a lo complejo”. Entonces les hablamos del barrio o de la familia y los aburrimos mientras sus mentes vuelan hacia mundos fantásticos, poblados de héroes y aventuras extremas. Partir “de lo que los alumnos saben” quiere decir, para K.Egan, respetar las formas de comprensión del mundo que predominan en determinadas edades y apoyarnos en ellas `para potenciar el desarrollo de las siguientes. En los primeros años de la etapa escolar predomina en los niños una forma de comprensión mítica del mundo, en la que el interés se centra, más que en el mundo real, en los mundos fantásticos. Esta comprensión se caracteriza por ser binaria (bueno/malo, lindo/feo, seguro/inseguro), abstracta y afectiva. No es cierto que los niños pequeños no tengan capacidad de abstracción. La tienen, pero relacionada con las emociones y los afectos. Si un niño de tres años puede comprender el cuento de los germanitos perdidos en el bosque, es porque ya tiene incorporados los conceptos abstractos de temor y seguridad. Hacia los ocho años aproximadamente – sostiene dicho autor- comienza a predominar en los niños una forma de comprensión romántica, no en el sentido de amorosa sino de extrema. El interés pasa a centrarse en el mundo real, pero, como la forma de comprensión binaria anterior se mantiene viva, les resultan atractivas las situaciones de la realidad que rozan lo límites: lo más extremo, lo más increíble, lo más heroico, lo más dramático, lo más terrible, lo más sublime. Egan destaca en la comprensión romántica una serie de características para nada despreciables en el momento de plantearnos la enseñanza de los derechos humanos; por ejemplo:


“…la naturaleza romántica de los estudiantes y la atracción que sienten por lo asombroso y lo terrible; su fácil asociación con lo heroico o lo trascendente; su idealismo y su sentido, fácilmente estimulable, de la injusticia, que a menudo los lleva a la rebeldía; su disposición a investigar de manera exhaustiva los detalles de algún tema; y un acceso al conocimiento más directo y espontáneo a medida que está inserto en las esperanzas, los temores, los miedos, las intenciones, etc., humanos.” Kieran Egan: La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje (1999)

Durante el predominio de las formas de comprensión mítica y romántica – lo que equivale a todo el tránsito por la escuela primaria los niños tienen dos importantes fortalezas cognitivas que no siempre sabemos aprovechar: una fuerte imaginación y una capacidad realmente destacada para comprender la estructura de las narraciones. ¿Por qué no basarnos en las fortalezas en lugar de hacerlo en las debilidades de nuestros estudiantes y pensar en apoyarnos en la imaginación y en la narración para la enseñanza de los cont3nidos conceptuales? Recién hacia los quince años aproximadamente, cuando ya no estén en la escuela, comenzará a predominar en ellos la forma de comprensión filosófica, caracterizada por la construcción de esquemas conceptuales generales, interpretativos de la realidad, y por un lenguaje con un mayor nivel de abstracción, sustento de sus esquemas teóricos. Pero esto no puede prestarse a confusión: si la enseñanza escolar se apoya en las formas de comprensión mítica y romántica y en las fortalezas imaginativas y narrativas de los niños - sus saberes - , es con la finalidad y al servicio del aprendizaje de conceptos. A su vez, el desafío está en acompañarlos en los procesos de mediación cognitiva para ir transitando desde los conceptos binarios y extremos – vinculados a abstracciones afectivas, como el malo y el bueno, el héroe y el villano – a conceptos intermedios, más cercanos a los grises, como el de protagonista. Algunas perspectivas para organizar la enseñanza El planteo anterior nos abre una serie de perspectivas a tener en cuenta en el momento de concretar nuestro proyecto de enseñanza de los derechos humanos.

Partir de las formas de comprensión míticas (duales) y románticas (extremas) que caracterizan a los niños en edad escolar, al elegir las situaciones humanas que servirán de punto de partida al debate ético y al conocimiento sobre los derechos humanos.

De tener que elegir entre dos situaciones, priorizar las más exóticas y extremas, aunque no respondan a nuestra sensibilidad. No temer acudir a ejemplos de lugares lejanos y diferentes o a situaciones del más remoto pasado. Buscar casos que presenten conflictos claros


entre los derechos de sus protagonistas para desde allí mediar hacia los grises.

Privilegiar el papel clave que jugará en todo el proceso la imaginación, concebida como capacidad de pensar lo posible antes que solamente lo real.

La lista de posibilidades que ofrece apelar a la imaginación en la enseñanza de los derechos es grande. Al ser un potente instrumento cognitivo, un modo de pensar vital, no racionalista, conectado a las emociones, ligado a las esperanzas y los temores humanos, es un buen punto de apoyo para comprender las situaciones que presentemos para debatir éticamente. Por eso cumplirá un papel central en la propia instancia del debate ético. A la vez, la imaginación lleva al desarrollo de la tolerancia y la justicia, pues permite la comprensión imaginativa de los temores y las esperanzas de los otros. Uno socializa a los estudiantes cuando los incorpora a los usos vigentes; la imaginación habilita a alcanzar la libertad mental para superar esos mismos usos. Es bien importante destacar que la vida imaginativa y la ignorancia se llevan mal. Cuantos más conocimientos tengamos de algo, más material tendrá la imaginación para poder concebir otras posibilidades.

Presentar en lo posible las situaciones humanas – que pueden derivar en un documento, una reglamentación, una noticia – en un formato narrativo que privilegie los pequeños relatos. Que el debate ético resultante dé lugar a la producción de relatos por los niños.

La narración transmite información, describe hechos y acciones, explica y al mismo tiempo atrapa las emociones. Una de las maneras que tenemos de decir en qué consiste un problema es hacerlo en forma narrativa, contando una historia desde algún lugar. Los seres humanos somos el relato que podemos contar de nuestra propia vida. Comprendemos y nos comprendemos en forma narrativa. Esta característica es especialmente potente en las comprensiones mítica y romántica. En nuestra propuesta intentamos presentar las situaciones humanas en forma de relatos. ¿Cómo deben ser esos relatos? De acuerdo con las tesis de K. Egan, los grandes relatos totalizadores interesan a partir del predominio de la comprensión filosófica, no a los niños en la etapa escolar. No serían adecuados, pues, como vía de acceso. Pero eso no quiere decir que los chicos no puedan aportar para pensar en el gran relato utópico de un mundo mejor. Todo lo contrario. Los pequeños relatos tienen varias ventajas, como la apertura a la diferencia y el aumento de la capacitad de actuar

Introducir situaciones humanas del pasado – que siempre es extraño y lejano y permite abordajes que apelan a la


comprensión romántica - para, por un lado, favorecer el desarrollo de la empatía, entendida como la capacitad de sentir con los otros , y por otro lado, promover el respeto a las diferencias culturales. A la vez, la introducción de la dimensión temporal del pasado permite luchar contra el achatamiento de la densidad del tiempo.

Este achatamiento empobrece la vivencia del tiempo complejo de la historia, que siempre vincula distintos momentos. El pasado se continúa en el presente; el presente se proyecta en el futuro. “Los relatos nos invitan a salir a conocer el mundo y a saber qué lugar ocupamos en él. Ya sean históricos, de la experiencia actual o de imaginación, los relatos nos convocan a considerar lo que somos, cuáles son nuestras esperanzas, quiénes somos y qué anhelamos. Las historias tienen cierto poder cautivante (…) nos permiten hacernos amigos de otras mentes y conformar círculos de inclusión cada vez mayores. La narrativa puede servir también como una lente interpretativa para reflejar la naturaleza relatada de las vidas humanas, para comprender las complejidades morales de la condición humana y para permitir a los estudiantes ampliar sus fronteras como comunidades interpretativas. Un buen relato cautiva y amplía la imaginación moral, ilumina posibilidades para el pensamiento, el sentimiento y la acción del hombre, y permite tender puentes entre diferentes lugares, épocas, culturas y creencias.” Carol S. Witherell: “Los paisajes narrativos y la imaginación moral (1998)

Trabajar los por qué a partir de los cómo y respetar la relación dialéctica entre ambos

Se explica a medida que se construye la trama, permitiendo ir de los cómo a los por qué y viceversa, en forma “natural”. Las historias que conforman los casos no describen primero y explican después, sino que integran los conceptos que permiten comprender las situaciones que describen. La información adicional para el docente – que se presenta a continuación de cada caso – brinda elementos para enriquecer y complejizar la explicación a la hora de la discusión ética.

No empezar, en lo posible desde la abstracción. No partir del análisis de los organismos, declaraciones y tratados, sino llegar a ellos porque el dilema ético planteado amerita conocer lo que dicen

Si bien no existen recetas ni caminos únicos y nada impide comenzar por el análisis de los documentos, en nuestra propuesta se llega a ellos a partir de los casos, porque para resolver algunas de las consignas de trabajo se hace necesario conocer su contenido. De allí que los documentos fundamentales se presenten en los anexos, o se haya seleccionado e incluido alguno de sus artículos a continuación del caso propuesto.


No aburrir a los niños con “la historia de los derechos humanos” salvo que seamos capaces de transformarla en un relato apasionante, abierto, incluyente de pequeños relatos, pero – sobre todo- centrada en lo humano.

La historia de los derechos humanos es digna de ser contada y conocida por los niños. El desafío está en presentarla de manera que resulte significativa para ellos. La estructura de este trabajo sugiere aprovechar los casos para introducir los avatares, las idas y venidas, los avances y retrocesos en la lucha por el respeto de los derechos humanos para el grupo del que se está hablando: niños, mujeres, hombres, minorías, animales o el mismo planeta. Son relatos más acotados que si se presentara toda la historia de los derechos humanos; a la vez más accesibles y fundamentalmente anclados en la gente.

Atender la multiplicidad de acepciones en que hemos usado el concepto de saberes infantiles: la capacidad de dudar, de preguntar, de poner en jaque al conocimiento, sus formas de comprensión predominantes; sus ideas de sentido común. Partir de ellas, pero no quedarnos en ellas.

Esta propuesta de trabajo es una apuesta a los chicos como sujetos éticos, capaces de debatir la utopía y aportar a ella. A la vez, es el camino para que, conociendo los derechos de los otros, aprendan también cuáles son los propios. Consiste en que, a partir de la narración y el debate, se vayan apropiando progresivamente de las complejas conceptualizaciones que giran en torno a la temática de los derechos humanos. Por eso basándose en relatos, en emociones y sentimientos, integra el trabajo reflexivo y conceptual típico de la comprensión filosófica.” (Artagaveytia, Lucía et all, 2009)

X EL MULTICULTURALISMO

Según la Convención relativa a la Lucha contra la Discriminación en la esfera de la Enseñanza, aprobada por UNESCO el 14 de diciembre de 1960 y entrada en vigor el 22 de mayo de 1962:

“Los Estados Parte en la presente convención convienen: ………………………………………………………………………………… … c) En que debe reconocerse a los miembros de las minorías nacionales el derecho a ejercer las actividades docentes que le sean propias, entre ellas la de establecer y mantener escuelas y , según la política de cada estado en materia de educación, emplear y enseñar su propio idioma siempre y cuando: 1- este derecho no se ejerza de manera que impida a los miembros de las minorías comprender la cultura y el idioma del


conjunto de la colectividad y tomar parte en sus actividades, ni que comprometa la soberanía nacional. 2- la asistencia a dichas escuelas sea facultativa.”

En proclamación hecha por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 7 de diciembre de 1965 sobre el fomento entre la juventud de los ideales de paz, respeto mutuo y comprensión entre los pueblos se expresa:

“Principio 3. Los jóvenes deben ser educados en el espíritu de la dignidad e igualdad de todos los hombres, sin distinción alguna por motivo de raza, color, origen étnico o creencia y en el respeto de los derechos humanos fundamentales y del derecho de los pueblos a la libre determinación”.

De la Declaración de los Principios de la Cooperación Cultural Internacional, extraigo de su artículo 1º:

“I- Toda cultura tiene una dignidad y un valor que deben ser respetados y protegidos. II- Todo pueblo tiene el derecho y el deber de desarrollar su cultura. III- En su fecunda variedad, en su diversidad y por la influencia recíproca que ejercen unas sobre otras, todas las culturas forman parte del patrimonio común de la humanidad” (Conf. UNESCO de 4-11-1966- París)

De los instrumentos antes referenciados cabe concluir: a) Dentro de un mismo Estado pueden coexistir distintas naciones o

grupos étnicos que posean disparidad de culturas b) Cada uno de ellos tiene el derecho y el deber de desarrollar su propia

cultura c) Lo enunciado en el literal anterior no obliga a una persona que

pertenece a un pueblo determinado a preferir la cultura del mismo. d) La regla general es que cada Estado provea las condiciones para que

los grupos minoritarios puedan desarrollar su cultura sin obstáculos e) En el caso de plantearse tensiones entre la cultura dominante y la de

las minorías étnicas, es menester aplicar la ética de los derechos humanos. La vida, la integridad física, moral y mental, la dignidad no son negociables, pertenecen al mundo de lo indisponible. Allí se encuentra el límite a las prácticas culturales. No resulta admisible aceptar por ejemplo la “circuncisión faraónica” como práctica de una cultura cuando ella representa un violento agravio a varios derechos fundamentales de la mujer.

El multiculturalismo, a que en puridad deberíamos llamar diversidad de culturas en tanto el universo considerado es un país o estado y no abarca una dimensión ecuménica, muchas veces ha desembocado en groseros agravios a los derechos humanos.

“El tema de las minorías y la violación de los derechos humanos, muchas veces se halla mezclado con colonialismo e


intereses variados como el caso de la Isla de Diego García, colonia británica, que es suficientemente ilustrativo y actual para adquirir conocimiento de la manera como se ejercen acciones violatorias de los derechos humanos.

Veamos, pues, lo sucedido en la Isla de Diego García. En 1982, la Minority Rights Group, entidad no oficial presentó un informe a la Cámara de los Lores sobre los sucesos de Diego García. Los británicos tienen colonias en el Océano Índico y en 1965 crearon el Territorio Británico del Océano Índico que comprende a varias islas entre las que se encuentra la de Diego García.

En esa época, el Reino Unido firmó un Tratado de defensa con EEUU, por supuesto sin consulta, ni referéndum a los habitantes. Una de las condiciones del Pentágono, fue la exigencia de que la Isla de Diego García debía estar desocupada de sus habitantes, llamados “illois”. Los illois eran 1.800 personas, de las que un 60% eran africanos y 40% hindúes. El “traslado” de los illois a la isla de Mauricio se realizó con violación de los derechos humanos, de acuerdo con lo que realmente sucedió. Los illois de Diego García que por cualquier motivo se hubieran retirado de la isla, se les impidió el regreso. A otros illois se los condujo a Mauricio con engaños. Luego, a partir de 1973 se extremaron las medidas, se cerró la única explotación comercial de Diego García y comenzó una suerte de cerco de hambre que obligó a los renuentes al traslado. Los illois instalados en Mauricio por la fuerza y por el hambre, sufrieron como minoría: muchos murieron y las mujeres y niños terminaron en la prostitución para subsistir. Así se puso en ejecución el “traslado” de los illois. El caso de los illois de Diego García es muy parecido al genocidio realizado con los indios Quilmes pertenecientes al grupo diaguita-calchaquí que fueron trasladados del norte argentino a la Costa bonaerense del Rio de la Plata. No han quedado vestigios de esa importante civilización de los Quilmes, y será igual con los isleños de Diego García. A los illois se les quitó el derecho de permanecer en su isla, no se le consultó, ni se los indemnizó. Recién en 1978 se les entregó una pequeña y tardía compensación: 650 libras por adulto y 356 por niño.” (J.A. Travieso 1998) “El tema de las minorías, pues, adquiere actualidad y no es obsoleto ni anacrónico. La clave de esta cuestión, está en las normas del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos de la ONU de 1966, cuyo texto es el siguiente: “En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas, no se negará a las personas que pertenezcan a dichas minorías el derecho que les corresponde en común con los demás miembros de su grupo a tener su propia religión y a emplear su propio idioma” (art. 27) El profesor Francesco Capotorti, ha elaborado un “Estudio sobre los Derechos de las personas pertenecientes a minorías


étnicas, religiosas o lingüísticas” (Documento E/CN.4 Sub2/384 Rev.1. Naciones Unidas, Nueva York, 1979) El concepto de minorías, no tiene coincidencias en cuanto a su definición y estos aspectos no han sido obstáculos para su plena aplicación. Hay diversas convenciones que mencionan a las minorías, como la convención para la Prevención y Sanción del delito de Genocidio con su expresión “grupos raciales y étnicos” que figura en la Convención Internacional sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial”. Hay otros acuerdos, como el Acuerdo entre India y Pakistán o el acuerdo de 1954 sobre Trieste y el Tratado austríaco de 1955 que se refiere a las minorías eslovena y croata. Capotorti ha considerado que: “…En el derecho interno de los Estados se utiliza una terminología aún más variada para hacer referencia a los grupos de población cuya cultura e idioma están garantizados por la ley o la constitución. En Bélgica se habla de “comunidades culturales”, en Rumania se hace referencia a las “nacionalidades cohabitantes”. En otros países de Europa oriental, el término “nacionalidades” es el único que se utiliza. En otros, por último, se emplea pura y simplemente el término “minorías”. Puede comprobarse además que en los casos mencionados no se ha juzgado necesario recurrir a ninguna definición oficial de los términos utilizados”. De acuerdo con lo expuesto, no interesa la denominación que se emplee. Por ejemplo, la relación jurídica con los isleños de Malvinas, está comprendida dentro de las minorías, de igual manera que los illois de Diego García. Una segunda cuestión a plantear es la del reconocimiento de las minorías en los sistemas jurídicos de los estados. Según Capotorti, las soluciones adoptadas se agrupan en cuatro categorías: “i) reconocimiento constitucional de la existencia de grupos distintos y del derecho de sus miembros a disfrutar de un régimen especial, particularmente en lo que respecta al desarrollo de su cultura y al empleo de su idioma; ii) reconocimiento de ciertas minorías y garantía de los derechos especiales de sus miembros sobre la base de instrumentos jurídicos internacionales adecuados; iii) reconocimiento implícito mediante la adopción de leyes o de las medidas administrativas referentes al desarrollo de la cultura de determinados grupos lingüísticos; iv) falta de reconocimiento de las minorías en el ordenamiento jurídico interno; esta situación puede ir acompañada de una actitud política de negación radical de la existencia de tales grupos, o bien de una actitud oficial de neutralidad, que permita la adopción de medidas de carácter cultural o lingüístico a escala privada”

El autor citado, considera que se deben complementar las normas internacionales con las nacionales en una adecuada combinación. Esa es la solución que Capotorti propone al expresar:

“Evidentemente, la solución deseable en general sería la de consignar en los textos constitucionales o en las leyes adecuadas disposiciones que reconociesen de modo explícito el derecho de las personas pertenecientes a grupos étnicos y lingüísticos a conservar y


desarrollar su cultura y a emplear su propia lengua. En todo caso, hay que subrayar que la aplicación del artículo 27 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos no puede depender de la solución adoptada en los sistemas jurídicos internos; éstos tienen que adaptarse a las obligaciones, y no a la inversa.

El argumento final de Capotorti, coincide con la doctrina general de los derechos humanos, en cuanto a su internacionalización y penetración de sus normas en los sistemas jurídicos internos.” (Travieso, J.A. 1998)

“Otro de los requisitos sustanciales, es el referente a las

costumbres y tradiciones jurídicas que también ha sido objeto de análisis por Capotorti:

“…No cabe duda de que una protección eficaz y completa de la cultura de las minorías requeriría la conservación de sus costumbres tradiciones jurídicas, que forman parte integrante de sus sistema de vida. Sin embargo, en opinión del Relator Especial está plenamente justificado el criterio sustentado generalmente de que el mantenimiento de instituciones jurídicas entre los grupos minoritarios debe estar condicionado por la política legislativa del Estado”

El idioma también tiene carácter sustancial en los derechos de las minorías. en ese sentido, Capotorti ha sostenido: “El problema de la condición jurídica de los idiomas minoritarios es de gran importancia, principalmente porque condiciona el régimen de uso de esos idiomas en las relaciones de los miembros de las minorías con las autoridades políticas, en los procedimientos judiciales y en los actos ofciciales. Es difícil aplicar una solución uniforme en esa esfera. Sin embargo, parece plenamente justificado pensar que en todos los casos en que un idioma minoritario no tiene carácter jurídico oficial, deben darse a los miembros del grupo lingüístico minoritario las facilidades necesarias para que no se encuentren en desventaja por el simple hecho de hablar un idioma distinto del de la mayoría. En los procedimientos judiciales y en las relaciones con las autoridades, por ejemplo, debe preverse un sistema de traducción con cargo al Estado”

“Vinculado con los derechos de las minorías se hallan también las acciones realizadas en protección de los refugiados. Se han definido a los refugiados como las personas que se encuentran fuera del país de su nacionalidad, debido a que tienen temor bien fundado de ser perseguidas por motivos de raza, nacionalidad u opinión política y por ese temor, no pueden o no están dispuestas a recurrir a la protección del gobierno de su nacionalidad. En el marco de la ONU, se ha establecido desde 1951 la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los refugiados (ACNUR) que ha cumplido una acción eficaz en la protección de los derechos humanos de hombres y mujeres de diferentes nacionalidades y etnias, que junto con los centenares de conflictos internacionales e internos han sido obligados a escapar de sus países y recurrir al asilo territorial en otros estados. La acción del ACNUR, ha sido galardonada con el Premio Nobel de la Paz, pues al


sostener los derechos humanos de millones de personaqs ha afirmado la paz entre las naciones. Desde el punto de vista normativo, la Asamblea Generqal de la ONU ha adoptado el Estatuto de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los refugiados en 1950, la Convención sobre el Estatuto de los refugiad9os de 1951 y el Protocolo sobre el Estatuto del Refugiado de 1966, extendiendo las normas de protección más allá de enero de 1951. A fines del siglo XX, hay en el mundo 15 millones de refugiados (casi la mitad de la población de Argentina). Parece, pues, que el fin de la historia, no ha contemplado la solución de este problema inconcluso.” Otro caso de mal tratamiento de las minorías aconteció en los EEUU.

“La Constitución norteamericana había establecido la igualdad y los derechos humanos básicos, pero carecía de la generalidad, esto es, los derechos no se aplicaban a todos por igual. Había un estatuto para los blancos y otro para los indios y negros.

Hacia 1831, durante la presidencia de Jackson, comenzó un período de dinámico crecimiento de los EEUU, y ese proceso requería de un sustento territorial para hacerse cargo del desarrollo de los procesos productivos.

La expropiación de tierras a los cherokees fue un primer paso. A pesar de que un tribunal federal falló a favor de los indios, se hizo caso omiso a la decisión del magistrado y se continuó con “la conquista del oeste”, corriendo a los indios cada día más al oeste del Mississipi. (Caso La Nación Cherokee c/Georgia, 1831; y Worcester c/Georgia, 1832)

Se cuenta que luego del Acta de Remoción de los Indios de 1830, se trasladó a 16.000 indios y de ellos murieron 4000 en el trayecto de 800 kilómetros, de frío y hambre, hecho conocido con el nombre de:”Sendero de Lágrimas”. En 1839, otras cinco tribus fueron desalojadas luego de una ley que lo autorizaba, y finalmente , la tribu de los Seminole de Florida, en 1843, fue prácticamente exterminada en su totalidad.

La remoción por la fuerza incluyó a alrededor de 100.000 indios, que fueron desalojados de 100 millones de acres a cambio de 68 millones de dólares y 32 millones de acres en el Oeste, lejos de sus tierras, y con la promesa de no quitárselas en el futuro, lo que no fue cumplido.

Todos estos sucesos se conocen en la historia norteamericana como “la tragedia india”, hallándose en pugna una civilización en expansión en pleno siglo XIX, contra culturas nómades y primitivas. El choque fue inevitable y los blancos compitieron con los indios a cual era más feroz. Mientras tanto la vida cazadora de los indios había cambiado, pues constantemente eran empujados hacia el Oeste o hacia tierras de poco valor, con búfalos en vías de extinción.” (ibid)


XI LA EDUCACIÓN Y EL PODER

El saber es poder

“El conocimiento es poder” Francis Bacon

«El saber es poder y es también, sin duda, uno de los reductos narcisistas sobre los que se asienta el status docente. Ser profesor y sobre todo ser profesor en el ámbito universitario resulta aún, para el imaginario social, ser alguien valorizado. Por el contrario, en los otros niveles de la educación sistemática, particularmente en el nivel inicial y de la Educación General Básica, la pérdida de valoración social del rol docente y el consecuente malestar que esta situación ha traído aparejado son actualmente muy intensos. Los profesores ejercerán y administrarán con sus alumnos el poder que les otorga el conocimiento de su asignatura –que subjetivamente siempre tiende a ser considerada muy importante- según su singular estilo de personalidad. En algunos casos ocuparán el lugar del saber presentándose como omnisapientes ante los estudiantes. Incluso podrán transmitir sus conocimientos en forma reticente y/o hermética para no perder el dominio sobre ellos, aunque sabemos que muchas veces se trata de estrategias defensivas de los profesores para “enfrentar” a la clase. Tales acciones resultan siempre perjudiciales para los estudiantes. Como plantea Jacques Lacan, el discurso universitario se presta para ser dicho desde una actitud omnisapiente por el profesor porque se trata de “un saber surgido del discurso de la ciencia” y presenta la tendencia negativa, al igual que el discurso psicoanalítico, “a virar al discurso del Amo, identificado con la ley, el derecho, el orden y el mando”.» (Allidière, Noemí. 2004). Respecto a la docencia en Derechos Humanos el paradigma del profesor debe ser la contracara de los perfiles descriptos. El educador en Derechos Humanos debe despojarse totalmente de todo elemento que suponga algún grado de autoritarismo. Ser uno más en el grupo sin resignar su rol de conductor, de guía, de articulador. Debe trasmitir la idea de que alumnos y profesor son los remeros de un bote que tiene un destino común y en el que todos deben dar su esfuerzo para que navegue. Es aplicable el método Socrático, es decir mediante el diálogo buscar extraer de cada uno de los componentes del grupo conocimientos sobre derechos humanos que cada persona ha adquirido por ósmosis social y que no sabía que los poseía. El profesor debe ser un facilitador en la actividad de autorregulación de cada uno de los componentes del grupo y de la definición participativa y en común de las normas que regirán la actividad interna del mismo. La única fuente legitimadora del posible liderazgo del docente será el fruto del reconocimiento de los demás integrantes.


XII REFLEXIÓN FINAL La enseñanza de los derechos humanos supone un sistema de educación permanente. Durante los dos primeros años de vida es menester buscar los elementos que incentiven la parte cognitiva del niño. El desarrollo intelectual va de la mano con la enseñanza de los derechos humanos. Obtenida una conformación intelectual se deberá abordar ya la enseñanza en la disciplina. Después de esa primigenia etapa de sensibilización sigue una de aprendizaje y luego de educación que no tendrá fin. El derecho internacional de los derechos humanos es un derecho progresivo y crece permanentemente y a su vez las peripecias humanas se multiplican exponencialmente. Por ello podemos concluir que los derechos humanos deben enseñarse desde el nacimiento hasta la muerte mediante un plan integral que abarca más allá de lo que es la currícula formal.


BIBLIOGRAFÍA

Valls, Ramón “Una ética para la bioética. Y a ratos para la política” (página 152) Gedisa Editorial – Barcelona 2003 Wittgenstein, Ludwig “Lecons et conversations” (página 143) – Editorial Gallimard- París 1971 Ferragioli, L.; Baccelli, L.; Bovero, M.; Guastini, R.; Jori, M.; Pintore, A; Vitale, E; Zolo, D “Los fundamentos de los derechos fundamentals” (páginas 224 a 227) Editorial Trotta – Madrid 2001 Sieckmann, Jan R “La teoría pricipialista de los derechos fundamentales” (páginas 289 a 292 - 294 a 295) Editorial Marcial Pons – Madrid- Barcelona- Buenos Aires - 2011

Artagaveytia, Lucila; Barbero, Cristina “Enseñar derechos humanos a los niños del tercer milenio” – Aula XXI- páginas 29 y siguientes - Editorial Santillana- 2009 Ocaño, Joni Ramón “ Teorías de Educación y Modernidad” (Páginas 160 a 161) Editorial Grupo Magro – Montevideo – 2010 Allidiere, Noemí “El vínculo profesor- alumno” (página 40) Editorial Biblos 2ª Edición- Buenos Aires – 2008 Travieso, Juan Antonio “Historia de los Derechos Humanos y Garantías” (páginas 306, 307, 308, 309, 310 a 311) Editorial Heliasta SRL – Buenos Aires- 1998


SUMARIO

Pág.

I. Introducción ……………………………………………………………… 1

II. Normativa nacional……………………………………………………… 2

III. Normativa internacional ………………………………………………… 3

IV. Sistema Regional………………………………………………………… 4

V. Armonización entre el derecho interno y el

derecho internacional de los derechos humanos………….…………..4

VI. Ética, Política y Derecho……………………………………………........ 6

VII. Naturaleza jurídica de los derechos humanos……..…………………. 8

VIII. Los derechos humanos y la praxis……..……………………………... 11

IX. La Educación y los derechos humanos………..………………………15

X. El multiculturalismo…………………………………….…………………23

XI. La educación y el poder…………………………………………….……29

XII. Reflexión final……………………………………………………………..30

Bibliografía……………….......………..…………………………………………...31

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MARCO CONCEPTUAL SOBRE DERECHOS HUMANOS Y …snep.edu.uy/pnedh/wp-content/uploads/sites/23/2016/10/Aporte-Felipe... · el 15 de junio de 1215 nace la Carta Magna que los barones arrancan