Marco teórico-pedagógico para integrar la soberanía

Alimentacción es la propuesta educativa de Justicia Alimentaria y Hegoa para promover un modelo alternativo de alimentación basado en los principios de la Soberanía Alimentaria, donde el centro escolar se convierte en institución comprometida con la buena alimentación y la sostenibilidad de la vida. Desde Alimentacción acompañamos al profesorado y alumnado a través de formaciones, talleres, recursos didácticos, etc. con el objetivo de generar conciencia crítica y movilizar a la comuni-dad educativa ante las consecuencias sociales, económicas y ambientales que se derivan de nuestro modelo alimentario (producción, distribución, comercialización y consumo). Esta iniciativa socio-educativa aborda la cuestión de la alimentación con un enfoque global, desde las perspectivas de género y sostenibilidad. Alimentacción cuenta con el apoyo de la Agen-cia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID). El libro que tienes en tus manos se presenta como una guía para pensar el modelo educativo en su conjunto. Un modelo que, desde el enfoque de la Educación para la Ciudadanía global hoy en transición, recupera sus fuentes centrales de referencia: la tradición de las pedagogías críticas y la educación popular. Un modelo que da protagonismo al profesorado y al alumnado como sujetos centrales de la acción educativa, pero que reco-noce el papel del resto de agentes educativos y sociales con los que los centros interaccionan en el territorio. Un modelo que incide en la importancia de trabajar con un curriculum social y culturalmente relevante que permita al alumnado comprender la realidad y actuar sobre ella. Un modelo, en suma, que se sustenta en el marco de una conciencia ética, crítica y transfor-madora desde la cual reforzar el compromiso con la creación de modelos de justicia social y equidad.

Marco teórico-pedagógico para integrar la soberanía alimentaria con enfoque de género en los centros de PrimariaGema Celorio DíazE

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Red de escuelas por un mundo rural vivo

Autora: Gema Celorio DíazDiseño y Maquetación: Laura Fernández BlancoImprime: GráficasUncillaISBN: 978-84-16257-49-2Depósito legal: BI-02783-2019

Financia:

Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 EspañaEstedocumentoestábajounalicenciadeCreativeCommons.Sepermitelibrementecopiar,distribuirycomunicarpúblicamenteestaobrasiempreycuandosereconozcalaautoríaynoseuseparafinescomerciales.Nosepuedealterar,transformarogenerarunaobraderivadaapartirdeestaobra.Licenciacompleta:http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

EstapublicaciónhasidorealizadaconelapoyofinancierodelaAgen-ciaEspañoladeCooperaciónInternacionalparaelDesarrollo(AECID). ElcontenidodedichapublicaciónesresponsabilidadexclusivadeHegoayVSF-JusticiaAlimentariaynoreflejanecesariamentelaopi-nióndelaAECID.

Editan:

CalleFloridablanca66-72,local508015 BarcelonaTel.•934237031•[email protected] justiciaalimentaria.org•www.alimentaccion.net

ZubiriaEtxea.UPV/EHUAvda.LehendakariAgirre,81•48015BilbaoTel.946017091•Fax:[email protected]

BibliotecadelCampusdeÁlava.UPV/EHUNievesCano,33•01006Vitoria-GasteizTel.•Fax:[email protected]

EDUCACIÓN CRÍTICA Y TRANSFORMADORA

Marcoteórico-pedagógicoparaintegrarlasoberaníaalimentariaconenfoquedegéneroenloscentrosdePrimaria.

https://justiciaalimentaria.org/

Marco teórico-pedagógico para integrar la soberanía alimentaria con enfoque de género en los centros de PrimariaGema Celorio Díaz


Marco teórico-pedagógico para integrar la soberanía alimentaria con enfoque de género en los centros de PrimariaGema Celorio Díaz


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índicedecontenidos

ÍNDICE DE TABLAS .................................................................................................................................6

ÍNDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................................................7

PRESENTACIÓN .......................................................................................................................................8

INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................................9

1. EL ESTADO DE LA CUESTIÓN. EL SUJETO EDUCATIVO ...................................................12

1.1. Contexto socio-cultural, rasgos relevantes para la escuela de Primaria .........14

1.2. Niñas y niños en el siglo XXI. Hacia una ciudadanía crítica y comprometida ..19

1.3. Educación Primaria. Estructura, característica de la etapa y modelo curricular .....................................23

1.4. Cultura organizativa ...................................................................................................................27

1.5. La respuesta educativa desde las administraciones ................................................ 30

1.5.1.Limitaciones,disfuncionesyfracturas..............................................................................31

1.5.2.Losretospendientes....................................................................................................................32

2. MARCO TEÓRICO. FUNDAMENTOS DE UN NUEVO ENFOQUE ....................................34

2.1. Teorías del aprendizaje ............................................................................................................ 36

2.2. La cuestión del saber crítico en la escuela .....................................................................42

2.3. Teorías y pedagogías críticas de la educación ..............................................................43

2.4. Educación popular ..................................................................................................................... 50

2.5. Educación para la Ciudadanía Global ................................................................................53

2.6. Educación en transición para una transición de modelo ........................................ 59

2.7. Miradas transversales ............................................................................................................... 62

2.7.1. Géneroycoeducación.............................................................................................................. 62

2.7.2. Ecologíaysostenibilidad.........................................................................................................66

2.7.3. Inclusióneinterculturalidad..................................................................................................69

2.7.4. Culturadepazytransformacióndeconflictos..........................................................71

3. SOBERANÍA ALIMENTARIA CON ENFOQUE DE GÉNERO ...............................................74

3.1. Qué entendemos por soberanía alimentaria con enfoque de género .............. 76

3.2. ¿Por qué es relevante la soberanía alimentaria con enfoque de género para la escuela? .......................................................................................................... 83

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4. QUÉ TIPO DE CENTROS PARA ESTE PROYECTO ............................................................... 88

4.1. Centros participativos y democráticos ............................................................................. 90

4.2. Centros autónomos y empoderados ................................................................................. 92

4.3. Centros inclusivos y de promoción ciudadana ............................................................. 93

4.4. Centros de innovación educativa ........................................................................................ 95

4.5. Centros en redes y enfoque local-global ....................................................................... 96

4.6. Orientaciones para el Proyecto Educativo de Centro ................................................ 98

5. MARCO CURRICULAR ................................................................................................................. 104

5.1. Más allá de las competencias ............................................................................................106

5.2. Un currículo autónomo en torno a problemáticas relevantes .............................112

5.3. Orientaciones para la integración de proyectos existentes en el centro........114

6. METODOLOGÍAS ............................................................................................................................ 116

6.1. Un aprendizaje integral .......................................................................................................... 118

6.1.1. Éticoypolítico................................................................................................................................118

6.1.2. Emocional.........................................................................................................................................119

6.1.3. Local-global................................................................................................................................... 120

6.1.4.Aprendizajedesdeyconotrosagentessociales...................................................121

6.2. Estrategias metodológicas .................................................................................................. 122

6.2.1. AprendizajeBasadoenProblemasy AprendizajeBasadoenProyectos....................................................................................122

6.2.2.Aprendizajecooperativo........................................................................................................ 126

6.2.3.Estudiodecaso........................................................................................................................... 128

6.2.4.Aprendizaje-Servicio.................................................................................................................130

7. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN ........................................................................... 132

8. CONSIDERACIONES FINALES ................................................................................................. 137

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................... 140

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índicedetablas

Tabla1. Distribucióndecompetencias................................................................................................23

Tabla2. AsignaturasdelaEtapaPrimaria..........................................................................................25

Tabla3. LasteoríasdelaprendizajesegúnPiaget,VigotskyyAusubel......................... 36

Tabla4. LosestadiosdeldesarrollomoralsegúnKohlberg..................................................39

Tabla5. Componentescentralesdelapedagogíacrítica.......................................................47

Tabla6.EvolucióndelosenfoquesdeEducaciónparaelDesarrollo.............................54

Tabla7. Dosmodelosenfrentados.Rasgosdestacados.........................................................78

Tabla8.Competenciasclave. CorrespondenciaentrelaLOMCEyelMarcodereferenciaeuropeo.......108

Tabla9.SaberesesencialesparalaeducacióndelfuturosegúnEdgarMorin......109

Tabla10.AprendizajeBasadoenProblemasy AprendizajeBasadoenProyectos.Característicasprincipales..................... 124

Tabla11.Quéesyquénoestrabajocooperativo.........................................................................127

Tabla12.Orientacionesgeneralesparalaevaluación............................................................. 134

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índicedegraficos

Gráfico1. Modalidadesdeevaluaciónfinal..................................................................................... 26

Gráfico2. LaescueladesdelasTeoríasdelareproducción ylasTeoríasdelaresistencia.............................................................................................44

Gráfico3. Interesesconstitutivosdelconocimiento(Habermas).......................................45

Gráfico4. PedagogíasdelsigloXXI...................................................................................................... 49

Gráfico5. Lasdimensioneseducativasenlapropuesta delaEducaciónpopular....................................................................................................... 50

Gráfico6. Larelaciónprofesorado-alumnado enelmodelodeeducaciónbancaria............................................................................51

Gráfico7. PrincipiosmetodológicosdelaEducaciónpopular............................................52

Gráfico8. Educaciónparalaciudadaníaglobalentransición..............................................57

Gráfico9. Enfoquecoeducativo..............................................................................................................64

Gráfico10.Laeconomíafeministadesvelalaéticadeloscuidados................................ 67

Gráfico11.Enfoquedeecologíaysostenibilidad..........................................................................68

Gráfico12.Enfoquedepazytransformacióndeconflictos.....................................................72

Gráfico13.¿Quéeslaagroecología?.....................................................................................................79

Gráfico14.Principiosbásicosdesoberaníaalimentaria.............................................................81

Gráfico15.Impactosdelactualmodeloalimentario...................................................................83

Gráfico16.Modelodesoberaníaalimentariaconenfoquedegénero............................ 85

Gráfico17.Principiosdeprocedimientoenlaasamblea..........................................................91

Gráfico18.LospilaresdelaEducaciónparalaciudadaníaglobalentransición..... 111

Gráfico19.Vínculostemáticosdelasoberaníaalimentaria conotrosproyectosdelcentro.......................................................................................115

Gráfico20.RasgosdeinterésenlametodologíadelEstudiodecaso.......................... 128

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presentación

AlimentacciónesunprogramadirigidoaloscentroseducativosdeEducaciónBásica.CuentaconelapoyodelaAgenciaEspañoladeCooperaciónInterna-cionalparaelDesarrollo (AECID)y está impulsadoporJusticiaAlimentariay

Hegoa.

Estainiciativasocio-educativa,queabordalacuestióndelaalimentacióndesdeunenfoqueglobal,considerarelevantesparasuanálisiseinterpretaciónlasperspecti-vasdegéneroysostenibilidadsocialyambiental

Lapropuestaeducativaqueacompañaesteprogramapretendegenerarconcienciacríticaymovilizara lacomunidadeducativaante lasconsecuenciassociales,eco-nómicasyambientalesquesederivandenuestromodeloalimentario(producción,distribución,comercializaciónyconsumo).

Conestaideaseintentapromoverunmodeloalternativo,basadoenlosprincipiosdelasoberaníaalimentaria,dondeelcentroescolarseconvierteeninstituciónpromo-toradeunaciudadaníacríticacomprometidaconlasostenibilidaddelavida.

DentrodelconjuntodeaccionesprevistasenAlimentacción-dondeseincluyenacti-vidades de acompañamiento a los centros educativos, formación, elaboración dematerialesdidácticos,herramientasdecomunicaciónyconsolidacióndeunaReddedocentes- se encuentra la creaciónde unmarco teórico-pedagógico, de carácterintegral,quepermitainsertareltrabajoentornoalasoberaníaalimentariaenunenfo-quemásampliodeeducacióncríticaytransformadora.

Deestaforma,eldocumentoquetienesentusmanossepresentacomounaguíaparapensarelmodeloeducativoensuconjunto.

Unmodeloque,desdeelenfoquedelaEducaciónparalaCiudadaníaglobalhoyentransición,recuperasusfuentescentralesdereferencia:latradicióndelaspedago-gíascríticasylaeducaciónpopular.

Unmodeloquedaprotagonismoalprofesoradoyalalumnadocomosujetoscentra-lesdelaaccióneducativa,peroquereconoceelpapeldelrestodeagenteseducati-vosysocialesconlosqueloscentrosinteraccionanenelterritorio.

Unmodeloqueincideenlaimportanciadetrabajarconuncurriculumsocialycultu-ralmenterelevantequepermitaalalumnadocomprenderlarealidadyactuarsobreella.

Unmodelo,ensuma,quesesustenteenelmarcodeunaconcienciaética,críticaytransformadoradesdelacualreforzarelcompromisoconlacreacióndemodelosdejusticiasocialyequidad.

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introducción

Laeducaciónhasidoconsideradahistóricamenteunfactoresencialdedesarrollo,unaapuestaparaelavancedelassociedades,paralaintegraciónsocialyparalatransmisiónyrenovacióndelacultura.Másalládelaposibilidaddediscutir

talestérminos,loquepareceinnegableesqueexisteunciertoconsensoentodaslasinstituciones,organismos,ygobiernos-seandeunouotrosigno-sobrelacentralidaddelaeducaciónenlaspropuestasdemejoraycambiosocial.Yestoindependiente-mentedequeluegoenlaprácticasearealono.

Portanto,nopareceexageradodecirquelaeducaciónesuncomponentefundamen-talparaquelaspersonasseamosconscientesdelarealidadenlaquenostocavivir,de losproblemasqueenfrentamoscomohumanidadyde la responsabilidadquetenemosparacontribuiralacreacióndeunmundomejor.

Poresovamosahablardeunaeducacióncapazdecontribuirageneraruncambiosociocultural.Cambioenlaformaenqueseconstruyenlasidentidadespersonalesycolectivas, los idealesdefelicidad(hoymercantilizados,comotodolodemás), laconcepciónde loquepuedegenerarbienestarhumano (otroconcepto fagocitadoporelmercado),elcuidadoyladefensadelosbienescomunes,lagestióncomunita-ria,ellegadoquevamosadejaralasgeneracionesfuturas….Yesquehoytodasestasaspiracionesyderechosestáncadavezmássecuestradosporunaglobalizaciónmer-cantilyneoliberalquebuscalaobtencióndelbeneficiorápido,elejerciciodelpoderyelcontroldeldiscurso.

Afortunadamente,desdemuydiversossectores-organizacionespopulares,acade-mia,movimientossociales…-seestánplanteandodiscursosmuycríticosnosoloconlasconsecuenciasquesederivande laactualglobalizaciónneoliberal sinoconelpropio conceptodedesarrollo en el que se englobayque responde a unavisiónandrocéntrica, eurocéntrica y antropocéntrica del proyecto social, político, econó-mico,culturalyeducativoqueseofrecealacomunidad.

Elresultadoesunmodeloquehapropiciado,ensudimensióneconómica,laexpansióndelcapitalismoyprolongado,ensudimensiónsocial,lapervivenciadelpatriarcado.Estecomplejomecanismodeproducción,deconsumo,desistemasdedominaciónydeexplotaciónindiscriminadadepersonasynaturalezahadesatadounconjuntodeproblemas ecosociales globales (cambio climático, injusticia social, pérdidadebiodiversidad,violencias,extractivismo,pobreza,desertificación,faltadeequidad,desalud,deeducación…)alasquehoydebehacerfrentelahumanidaddelsigloXXI.

Seentiendequelaspropuestasquegiranentornoalanocióndedesarrollo-inclusolasquenoshablandedesarrollohumanoysostenible-partendedospremisashoyendíacuestionables.Laprimeraeslapretensióndeuniversalidaddelmodelodedesa-rrollodeseable-másalládelaslógicasadecuacionesacontextosdiversos-comositodaslascomunidadesdelplanetaentendieranlomismoporbienestar,porfelicidad…Lasegundaesqueningunadeesaspropuestascuestionalasbasessobrelasquesetendríanqueasentaresosnuevosdesarrollosyquesiguenpivotandosobreelcapi-talismo industrialistaymercantilcomomododeproducciónyconsumoysobreelpatriarcadocomomodelodeinteracciónsocial.

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Esasdospremisasenlamedidaqueintentanimponerseyextenderseestánagudi-zandolasgrietas,tensiones,desigualdades,guerrasalolargoyanchodelplaneta.Nonosencontramosanteunaseriedeproblemasaisladoseinconexos,sinoanteunintrincadosistemadecrisismúltiples,complejaseinterrelacionadas(crisisdemocrá-tica,ecológica,decuidados,económicayespecialmentecultural…).

Estemarconosmuestrahoy,demaneramásclaraquenunca,quenoseráposiblelaequidadentremujeresyhombres,lasostenibilidaddelavida,lajusticia,lainclusión,lasatisfaccióndelasnecesidadeshumanas…sinocambiamosradicalmentenuestramaneradeproducir,deconsumir,departiciparenlavidapolítica.Portantosinece-sitamosuncambioculturalyeducativodebemosproponerenfoqueseducativosdecambioyparaelcambio.

Hoyendíaserequiereunaaccióneducativadelargoplazoperoconunosobjetivosmuyclaros:generacióndepensamientocrítico,concientización(ensentidofreiriano),indignación,empoderamientoindividualycolectivo,desarrollodecapacidadesparalaacciónsocialypolíticatransformadora,prácticasdemocráticas,aprendizajesparatrabajar colectivamente -entre diferentes-, reforzándonos mutuamente, compar-tiendo luchasysolidaridades…Esdecir,unaeducaciónquegenereunaprendizajeparalatransformaciónindividualycolectiva,unaeducacióncomprometidaconéticasecosociales.

Lacuestiónescómogenerarlascondicionesparaqueesaeducacióncrítica,transfor-madora,emancipadorapuedaproducirseyextenderse.Cómosalvarlosrecelos,lasinerciasquenosdificultanconstruircomunidadeseducativasparaelcambioaltiempoquerompemoslosmurosdelasescuelasparaabrirlasasuentorno,alagente,alosmovimientos,alosproblemasyasusalternativas.Cómosuperarlosfososquenosdificultanreconocernoscomoagentestransformadoresaambosladosdelosmurosescolares,parareforzarnosmutuamente,paramejorarnuestrasprácticasymiradascomoagentesdelosocialycultural.Setratadecomprenderque inevitablementetodosytodassomoseducadoresyeducadoras:familias,docentes,ONGD,profeso-rado,asociacionesymovimientossociales…entendernosoloquepodemostrabajarjuntos,sinoqueademásganamosconello.

Desdeesepuntodevistatienesentidopreguntarnoscómopodemosextraerdepro-yectospolíticoscomolosderivadosdelosenfoquesfeministas,ecologistas,desos-tenibilidaddelavida…lasclavespedagógicasquenospermitaneducarconformeaesosprincipios.

Laeducaciónnoesneutralporquenuestraaccióneducativaestáproduciendoacciónsocialycultural,bienparaelcambio,bienparalareproduccióndelordendominante.Yesalgoqueocurreenlosámbitosdelaeducaciónnoformaleinformaltambién,peroespecialmenteenlaeducaciónformal,incidiendoenelcurrículo,enlaforma-cióndelprofesorado,enlaparticipacióndelacomunidadeducativa,enlaorganiza-cióndelcentroyensuinserciónenelentorno.

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Paraelloes imprescindiblehacer lecturascríticasde losmodelosyreformasedu-cativas.EnelEstadoespañolenconcretoesnecesariodesviar lacentralidaddelaúltima reformaeducativa, laLOMCE,quehasituadosu lógicaenelmercadoyensusnecesidadesconelobjetodemejorarla“competitividaddenuestraeconomía”.Individualismo, competitividad, rendimiento, eficiencia, productividad, pensamientolinealyacumulativo,marginalidaddelareflexióncrítica,éticaeinclusivaconstituyensussoportesbásicosyseconvierten,asuvez,encausadelosproblemasecosocialeslocalesyglobales.

Unmodeloorientado a la reproduccióndelmodelodominante, al aislamientodelsujetorespectoalmarcodelacolectividadyalabúsquedadelassalidaspersonalesenelmarcomercantilycompetitivo.Bienlejos,ycontrariaportanto,alalógicanece-sariaquehemosapuntadomásarriba.

Siqueremoscapacitaraniñasyniñoscomopersonasquedebendesenvolverseenunmundocomplejo,sisetratadefortalecerunaciudadaníacríticaquese indignaantelassituacionesdedesigualdad,pobrezayexclusión,ydelograrsucompromisoconlasluchascolectivasporellogrodeunmundomásjusto,equitativoysolidario,entoncesdebemospensarlaeducacióncomounámbitopolíticoenelquelaculturaescolar,elconocimiento,elcurrículo,larazónylaemociónseponganalserviciodeesosfines.YestoporquecomoacertadamentesugierePeterMcLaren:

El desafío de la pedagogía crítica no reside solamente en la congruencia lógica o en la verificación empírica de sus teorías; más bien, radica en la elección moral que se nos impone como maestros y ciudadanos […] Nece-sitamos examinar esa elección: ¿Queremos que nuestras escuelas creen una ciudadanía pasiva y apática o una ciudadanía politizada, capaz de luchar por las diferentes formas de vida pública y comprometida con la igualdad y la justicia social? ¿Queremos adaptar a los estudiantes a la división capitalista del trabajo haciendo que sean meramente funciona-les dentro de él, o queremos hacer que los estudiantes se sientan incó-modos en una sociedad que explota a los trabajadores, que sataniza a la gente de color, que abusa de la mujer, que privilegia a los ricos, que comete actos de agresión imperialista contra otros países, que coloniza el espíritu y que arranca totalmente el alma nacional de la conciencia social colectiva? ¿O tal vez queremos crear esferas de libertad en nues-tras aulas e invitar a los estudiantes a convertirse en agentes de transfor-mación y esperanza? Confío en que así será. (2005:254).

Enconsecuencia,lafundamentaciónquetienesentremanosesunapropuestapedagó-gicaparaenfrentarunmundoque sedesmorona,queextiendeyaumentaeldolor, lainfelicidadyelsufrimientoalamayoríadeseresdelplaneta.Yantelocual,desdenuestrospropiossueñosycotidianeidades,nosreivindicamoscomosujetoséticosypensantesquenosnegamosapermanecerindiferentes.Porquenuestraaccióneducativapuedeydebecontribuiralatransformaciónsocial.Porquesolonuestrafelicidad,unafelicidadquesellamehumanayperdurable,puedetenerlugarsiestaesademáscolectivaysostenible.

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EL ESTADO DE LA CUESTIÓN.EL SUJETO EDUCATIVO

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EL ESTADO DE LA CUESTIÓN. EL SUJETO EDUCATIVO

Elenfoquequevamosadesarrollarenestapropuesta iden-tificaalalumnadocomoelsujetoeducativoentornoalcualgiranlaspropuestasdeintervenciónpedagógica.Desdeesa

centralidadnosinteresaanalizarsuentorno,lainfluenciaquetie-nenloscambiosculturalesquesedanenloscontextosderefe-renciadelasniñasyniños,asícomolapotencialidadquerepre-sentaestaetapaeducativaensuprocesodeconsolidacióncomociudadanasyciudadanoscríticos.

Lasociedadquelestocavivirhacambiado,laomnipresenciadelasnuevastecnologíasensusvidas,lescaracterizacomonativosdigitales.Ahorabien,¿cómopuedelaescuelacontribuirasualfa-betizacióndigitaleinformacional?,¿cómopodemosincorporarlascapacidadesquepotenciaelusodelasnuevastecnologíasenlossistemasymetodologíasdeaprendizaje?

Preguntarnosporelsujetoeducativoeintentarconocermejoralaschicasychicosconquienestrabajamoscadadíaes impres-cindibleparadesentrañarcómopodemosestablecerrelacionescreadorasentre suscapacidades, sus interesesyelentornodeaprendizaje,cómofortalecersuprocesoeducativomediantesuparticipación activay su compromiso en la construcción de unmundomásjustoyequitativo.

EL ESTADO DE LA CUESTIÓN.EL SUJETO EDUCATIVO

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1.1. Contextosocio-cultural, rasgosrelevantespara laescueladePrimaria

Laescuelasiemprehatenidoantesíelretoderesponderaloscambiossocio-cul-turales propios de cada época. Este desafío es especialmente importantecuando, hoy endía, casi nadie cuestionaqueestamosenfrentandouna crisis

multidimensionaldelaquesolopodremossalirsisomoscapacesdecuestionarlasdinámicas que la han desencadenado. No para quedarnos en la crítica sino para,desdeesacomprensión, transitarhacianuevosmodelospolíticosydearticulaciónsocialradicalmentediferentes,másjustos,equitativos,sosteniblesysolidarios.

Una crisis que es ecológica, democrática, de cuidados, económica…peroquenosinteresaparaplantearnostrespreguntasesencialesparalaaccióneducativacrítica.Laprimerahacereferenciaacuálseráelconocimientorelevantequedebainformarelcurrículo,enestecaso,delaetapaprimaria.Lasegundanospreguntaporelsujetoeducativo,el alumnado,y se refierea ladefinicióndequé tipodepersonaquere-moseducar.Latercera,porúltimo,nosinterrogaacercadelaacciónpedagógica,delprocesodeenseñanzaaprendizaje,delasestrategiasquepondremosenmarchasientrenuestrosobjetivossituamoselimpulsodelaautonomíadeloschicosychicas,elaprendizajedelaparticipaciónylaampliacióndecapacidadesnecesariasparaelcambiosocial.

Perojuntoalaconstatacióndeesascrisishayotrosfenómenosquetambiénincidenen la escuela, en la accióndocente, en el conjuntodeprocesosque tienen lugardentrodelainstituciónescolaryenlasrelacionesdeestaconsuentornoyconlosagentessocialesqueformanparadeunacomunidadeducativaampliadaeintegral.

Unodeellos,eslapresenciaomnipresenteeineludibleennuestrassociedadesdelasnuevas tecnologías (internet,móviles,apps,hiperconectividad, redeswifi,men-sajería instantánea, redessociales, inteligenciaartificial…)quenos llevaahablardesociedadesdigitales comoantes hablábamosde sociedad industrial, sociedaddeinformaciónosociedaddeconsumo.Rasgosestosúltimosquesemantienenperoquetomannuevasformasbajoelavancedelastecnologíasdigitales.

Nadiedudade lasventajasqueaporta la incorporaciónde lasnuevas tecnologíastantoanuestrasvidascomoaladelasinstitucionesescolares,cuestionescomoelaccesoa informaciónampliaydiversasobre loqueocurreencualquier rincóndelplanetaentiemporeal,lamejoradelacomunicación,nuevasfórmulasdegestióndelconocimiento,etc.todoellonoshabladeunmundodeposibilidadescuyoalcanceestamos,todavíaenparte,explorando.

Peroaltiempoqueesasyotrasventajas, lasnuevastecnologíasestán impulsandouncambioculturaldentrodelqueyaapreciamos -especialmenteentreelpúblicomásjoven-algunosimpactosqueestánmodificandolosparámetrosqueregulanlasrelacionessocialesolaformaenlaquesepercibenloslímitesdelarealidadylapri-vacidad-propiayajena-.

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Tampocopodemospasarporaltootraspautas, nadapositivas,queacompañan laconcepciónyelusodeestasherramientas:laespectacularizacióndelarealidad,lainsensibilidadanteeldolor,anteelsufrimiento,lainmediatezconlaqueesperamosqueseproduzcanloscambios,labanalizacióndelavidapolíticaydelosgravespro-blemasqueenfrentamos,lamercantilizacióndelavida,laindividualizaciónyelais-lamiento…

Todoello,influyeenunaciudadaníaque,cadavezmásalejadadesuresponsabilidaden laconvivencia,en lacohesiónsocialyen lasostenibilidadde lavida,sevuelvemásdócila losdictadosdelmercado,se reivindicamásapolíticaysedeshacedecualquierconcienciasolidariaparaconlossectoresmásvulnerablesyparaconlosderechosdelplaneta.

Otracaracterísticapropiadelassociedadesactualeseslacuestióndelamovilidadhumana,quesibienhaacompañadoeldevenirdelahumanidadalolargodetodoslostiempos,hoyendíasepresentaconclavesespecialmentecríticascuandoenlugardepolíticasdeacogida,deconvivenciaydecohesiónsocial,seoptaporreforzarlasfronteras,dictarleyesdeextranjeríacadavezmásdurasyrestrictivasypromoverdis-cursosracistasyxenófobos.

Todoelloconvenientementeacompañadodelasocializacióndediscursosampara-dosentópicos,prejuiciosyestereotiposperoquecalanconfacilidadenunapobla-ciónafectadaporeldesplieguedelaculturadelmiedo,delaamenaza,delrechazoal“otro”.Elaugecrecientedelosdiscursosmásneoconservadoresyreaccionariosespruebadeello.

Unarealidadquenosinterpelayquenosinteresaporqueunmarcopedagógicocomoeste-quedefiendeunaeducacióninclusiva,eldesarrollodecentrosdemocráticosylaconstruccióndeunaciudadaníaqueapuestaporlajusticiasocial,laequidadylasolidaridad-tienequeserconscientedeestasdinámicasparahacerlasfrentedesdeunaacciónpedagógicaempoderadorayliberadora.

Haytodavíaalgunosotrosrasgosqueconvienetomarencuentaporqueestánafec-tandoalarealidaddeloscentroseducativosyalascondicionesdedesventajasocialyeconómicaconmuchosniñosyniñaslleganalaescuela.Nosreferimosalosfenó-menosdepobrezayexclusión.

Lacrisiseconómicaquedesde2008anuestrosdíashemosvenidosoportandoenelEstadohaafectadodemaneraevidentealempeoramientodelascondicionesdevidaenloshogaresyenlasfamilias.Losniñosyniñas,resultanenestoscasosespecial-menteafectados.

Ylascifrasasílorevelan.SegúnelINE(2018:2)latasaAROPE(porsussiglaseninglés,At Risk Of Poverty or social Exclusion)deriesgodepobrezaoexclusiónsocial1sesituóenel 26,1%de lapoblación residenteenEspaña.Poredad,elgrupodepoblación

1 Paraelcálculodeestatasasetomanencuentatrescomponentes:riesgodepobreza,bajaintensidadenelempleoycarenciamaterialsevera.

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menorde 16 añosque seencuentrapordebajodel umbral de riesgodepobrezarepresentaaunun26,2%(INE.2018:4).

ElConsejoIndependientedeProteccióndelaInfancia(CIPI)tambiénseñalalasitua-cióndepobrezainfantilquepadeceelEstadoespañol“segúndatosoficialesdemayode2015,elsegundopaísdelaUniónEuropeaconmayornúmerodeniñospobres.UnodecadatresniñosenEspañaseencuentraensituacióndepobreza,concreta-mentedosmillonesochocientosmil.” (CIPI,2017:21-22).Dosañosdespués,en2017,Españaseposicionaentercerlugar,superadasoloporRumaníayGrecia.

ElVIIIInformeFOESSA(2019)incideigualmentesobreeseproblemayalertadelasdesventajasdepartidaqueafectanalasniñasyniñosquevivenencondicionesdepobreza.

[…] generaciones y grupos sociales que trasmiten a sus integrantes tanto los déficits como las posiciones sociales. Y lo hacen, principalmente, a través de la familia, de la educación y del empleo.

La pobreza se arrastra desde la cuna, se asienta en la experiencia esco-lar y se confirma en la ocupación —sobre todo en el primer trabajo—, pero se da en un contexto de incremento de la desigualdad social y de debilitamiento del estado que se encarga de redistribuir los bienes que dan cohesión a la sociedad. En otras palabras, se combina la explicación de la socialización familiar en un hogar pobre con la falta de voluntad política de las élites y de la fortaleza del estado social para compensar el punto de partida.

Uno nace en un hogar con más o menos recursos. Cuando se es niño pobre disminuyen las posibilidades de llegar a ser licenciado. En la infan-cia uno se curte en un contexto cultural, se socializa o construye como individuo en un medio familiar, vecinal y social. Y ese medio moldea sus hábitos alimenticios, su desempeño educativo y hasta su esperanza de vida. Lo modula o moldea, pero no lo enjaula. Hay cierta movilidad social ascendente según y cómo esté estructurada la sociedad (Goldthorpe 2010). Es cierto, sin embargo, que las oportunidades no son las mismas para todos. No son iguales las oportunidades y menos aún lo son los resultados, por eso existen mecanismos que tratan de paliar las inequi-dades de fondo. (p.142).

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Lapreocupaciónporelempobrecimientoprogresivoyporlasdesventajassocio-eco-nómicas,culturalesyeducativasdelainfanciasereflejaenlaRecomendación Invertir en la infancia: romper el ciclo de las desventajasdelaComisiónEuropeacuandocon-sidera:

Los niños corren mayor riesgo de pobreza o exclusión social que la pobla-ción en general en la gran mayoría de los países de la UE; los niños que crecen en la pobreza o la exclusión social tienen menos posibilidades que sus coetáneos más favorecidos de tener buen rendimiento escolar, disfrutar de buena salud y aprovechar todo su potencial en fases poste-riores de su vida. (ComisiónEuropea,2013:1).

LaRecomendacióndestaca,entreotraseriedemedidas,lanecesidaddemejorarelimpactodelossistemaseducativosenlaigualdaddeoportunidadespararomperel“romperelciclodelasdesventajas,garantizandoquetodoslosniñospuedanbenefi-ciarsedeunaeducacióninclusivaydealtacalidad,quepromuevasudesarrolloemo-cional,social,cognitivoyfísico”(ComisiónEuropea,2013:8).Tomarcomoprincipiolainclusióndetodoslosniñosyniñas,crearentornosdeaprendizajeinclusivoyreforzarelvínculoentreescuelayfamiliasresultantareasurgentesenestecontexto.

Apesardelosindicadoresquehablan,paralosúltimos4años,deindiciosderecu-peracióneconómica, ladesigualdadapenasdisminuye -cuandono sigue su ritmoascendente-convirtiéndoseenunodelosproblemasquemáslimitalaigualdaddeoportunidadesymásvulneraelderechoalaeducación.Enestadinámica,elsectormásricodelapoblaciónconsigueaumentarsusingresosdeañoenañomientrasquelossectoresmáspobresvencómolossuyosdisminuyenprogresivamentecómoyempeoransusvidas(MarcosyUbrich,2017).

Paravalorarelgradodedesigualdadexistentese tomanencuenta,normalmente,cinco dimensiones: empleo, vivienda, protección social, salud y educación (otrosestudiostomanenconsideraciónademásotrascuestionescomolafaltadepartici-paciónolafaltadeconcienciasocialyciudadana).

Ennuestrocaso,vamosafijarnosen laúltimadeesasdimensiones, laeducación.SegúnelúltimoinformedePanorama de la Educación(OCDE,2019),elgastoenEdu-caciónPrimariaySecundariadeEspañasigueestandopordebajodelamediaOCDEydelamediaUE23:3,1%delProductoInteriorBruto(PIB)frenteal3,5%OCDEy3,2%UE23(2019:63).

EstosdatosnoshablandeunaciertarecuperacióndelgastoenEducaciónrespectodelasituaciónderecortesquecaracterizólapolíticapúblicaduranteelperíododecrisis,perotodavíainsuficienteparaatenderlasnecesidadesdelapoblaciónenedadescolar,delprofesoradoydelospropioscentroseducativos.

Porotrolado,laescuelaenfrentaretosnosoloenelterrenodelaatenciónalapobla-ciónmásdesfavorecidasinotambiénenlatransiciónnecesariadesdemodelosmásinstructivosamodelosmáscomprensivos,inclusivos,democráticosycríticos,comolosqueinspiraestemarcoteórico-pedagógico.

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Laescueladebeenseñaraparticiparenlasociedaddesdeunplanodeigualdaddecondiciones.Debeapostarmáspormetodologíasenlasqueparticipetodalacomunidadeducativaytenermayorcon-tactoconlacalleparaconocerdecercalosproblemassociales.Laescueladebefomentarelpensamientocríticodelosniñosydelasniñas,enseñandomásapreguntarquearesponder,puesatravésde lapreguntasedesarrollamás la inteligencia.Laescueladebeeducarenvalores,porlotanto,noseentiendeunaescuelaquenoseainclusiva,dondetodoslosniñosyniñastengancabidaydondeelprincipiodeatenciónaladiversidadseaunarealidad.

Enestesentidoesimportantereconceptualizareltérmino“diversi-dad”paranoolvidar ladiversidadde interesesydeopiniones. Esnecesariomodificarlaestructuraqueconsideraalmaestrocomoelqueenseñayalosalumnoslosqueaprenden.Elmaestrodebecon-vertirseenundinamizadordelprocesodeconstruccióndelapren-dizajedondetodosytodasaprendendesdeunplanodeigualdad.Debidoa losavances tecnológicoselconocimientoseactualizaaunavelocidadvertiginosaporloqueyalosalumnosnotienenqueaprendernecesariamenteloscontenidosdelmundoadulto.Cadadíaesunanuevaoportunidadparatransformarelconocimientodesdeelplanodelainnovación.Creatividad,innovaciónyemprendimientodebenserprincipiosquesetrabajenadiarioenlaescuela,noconunenfoquebásicamentemercantilsinodedesarrollodecompetenciasycapacidadesintraeinterpersonales.(CIPI,2017:52-54).

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1.2. Niñasyniñosenelsigloxxi. Haciaunaciudadaníacrítica ycomprometida

LaetapaPrimariaabarcaelciclodeedad6-12años,unmomentoquerepresentacambiosnotablesnosoloenrelaciónconelcrecimientoyeldesarrollopsicoló-gicosinotambiénenlaampliacióndesumarcoderelaciones,enlasposibilida-

desdeaprendizajeyeneldescubrimientodeunmundodeposibilidadesenelqueactúancadavezconmásautonomíaeindependencia.

Una característica relevante para la escuela es que los niños y niñas de nuestrotiempohancrecidoenlaeradigital,sonyanativosdigitales.

Fuente:@flavitabanana(2016).https://www.instagram.com/flavitabanana/

Ahorabien,queesténfamiliarizadosconlapresenciadelastecnologíasdigitalesnosignificaqueesténdigitalmentealfabetizadosy,menosaún,queesténdigitalmentealfabetizadosdesdeunaperspectivacrítica.Esportantoestaunadelascuestionesconvienetenerencuentaparaquelaaccióneducativaprocurefortalecersuscapaci-dadesdigitalesydotarlasdesentidopedagógico,incorporandolosaprendizajesqueyahanrealizadodeformaautónomaconsuusoenunambienteeducativoyconunafinalidadeducativa.

Porotrolado,yespecialmenteamedidaquenosacercamosalfinaldelaetapa,loschicos y chicas van ampliando su mundo de relaciones e incorporando cambiosrespecto de los lugares que ocupan las personas de su entorno familiar, social y

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educativo. Asímadres, padres o personas tutoras de referencia siguen ocupandoun lugar importante,pero sevaabriendopasopocoapoco lapreferenciapor lasamistades con quienes comparten intereses, ocio, juego y relación social. Puederesultarmuy relevanteel aprovechamientode los espaciosde colaboraciónentreigualesparainiciarseenproyectosquerequierendetrabajoconjunto,decooperaciónyelaboracióncolectiva.

Es importante igualmentedarcontinuidadal trabajocoeducativo,quedebiéramoshaberiniciadodesdelaetapainfantilyalqueconvienedarcontinuidadalolargodetodoelprocesodeescolarización.Dehecho,enPrimaria,lasestrategiascoeducati-vaspuedenversereforzadasaprovechandolamadurezquevanadquiriendoyquesereflejaeneldesarrollodeunsentido-siquieraincipiente-dejusticia,enladisposiciónaacordarnormasinclusivasoensucapacidadparaidentificarestereotiposysujetarseacriteriosquerespetentantosusderechoscomoquedelimitensusobligaciones.

Esunmomentoestupendoparaimplicarlesactivamenteenlacreaciónydisfrutedeentornosdecuidado, tantoenelaulacomoenelconjuntodelcentro.Lasniñasyniñosdeestasedadespuedenreflexionarcadavezconmásmaticesacercadelascondicionesdeseablesenlasquelesgustaríaquesedesenvolvieranlasactividades

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escolares.Semuestranempáticosypuedencolaboraractivamenteenlapuestaenmarchadeestrategiasquegaranticensubienestaryeldesuscompañerasycompa-ñeros.Porsupuesto,nohaycuidadospositivossinlapermanentereflexióndegénero,acercadecómopodemosincorporarlos,practicarlosyresponsabilizarnosdeellosenigualdad,participandotodasytodosdetodaslastareasmaterialesyafectivasquecomportaprofundizarenlaconstruccióndeunaescueladecuidados.

AplicandolaexigenciaconlaqueLederach(1984:37)reclamabacoherenciaentreelenfoquedeEducaciónpara laPazysutraslaciónpedagógica, tambiénennuestrocaso,enfatizamoslaéticadelcuidadoporqueresultaunadimensiónfundamentaldelenfoquequeguíaestemarcopedagógico.

Hoy el cuidado nos sirve de referencia crítica en este punto crucial de nuestra civilización. […] sabemos que somos seres interdependientes y que nos hacemos humanos con los demás. Creo que también el cuidado mutuo puede ser un potente principio inspirador de un nuevo modelo de convivencia cívica. Por ello se hace urgente generar esta cultura como referente.

[…] Considero que se trata de educar en el cuidado mutuo donde este sea constitutivo de los procesos educativos desde el primer momento de la escuela. Ello me parece especialmente relevante. Esta perspectiva, con-siderando lo fundamental de lo que somos y nos constituye como seres humanos, es central en el vivir y convivir en la escuela. Ello significa la descentración del niño y la niña en el proceso educativo para resituarlo en las personas en un proceso permanente de humanización de todas ellas. Por eso el niño y la niña a la vez que son cuidados y aprenden a ser lo que cada uno es, aprenden a practicar el amor, el respeto y a tener en cuenta a los demás, a sus compañeros y compañeras, a sus maestras y maestros, a sus familiares.

Es el aprendizaje experimentado en la cotidianeidad de la vida escolar de las reciprocidades afectivas y normativas que nos hacen conscien-tes de la relación que somos. Es el aprendizaje de la propia identidad creada y construida en estrecha interrelación e interdependencia con los demás. Por eso, saber que tiene que cuidarse a sí mismo y a los demás va a ir modelando su propia personalidad para un convivir en la “cuidadanía” (Amaia Pérez Orozco) y en la ciudadanía sustentada en las relaciones fraternas de cooperación, dando sentido a lo colectivo, a lo común, a lo público.

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Esa también es la práctica constante de todas las personas que for-mamos parte de la comunidad educativa como comunidad de cuidado mutuo. Los docentes hemos de cuidar al alumnado, hemos de prestar-nos atención entre nosotros como equipo docente y hemos de cuidar a las familias para que todos sean protagonistas en los procesos educa-tivos. Las familias han de cuidarse entre sí, al profesorado y a todo el alumnado. Todos, alumnado, profesorado, familias han de cuidar su par-ticipación y compromiso con el entorno-contexto (pueblo, barrio, ciudad) como comunidad de vida. Sin entrar en el desarrollo en la práctica de todo dicho hasta ahora, muchos constatamos en diferentes encuentros de educación que esa es la propuesta que hoy se está desarrollando ya en diferentes centros educativos.

JulioRogero(2017):La escuela del cuidado mutuo.[Fragmentos].

https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/12/la-escuela-del-cuidado-mutuo/

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1.3. EducaciónPrimaria. Estructura,característicade laetapaymodelocurricular

LaetapaPrimariaseregulaporlaLOMCE(LeyOrgánica8/2013,de9dediciem-bre,paralamejoradelacalidadeducativa)quemodificalaLOE(LeyOrgánica2/2006,de3demayo,deEducación)enalgunosdesuscontenidos.Desde

elGobiernohastaloscentroseducativossonvarioslosórganoscompetentesquetienencompetenciaspara interveniren losdiferentesnivelesdeconcrecióndelcurrículo.

n Tabla1. Distribución de competencias

ÓRGANO COMPETENTE

FUNCIONES

Gobierno

� Determinarloscontenidoscomunes,losestándaresdeaprendizajeevalua-blesyelhorariolectivomínimodelbloquedeasignaturastroncales.

� Determinarlosestándaresdeaprendizajeevaluablesrelativosalosconteni-dosdelbloquedeasignaturasespecíficas.

� Determinarloscriteriosdeevaluacióndellogrodelosobjetivosdelasense-ñanzasyetapaseducativasydelgradodeadquisicióndelascompetenciascorrespondientes,asícomolascaracterísticasgeneralesdelaspruebas,enrelaciónconlaevaluaciónfinaldeEducaciónPrimaria.

Ministerio de Educación

� Determinarloscriteriosdeevaluacióndellogrodelosobjetivosdelasenseñanzasyetapaseducativasydelgradodeadquisicióndelascompe-tenciascorrespondientes,enrelaciónconloscontenidosdelosbloquesdeasignaturastroncalesyespecíficas.

� Determinarlascaracterísticasdelaspruebas. � Diseñarlaspruebasyestablecersucontenidoparacadaconvocatoria.

Administraciones educativa

� Complementarloscontenidosdelbloquedeasignaturastroncales. � Establecerloscontenidosdelosbloquesdeasignaturasespecíficasydelibreconfiguraciónautonómica.

� Realizarrecomendacionesdemetodologíadidácticaparaloscentrosdocentesdesucompetencia.

� Fijarelhorariolectivomáximocorrespondientealoscontenidosdelasasig-naturasdelbloquedeasignaturastroncales.

� Fijarelhorariocorrespondientealoscontenidosdelasasignaturasdelosbloquesdeasignaturasespecíficasydelibreconfiguraciónautonómica.

� Enrelaciónconlaevaluacióndurantelaetapa,complementarloscriteriosdeevaluaciónrelativosalosbloquesdeasignaturastroncalesyespecíficas,yestablecerloscriteriosdeevaluacióndelbloquedeasignaturasdelibreconfiguraciónautonómica.

� Establecerlosestándaresdeaprendizajeevaluablesrelativosalosconteni-dosdelbloquedeasignaturasdelibreconfiguraciónautonómica.

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ÓRGANO COMPETENTE

FUNCIONES

Centros educativos

� Complementarloscontenidosdelosbloquesdeasignaturastroncales,específicasydelibreconfiguraciónautonómicayconfigurarsuofertaforma-tiva.

� Diseñareimplantarmétodospedagógicosydidácticospropios. � Determinarlacargahorariacorrespondientealasdiferentesasignaturas.

Fuente:LOMCE(2013).

EnumeramosacontinuaciónalgunosdeloscambiosqueintroducelaLOMCE:

´ Laetapaseorganizaporcursos,de1ºa6º,enlugardeporciclos.

´ EláreadeConocimientodelMedioNatural,SocialyCulturalsedesglosaendos:CienciasdelaNaturalezayCienciasSociales.

´ LaLOMCEeliminalaasignaturadeEducaciónparalaCiudadanía,ensulugar,lasfamiliasotutoras/estienenqueelegirentreReligióny/oValoresSocialesyCívicos.

´ Lasáreasseagrupanenbloquesdeasignaturas:troncales(conunpesonoinfe-rioral50%delconjuntodelhorariolectivo),específicas,ydelibreconfiguraciónautonómica.

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n Tabla2. Asignaturas de la Etapa Primaria

CARÁCTER ASIGNATURAS

Asignaturas troncales

Obligatorias

� CienciasdelaNaturaleza � Cienciassociales � Lenguacastellanayliteratura � Matemáticas � PrimeraLenguaExtranjera

Asignaturas específicas

(Deberáncursaralmenos3deunaofertade6.Obli-gacióndecursarEducaciónFísicayReligiónoValoresSocialesyCívicos).

Obligatorias � EducaciónFísica � ReligiónoValoresSocialesyCívicos

Optativas(almenos1)

� EducaciónArtística � SegundaLenguaExtranjera

� ReligiónoValoresSocialesyCívicos(sinohaesco-gidocomoobligatoria)

Asignaturas de libre configuración

Obligatorias � LenguaCooficialyLiteratura

Optativas

� Asignaturasespecíficasnocursadasoáreaspordeterminar

� Profundizaciónorefuerzodelastroncalesoáreaspordeterminar

Fuente:LOMCE(2013).

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Competencias básicas en ciencia

y tecnología

Evaluación. Secontemplandostiposdeevaluación.Laevaluaciónformativa,conti-nua,globalyorientadaavalorarelprogresoenelprocesodeaprendizajedelalum-nadoenelconjuntodelasáreas.Porotroylaevaluaciónsumativadestinadaacom-probarelgradodeadquisicióndelascompetenciasbásicas.

n Gráfico1.Modalidades de evaluación final

Fuente:MinisteriodeEducación,CulturayDeporte(s/d:6).

EVALUACIÓN FINAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Competencia matemática

Competencia matemática

Competencia en comunicación

lingüística

Competencia en comunicación

lingüística

Prueba de 3er curso

Prueba de 6o curso

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1.4. Culturaorganizativa

Entendemosporculturaorganizativaelconjuntodepercepciones,conocimien-tos, prácticas, normas, costumbres, símbolos, ideas, creencias y valores quecompartelacomunidadeducativa-especialmenteelprofesorado-comoresul-

tadodelosprocesospolíticos,socialesyeducativosquehanconformadolahistoriadecadainstituciónescolar.

Laculturaorganizativaesrelevanteporcuantoproporciona identidadasusmiem-bros, establece los límitesde lo esperable, acota losprincipiospedagógicosydeactuacióndocente…ysereconstruyepermanentementecomoresultadodelaten-siónentreestabilidadycambio.Peroes importanteademás,porquecondicionaeldesarrolloprofesionaldelprofesoradoy,porende,elmodeloeducativoquesevaaofreceralasylosestudiantes.

Enrealidad,tendríamosquehablardeculturasorganizativas,enplural,porquecadacentroenlamedidaenqueestáinfluidoporsucontextoparticular,porlascondicio-nesdelentorno,porelcarácterdelapoblaciónqueatiendeyporlasidentidadesycaracterísticasde losdiferentesagentesqueconfluyenen laescuelaacabaconfi-gurando,comoresultado,unaculturaorganizacionalespecífica,sensibleoabierta-mentediferentedeotroscentros,inclusodentrodelmismoterritorio.

Contodo,sínosinteresadestacaralgunoselementosqueformanpartedelaculturaescolardeloscentrosdePrimariaeincluirotrosqueconsideramosrelevantesporsupertinenciaparaestemarcopedagógico.

´ La centralidad de la pedagogía. La preocupación por los chicos y chicas, por su desarrollo no solo cognitivo sino también físico, emocional, ético ha guiado las decisiones sobre el currículo implementado y sobre la elección de las estrategias más apropiadas para su consolidación. Esta orientación ha llevado a las maestras y maestros a conocer más sobre psicología del aprendizaje con la intención de comprender los procesos de construcción de conocimiento y de mejorar su labor de acompañamiento y tutorización.

Ahora bien, la otra cara, de esta característica es que en muchas ocasiones este énfasis en los aspectos pedagógicos ha derivado en una concepción un tanto técnica del hecho educativo, excesivamente centrado en el didactismo, en la consideración de que la aplicación “mecanicista” de ciertas estrategias metodo-lógicas o la utilización de determinados materiales y recursos podrían garantizar, por sí mismas, mejores resultados. La consecuencia: una acción educativa ais-lada de su contexto, de la realidad, excesivamente individualizada e individua-lista. Y por tanto, una escuela más expuesta a la influencia del curriculum oculto, a la invisibilización de los conflictos o a la ocultación de las relaciones de poder.

Esta tendencia se ha visto contrarrestada por el avance de las pedagogías críti-cas que proponen -frente a las dinámicas hegemónicas que actúan para hacer de las escuelas instituciones al servicio de reproducción social- problemati-zar la escuela. Esto es, desvelar todo el entramado escolar que impide que los maestros y maestras ejerzan como docentes críticos, que el curriculum escolar sea relevante para el cambio social, que la acción educativa sea empoderadora

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-especialmente para el alumnado-, que la comunidad educativa se viva como tal, que se entienda la dimensión política de una educación que debe orientarse al cambio y a la transformación social.

´ La colaboración y el trabajo conjunto del profesorado. LaetapaPrimaria sehacaracterizadopor lapuestaenmarchadeproyectos interdisciplinaresquerequieren lacolaboración regulardemaestrasymaestros.Resaltamosespe-cialmenteesteaspectoparadiferenciarlodeotrosmomentosenlosqueelpro-fesoradotambiénsereúne,debateytomadecisionesconjuntas-pongamosporcaso,enlassesionesdeevaluación-.Perosihablamosdeproyectoscomparti-dosesporquenosinteresaresaltarlaconcepcióndeaccióndocentecomounatareacolectivaycomounaprácticaenlaquemaestrasymaestroscompartensaberes.

Cuando se diseñan e implementan proyectos conjuntos se presta atención a cómo se puede fortalecer el conocimiento sobre una determinada realidad no solo desde la visión de un área o asignatura determinada sino como un trabajo de andamiaje en el que se refuerzan esas miradas interdisciplinares que se com-plementan y hacen más inteligible el fenómeno o la problemática que se está estudiando.

Conduce también a reflexionar sobre estrategias que serán necesariamente más variadas y que requerirán de la participación activa del alumnado y del desplie-gue de un mayor número de capacidades para llevar los proyectos a término. El alumnado además no solo percibe e integra mejor el aprendizaje de la comple-jidad -inherente al análisis de la realidad- sino que además la observación de un alto nivel de implicación y colaboración en sus maestras y maestros contribuye a estimular su interés por trabajar en grupos, en equipos en el que todos sus miem-bros participan de objetivos y sentidos comunes. Es por tanto, también, una opor-tunidad para trabajar valores que tienen que ver con la búsqueda del bien común: confianza, cooperación, compromiso, responsabilidad, reconocimiento, equidad…

´ La conciencia de comunidad educativa, entorno y escuela. Eltérminocomuni-dadaludea“locomún”auninteréscompartidoporungrupodepersonasquetrabajanjuntasparalogardeterminadosobjetivos.

Un aspecto esencial de nuestro enfoque es extender el concepto de comunidad educativa para llevarlo más allá de lo que tradicionalmente se ha entendido por tal: comunidad escolar -docentes, alumnado, personal de apoyo, administrativo y de servicios- más familias.

Partiendo de la idea de que la educación compete no solo a la escuela sino al conjunto de agentes sociales que se ubican en un contexto determinado, el concepto de comunidad educativa nos lleva a plantearnos qué estrategias desarrollar para implicar al máximo número de agentes sociales en la construc-ción de esa idea de “lo común”. En nuestro caso, será cómo contribuimos -cada actor social- desde su ámbito de acción en la puesta en marcha de proyectos

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transformadores, vinculados al territorio, y que representen pasos en esa tran-sición hacia modelos más justos y sostenibles.

´ El compromiso con la innovación educativa. LoscentrosdePrimaria,atravésdelaconcienciacríticaycomprometidadetantosmaestrosymaestrasfueronpionerosenlapuestaenmarchadeloque,mástarde,llamaríamostransversa-lidad.Losproyectosdecoeducación,deeducaciónparalapaz,deeducaciónintercultural…tuvieronenloscentrosdePrimariayenlosMovimientosdeReno-vaciónPedagógicasusprimerasexperiencias.

El debate para lograr que esos enfoques que se consideraban esenciales no fue-ran objeto de tratamientos puntuales (los conocidos como “Días de” la paz, las mujeres, el medioambiente…) sino que impregnaran el conjunto del currículo, de la cultura escolar y de la vida de los centros ha estado detrás de la naturalización con la que hoy abordamos su presencia en las escuelas y con la que reconoce-mos su importancia y potencialidad educativa (lo que no quiere decir que se haya resuelto la dificultad de materializar esos enfoques en el día a día).

En este marco pedagógico, no entendemos la innovación como la inclusión de dinámi-cas, herramientas o recurso nuevos al aula. No todo lo nuevo es innovación. Ante bien, entendemos la innovación educativa como la posibilidad de pensar en nuevas estra-tegias de enseñanza-aprendizaje, de trabajar un currículo socialmente relevante, de conexión con todos los agentes de la comunidad educativa y del entorno para poner la educación al servicio de las personas, de la transformación social y de la lucha contra la desigualdad y la exclusión.

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1.5. Larespuestaeducativa desdelasadministraciones

LaLeyOrgánica8/2013,de9dediciembre,paralamejoradelacalidadeducativa(LOMCE)modificaciertosaspectosdelaleyvigentehastaesemomento,laLeyOrgánica2/2006,de3demayo,deEducación(LOE).Recogemosacontinuación

losaspectosmásrelevantesparaelenfoqueeducativoqueestamosplanteandoenestedocumentopedagógico.

Enelapartadodeprincipioshabladecalidad(paratodoelalumnadoindependien-tementedesuscircunstancias);equidad(igualdaddeoportunidades,elementocom-pensadordedesigualdades…);valores (libertadpersonal, la responsabilidad, laciu-dadaníademocrática,lasolidaridad,latolerancia,laigualdad,elrespetoylajusticia);diversidad,orientación,flexibilidad…eintroducedosprincipiosnuevos:

´ Reconocimientodelpapelquecorrespondealospadres,madresytutoreslega-lescomoprimerosresponsablesdelaeducacióndesushijosehijas.

´ Libertaddeenseñanza,comoderechodepadresymadresaelegircentro.

En cuanto a losfines quedancomoestabanen la LOE.Respetopor losderechosy libertades fundamentales, igualdad de oportunidades entremujeresy hombres,discapacidad;tolerancia,prevencióndeconflictos;desarrollosostenible;iniciativayespírituemprendedor;pluralidadlingüísticaeinterculturalidad.“Lapreparaciónparaelejerciciodelaciudadaníayparalaparticipaciónactivaenlavidaeconómica,socialycultural,conactitudcríticayresponsableyconcapacidaddeadaptaciónalassitua-cionescambiantesdelasociedaddelconocimiento”(art.2,k).

Seintroduce(art.2bis)laprecisióndeque“seentiendeporSistemaEducativoespa-ñolelconjuntodeAdministracioneseducativas,profesionalesdelaeducaciónyotrosagentes,públicosyprivados,quedesarrollanfuncionesderegulación,definanciaciónodeprestacióndeserviciosparaelejerciciodelderechoalaeducaciónenEspaña”.

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1.5.1. Limitaciones, disfunciones y fracturas

Numerososautoresyautoras,sindicatos,asociacionesdemadresypadres,platafor-masycolectivosciudadanos2hanmostradosurechazoalaLOMCEporconsiderarlaunaleyretrógrada,conservadorayneoliberal.

Novamosaentrarenlosdetallesdetodoloqueimplicaestecambiolegislativo.Úni-camenteseñalaremosaquellosaspectosmásrelevantesquedificultanla inclusióndeunenfoquedeeducacióncríticaytransformadoracomoelquequeremospropo-nerparaestemarcopedagógico.

Unaleyquerespondeaunenfoqueneoliberalqueimpregnabuenapartedelargu-mentarioqueseutilizaenelPreámbuloparajustificarestareforma.

´ Énfasis en la economíaydentrodeestaenelcrecimientoeconómico.Nuevosperfilesdeciudadanos/asytrabajadores/trabajadoras.

´ Favorecedoradelastendencias mercantilizadoras,porquesupeditaloeduca-tivoaloeconómico.

´ Orientaciónalasdemandas del mercado:flexibilidad,diversidad,emprendizaje,innovación.

´ Una ley que desvirtúa el sentido educativo, que supedita las materias, loscontenidosaloqueinformescomoPISA(OCDE)valorancomorelevantesparasatisfacerlasdemandasdelmercado.

Unaleyque,paraelavancedelaspedagogíascríticasenloscentroseducativos,sig-nificaunretrocesoenlostímidosapoyosquelaslegislacionesprecedentesofrecíanalascomunidadeseducativascríticas.

´ Énfasis en lo individual: elalumnado,eltalento,elesfuerzo.

´ Cuestionadora de la educación como derecho,rebajándolaameroservicioqueseofreceporlavíapúblicay/oprivada.Debilitamientodelaescuelapública.

´ Excluyente y clasificadora.Conlaexcusadelostalentos(algoinnato,frenteala ideadedesarrollodecapacidades)clasificaalalumnadoy lopreparaparaseguirtrayectoriasdiferentes.

´ La Educación para la Ciudadanía,laconstruccióndepersonascríticas,respon-sablesycomprometidasquedanclaramentemarginadasdeestapropuesta.

´ Ley recentralizadora, buenapartedelcurrículoydelossistemadeevaluacióndiagnósticasquedanenmanosdelgobiernocentral.

2 Jurjo Torres, Mª Ángeles Llorente, Pedro Sáez, Francesco Tonucci, Bibiana Medialdea, Francisco Imbernón,ConfederaciónEspañoladeAsociacionesdePadresyMadresdeAlumnos(CEAPA),CCOO,STE,AsociaciónCiudadan@sporlaEducaciónPública.

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1.5.2. Los retos pendientes

Desdeelenfoquequeplanteaestemarcopedagógico,seríainteresanteafrontarlossiguientesretos:

´ Lacentralidaddeunenfoquedeeducacióncríticay transformadoracomoelqueestamospresentandoparaestarenmejorescondicionesdedarrespuestaalasmúltiplescrisisgeneradasporelactualmodelodedesarrollo.

´ Currículo ecosocialmente relevante que muestre nuestra ecodependencia ynuestrainterdependencia.Abordadodesdeunenfoquesocio-críticoqueotor-guesentidoalconocimientoescolarparalacomprensióndelarealidadyparalatransformaciónsocial,hoyendía,urgenteynecesaria.

´ Elimpulsodepedagogíasactivasyparticipativasquehagandelasinstitucioneseducativasescuelasdemocráticas.

´ Entenderalosniñosyniñas,nosolocomo“ciudadanosyciudadanasdelmañana,delfuturo”,sinodesdelacomprensióndequeyalosonhoy,enelpresente.

´ Formación integral de las niñas y niños para que desarrollen almáximo suscapacidadesdesde lasdiversidadesquesedancitaencualquiercomunidadeducativaporquetodaslaspersonassomosdiferentes.Unaformaciónqueinte-greeldesarrollocognitivo,emocionalyafectivo;quefavorezcaycreeespaciosdeparticipación,protagonismoyempoderamiento;quecontribuyaalamovili-zaciónpolíticaysocialafavordelajusticiaylaequidad.

´ Ladefensadeunaeducación,pública,gratuita,universaleinclusiva.Uneduca-cióncoeducadoraqueapuestaporlasostenibilidaddelavida,delaspersonasydelplanetadesdeunenfoquelocal-global.

´ Dinamizacióndelavidadeloscentros,enrelaciónconelentorno,conagentesymovimientossociales.

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MARCO TEÓRICO.FUNDAMENTOS DE UN NUEVO ENFOQUE

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MARCO TEÓRICO. FUNDAMENTOS DE UN NUEVO ENFOQUE

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MARCO TEÓRICO.FUNDAMENTOS DE UN NUEVO ENFOQUE

2Sería en verdad una actitud ingenua esperar que las clases dominantes desarrollasen una forma de educación que permitiese a las clases domi-nadas percibir las injusticias sociales en forma crítica.

Una comprobación de ese tipo demuestra la imposibilidad de una edu-cación neutra. Para la conciencia ingenua, sin embargo, una afirmación como esa puede ser interpretada como si yo estuviera diciendo que, no siendo neutra, la educación debe ser (o es siempre) la práctica a través de la cual los educadores no respetan la expresividad de los educandos.

Esto es precisamente lo que caracteriza la educación “domesticadora”, pero no la de carácter liberador. En esta última, por el contrario, la edu-cación es el procedimiento por el cual el educador invita a los educandos a conocer, a descubrir la realidad en forma crítica. Así, en cuanto aqué-lla procura estimular la “conciencia falsa” de los educandos, para que resulte más fácil su adaptación a la realidad, la segunda no puede ser un esfuerzo por el cual el educador impone la libertad a los educandos.

Es que, mientras que en la educación domesticadora existe una dico-tomía necesaria entre los que manipulan y los que son manipulados, en la educación para la liberación no hay sujetos que liberen y objetos que sean liberados. En este proceso no puede haber dicotomía entre los polos.

Así, el primer proceso es, en sí, prescriptivo; el segundo, dialógico.

Por esto, la educación para la “domesticación” es un acto de transferen-cia de “conocimiento”, mientras que la educación para la liberación es un acto de conocimiento y un método de acción transformadora que los seres humanos deben ejercer sobre la realidad.(Freire,2004:71-72).

Trataremosenestecapítulodereflexionarsobrelossoportesteóricosquesustentanelmodelosocioculturaldominanteysulógicaeducativay,apartirdeahí,posicionarnosafavor

de otra fundamentación teórica. Para ello, vamos a enfrentarlocon dos realidades, la primera su capacidad para ofrecer a lasnuevasgeneracionesunamiradalúcida,entendibleycríticaquelespermitancomprenderlassociedadesactuales,elmundodelaglobalizaciónysupapeleneste.Enunsegundopaso,debatimossusdebilidadesteóricasparatratardedarsoportealternativoenelcampodelateoríaaotrasposibleslógicas.

Cada agente educativoque se impliqueenel proyectodeberáhacersulecturaeinterpretaciónpropiadeestepuntoparaexpli-citarsusfundamentosyexpectativas.

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2.1. Teoríasdelaprendizaje

Lapsicologíacognitiva intentaentendercómoseproducene interactúanentresídiferentesprocesosmentales, talescomolapercepcióno lamemoria,perotambiénotrosmáscomplejoscomoellenguajeoelpensamiento.Estacorriente,

quesurgeencontraposiciónalconductismo, intentaentenderlosestadosinternosrelevantesparaexplicarelfuncionamientoyeldesarrollodetalesprocesos.

Nosinteresa,especialmente,conocercómosedesarrollaelaprendizajeyquépode-moshacerpara favorecerlo,partiendode tres ideascentrales:a) todoprocesodeaprendizajedebepartirdelniveldedesarrollodecadapersonaencadamomento,atendiendoasuscircunstanciasindividualesyalaspropiasdelcontexto,b)losproce-sosfacilitadosporlosagenteseducativosdebenserestimulantes,paraincrementaralmáximolacapacidaddeaprendizajedecadaestudiantey c) losnuevosaprendiza-jesdebenrelacionarsedeformasignificativaconlosconocimientosprevios.

n Tabla3.Las teorías del aprendizaje según Piaget, Vigotsky y Ausubel

Jean PIAGET

Características

Elaprendizajeestádirectamenterelacionadoconelnivel de desarrollo madurativoenqueseencuentrael individuo.Acadaestadiolecorres-pondeun nivel de competencia cognitiva que, por tanto, limita lo queen esemomento la persona es capaz de aprender, aunque lo que seaprendeencadaetapadedesarrollosereconfiguraapartirdelosdesa-rrolloscognitivosquevendrándespués.

Etapas

1. Sensoriomotora. (Hasta los 2 años aproximadamente). La criaturaaprendeatravésdelossentidos,mediante lamanipulacióndeobjetosqueestánalalcancedesussentidos(sielobjetonoestáalavista,consi-deranquehadesaparecido).

2. Preoperacional.(Hastalos7añosaproximadamente).Interacciónmáscomplejaconsuambiente,graciasalusodepalabraseimágenesmenta-les.Entiendenlapermanenciadelosobjetos(aunquenoesténalavista),pero tienen dificultades para entender la conservación (porque soloatiendenaunaspectodeestímulo).Pensamientoegocéntrico.

3. Operaciones concretas. (Entre7y12años).Disminuyeelpensamientoegocéntrico, atienden amúltiples estímulos (son capacespor ejemplodeagruparobjetosquecompartenalgunacaracterística)perolimitansuconocimientoaloquehanexperimentado.

4. Pensamiento formal. (A partir de 12 años aproximadamente).Se desarrolla el pensamiento abstracto. Utilizan la lógica formal. Formulan hipótesis y las ponen a prueba para resolver problemas. Desarrollodelrazonamiento.


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Jean PIAGET

Claves para entender el enfoque

ParaPiaget lasposibilidadesdedesarrollocognitivoson, fundamental-mente,denaturalezabiológica.Losprocesospsicológicos-yelapren-dizajeesunodeellos-estánorganizadosensistemasqueseadaptanalosestímuloscambiantesdelentorno,mediantedosprocesosrelevantes,eldeasimilaciónyeldeacomodación.Elprimeroserefierealmodoenquelascriaturasseenfrentanalosestímulosdelambienteyelsegundoa lamodificacióndesusesquemasmentalespreviosparaadaptarsealasexigenciasdelentorno.Es importantequeniñasyniñosmanipulenobjetos,experimentensituaciones,encuentrensentidosparahacerinfe-rencias lógicasquepuedan incorporara susesquemasmentales.Estoes, los conocimientosasí generados se incorporany acomodanen losconocimientospreviosqueyateníanensusestructurascognitivas.Perodadoqueestesistemabuscaelequilibrio, lossaltosdeaprendizajeseaceleran cuando hay un conflicto cognitivo. Esto es cuando el nuevoconocimientochoca-entraencontradicción-conlopreviamenteapren-dido.Esteesuno,entreotrosmuchos,delosaportesmássugerentesdelapsicologíapiagetianaalosprocesosdeenseñanza-aprendizaje.

Lev VIGOTSKY

CaracterísticasTeoría sociocultural.Lasociedadylaculturacondicionanlaformaenqueniñosyniñasaprenden.AdiferenciadePiaget,Vigotskysostienequeeselaprendizajeelqueestimulayorientalosprocesosinternosdedesarrollo.

Etapas

Zona de Desarrollo Proximal (ZDP). “No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver inde-pendientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determi-nado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” (Vigotsky,2009:133).


Vigotskydestaca la influenciaquetienen lasociedady laculturaeneldesarrollocognoscitivodelacriatura.Deahíqueloquepuedenconside-rarseestándaresdeaprendizaje,enuncontextosocioculturalconcreto,nopuedanserextrapoladosaotrosespaciosquenocompartenlasmis-masclaves.

Es en la interacción social que los niñosy niñas aprenden, por eso sehabladeunaprendizajeguiado.Madresypadres,docentes…ayudanamodelarsudesarrollocognitivoalproporcionarlesdeterminadasinstruc-cionesosugerencias-paramanipularobjetos,pararesolverproblemas,paracomprendersituaciones…-.Esloqueseconocecomoandamiaje,enreferenciaalapoyoqueofrecena lacriatura laspersonasadultasparallevaracabounatareaquenopodríarealizarporsímisma.Enestepro-cesoellenguajejuegaunpapelcentralparaexpresarlasideas,paraesta-blecercategorías,paraincorporarconceptosyparaestablecerrelacionesdecaráctermáscomplejocomo losvínculosentrepresente,pasadoyfuturo,porejemplo.

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David AUSUBEL

Características

Teoría del aprendizaje significativo. Elaprendizajedebetenersentidoparaqueseincorporealamatrizcognitiva,permanezcaysepuedarecuperaryutilizarenlainterpretaciónyresolucióndeproblemas.Deahíqueotrotipodeaprendizajesnosignificativos-memorísticos,repetitivos,mecáni-cos,coyunturales…-nosolodesparecenfácilmentesinoquetienenmenosrelevanciaparalacomprensióneinterpretacióndelarealidad.

Etapas

Ausubeldistinguetrestiposinterrelacionados:

Aprendizaje de representaciones.Atribucióndesímbolosalapartedelarealidadalaquehacenreferencia.Seríalaformamásbásicadeapren-dizaje.

Aprendizaje de conceptos. Eneste caso la relacióncon lapartede larealidadalaqueserefieresehacemedianteideasabstractas.

Aprendizaje de proposiciones. Eslaformamáscompleja.Serefierealacapacidadderelacionarconceptosmáselaboradosquefacilitenelpen-samientocomplejo(matemático,filosófico,social…).


Esunaprendizajedecarácter relacional, el aprendizajees significativocuando los conceptosy los conocimientosnuevos se relacionanentresíyconlosconocimientospreviosdeformasustantiva.Quelosnuevosconocimientos conecten con losprevios no significa simplementequelosamplíensinoqueenesarelaciónsecreaunsignificadonuevo.

Paraqueelaprendizajeseasignificativolosnuevosconocimientosdebentenersignificatividadlógica(materialesordenadosensecuencia,reddeconceptos relacionados…) y significatividad psicológica (conexión com-prensivaentreelnuevoconocimientoyelprevio).

Es importantequeel/laestudiante tengaparaellounaactitud favora-ble,poreso losprocesosdeenseñanza-aprendizajequeseorientanalaprendizajesignificativointentanmotivaralalumnadoyconectarconsusintereses,susganasysudisposiciónalaprendizaje.

Fuente:Elaboraciónpropia.


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Noshemoscentradoenlosenfoquessocioconstructivistasporlarelevanciaquetie-nenalahoradeplantearcómodebieranserlosprocesoseducativosycómopode-mosinteractuarconniñasyniñosparafacilitarsuaprendizaje.

Unenfoquecomoelqueestamosproponiendorequiereactivarmúltiplessistemasdeconocimiento(cognitivo,emocional,experiencial…).Lacomprensióndelarealidad,elacercamientoalacomplejidaddelosfenómenos,eldesarrollodeunpensamientocrítico, la interpretaciónyelposicionamientodesdelecturaséticas,elcompromisoactivoytransformadordebenserobjetodeaprendizajeencontextoyfacilitadoespe-cialmenteporelprofesorado,peroconelconcursodelconjuntode lacomunidadeducativa.

Desarrollo moral.Hacia una ética de la justicia, de los cuidados, de la sostenibilidad de la vida.

Deacuerdoconlaperspectivadelapsicologíaevolutivaqueremiteaundesarro-lloprogresivodelacapacidadparapensaryactuarconformeasistemascognitivoscadavezmáscomplejos,hahabidoteoríasquehan intentadoexplicarcómosevaconstruyendoencadaindividuolacapacidadparaanalizarysituarseenelmundodeacuerdoaunaseriedeprincipiosyvaloressobrelosquepivotaeljuiciomoral.

Detodasellas,vamosaresaltar ladeLawrenceKohlberg(1992),quenoshabladecómoseproduceelprogresodesdeunavisiónautocentradaenlosinteresesynece-sidadespropios,aotramáscomplejaquereconocelalibertadyautonomíadetodoslossereshumanosyportanto,lanecesidaddecomprenderlosdiferentespuntosdevista,losdiferentescondicionamientosyposicionesquepuedenentrarenconflictoalahoradetomardecisionesoemitirjuiciosdevaloramparadosenelconceptodejusticia.

n Tabla4.Los estadios del desarrollo moral según Kohlberg

Estadios/Etapas Características

Preconvencional

Estadio 1. Obedienciaymiedoalcastigo

Estadio 2.Favorecerlospropiosintereses

Moral heterónoma dominadamás por la autoridad que por lacooperación. La persona no entiende, nimantiene las normassociales.Latransgresiónconllevaelcastigoosanción,porloqueseintentaevitar.Puntodevistaegocéntrico,quetieneencuentasololosvaloreseinteresespropios.EnelnivelIIseentiendeade-másqueestosinteresespuedenentrarenconflictoconlosdeotraspersonas.Lomoralmentebuenovienedeterminadoporlaperspectivadecadapersona.

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Estadios/Etapas Características

Convencional

Estadio 3. Expectativasinterpersonales

Estadio 4. Normassocia-lesestablecidas

Este estadio se caracterizapor la adscripción a la norma, a losocialmenteesperado,sincuestionamiento.Laaprobaciónsocialesunfactorrelevante,seactúamotivadoporlanecesidaddeserunabuenapersona.Setieneconcienciadelasotraspersonasyseentiendequelanormaharecogidolomoralmentebuenoparalaconvivenciasocial.Poresolocorrecto,escumplirlasnormas,lasobligaciones,lasleyesacordadas.

Postconvencional

Estadio 5:Derechosprio-ritariosycontratosocial

Estadio 6: Principioséticosuniversales

Primanlosprincipiosracionalmenteescogidosfrentealasnor-massocialmenteestablecidas.Sereconoceelvalordelderechoalavidayalalibertaddetodoslossereshumanos.Losvaloresylasnormassonrelativos,tienentantamáslegitimidadcuantomásseanresultadodelconsensoocontratosocial.Losprinci-pioséticos tienenprioridad frentea lasobligaciones legalesoinstitucionales porque estas pueden no ser justas. Por eso seconsideralegítimoenfrentarseaellassiespreciso.


Kohlbergpartedelhipotéticosignificadouniversaldelamoralidad,frenteaquienesdefiendenquecadaculturadeterminaelsignificadodeloqueesbuenoomalo.

PoresolasteoríasdeKohlberghansidosometidasacríticasdesdeotrasposiciones.DestacamosentreellaslaquelehaceCarolGilligan(1985),porcuantosuperspectivapresentaalgunosrasgosdeinterésparaestemarcopedagógico.

Gilliganhaceunacríticaalapretensióndeuniversalidadbajolaquesedesarrollalaéticadelajusticiatalycomoesasteoríasladefinen,desdeunpretendido“ciudadanoneutral”queobvialasdiferencias(sexo,género,étnica,religión,edad,nivelsocio-eco-nómico…)yqueocultaportantolasdesigualdadesquesereproducenentodaslassociedades.

Estaautorareivindicalaexperienciafemeninaquehaestadomarcadaporelafectoyelcuidadodeotrossereshumanosyquedotadeotrascaracterísticasaldesarro-llomoral,ocultasbajoeseconocimientocientíficoandrocéntricoquesolotieneencuentaelpuntodevistamasculinoyelámbitopúblicocomocategoríasdereferencia.

Eldebatemoraldesdelaéticadeloscuidadosseexpresaentornoalasresponsa-bilidadesenconflictomásqueentérminosdederechosenfrentadosquecompitenentresí.Loimportanteeselcuidado,estoes,unaaproximacióndesdelanoviolencia.Paraanalizar,situarseyresolveresosconflictosserecurreaunmododepensarqueescontextual,queatiendealconjuntoperosobretodoalainterrelaciónentreperso-nas.Esunsistemadepensamientomásnarrativoqueformalyabstracto.


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En la praxis ética del cuidado, la subjetividad no se modifica dictando leyes, sino educando en la promoción de relaciones de solidaridad, en las conexiones empáticas que se establecen con las personas y el mundo, prácticas en las que priman las responsabilidades en un con-texto socio-histórico particular, la prioridad de las relaciones interper-sonales y en la dignidad de la vida humana. La ética del cuidado se encuentra en el corazón de la implicación y el compromiso personal con los otros. El amor, la compasión, la empatía se conectan con el cuidado en situaciones específicas en que se precisa de ayuda. Para los promo-tores de esta ética, no es el individuo autónomo, racional, y justo el que toma la decisión y establece las reglas, sino el sujeto a quien le concierne la vulnerabilidad de la vida humana. La ética del cuidado es una acción relacional, en la que importa no tanto el deber ser y hacer, sino la expe-riencia de vivir juntos. (DuránPalacio:2015:18-19).

Vamosviendoasí,cómolosprincipiosquesostenemosconfluyenenunavisiónéticacomplejaen laque las ideasde justiciasocial,decuidadosydesostenibilidadsecomplementanyrefuerzanentresí.

Establecerlajusticiacomoprincipio-guíadeactuación,ayudaadefenderunasocie-dad igualitariadesdeel reconocimientode ladiferenciay ladiversidad.Noshabladelempoderamientoindividualycolectivoqueconducealestablecimientodeotrasrelacionesdepoder,opuestasaladominación,vinculadasporelcontrarioalanocióndeequidad.Paraconstruirunasociedadequitativaesnecesariocombatirysuperarlasdesventajasdepartida-sociales,económicas,culturales…decondiciónyposición,deaccesoycontrol…-quecondicionanlavidadelaspersonas.

Lajusticiasocialatiendealabúsquedadelbiencomún.Frentealaprimacíadelosinteresesindividuales,delosinteresesespuriosquebeneficianaunaspocaspersonasendetrimentodelasgrandesmayorías,lajusticiasocialseasientaenlabúsquedadelbiencomún.Cuandohablamosdecuidadosestamoshablandodesostenibilidaddelavida.Somosseresinterdependientes-nuestrasvidasestánligadasentresí,nues-tropresentenuestrofuturonosvinculaalacomunidad-perotambiénsomosseresecodependientes-formamospartedeunecosistemahoyendíafragilizado,queliganuestrofuturo(comoligónuestropasadoycomocondicionanuestropresente)alarestauraciónycreacióndeunacondicionesquegaranticenlareproduccióndelavidaenentornosjustos,seguros,saludablesysostenibles-.

Hemoshabladodelaséticasdelajusticiasocial,delcuidado,delasostenibilidaddelavidaporquecreemosquesonimprescindiblesparaunaperspectivadeeducacióncríticaytransformadorayporquenosaportanclavesparaabordardesdeunamiradaintegradoraeltrabajoentornoalasoberaníaalimentariaconenfoquedegénero.

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2.2.Lacuestióndelsaber críticoenlaescuela

La epistemología se ocupa del estudio de las ciencias, de la construcción delconocimiento.Ennuestrocasovamosaintentarcentrarnosenlacuestióndelossaberesquedebepromoverlainstituciónescolaryquesepodríanconstituiren

conocimientorelevanteparauncurriculumcrítico.Uncurriculumquepermitaabor-darlasoberaníaalimentariaconenfoquedegénerodesdeunenfoqueeducativodecaráctercríticoyemancipador.

Tomamoscomoreferentelaepistemologíacríticaporqueeslaquesitúaenelcentrodesuspreocupacioneslatransformacióndelarealidad,peronocualquiertransfor-

mación,sinoaquellaorientadaalacons-trucción de un mundo mejor. Por esola pregunta recurrente es qué tipo deconocimiento tiene más potencialidadpara constituir sujetos críticos transfor-madores.

Talycomocorrespondealatradicióncrí-ticaentendemosqueelconocimientoes

unaconstrucciónsocial.Históricamentehasidoutilizadocomoherramientaalser-viciodedeterminados interesesygruposdepoderquehan intentado imponersudominiopara configurar, en supropiobeneficio, determinados sistemasde articu-laciónsocial.Peroestatendencianohaestadoexentadeconflicto.Laelaboracióndelsaberesresultadoencadacontextoymomentohistóricodelastensionesentrepoderesycontrapoderes,entrehegemoníayemancipación.

Estacuestiónesrelevanteparanuestroenfoqueporquesipartimosdelaconstata-cióndequesonlosgrupossocialesconmáspoderquienestienemayorcapacidadparaproducirydifundirundeterminadoconocimiento,nuestraapuestaesrecuperarotrossaberesmarginadosdelcurriculum(delasmujeres,delmundoruralycampe-sino,deotrasetniasyculturas…),unconocimientocomprometidocon lossectoresdominadosyexcluidos.EnpalabrasdeJuanjoCelorio(2007:61):

Un conocimiento que deberá irse construyendo en el propio proceso de crítica al orden dominante, al tiempo que en comunicación entre la diver-sidad de fuentes, contextos, tradiciones e intereses que forman parte no sólo de la alianza contra la globalización dominante, sino de una pro-puesta sometida a una utopía de valores y derechos de ciudadanía y para una ciudadanía global con perspectiva de género, interculturali-dad, ambiental y pacifista. (2007:61).

Qué tipo de conocimiento tiene más potencialidad para constituir sujetos críticos transformadores


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2.3.Teoríasypedagogías críticasdelaeducación

LoqueconocemoscomoTeoríaCríticaeneducación,abarcaunconjuntodeenfo-quesqueproponenunavisiónsocialypolíticaparaelconjuntodeloselementos,procesosy sujetos implicadosen la relacióneducativa.Laeducaciónesvista

comounaformadeproduccióndesentidos,designificadosnegociadosycomparti-dosquepuedanresponderalosretosplanteadosalasociedadencadamomentoyencadacontexto,loquepermitiríaunaprácticapedagógicasituada.Ylaeducacióntambiénescomunicación“esdiálogo,enlamedidaenquenoeslatransferenciadelsaber,sinounencuentrodesujetosinterlocutores,quebuscanlasignificacióndelossignificados”.(Freire,1993:77).

Entresuspropuestaseducativasdestacalacreacióndeunaescuelaformadoradeciudadaníadonde lasy losdocentes sereconocen como intelectuales transfor-madoresydondeelalumnadodesarro-llacapacidadesparaparticiparenlavidapúblicaycomprometerseconlasluchasporlaequidadylajusticiasocial.Enesteproyectolaspropuestascríticascomolasderivadasdelfeminismo,delecologismo,delpacifismosoncentralesparainformarlasmiradasdesde lasque se analiza larealidadquesepretendecambiar.

Estapretensióndeunaeducaciónmáspolíticay comprometida requiereunbuenanálisisdelascircunstanciasycondicionesrealesenlasquesedesenvuelvelaprác-ticadocente,porqueahíseidentificaránlasresistenciasyloslímitesqueimposibilitanlatransformaciónypermitiráeldiseñodeestrategiasconcretasparasusuperación.

Comoreflejodelosdebatessostenidosenelámbitosocial, las institucionesesco-laresimpulsadasporlaModernidadhanestadodesdesusiniciosyhastalaactuali-dadsometidasalastensionesentrereproducciónyresistencia.Enelprimercaso,seentiendequelasescuelasestánabocadasafuncionarcomoagenciasdereproduc-ciónsocialyculturalparaasegurar“lareproduccióndelaideologíadominante,susformasdeconocimientoyladistribucióndelacapacitaciónnecesariaparareproducirladivisiónsocialdel trabajo”. (Giroux, 1983:1).Enelsegundocaso,dadoqueen loscontextoseducativossegenerancontradiccionesyseconcitandiferentesformasdepoder, las teoríasde la resistencia resaltan la importanciade laacciónhumana (laagenciadedocentes,estudiantesyotrosmiembrosdelacomunidadeducativa)paraellogrodelajusticiasocialenlaescuelayenlasociedad.

Las propuestas críticas como las derivadas del feminismo,

del ecologismo, del paci-fismo son centrales para

informar las miradas desde las que se analiza la realidad

que se pretende cambiar.

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n Gráfico2.La escuela desde las Teorías de la reproducción y las Teorías de la resistencia

Fuente:ElaboraciónpropiaapartirdeGiroux(1983).

Entendemoslaescuelacomounespaciosometidoatensionesycontradiccionesquepuedenserutilizadaspedagógicamenteparareconstruir/construirotrosmodelosderelacionesdepoder,máshorizontalesyequitativos;otrosestiloscomunicativosquepermitaneldiálogoy lanegociaciónentre susdiferentesagentes;otros reconoci-mientosquepermitanlaemergenciadelossujetos invisibilizados,marginadosy/oexcluidos;yotrasmiradas,normalmenteausentes,noandrocéntricasnieurocéntricasquecontribuyanalacreacióndeescuelasinclusivas,justasydemocráticas.

Conflicto y resistencia tienen lugar dentro de relaciones de poder

asimétricas que siempre favore-cen a las clases dominantes, pero

hay complejos y creativos campos de resistencia en los cuales las

prácticas mediadas de clase y sexo frecuentemente niegan, rechazan y

expulsan los mensajes centrales de las escuelas.

TEORÍAS DE LA RESISTENCIAProvee a las diferentes clases y grupos

sociales del conocimiento y la capaci-tación que necesitan para ocupar sus lugares respectivos en una fuerza de trabajo estratificada por clase, raza y sexo.

Distribuir y legitimar las formas de conocimiento, valores y estilos que constituyen la cultura dominante y sus intereses.

Parte de un aparato estatal que produce y legitima los imperativos ideológicos que subyacen al poder político dominante.

TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN

Escuela como espacio de luchas y contradicciones que rompen la inevitabilidad de la reproducción

Escuela conectada a la matriz social y cultural de la racionalidad capitalista


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Para caracterizar lasdistintaspropuestaspedagógicaspresentesen los contextoseducativosyelegiraquellasqueseenmarquenmejorenlosdiscursosdelaTeoríaCrítica,nosparecenmuyútileslascategoríasqueestableceHabermas(1989)cuandoserefierealosinteresesconstitutivosdelconocimientoy,enrelaciónconellos,alaorientación,alsentidoquecobraelcurriculumcuandoesguiadoporunouotrotipodeinterés(Grundy,1998,2009).

n Gráfico3. Intereses constitutivos del conocimiento (Habermas)

Fuente:ElaboraciónpropiaapartirdeGrundy(1998,2009).

El interés técnicoseríaelpropiode lascienciasempírico-analíticasquedirigensuatenciónalconocimientoycontroldelmedio.Laracionalidadtécnicapivotasobreunconocimientoqueseentiendecomoneutral,limitado,externo,universalyahistórico.Estehasidoelinterésquehagestadoelmodelodominanteeneducacióndurantetantotiempo.Unmodelocaracterizadoporunarelaciónjerárquicaentreprofesoradoy alumnado, un tipo de aprendizaje pasivo, fundamentalmentememorístico, pocorelevanteeinconexo.Enlatraslacióndelsaberacadémicoalsaberescolarsecon-formauncurriculumcerrado-curriculumcomoproducto-queel/ladocentedebe

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sercapazdecontrolaryqueseofrecealalumnadoparasuconsumoacrítico.

El interés práctico, propio de las cien-cias histórico hermeneúticas, orienta lamiradahacia la comprensióndelmediopara, desde esa comprensión/interpre-tación poder interactuar con él. La pre-guntaenestecasoqueguía lapráctica

pedagógicaes¿quédeboypuedohacer?Aloquehabráqueresponderconformealdesarrollodeun juiciomoralquebuscaelbien,a travésde ladeliberacióny lareflexión. Desde el reconocimiento de que tanto alumnado como profesorado seacercanalconocimientodesdesupropiahistoriaysupropiapredisposición,lossig-nificadossereconstruyenconjuntamente,mediantelanegociaciónyelconsenso.Elcurriculumseconformaatravésdelapraxispedagógicaqueorientalaacción.

El interés emancipadorespropiodelascienciasdeorientacióncrítica.Enestecasolaeducación,másenconcreto,laprácticapedagógicasedespliegadesdesudimen-siónético-políticacuandointentaresponderaunapreguntaunpocomáscompleja¿Cómocontribuyoacrearestructuras justase igualitarias?paracuyaresoluciónesprecisoquesehayadesarrolladounjuiciocrítico.Peroademásincorporaunadimen-sióndeacción,deahílapregunta¿Quévoyahacer?Profesoradoyalumnadosereco-nocenmutuamenteyreflexionanyactúanconjuntamentesobreelmundoparatrans-formarlo.

Ambos intereses, el interés emancipador y el práctico-emancipador resultan losmás adecuados para estemarco pedagógico que estamos construyendo porque: a)sustentanrelacionesdemocráticasentrelosdiferentesagenteseducativos,reco-nociendoalalumnadocomosujetodelprocesodeenseñanza-aprendizaje;b)orien-tanlaaccióneducativaalacomprensióndelarealidadyasutransformacióncon-formeaprincipiosdelibertad, justiciae igualdadyc)planteanelcurriculumcomopraxis,reconstruidoenlainteracciónrealconelmundoecológico,socialycultural,relevanteparaemprenderaccionesemancipadoras.

El interés emancipador y el práctico-emancipador resul-tan los más adecuados para este marco pedagógico que estamos construyendo


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Elanálisisdelosinteresesconstitutivosdelconocimientoysuimpactoenlasdiferen-tesvisionesdelcurriculumdebeserpuestoenrelacióntambiénconloqueLuisRigal(2011)denominaloscomponentescentralesdeunapedagogíacrítica.

n Tabla5.Componentes centrales de la pedagogía crítica

El diálogo como negociación cultural

Serefiereexplícitamente a las relaciones de poder que también se manifiestan en una relación pedagógica. Ese diálogo es, propia-mente, una negociación cultural: lo que se negocia son elementos culturales, mediaciones, asignación de sentidos, representaciones, saberes técnicos, lógicas de aprendizaje.

Haceénfasisen laproducción colectiva de saberes y, por tanto, entender a lo grupal como instancia productora de conocimiento dentro de un modelo democrático que propone la participación activa de sus miembros, ensamblada de modo tal que favorezca el crecimiento de su autonomía.

El/ladocentese ubica en el lugar del coordinador/a del grupo y dentro del mismo contribuye a generar un proceso de enseñanza - aprendizaje conjunto. Lapresenciadelcoordinador,comoeduca-dor,noesneutra.Lapropuestaqueencarnaelcoordinadortieneuna direccionalidad: procura generar un proceso grupal encami-nado a un determinado tipo de producción crítica de saber.

La constitución de una subjetividad rebelde

Surgedelencuentroentreunaética de la autonomía del sujeto y una pedagogía de la resistencia,quesetraduceenconductasconsentidopolíticoemancipatorio.Estecalificativoderebeldeatribuidoalasubjetividadsupone:

´ Curiosidadepistémica.

´ Búsquedadepensamientoderuptura:ubicarsecríticamentefrentea la realidadenbúsquedadesusuperacióntransfor-madora.

´ Referenciaaalgúnproyectoutópico:entendidocomolapro-yecciónaunmásalládistintoyemancipador.

En lomásbásico,elsujetoseasumecomosujeto de saber, de poder y de voluntad,estrictamentecomoactor.Perolacondiciónde rebeldía no es una cuestión sólo intelectual. Esta rebeldíaactiva -con pretensión transformadora- necesariamente debeser apasionada, debe establecer algún tipo de acercamientoamoroso,decompromisoconlarealidadenlaqueseinvolucra.

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La Escuela crítica y democrática

Lacoherenciaexigequelaescuelaquequieraformarenlocrí-ticoyenlodemocráticoseacríticaydemocráticaentodassusestructuras, espacios, órganos y decisiones. Debe formar envaloresdemocráticosyhacerdelaparticipaciónactivaycríticaelsistemaparainvolucrarydarprotagonismoasusagentes.

DenuevoenpalabrasdeRigal:Recuperarla como espacio crítico supone luchar para que su cotidiano sea democrático: se deben fortalecer los espacios y las prácticas democráticas instituciona-les, incluyendo la participación de los diversos actores en la toma de decisiones, la autonomía protagónica de la díada maestro - alumno, y proyectar a la escuela también como espacio público democrático, lugar de encuentro, debate, negociación entre indivi-duos autónomos en búsqueda de un bien común.

Fuente:ElaboraciónpropiaapartirdeLuisRigal(2011:43-45).

Deestospresupuestosteóricossederivaunaenormevariedaddeexperienciasedu-cativasquesedesarrollanenámbitosformales,noformaleseinformalesyqueinvo-lucran a institucionesy agentes socialesmuydiversos -universidades,municipios,escuelas,ONGD,MovimientosdeRenovaciónPedagógica,redes,ecoaldeas-…

ComoseñalaJaumeCarbonell(2015:14):

[entodasellas] se percibe una misma música de fondo -la insatisfac-ción con la institución escolar tradicional-convencional y con los valores y contenidos dominantes y la búsqueda de nuevos horizontes educativos y de nuevos modos de enseñar y aprender-, pero con letras que subrayan o enfatizan determinados tópicos o dimensiones educativas.

Esmuy importante repararen laexistenciadealternativasa losmodelospedagó-gicos tradicionales,modelosestosque,siendocomofueroncreadoshacemásdesigloymedioenotrocontextoyparaotrosfines,sehanvueltotanconsistentesquetodavíahoy-conloscambiosymejorasinevitables-siguendominandoelpanoramaeducativoenbuenapartedeloscasos.

Sinembargo,lainspiracióndelaspedagogíascríticasylapreocupacióndelasylosbuenosprofesionalesdelaeducación-docentescomprometidosconeldesarrollointegraldelalumnadoyconvencidosdelpapeldelaeducaciónenlatransformaciónsocial-representanunhorizontedeesperanzaparaquelacomunicaciónentreexpe-rienciasylacreacióndeespaciosdemocráticoseinclusivosdevuelvanalaeducaciónsucarácterdederechoyalavezdeinstrumentoparalaemancipación.


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n Gráfico4.Pedagogías del siglo XXI

PEDAGOGÍAS DEL SIGLO XXI

Pedagogías No Directivas

• Red Internacional de Educación Democrática Xarxa d’Educació Lliure de Catalunya

• Asociación LIbre Educación• Paideia• Opelouro• Proyecto Integral León Dormido

(Ecuador-Child)

Pedagogías Críticas

• Fedicaria• Hegoa• Colectivo Escuela Abierta• Tertulias Dialógicas• MST• Universidad Transhumante• Presupuestos Participativos

Pedagogías Inclusión y Cooperación

• Programa Cooperar para Aprender/Aprender a Cooperar

• Comunidades de Aprendizaje• Proyecto INCLUD/ED• Proyecto Roma• Escuela Folch i Torres

Pedagogía Lenta y Sostenible

• Amayuelas• Slow people• Escuela Frucuos Gelabert

(tiempo no compartimentado y abierto)

• Escuela Els Alocs (tiempo del profesorado)

• Escuela Marcos del Torniello (Slow Food)

PedagogíasSistémicas

• Red de Pedagogía Sistémica• Escuela El Martinet de Ripollet• Escuela El Puig de Esparraguera• Escuela Riera de Ribes, Sant Pere

de Ribes

• Ciudad Educadora. Red interna-cional de ciudades educadoras

• Deriva urbana• Aprendizaje-Servicio• Citta dai Bambini• Educación no formal para la infancia• Banco común de Conocimientos• Centros sociales y culturales

institucionales

Pedagogías No Institucionales• Centros sociales y

culturales autogestionados• Universidades Alternativas• Universidad de la tierra• Conocimiento Abierto

MOOC• procomun.educalab.es• Wikipedia• 15M

Fuente:ElaboraciónpropiaapartirdeJaumeCarbonell(2015).

50

2.4.Educaciónpopular

LaEducaciónpopularesunmovimientopedagógicoquesurgeenelámbitodeAméricaLatinaentornoalosaños60delsiglopasadocomoresultadodelasexperienciasdealfabetizacióndepersonasadultas,llevadasacabopordiferen-

teseducadoresyeducadorasycuyasistematizaciónpedagógicadebemosalaobradePauloFreire.LaEducaciónpopularpretendequelaspersonasycolectivosmásdesfavorecidosanalicenycomprendan,encontexto, lasopresionesqueatraviesansusvidas-dimensiónpolítica-altiempoquedesarrollancapacidadesparaliberarsedeellas-dimensiónpedagógica-medianteaccionesemancipadoras individualesycolectivas-dimensióncomunicativaypraxisliberadora-.

n Gráfico5.Las dimensiones educativas en la propuesta de la Educación popular


Lapedagogíapopularproponereorientarlaeducaciónhacialaproduccióndeempo-deramientoyliberación.

EntendemosquesetratadeunenfoquepedagógicopertinenteparalaetapadePri-mariayquesuincorporaciónpuedecontribuiralfortalecimientodeunavisióncríticaytransformadoradelaeducacióny,enconsecuenciadelasociedad.Yestoporvariosmotivos:

´ Visión política de la educación. Laeducación,asíentendidafacilitalaapropia-cióncríticadelarealidad.Estaidea,queesnuclearenlapropuestapedagógicadelaeducaciónpopular,aludealsentidoqueseotorgaalhechoeducativo,asuanclajeenunarealidadconcretayasuorientaciónalatransformaciónsocial.

Dimensión política

Acción educativa

Justicia social

Co

nst

rucc

ión

de

su

jeto

po

lític

o

Comprensión, en contexto, de las opresio-nes que atraviesan la vida de las personas.

Desarrollo de capacidades para liberarse de tales opresiones.

Construcción colectiva del conocimiento.

Diálogo, comunicación transformadora.

Sujetos que emprenden acciones emanci-padoras individuales y colectivas.

Dimensión pedagógica

Dimensión comunicativa y práxis libe-

radora


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Es imprescindible redimensionar la práctica educativa y dotarla de con-tenido político. Esto, en pocas palabras, significa dar a conocer el mundo en que vivimos, las causas múltiples de las injusticias que nos afectan directa o indirectamente. Contextualizar esa información para hacerla comprensible e interpretable y para que interpele al sujeto sobre su pro-pio papel en ese contexto. (Polygone,2003:43).

Para Freire la educación nunca es neutra. Toda práctica educativa es política, así como la práctica política es educativa. Las prácticas educa-tivas siempre son políticas porque involucran valores, proyectos, utopías que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la educación nunca es neutral, está a favor de la dominación o de la emancipación. (TorresCarrillo,2007:4).

´ Relación horizontal no bancaria.Laeducaciónclásicahasidoentendidacomoel resultadodeunprocesoenelqueel/laeducador/a -queesquien sabe-transmite un conocimiento (dado, universal, neutral, acabado…) al educando-queesquiendesconoce-.

n Gráfico6.La relación profesorado-alumnado en el modelo de educación bancaria

Fuente:DesideriodePazAbril(2011:149).

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Aestaconcepciónrígida,verticalyreproductora,seoponelaeducaciónemancipa-dora,comounenfoquecrítico,dialógicoyliberador.Enestaconcepciónlarelaciónpedagógica que se establece entre docentesy discentes busca crear situacionesdeaprendizajecompartido,desdeelmutuoreconocimiento.Enesarelación,queesdialógica, lacomunicacióntieneunaltovaloreducativo(educomunicación)porquese compartenconocimientosy se creannuevos significados, nuevos sentidosquefavorecenlacreacióndeunpensamientodecaráctercrítico,transformadoryeman-cipador.

´ Reconocimiento de saberes populares, no solo académicos. Reconstruccióncolectivadelconocimiento.Elconocimientocobraotrosentido,nosetratadeunaconstrucciónsolointelectualsinoqueinvolucrasentimientos,emociones,cuerpo,deseosyvoluntades.

´Metodología.ParalaEducaciónpopular, la metodología es el proceso que per-mite la concientización y el empoderamiento-personalycolectivo-necesarioparalaacciónpolíticaqueconduzcaalatransformaciónsocial.

n Gráfico7.Principios metodológicos de la Educación popular



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Enlapropuestadelaeducaciónpopularla palabra representa la apropiacióndelavoz.Enuncontextoenelquesonquie-nesdominanquienesenuncianelmundoconsussentidosyparasusintereses,lapropuestapedagógicapopularbuscaqueseanlosgruposoprimidosquienesdesa-rrollenconcienciacomoactodeconocimiento,quienesluchenpordecirsupalabra,desdeideasysignificadosquelesayudenenelprocesodeliberación.

La educación popular concede importancia a la creación de sujetos capaces demovilizarseparatransformarelmundo.Enesatareasereconocelainterdependen-cia,necesitamosdelasdemáspersonasparaconocer,paraser,paraactuar.Ahíesdondecobrasentidolacomunicaciónyeldiálogocreadorenelqueseintercambianlossaberes,lasmiradasconstruidasdesdelaexperienciaydesdelareflexióncríticasobreesaexperiencia.Crearcolectivamente,encomunidad,nuevosconocimientossobrelarealidad,nuevasclavesparalaliberación.

Todasestasclavesson lasquealudena ladimensiónpolíticade laeducación.Laeducaciónes,tienequeser,políticaporquecomobienresumePauloFreireEnseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción (2006:47).

2.5.Educaciónparala CiudadaníaGlobal

Setratadeunapropuestaquesurgevinculadaalámbitodelacooperaciónparaeldesarrolloy,másconcretamente,alaaccióndelosagentessociales-Organi-zacionesNoGubernamentalesdeDesarrollo(ONGD),sobretodo-comprometi-

dosconlaEducaciónparaelDesarrollo.Esteenfoqueeducativo,quecuentaconunalargatrayectoriademásdecincodécadashaidoevolucionandoconformesedabancambiosenelcontextointernacionalyeneldebatesobreelDesarrollo.

Losdiferentesenfoques-tambiénllamadosgeneraciones-bajolosquehaoperadolaEducaciónparaelDesarrollodesdesuorigenalláafinalesdelosaños50delsiglopasadohastaelmomentoactual,hancorridoparalelosalsurgimientodelasdiferen-testeoríasquehaninformadoelcontenidodeloqueencadamomentolasociedadhaentendidoporDesarrollo.Así,hemospasadodeunaconcepciónmáseconomi-cistaen laque lanocióndeDesarrolloseasociabaexclusivamentecon la ideadecrecimientoeconómico-loqueseconocecomoelparadigmadelaModernización(Rostow,1961)-aotrosdiscursosquesitúanalaspersonasenelcentrodesupro-puesta-comoeselcasodelDesarrolloHumano,conceptoimpulsadoporNacionesUnidas(PNUD,MahbubulHaq,coord.,1990)-.

La educación popular concede importancia a la

creación de sujetos capaces de movilizarse para

transformar el mundo

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n Tabla6.Evolución de los enfoques de Educación para el Desarrollo

Cronología EnfoqueConcepto Desarro-llo / Cooperación al Desarrollo

Educación para el Desarrollo

Objetivos ED

50-70Caritativo- Asistencial

Desarrollismo/Para-digmadelamoderni-zación

Asistenciatécnica

Imágenesymensajesmiserabilistas,catas-tróficos

Refuerzoestereotipos

Enfoquepaternalista

Recaudacióndefondos

70-80Crítico- Solidario

ParadigmadelaDependencia

Solidaridadpolítica

Satisfacciónde«nece-sidadesbásicas»

EDcomoprocesoedu-cativo

ÉnfasisencausasDesa-rrollo/Subdesarrollo

Interdependencia

Denuncia del orden internacionalinjusto

Responsabilidadhis-tórica

Concienciarsobrelascausasdeladesigualdad

80-90EducaciónGlobal

DesarrolloSostenible

Fortalecimientodemocrático

Participaciónydesa-rrollocomunitario

Conocimientocrítico

Cuestionamientodeleurocentrismo

Educaciónparalaemancipación

Otrasvisiones(género,paz,DDHH,ecología)

Críticasociedaddeconsumo/CambiarelNorte

TrabajoconelSur

Comprenderlainterdependenciaglobal

90-??

EducaciónparalaCiudadanía Global

DesarrolloHumano

Globalizaciónneoli-beral

Gobernabilidad

Desarrollolocal

Cambiodeparadigma:exclusión/inclusión

Ciudadaníauniversal(DDHH)

Justiciasocial

Movimientosaltermun-dialistas

Presiónpolítica

UsocrecienteNNTT

Comunicaciónycultura

DiversidadculturaleInterculturalidad

MultidimensionalidadED

Promoverconcien-cia de ciudadanía universal

Generarprocesosdeparticipaciónyacciónciudadana

Reafirmarelvínculoentredesarrollo,justiciayequidad

Fuente:MiguelArgibayyGemaCelorio(2005:16).


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LaEducaciónpara laCiudadaníaGlobal3, surgecomounapropuesta reivindicativaantelosefectosdeuncapitalismoqueprofundizalainjusticiayladesigualdad;antelaspolíticasneoliberalesquefavorecenlalibrecirculacióndecapitales,productosymercancías,perolevantanvallasyconcertinasparaimpedirquelaspersonascrucenfronteras;unaspolíticasquedanlaespaldaaunacrisiscomolaqueseestáviviendoenEuropaconlaspersonasrefugiadasymigrantes,peroquesiguenalimentandolosconflictosdelosqueesasmismaspersonashuyen.

SeeligeelconceptodeCiudadaníaGlobalparaseñalaresa ideadepertenenciaaunsolomundo,deconcienciaciónsobrelaresponsabilidadquetodasytodostene-mosdepromoverla justiciasocialylaequidad;delanecesidaddeimplicarnosenaccionesmovilizadoras,depromovercambiosennuestrasvidasyennuestroscon-textoslocales.Sehabladeciudadaníaglobalpararecalcarelhechodequetodaslaspersonasdebiéramostenerelderecho a tener derechos,sinexclusión,sincondicio-nes,independientementedecualesquieraqueseanlosrasgosqueconformannues-trasituacióny/onuestra identidad (sexo,género,creencias,etnias,nacionalidades,orientaciónsexual,edad...).

RASGOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL

´ Visión local-global. Elaumentodelainterdependenciaylacomplejainte-rrelacióndefenómenosenlaeradelaglobalizaciónrequierendesarrollarunavisiónlocal-globalquefacilitelacomprensióndelarealidad,queiden-tifiquelascausasdelosproblemasquesevanaenfrentaryquedinamicelasalianzasentreactoresparalasaccionesdecambioytransformación.

´ Justicia social, dignidad humana, equidad y solidaridad. La ciudadanía globalhaceénfasisenestosprincipiosvinculadosaladimensiónéticadelaEducaciónparaelDesarrollo.

´ Perspectiva de género. Elanálisisdegéneroseconsideraimprescindibleparacombatirlasvisionesandrocéntricas,paradiagnosticarmejorloscon-textosde trabajo, para identificar el carácterde las relacionesdepoderentrehombresymujeres,paradesvelarlosmecanismosdesubordinacióndelasmujeres,para,ensuma,proponeraccioneseducativasconlasquecombatirlareproduccióndelpatriarcado.

3 Bienescierto,queresultauntérminocontrovertidoportratarsedeunconceptoherederodelatra-dición occidental y ajeno, por tanto, a otrasmiradas civilizatorias. Si lo rescatamos en estemarco pe-dagógico es porque nos interesa resaltar la idea fuerza que está detrás y que incide en la relación concienciacrítica1 participación1 movilización1 acción.

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Hablamosdecambioytransformaciónsocial,pero¿haciaquéotrosmodelos?Enlosúltimos25años,hasidolapropuestadelDesarrolloHumano4laquehaaglutinadoloshorizonteshacialosquesedirigíaeltrabajodetantasorganizaciones,movimientosycolectivoseducativos.

4 “EleconomistapakistaníMahbubUlHaq jugóunpapeldecisivoen ladefinicióndeesteconceptoypropusoalPNUD (ProgramadeNacionesUnidasparaelDesarrollo) la realizacióndeun informeanualquedieracuentadelprogresodelospaísesconformeaunsistemadeindicadoresque,ademásdelosdecaráctereconómico,tuvieraencuentaotrosquepermitieranvalorarelgradodemejoraenlavidadelaspersonas,asícomoladistribucióndelariqueza.Ademáseldesarrollohumanotomaenconsideraciónotrasdimensionesigualmenteimportantescomosontodaslasquehacenreferenciaalosámbitosdelasliber-tades,laparticipaciónpolítica,laequidadentremujeresyhombresylasgarantíasenmateriadederechoshumanos,cuestiones,todasellas,altamenteinterrelacionadasentresí.Desde1990alaactualidadsehanpublicadoestosinformesanuales.LostrabajosdeeconomistascomoAmartyaSenyfilósofascomoMarthaNussbaumhanllenadodecontenidoesteenfoqueyprofundizadoensuspropuestas”.(Celorio,2014:10).

´ Ecología. Laclaveecológicapermiteestablecerunanuevarelaciónentremediohumanoymediofísicoquenopaseporladominacióndelprimerosobre el segundo. Pensar educativamente la noción de ecosistema esponerderelievelainterdependenciaqueligaalossereshumanosentresíyaestosconelplanetaquenosalberga, loquenossitúaanteelretodecrearotrosmodelosderelaciónsocial,deproducciónyconsumoquesitúenlasostenibilidaddelavidaenelcentro.

´ Todos los Derechos para todas las personas. Estamáxima aglutina losprincipiosdenodiscriminaciónyelcompromisoconlaeliminacióndelasbarrerasqueimpidansuplenodisfrute.

´ Diálogo intercultural. Desde el reconocimiento de la diversidad, de lasmúltiplesidentidades,paraintegrarotrosconocimientosysaberesyparaeliminar un imaginario colectivo en que lo diferente se interpreta comoamenazaynocomoenriquecimientodelamiradasobreelmundo.Estrate-giaimprescindibleparalainclusiónsocial.

´ Democracia y participación. Seentiendelaparticipacióncomolaposibili-dadquetienenlaspersonasdeinfluiryproponeriniciativasquebusquenelbiencomúnylaequidadsocialcomoestrategiaparasubvertirlasrelacio-nesdepoderdominantes.Deahí,quelaideadedemocraciaquesepersi-guedesdeesteenfoqueeducativosealaqueseexpresacomodemocra-ciaparticipativa.

Laideadeciudadaníaglobal,ensuma,poneelénfasisenlapertenenciaaunacomunidadglobal,enelejercicioydisfrutedeunosderechosqueasistenalaspersonasporelmerodehechodeserloyquetrasciendenlasbarrerasyfron-terasdelosEstados.Peroaludeademásalprocesoporelcuallaspersonas-yespecialmenteaquelloscolectivosmásdesfavorecidos-desarrollanlacapaci-daddeanalizarelcontextoglobal,lasformasenquelosfenómenos-comoelde laglobalizaciónneoliberal- lesafectany lasestrategiasmáseficacesparaenfrentarsusconsecuenciasyemprenderaccionesdetransformaciónsocial.

(CelorioDíaz,GemayDelRíoMartínez,Amaia,2015:24-25)


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n Gráfico8.Educación para la ciudadanía global en transición

Fuente:ElaboraciónpropiaapartirdeDoloresMorillas,2006.

Sinembargo,enestosmomentos,sehaceevidentequelacuestióndeldesarrollo,lacuestióndelapobreza,delaexclusión,nosonproblemasqueafectensoloalospaí-sesdelsur.Setrata,antesbien,deproblemasqueafectanalassociedadesdetodoelplaneta,alas“empobrecidas”perotambiénalas“enriquecidas”.Poreso,promoverotrodesarrolloa favorde laspersonasyde lospueblos implicaafrontarelcentrodelproblema,laglobalizaciónneoliberal:elcapitalismocomoformadeproducciónydeconsumoperotambiéncomoimprontaculturaldesdelaqueseatentacontralosderechoshumanosysepermiteladegradacióndelplaneta;elpatriarcado,comosistemadereproducciónsocialbasadoeneldominioysubordinacióndelasmujeressostenidopor institucionespúblicasyprivadasyejercido,conviolenciaenmuchasocasiones,sobresuscuerposysusvidas.

AsistimosaunapérdidadelpoderdelosEstadosparaimpulsarunaagendapolí-ticayeconómicapropiafrentealmercadoglobalneoliberal.Lademocracia,aúnensuexpresiónmenosradical,lademocraciarepresentativa,estásiendoerosionadacomoparaejerceryrepresentarrealmenteelpoderdelaciudadanía.Enconjunto,lacapacidaddepromoveravanceshaciaundesarrollorespetuosoconlosderechos(económicos,sociales,políticos,culturales,delospueblos,delatierra,delainfan-cia…)delamayoríadelaciudadaníadelplaneta,tropiezaconlospoderesrealesdelaglobalización.

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En consecuencia, una educación que pretenda contribuir a la construcción denuevosmodelospolíticos, sociales, económicos…basadosen la justicia socialyla equidad debe considerar tres cuestiones claves: a) construcción de nuevosescenarios de empoderamiento que promuevan nuevas líneas de desarrollo; b) nuevos escenarios que requieren, para ser posibles, el impulsode un nuevomodelo de ciudadanía, empoderada y empoderadora, esto es, más allá de lademocraciarepresentativa;c)esanuevaciudadaníadebesuperarloslímitesquesuponesuadscripcióndentrode losestrechosmárgenesdelEstadoparaplan-tearsehorizontes,enfoquesyprácticasglobales,planetarias.Deahíquedemosimportanciaalaconstrucciónypromocióndeunaciudadaníaglobal.

Lapromocióndeesaciudadaníaglobaldeberáplantearseenclavedederechosdelosylasciudadanos/asdelplaneta,delapromocióndecapacidadesindividualesycolectivasparalaeclosióndeesaciudadaníayelimpulsoderedesyalianzasparaejercerladimensiónpolítica,ciudadana,deesasnuevassinergiastransformadoras.

Estehasidoelparadigmaemergentedeesaquintageneración,construirunanuevaciudadaníaplanetariaquepuedademocratizarelmodelodominanteeimponerleunaagendadereconversiónyrespetoalosderechoshumanos.Laconstruccióndeesaciudadaníaplanetariadebíaser,enparte,unprocesoeducativo,formal,noformaleinformal.

Sinembargo,comoresaltaJuanjoCelorio(2016:4),haytodaunaseriedeinterrogantesreferidosalosnuevosfenómenosytendenciasalosquenorespondeteóricamenteelmodelodelaquintageneración,esosquesurgen,acomienzosdelasegundadécadadelsigloXXIconlosrasgosmásdemoledoresdelaglobalizacióndominanteysusefectosenlasciudadaníasdelplaneta.

¿No será necesario revisar la concepción de lo educativo? ¿No será necesario repensar unos modelos educativos que fueron gestados en la modernidad capitalista e industrialista y que, por tanto necesitan ruptu-ras y remodelaciones nuevas?

¿Quiénes serían los agentes, los promotores, los responsables de ese nuevo quehacer educativo? ¿No será necesario también abrir el con-cepto de agentes educativos para incluir otros nuevos más allá de los ya reconocidos como tales -docentes, educadores/as sociales y/o no formales-?

¿No significará también que es urgente redefinir lo que se entiende por currículo y/o cultura educativa? ¿No será necesario revisar el modelo de racionalidad, de conocimiento, de investigación, que fundamenta y sostiene lo digno de ser transmitido, aprendido, enseñado, difundido, codificado, valorado?


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2.6.Educaciónentransición paraunatransicióndemodelo

Estamosreclamandounaeducaciónqueapuestaporelcambiocultural,porquetenemosque“desaprenderlaguerra”,esasocializacióndominantequequere-moscombatir.Poreso insistimosen lanecesidaddedescolonizarel imagina-

riocolectivo(quenoshacemovernosenunareddeestilosdevida,dedeseos,deinterpretaciones, de creencias, de estereotipos, de “centrismos” -androcentrismo,eurocentrismo-quenosabocana la reproducción).Unaeducaciónque,al tiempo,apuestaporotrasformascreativasdeseryestar,queenelempeñodedesnatura-lizarelcapitalismo,ensayaotrasformasdeproducirydesatisfacerlasnecesidadesquenopasanporlacompetitividadexacerbada,laviolenciacontralaspersonas,elextractivismosistemático,laavariciadellucroylamercantilizacióndelavida.

Desdeestospropósitos,ydesdelosinterrogantesquecerrabanelepígrafeanterior,vamosarticulandoalgunosprincipiosquenosparecequedebenestarenlabasedeunaeducaciónmáscríticayorientadaalatransformaciónsocial:

´ Desnaturalizar y denunciar el capitalismocomomediodeproducciónydecon-sumo.Estaideaconllevaimplicacionesparalaaccióneducativaenloscentrosescolares,porejemplo,paratrabajardesdeotroconjuntodevalores-solidari-dad,equidad,justiciasocial,diversi-dad…-concapacidadparaoponerseconfuerzaalossocialmentedomi-nantes -competitividad, individua-lismo, mercantilización, elitismo/clasismo,sexismo,racismo…

´ Descolonizar el imaginario colec-tivo (androcentrismo, eurocen-trismo, antropocentrismo). Lo queimplicarevisiónprofundadelcurri-culumvigente,entendiendoportalno solo los contenidos cognitivossino el conjunto de prácticas queconforman una determinada cul-turaescolar.

´ Incorporar el feminismo como parte de la dimensión política delaeducación.Pesea losesfuerzosyalosavancesqueharealizadoelmovimientocoeducativo,todavíahoy,laescuela-comobuenreflejodeloqueaconteceenelcontextosocio-culturalenelqueseinserta-siguepromoviendomodelosdefeminidadymasculinidadmuyestereotipadosylimitantes(ademásdebinarios,monolíticosyexcluyentesdeotrasrealidadestrans…).Peroademáselfeminismoesunproyectodecambioradicalafavordelajusticiaylaequi-dad,setratadeunenfoquequecuestionaelmandatodominante,losmodelos

Una educación que apuesta por otras formas creativas

de ser y estar, que en el empeño de desnaturalizar

el capitalismo, ensaya otras formas de producir y de

satisfacer las necesidades que no pasan por la compe-titividad exacerbada, la vio-lencia contra las personas,

el extractivismo sistemático, la avaricia del lucro y la mer-

cantilización de la vida.

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productivistasyextractivistas, incompatiblesconlassostenibilidaddelavida.Portanto,adoptarunaperspectivafeministanosoloesuncompromisoconlasniñas,lasjóvenesylasmujeres(imprescindibleyurgenteenuncontextoenelqueaumenta laviolenciadirectayestructuralcontraellas),esunaapuestaafavordelalibertadydignidaddemujeresyhombres,paracompartirpoder,parapodervivirvidaslibresydignasdeservividas.

´ Promover el diálogo de saberes. En la escuela solo ha estado presente undeterminadotipodesaber,elcientífico,quehageneradounsolotipodeconoci-miento,elacadémico.Sinembargo,elconocimientotienequecumplirunafun-ciónsocial,esdecir,debesersocialmenterelevanteyparaellodebepartirdelreconocimientodeotrotipodesaberesconstruidosdesdeotrasexperienciasyotroscolectivos.¿Porquéhaysaberesquehansidoinvisibilizados,quesehanrelegadoa losmárgenesde lo irrelevante?Pensemos,porejemplo,entodoslossaberesacumuladosporlasmujeresenalgotanesencialcomoelcuidadoyelmantenimientodelavida,esencialademásenlaperspectivadesoberaníaalimentariaconenfoquedegéneroalaquequeremoscontribuir.Setrataenton-cesde recuperarlos, reconocerlosy ponerlos adisposiciónde la comunidadeducativacomopartedeunprocesoparagenerarunconocimientomásrico,máscomplejoydemayorrelevanciaparalatransformaciónecosocial.

´ Trabajar a favor de la inclusión, democracia, derechos humanos, solidaridad. Desdelaséticasdelajusticiaecosocialylaequidad.Conceptostodosellosesen-cialesparaunaeducacióncríticaquepretendeformarciudadaníapolíticamenteactivacomprometidaconelcambiosocial.Laapuestaescrearcentrosinclusivos,espaciosparaelaprendizajedemocrático.Nohaydemocraciasinparticipaciónynohayunaparticipaciónefectivasinpolíticasinclusivasqueextiendanyreconoz-canlosderechosdetodaslaspersonas,ladiversidadcomovaloryriquezayquepromuevanlaequidadcomoprincipiorectordejusticiasocial.

´ Atenderalasniñas y a los niñoscomociudadanasyciudadanosdehoy,loqueimplicareconocerloscomo sujetos activos, porquedehechoyaestáninterac-tuandoconsuentorno, influyendoen sucontextoy tomandodecisiones -deconsumo,sobreeltipoderelacionesquemantienenconotraspersonas,enlasinstitucionesescolares…-.

´ Reconocerlaeducacióncomounprocesoenelquedeberemostomarencon-sideración lasdimensiones política, pedagógica, ética y de interculturalidad crítica, entendidaestaúltima,enpalabrasdeIsabelRauber,como“laquellamaanoestablecerrelacionesdeigualdadentredesiguales,paraevitaroreducirlasupremacíadelohistóricamentehegemónicoydominante,quesereeditaríayrelegitimaríaaunquedisfrazadoeinvisibilizadoporunnuevolenguaje,inclusomásalládelavoluntaddelosactoresparticipantes”.(2014:31).

´ Complejizar la mirada. Aplicarunprincipiodetransversalidadparaquelosenfo-quescoeducativos,desostenibilidad,interculturalidadeinclusiónimpregnenelconjuntodelaactividadeducativa,elsaberescolarylarelacióneducativaentre


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elcentroysucontextoyentrelosagentesdelacomunidadeducativa.Impulsarprocesosquepermitansuperarlacompartimentacióndisciplinarenlaqueseestructuraelcurriculum-estoespasardeladisciplinariedadalainterdisciplina-riedad,delconocimientocompartimentadoalconocimientointegrado-atravésdeproyectosconjuntosqueinvolucrendistintosdepartamentosymaterias.

´ Potenciarelpapeldelosagentes educativos guiados por un interés emancipa-dor. Maestrasymaestrosqueactúancomointelectualescríticos.Conscientesdelpodertransformadordelaeducación,sereconocencomoeducadoresquearticulanelcurriculumentornoaproblemáticasrelevantes(conpotencialidadexplicativadelarealidad);querecreannuevasrelacionesdepoderhorizontalesy creadoras -entre sí, conel alumnadoy conel restode la comunidadedu-cativa-;quevenlaeducaciónnocomounaherramientatécnicaparalatrans-misióndecontenidos, sinocomounprocesocríticoparaelempoderamientociudadanoylatransformaciónsocial.

´ Abrir los centros educativos a su medio, ponerlosendiálogoconelentorno,conlasorganizaciones,movimientosyagentessociales.Eltrabajoenredesindis-pensableenunatransformaciónqueaspiraaserdemocrática,ecológicamentesostenibley socialmente justa. Para impulsar una educación transformadora,emancipadoraesimprescindibleelcontacto,lacolaboraciónylaalianzaconlosmovimientossociales,porsuvínculoconlarealidadyconlossujetosprotago-nistasyporelconocimientocercanodeaquellassituacionesquedenuncianoaquelloscambiosqueproponen.

´ Promover los derechos y el empoderamiento individual y colectivo,comoprin-cipiosorientadoresdelaprácticaeducativadentrodeloscentroseducativos,perotambiénmásalládelosmurosescolares.Tambiénenestecasoelvínculoconotros agentesymovimientos sociales es importante, perodebehacersedesdeunaperspectivacrítica.Asísuperaremosesavisiónuntantodicotómicaquesostienequelariquezadeesacolaboraciónresideenquealguienaportaelsaberpedagógico(losagenteseducativos)yalguienaportasusaberpolítico,activistaymilitante(losmovimientossociales).Defendemosunavisiónampliaen laqueelencuentroesposibleporqueentiendea losagenteseducativostambiéncomoagentespolíticosyalosmovimientossocialesasuvezconcapa-cidadparaemprenderaccionespedagógicasdecarácter transformador.Estavisión habla de diálogo, de encuentro, de reconocimiento, de aproximacióndesdediferentessaberesyexperiencias.Conmayorpotencial,portanto,paralacríticaradicalalsistemahegemónicoyparaelcambiosocial.Requiereconjugarlosdiferentesespacioseducativos-formales,noformales,informales-,quelasy los educadores, docentes, seveana símismoscomo intelectuales críticos(Giroux,1990),quelaescuelasalgaalacalleyquelacalleentreenlaescuela.Requiereque losmovimientos sociales reconozcana losagenteseducativoscomoaliadosexcepcionales,paraelcambioamedio-largoplazo.

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2.7. Miradastransversales

Consideramos imprescindible incluir en estemarco pedagógico lasmiradastransversalesquedebemostenerencuentaalahoradeplantearquésabe-ressonrelevantesparaunaciudadaníacrítica,activaycomprometidaconel

cambiosocial.

Enrealidad,nuestrodeseoseríadejardehablardelanecesidadincorporarlatrans-versalidadenelcurriculum(entendidoesteensentidoamplio)porqueesosignificaríaquelacomplejidadylosdiferentesenfoquestransversaleshabríanentradoaformarpartedelaculturaescolar.

Sinembargo,lasdinámicaseinerciaspresentesenlavidadelasaulasyloscentrossiguenhaciendoinevitableeldebatesobrelapertinenciadeincluirestosenfoquesquenospermitenanalizarlarealidadysituarnosanteellaconotrasclavesfacilitado-rasdeunacomprensiónmáscríticayglobal.

2.7.1. Género y coeducación

Todarelaciónsocialestámediadaporelaprendizajeylainteriorizacióndeunaculturadominanteenlaqueelsexismo,elmachismo,elpatriarcado,laheteronormatividad,lasidentidadesdegénero…hanformadopartedenuestrasocialización-tantoenlosespaciosformalescomoenlosinformales-.Poreso,esimportanteconvencernosdequecualquierintervencióneducativadebetomarencuentaestarealidadsipretendesubvertirla.

Enelcasodelaeducaciónformal,lacoeducacióneshoytodavíaunretopendiente.Existeunacreenciageneralizadaenquelaigualdaddeoportunidades,laexistenciadeunmismocurrículoparachicosychicasylaconvivenciafísicadeambosenunmismoespacioessinónimo,perse,deeducaciónnosexista.

Sinembargo,solotenemosqueasomarnosaloslibrosdetexto,alcurrículo,alasaulasya losespaciosdeusocomún; solo tenemosquedetenernosaobservarquiénesdetentan el liderazgo, quiénes hacen uso de la palabra, qué tipo de eleccionesacadémicashacenunasyotrosparacomprobarquealgoimportantesehaperdidoenelcamino.Seguimospensandoquelosprocesosdeenseñanza-aprendizajepuedenser neutros, que el saber y la cultura transmitida sonmonolíticos, homogéneos ydeterminados,quelaautoridadpasaporlaimposición…yasíunlargoetc.

Peroesascreenciasnocasualessonelreflejodeloqueocurrefueradelaescuelayformanpartedelosdiscursosdominantes,noexentosdeintereseseintencional-mentecomunicadosparasureproducción.Elmundolaboral,lasrelacionesinterper-


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sonales, las relacionesafectivas, losmediosdecomunicación…están impregnadosdediscursoseimágenesprofundamentesexistas.Laviolenciamachistatieneunpro-fundoanclajesocio-culturalqueesprecisosacaralaluzycombatir.

El (los)feminismo(s)surge(n)comounmovimientosocio-políticoquecuestionalosprincipiospatriarcalesyandrocéntricosquehandominadolasrelacionessociales,elconocimientoy,apartirdeahí,todalaproducciónhumana(masculina)entodaslasesferasdelavida.

Tomamos del feminismo varias pistas para pensar nuestras perspectivas políticas; entre ellas: 1) la crítica a la dominación capitalista y patriar-cal; 2) el sistemático cuestionamiento a la cultura androcéntrica; 3) la reflexión que apunta a la deconstrucción de las categorías duales, bina-rias; 4) la búsqueda de horizontalidad y de autonomía; 5) la valoración del diálogo en la práctica política; 6) la radicalidad en la denuncia de los ordenamientos que pretenden disciplinar el campo de quienes resisten la dominación. (ClaudiaKorol,2007:17).

Deesacríticaradical,surgenlaspropuestasqueinformaranlapedagogíafeministaycoeducativaquenosparecerelevanteparasuaplicaciónenelmarcoescolar,comopartedeesaeducaciónparaunaciudadaníacrítica,empoderadaytransformadora.

Poresoponemosenprimerlugarlaconcienciación,tenemosque“ver”elproblema.Después, ayudarnos de diagnósticos precisos, poner en marcha estrategiascoeducativas,visibilizarydenunciarlasdesigualdades,combatirelandrocentrismo,empoderaralaschicas,conocerlasluchasfeministasyponerenvalorelpapeldetantasmujeresyorganizacionesafavordelaequidad.Nohayrecetas,perosímuchasexperienciasdelasqueaprenderymuchasestrategiasporcrear.

En primer lugar la concienciación, tenemos que “ver” el problema. Después, ayudarnos de diagnósticos precisos, poner en marcha

estrategias coeducativas, visibilizar y denunciar las desigualdades, combatir el androcentrismo, empoderar a las chicas, conocer las

luchas feministas y poner en valor el papel de tantas mujeres y organizaciones a favor de la equidad.

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n Gráfico9.Enfoque coeducativo


Exponemosacontinuaciónalgunosprincipiosdelapedagogíafeministaycoeducativa.

´ Lenguaje inclusivo, no sexista. Esdesobraconocidoqueellenguajecreapen-samientoyconocimiento.Laspersonaspensamosconpalabras.Conpalabrasconstruimos conceptos, discursos, interpretaciones… con palabras comunica-mos,conpalabrasexpresamosafectosyemociones.Poresoalfeminismo,alacoeducaciónlesimportaellenguaje,loquenosenombranoexisteyloquesenombradeunamaneraconcretadeterminanuestramiradasobreesarealidad.Proponerelusodeunlenguajeinclusivonosexistaesposicionarnosafavordelajusticia,delaconstruccióndeequidad,delrespetoydelreconocimientoparacombatirlaviolenciadeunsistemaqueinvisibilizaysitúaalasmujeresenposi-cionesdesubordinación.

´ Conocimiento no androcéntrico y epistemologías feministas. Los sistemastradicionalesdeproduccióndeconocimiento,profundamenteandrocéntricos,hansidoconstruidosporyparaunarquetipoviril5quehadejadofueraatodaslasmujeresyatodosloscolectivosquetransitanenlosmárgenesdelsistemadominante.Acudirentoncesalaconstruccióndeunconocimientonoandrocén-trico,queincorporelasepistemologíasfeministasimplicareconocerelpapeldelossujetosenlaconstruccióndeconocimiento,sujetoshistóricos,concuerpo,razón,interesesyemociones,situadosyafectadosporuncontextosocialycul-turalconcreto.

´ Relaciones de poder no autoritarias, liderazgo compartido. Frente al poder sobreque legitima laopresión, laeducacióndebepromoverotras formasderelaciónnojerárquicas,empoderadoras.Desdeelpuntodevistadeunaedu-cacióncomprometidaconlajusticiaylaequidadproponemostrabajarelpoder conquenosmovilizaenelencuentroconotrossujetospolíticos,elpoder dentro

Enfoque de cuidadosLenguaje inclusivo, no sexistaEmpoderamiento de las chicasConocimiento no androcéntricoConciencia y práctica de derechosRelaciones de poder no autoritarias (poder sobre), liderazgo compartido (poder con)


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quenosfortaleceynospermiteavanzar,elpoder parahacerrealidadlasoste-nibilidaddelavida.5

´ Empoderamiento de las chicas. Unsistemaqueactúadesdela“aparente”neu-tralidad, se posiciona a favor de la reproducción. Si reconocemos que siguesiendourgentelatareadecombatirelsexismo,existenteaunhoyennuestrassociedades,debemoshacernuestraestatareayllevaresaluchaalasinstitucio-nesescolares.Tomarmedidasencaminadasafavorecerelempoderamientodelasniñas,esimprescindibleparaconstruirciudadaníacríticaconcapacidaddeintervenirenelcambiosocialycultural.

´ Ética de los cuidados. Esunenfoquequeponeelacentoennuestraresponsa-bilidadparaconlas/losdemásestableciendounsistemadeentornossegurosdondenosolosecubrenlasnecesidadesbásicasymateriales(alimento,ves-tido,vivienda…)sinotambiénaquellasotrasvinculadasconlosafectos,conelreconocimientosocial...Loscuidados,queestánenlabasedelossistemasquesostienenyreproducenlavida,hanestado(ysiguenestandomayoritariamente)acargodelasmujeresyhansido(sontodavía)invisibilizados.Incluirlaéticadeloscuidadosenloscentrosescolarestieneunvaloreducativomuyaltoyposi-cionaalasinstitucionesqueloasumendelladodelasostenibilidaddelavida.

´ Conciencia y práctica de derechos.Hablardecoeducaciónnosconduceirreme-diablementeahablardederechos.Derechosdelibertad,deigualdad,derechoanorecibirningúntratovejatorio,alanodiscriminación.Hablardederechosdesdeunpuntodevistaeducativoycoeducativonosobligaareconocerlosderechosdelasmujeresydelasniñas.Nosayudaatomarconcienciadesuexistencia,aexigirsucumplimientoyaponerlosenprácticaenlavidacotidianadeloscentrosesco-lares.Crearentornosdondelosderechosseanunarealidadbeneficiaalconjuntodelacomunidadeducativaycontribuyealaconstruccióndeciudadaníacrítica.

5 “Elandrocentrismoha impregnadoprofundamente las relacionesdepoder, laproducciónculturalyelpensamientocientífico.Implicaunaformadeconocerelmundo,deacercarseaéleinterpretarlo.Estesistemadeocultación,degeneralizacióndeunpuntodevistahegemónicohainvisibilizadolaaportacióndelasmujeresalasdiferentessociedadeseneltiempoyenelespacio.[…]Ahorabien,esaconstrucciónmasculinaqueharelegadoalasmujeresalterrenodeloinvisible,tampocohasidoconstruidaportodosloshombres.AmparoMoreno(1986)habladelarquetipoviril,alquedefinecomovarón,blanco,deedadadultayclasemedia/alta,queriendosignificarconellolaexclusióndelcolectivofemeninoydeloscolec-tivosmasculinosnoincluidosenelarquetipo.”(Argibay,CelorioyCelorio,1998:30).

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2.7.2. Ecología y sostenibilidad

ElconocidocomoInformeMeadows,Los límites del crecimiento(1972),fueelprimerodelosdocumentosquealertósobreelimpactodeunmodelodedesarrollobasadoenelcrecimientoeconómicoyenelconsumodeenergíasnorenovables,loquepro-vocabaundeterioroecológicoque,porentoncesyaempezabaaserevidente.Perofueunosañosmástarde,conlapublicacióndeNuestro futuro común(1987),conocidocomoInformeBrundtlandquesereconocelaurgenciadedarungiroalmodelodelcrecimientoporque“laseguridad,elbienestarylamismasupervivenciadelplanetadependendeesoscambiosya” (1987:404).Tenemosque resaltarqueeste informeno cuestiona el crecimiento, cuestiona elmodelode crecimiento imperante hastaentonces,poreso,acuñaelconceptodedesarrollosostenibleylohaceenestostér-minos:“Eldesarrollosostenibleeseldesarrolloquesatisfacelasnecesidadesdelageneraciónpresentesincomprometerlacapacidaddelasgeneracionesfuturasparasatisfacersuspropiasnecesidades”(1987:67).

Desdeentonceshastanuestrosdías,lossucesivosinformesyestudioscentradosenanalizarlasaludambientaldelplanetanohanhechomásquealertarsobrelapro-fundacrisisecológicayelriesgoquesuponeparaelsostenimientodelavidahumanaalargoplazo.Unacrisisecológicadealcancemundialydecaráctermultidimensional.

Lahiperexplotacióna laqueelmododeproduccióncapitalistaha sometidoa laspersonas,alosrecursosyalosecosistemasserevelaahoraenformadeempobreci-mientoprogresivoparamuchascomunidades,desertización,deforestación,pérdidadebiodiversidad,contaminación(tierra,aire,mares,ríos…),cambioclimático.

Nos parece importante resaltar cómo elimpacto de esta crisis ecológica no serefieresolo -conserbastante-a losefec-tos negativos en elmedio ambiente y enla naturaleza, sino también a los efectosperversos que tiene sobre las personas ycomunidades,especialmenteaquellasqueseencuentranensituacióndemayorriesgoyvulnerabilidad.

Los movimientos ecologistas vienendenunciándolo desde hace décadas y enlos últimos años hemos visto crecer las

vocesquesostienenlanecesidaddedaruncambioradicalalosmodosdeproducirydeconsumir.Eldecrecimiento,lasimplicidadvoluntaria,lasciudadesentransición,elmovimientoslow…ylasoberaníaalimentariaseplanteancomoalternativasfrenteaestaespiralenlaquenoshaenvueltoelmodelocapitalistaenlaeradelaglobaliza-ciónyqueestimulaelhiperconsumo,laproducciónindustrialyelagronegocio.

Pero no son las únicas, losmodelos del buenvivir que provienen de los pueblosancestrales, de las comunidades indígenas latinoamericanas también nos dejanexperienciaspararepensarcómohemosperdidoennuestrasociedades-yportanto,cómopodríamosrecuperar-elequilibrioquesosteníaelvínculotierra-comunidad.

El aprendizaje más relevante que nos deja esta crítica y las propuestas que se van con-formado es el de la necesi-dad de poner en el centro la sostenibilidad de la vida y la ética de los cuidados.


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Elaprendizajemásrelevantequenosdejaestacríticay laspropuestasquesevanconformadoeseldelanecesidaddeponerenelcentrolasostenibilidaddelavidaylaéticadeloscuidados.Estaúltimaesunreferentenucleardeestapropuestaporquealudealaresponsabilidadquetenemostodaslaspersonas,comoseressocialesquevivimosencomunidad,deprocurarnosunambienteenelquenosolosesatisfaganlasnecesidadesbásicasmateriales -alimentación,vivienda,vestido…-sino tambiénlasrelacionales-afecto,cariño,seguridad,amor…-entreotras.Noshabladelares-ponsabilidadenelcuidadomutuo,aquelloquelasmujereshanrealizadohistórica-menteyquehistóricamentehasidoinvisibilizadoydesvalorizado.

n Gráfico10.La economía feminista desvela la ética de los cuidados

Fuente:Basadoen http://nomerecortes.blogspot.com.es/2015/01/economia-feminista.html

públicoproductivomercadovisiblecalle

economíafeministaprivadoreproductivocomunidad invisiblecasa

ética de los cuidados

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Laéticadeloscuidadoscuestionalasbasesdelcapitalismoquemercantilizalavida.Laapuestaconsisteensustituirlacentralidaddelosmercadosparaapostarporunavidamássaludable,másdigna,másfeliz.Desdeahí,desdeunalecturafeminista,seresignificaelconceptodetrabajoparadesvincularlodesucircunscripciónalámbitopúblico,productivoymonetarizadoyampliarloalconjuntodetareasquereproducenysostienenlavida.

n Gráfico11.Enfoque de ecología y sostenibilidad


Esenestemarcodeanálisisycomounapropuestacríticayalternativaquepro-ponemoslasoberaníaalimentariaconenfoquedegéneroparaabordarlaapuestadeloscentrosescolaresporlaecologíaylasostenibilidad(yquedesarrollamosmásadelante).

Crisis ecológicaÉtica de los cuidadosSoberanía alimentariaSostenibilidad de la vidaDecrecimiento - Buen vivirCrítica a los actuales medios de producción y de (hiper)consumoRescatar y poner en valor la diversidad


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2.7.3. Inclusión e interculturalidad

Vivimosensociedadesplurales,multiculturalesydiversas.Sinembargo,estaafirma-ciónsolonossirveparaconstatarunarealidadfísicaque,sinembargo,noconllevanecesariamenteungiroenpositivocomoparaquelaspolíticas,lossistemaseducati-vosylosuniversosmentalesdelaspersonassehayanvueltomenosracistas,menosxenófobos,másinclusivos.

Lacuestióninclusivahaidotomandocadavezmayorrelieveenlosdiscursosylasaccionesprácticasdelossistemaseducativos.Elplanteamientodeunaeducaciónpara todosy todasha ido tomandocartadenaturalezayprincipio rectorpara lossistemaseducativos. Inclusoesteprincipiohasidorelacionadocon lacuestióndelcrecimiento/desarrollo.LaeducaciónInclusivapromoveríaefectospositivosencadasociedad-muyespecialmentecon la inclusiónde lasniñaspero tambiéndeotroscolectivosquevivensituacionesdeexclusión-yconello laposibilidaddequeesaintegraciónaumentaraeldesarrolloycrecimientodelariquezacontribuyendoaunamejorestructuraciónsocial.

Sinembargo, lacuestiónde la inclusióneducativanoseplanteabaen interaccióncon la cuestiónde la inclusión/exclusión social. Lapregunta ¿hastadóndepuedeavanzarlainclusióneducativasinqueavancelaluchacontralaexclusiónsocial?¿Enquémedidaambasrealidadesnosonpartedelamismadinámica?¿Seavanzaráenlaluchacontralaexclusióneducativarealsinavanzarenlainclusiónsocial?Odichodeotramanera,lainclusiónenlaculturaescolartienequeavanzarpromoviendoculturainclusivaen lacomunidadsocialypor tanto trabajandocony juntoa lasagenciascomprometidasconlainclusión,tantoenelámbitolocalcomoglobal.Comodecía-mosenelapartadoanterior sinosorientamosaempoderar,elempoderamientoylaemancipacióntienenqueavanzarluchandotambiéncontralainclusiónypromo-viendoésta,soloasíaumentaremoselempoderamientorealparaquelaemancipa-ciónnoseaundiscursovacíoparatodosytodas.

La interculturalidad es ya una necesidad para responder al reto de unas aulas cada vez más multiculturales, pero lo es también, como respuesta crítica educativa y social a una cultura de la globalización dominante, distribuida y difundida por mil y un canales de los mass media, pero tam-bién por otros canales, más ligados a la propia industrialización de la cultura y de distribución de las mercancías culturales, a través de for-matos de exotismo y pulsiones sugestivas. Esta cultura de la mercanti-lización global presenta “lo otro” como símbolo de novedad y atracción, descontextualizando las imágenes que extrae de la diversidad cultural del planeta, para ofrecerla a los centros y clases metropolitanas con poder de compra, al tiempo que presenta a los sujetos y culturas reales, como atrasadas y/o peligrosas; en cualquier caso, como sujetos exóti-cos, lejanos.

Por ello, para la inclusión de esa complejidad cultural que la propia globalización genera, la interculturalidad es un reto social y educativo, frente al relativismo cultural con sus diversos grados de segregación y

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distanciamiento y frente al monoculturalismo asimilacionista e integra-cionista, promotor de homogeneización cultural. (Celorio,2016:13-16).

Una escuela que se pretenda inclusivay quepromueva la interculturalidad comopropuesta de convivencia debe reconocer la diversidad como fuente de aprendi-zaje.Desdelaaceptacióndela(s)diversidad(es)-comounrasgoinherentealossereshumanosquenoshaceacadapersonaúnicaydistintaalresto-,laescuelainclusivae interculturalbuscalucharcontra lasdesigualdades,nocontraladiferencia, tieneencuentalainterseccionalidadparafavorecerunacomprensióncríticadelassitua-cionesqueafectanycondicionanlavidadelaspersonas,promueveentornosdondetodasellassesientanvaloradasyreconocidasygeneraestrategiaseducativasconcapacidadparaatendersusnecesidadeseintereses.

MªDoloresMorillasyCarmenLlopis(2011:107)resumenencuatroprincipioslosprin-cipioscentralesdelaeducacióninclusiva:

´ Creequetodaslaspersonas,másalládesucondición,tienenelderechoaedu-carseparaalcanzarundesarrollopleno.(PrincipiodeEducabilidad).

´ Buscaeliminar toda formadeexclusión, entendidadesde laeducacióncomobarrerasalaparticipaciónyalaprendizaje.(PrincipiodeEquidad).

´ Consideraladiversidaddepersonasygruposcomofuentedeenriquecimientodelprocesodeenseñanza-aprendizaje.(PrincipiodelaDiversidad).

´ Permitelainteracciónyparticipacióndetodalacomunidadeducativaenlospro-cesosdeaprendizaje.(PrincipiodelAprendizajeDialógico).

Tomarenconsideraciónestaperspectivaesimprescindibleparafortalecerelcom-promisoconunenfoqueeducativocomoelqueestamosplanteando,quepone lasostenibilidadde lavidayelcuidadode laspersonasenelcentroyquepretendecontribuiralaconstruccióndesociedadesymodelosmásjustosyequitativos.

La escuela inclusiva e intercultural busca luchar contra las desigualdades, no contra la diferencia, tiene en cuenta la inter-seccionalidad para favorecer una comprensión crítica de las situaciones que afectan y condicionan la vida de las personas, promueve entornos donde todas ellas se sientan valoradas y reconocidas y genera estrategias educativas con capacidad para atender sus necesidades e intereses.


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2.7.4. Cultura de paz y transformación de conflictos

Estamosplanteandounenfoqueeducativoquepretendeposicionarsecríticamenteanteunarealidadcomplejaafectadaporproblemáticasglobalesquedebemossercapacesdeenfrentar.Laformacióndeunaciudadaníacrítica,empoderadaymovili-zadaescrucialparaeseempeñoylaescuelapuedecontribuirrecreandounaculturaquecuestioneypongaencrisiselmodelohegemónicosustentadoenelindividua-lismo,lacompetitividad,elhiperconsumoylaexplotaciónsistemáticadelasperso-nasyelplaneta.

La literaturapedagógicasehaocupadodesdehaceyalargotiempodeplantearunenfoquelomásamplioycríticoposi-ble del concepto de paz desde el quetrabajarenlasescuelas.Así,alconceptode paz negativa que se refiere única-mentealaausenciadeviolenciadirecta,seoponeelconceptodepazpositivaqueentiende la paz no solo como ausenciadeviolenciadirectasinotambiéndevio-lenciaestructural(marcopolítico,econó-mico, institucional quegenera injusticia,desigualdad,pobreza…)ycultural(marcosimbólico,legislativo…queamparayjustificalaviolenciaestructuralyqueseconcretaenactitudesquelareproducen).

Desdeestaconceptualizaciónnos interesaabordarelpapelque laescuelapuedecumplirparaidentificarlasformasdeviolenciaexistentes,tantolaviolenciadirecta-insultos,agresiones,acoso…-comoestructural-sexismo,androcentrismo,eurocen-trismo,heteronormatividad…-.Nuestrasinstitucionesescolaresreproducenlaviolen-ciaestructural cuandoexcluyen, cuandonoatiendenconvenientemente lasnece-sidadese interesesde laschicasychicos,cuandonobuscaneléxitoescolarparatodaslaspersonas,cuandonoadoptanproyectoscoeducativos, inclusivos,cuandonopromuevenlaparticipaciónyelempoderamiento…

Situarlapaz, lasolidaridadylacooperacióncomovalores,principiospedagógicos,referentesmetodológicosyenfoquespara losprocesosdeenseñanza-aprendizajedesdelosqueaprenderaconvivir,arelacionarnosyaabordarlosconflictosresultaestratégicoparalaconstruccióndeunaculturadepazalaquelaescuelapuedeydebecontribuir.

Desdelaeducaciónparalapazseentiendeelconflictocomounelementoinherentea lavidaya las relacioneshumanas,por tanto, comounaspectosobreelcualesnecesarioeducar.Frentealavisiónqueplanteaelconflictocomoalgonegativo,algoaevitaryeludir,laeducaciónparalapazlovecomounprocesonatural,necesarioparaelcrecimientopersonalyesencialparalosprocesosdecambiosocial.

Desde la educación para la paz se entiende el conflicto

como un elemento inherente a la vida y a las relaciones humanas, por tanto, como

un aspecto sobre el cual es necesario educar.

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MartinaTutsyLuzMartínezTen(2006:13)planteanalgunassugerenciasparaenfocareltrabajoenloscentrosescolares:

´ Fomentarlaautonomía,laautoestima,laautoafirmaciónylacapacidaddedesa-rrollar relaciones interpersonales,comopremisaparael respetoyelentendi-mientodelasdesigualdades.

´ Favorecerelaccesoalainformaciónysuanálisiscrítico.

´ Promovereldiálogocomopuntodeencuentroentreelpensamientoylasdistin-tasvaloracionesqueofrecenlapluralidad.

´ Estimularlatomadedecisionesyderesponsabilidadesenfuncióndelasopcio-neselegidasydesusconsecuencias.

´ Concienciarsobreelrepartodesigualderecursosentrelospueblosdelplanetaylaviolacióndelosderechoshumanos.

´ Reconocerlassituacionesdediscriminación,injusticiaydesigualdadessocialesenelentornoescolarydebarrioytrabajarensueliminación.

´ Adoptarunaactituddebeligeranciapositivarespectodelosvalorescompartidos.

n Gráfico12.Enfoque de paz y transformación de conflictos


Derechos HumanosConstrucción de Paz:local + global + no androcéntricaAprendizaje de sistemas de transformación pacífica de los conflictosPaz crítica, ausencia de violencia directa yestructural


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Trabajarafavordeunaculturadepazytransformacióndeconflictosexigecoherenciayconsistenciateórico-prácticaporque,comoexpresaJohnPaulLederach(1984:34)“nielcontenidonilaformadelaeducaciónparalapazdebensercontradictoriosoantitéticosconelvaloryobjetivoquerepresenta”.Conesta ideaLederachponeelfoco-másalládelosdiscursosydelosconocimientosquesepuedenconstruirentornoala ideadeeducaciónparalapaz,yquesonbienimportantes-enla impor-tanciade lasmetodologías,de las relacionesqueseestablecenenelaulayenelcentro,delosaprendizajesespecíficosquerequiereabordarlatransformacióndelosconflictos,denuestrocompromisocomodocentesparaextenderunaculturadepaz.

¡NO TE OLVIDES DE LLEVAR SIEMPRE LAS GAFAS EN EL BOLSO!

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SOBERANÍA ALIMENTARIA CON ENFOQUE DE GÉNERO

3


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Sienelcapítuloanteriortratábamosdebuscarelsoporteparalaacciónpedagógicadelacomunidadeducativadesdelaque impulsemos el proyecto, este de ahora se ocupa del

contenidoque articula esta propuesta, la soberanía alimentariaconenfoquedegénero.Lasoberaníaalimentariaesunaalterna-tivaestratégicaaunmodelodominantequeconsideralaalimen-tacióncomootroobjetomercantil conelqueespecular, conelqueobtenermáximosbeneficiosaunacostadelasalud,delasvidashumanasydelasostenibilidaddelplaneta.

Vamos a relacionar la soberanía alimentaria con el enfoque degénero, perspectiva imprescindible para reconstruir una visiónamplia,críticaysostenible.Paraello,abordaremossomeramenteelcontenidodelapropuestadesoberaníaalimentaria,delapro-blemáticadelaalimentaciónysutraducciónenelámbitocurri-cular. Intentaremos responder a unapregunta: la soberanía ali-mentariaconenfoquedegénero¿escoherenteytienecapacidadparaconcretarydinamizarelenfoquepedagógicoquevenimosdesarrollando?

Cada comunidad educativa, a partir de esta reflexión, deberádefinirelenfoquequelequieredar,seaenunaasignatura,enunconjunto de ellas o, lo que seríamás deseable, en la totalidaddelmarcocurricular,asícomo las relacionesconotrosagentessocioeducativosconlosquepuedetrabajar.

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3.1. Quéentendemospor soberaníaalimentaria conenfoquedegénero

Hemosplanteado,enotrosapartados,laspinceladasmásrelevantesquedescri-benelcontextoactualyqueapuntanalascausasdelasmúltiplescrisis(eco-nómica,ecológica,democrática,decuidados…)quehoynosllevanahablarde

crisiscivilizatoria.

Esanteestepanoramaquecobransentidopropuestasymodelosalternativoscomoelquerepresentalasoberaníaalimentaria.Hablamosdesoberaníaalimentariaconenfoquedegéneroporque,alosefectosdeestesistemaeconómico-financiero,hayqueañadirlosderivadosdelhechodeque,además,estosactúansobrelabasedeunasociedadpatriarcal.Unmodelosocialquesigueubicandoalasmujeresenunaposiciónsubordinada,limitandosuaccesoaycontroldelosrecursos,incidiendoenladivisiónsexualdeltrabajo,descargandosobresushombroselsosténdeloshogaresyelcuidadodelasfamilias-loqueseconocecomoeltriplerol,productivo,repro-ductivoycomunitario-,vulnerandosusderechossexualesyreproductivos,sufriendoviolenciamachista…Lasmujeresdeben,pues,enfrentarlasconsecuenciasderivadasdelaescasezdepolíticasquefavorezcansuempoderamiento,aumentensuscapa-cidades,mejorensucondiciónyposicióneimpulsensuparticipaciónactivayprota-gonistaentodaslasesferas,política,social,económicaycultural.

Lasoberaníaalimentariaconenfoquedegéneroesunaestrategiadecambiosocial,deconstruccióndeequidadydepuestaenmarchadeunsistemadiferentedepro-duciryconsumirmássostenible,másecológico,máscercano,másjustoymásequi-tativo.

Laalimentaciónes,nosolo imprescindibleparael sosténde lavidahumana, sinotambiénunderechode laspersonasy lospueblos. Losmodosdeproduccióndealimentoshanvariadoenormementealolargodelossiglosparasatisfacerlasnece-sidadesdelascomunidades,adaptarseasususosculturalesyalascondicionesdelosdistintosterritorios.

Laagricultura,enespeciallaagriculturafamiliar,haestadohistóricamenteenmanosdemujeres,noasílapropiedaddelatierra.Ellashansidolasencargadasdeproduciralimentos,conservar lassemillas,vender losexcedentesenmercadoslocales…Sinembargo,tambiénenestecaso,elpapeldelasmujereshasidoconsideradopocorelevante, cuandonodirectamente invisibilizado “El conjuntode los trabajos reali-zadosporlasmujeressondeuna importanciasocialyeconómicaenorme,quesinembargo,nosereconocen,nosevaloransocialmente,niaparecenenlasestadísticaseconómicas.”(LeónySerna,2009:18).

Enlasúltimasdécadas,lalógicacapitalistaquecaracterizanuestromodelodedesa-rrollohaalentadolaexpansióndeunaagroindustriadominadaaescalamundialporlaaccióndelasgrandesmultinacionales(Monsanto-Bayer,BASF,DuPont,Syngenta…)


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quehanvistoenlaproduccióndealimentosyenelconsumodemasas6unaexce-lenteoportunidaddenegocio.

Lastécnicasdecultivoylossistemasdeproduccióndealimentosutilizadosporlagranindustriaalimentaria,nosoloviolanelderechoalaalimentación,suponenade-másunalto riesgopara la salud,para labiodiversidad,para las culturasyparaelplaneta.

La producción suficiente de alimentos sanos, nutritivos, baratos y acce-sibles es uno de los eslabones claves en el equilibrio entre la pobla-ción humana y los recursos y servicios de la naturaleza, porque de ello depende no sólo la salud, sino la supervivencia de la especie y la salud o equilibrio del ecosistema planetario. El modelo agroindustrial pone en entredicho todo el andamiaje de la civilización moderna y requiere repensar los principales postulados y valores del mundo actual, y en el caso de la generación de alimentos debe considerar un cambio radical tanto en los modelos de producción como en la totalidad del sistema alimentario. No solamente se debe saber coexistir con la naturaleza y sus procesos en todas las escalas, como sugiere la agroecología; también debe partirse del rico bagaje y experiencia de las culturas rurales, pues no se puede construir una modernidad duradera más que a partir de la innovación y perfeccionamiento de lo que ya existe, no de su supresión u olvido. Estamos entonces ante un cambio de paradigmas, ante una metamorfosis civilizatoria, y como hemos visto, el debate alimentario no escapa a ello. (Toledo,2015).

6 Hablamos,sobretodo,delosgruposdepersonasquetienenunamínimacapacidaddeconsumo-seaenlassociedadesenriquecidasoempobrecidas-.Comosabemos,hoyendíaseestimaque702millonesdepersonas,estoesun9,6%delapoblaciónmundial,vivenencondicionesdeextremapobrezaconmenosde1,90US$aldía(1,6€).DatosdelBancoMundialyFondoMonetarioInternacional(WorldBankGroup,2016).

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n Tabla7.Dos modelos enfrentados. Rasgos destacados

MODELO AGROINDUSTRIAL MODELO AGROECOLÓGICO

Alimentaciónconmásfactoresderiesgo. Alimentaciónmássaludable.

Losalimentossonunnegocio. Losalimentossonunderecho.

Orientadoalaexportación.Losalimentosviajanmilesdekilómetros.

Circuitoscortosdecomercialización.Mercadolocal,productosdekilómetrocero.

Haypocadiversidaddecultivosyespecies,bajabiodiversidadnatural.

Haymásvariedadcultivada.Conservalabiodiversidadnatural.

Lascosechassonvulnerablesaplagasyenfermedades.Usodefertilizantesquímicos,pesticidas.

Lasproduccionessonmásresilientes.Usodeabonosnaturales.Controldeplagasmedianterecursosnaturales.

Hayprevalenciadealimentosenvasados. Productosfrescosydetemporada.

Seechanaperderysetiranmásalimentos.Mayorequilibrioentreproducciónyconsumo.

Latifundios.Agriculturaindustrial.Agriculturafamiliar,pequeñasexplotacionesagrícola-ganaderas.

Propiedaddelatierraenmanosdegrandescorporacionesymultinacionales.

Propiedaddelatierraenmanosdelosylascampesinas.

Usodeenergíasfósiles(petróleo)conaltosnivelesdemecanización.

Usodeenergíasrenovables.

Variedadeshíbridasotransgénicas.Variedadeslocales,semillastradicionales,bancosdesemillas.

Contribuyealcambioclimático.Lossistemasdeproducciónminimizanelimpactoambiental.

Haymáshambreydesnutrición.

Lospueblostienenmásseguridadalimentariaymássoberaníaalimentaria.Permiteproduciralimentosparatodoelmundo.



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Es imprescindible por tanto, promover un cambio radical en los sistemas de pro-ducciónagrícola, taly como lo reconoceel Informesobreel comercioyelmedioambiente(2013)delaUNCTAD:

El mundo necesita un cambio de paradigma en el desarrollo agrícola: de una «revolución verde» a un enfoque de «intensificación ecológica». Esto implica un rápido y significativo cambio desde la producción indus-trial convencional, basada en monocultivos altamente dependientes de aportes externos, hacia esquemas de sostenibilidad, sistemas de produc-ción regeneradores que incrementen la productividad de los pequeños agricultores. Es preciso promover un cambio desde los enfoques lineales en la gestión agrícola hacia otros más holísticos, que reconozcan que un agricultor no solo es un productor de bienes agrícolas, sino también un gestor de un sistema agro-ecológico que proporciona una multitud de bienes públicos y servicios (p.ej. el agua, el suelo, el paisaje, la energía, la diversidad biológica y la reconstrucción)7. (UNCTAD,2013:2).

n Gráfico13.¿Qué es la agroecología?

Fuente:AdrianoMuñozPérez(2015:19).

7 Traducciónpropiadelacitaoriginal:“Theworldneedsaparadigmshift inagriculturaldevelopment:froma“greenrevolution”toan“ecologicalintensification”approach.Thisimpliesarapidandsignificantshiftfromconventional,monoculture-basedandhigh-external-input-dependentindustrialproductiontowardsmosaicsofsustainable,regenerativeproductionsystemsthatalsoconsiderablyimprovetheproductivityofsmall-scalefarmers.Weneedtoseeamovefromalineartoaholisticapproachinagriculturalmana-gement,whichrecognizesthatafarmerisnotonlyaproducerofagriculturalgoods,butalsoamanagerofanagro-ecologicalsystemthatprovidesquiteanumberofpublicgoodsandservices(e.g.water,soil,landscape,energy,biodiversity,andrecreation).”

¿QUÉ ES LA AGROECOLOGÍA?Lluvia de ideas

Labranza mínima

Conservar la semilla

Sustentabilidad

Producción sana

Es una ciencia

Aprovechar los recursos propios

NO uso de agrotóxicos

Rescata los saberes

populares

Producción a bajo costoRespeto a la

naturaleza

No depender de insumos

comerciales

Cultivo diversificado

NOquemar

Uso eficiente de los recursosMano de obra

familiar

Trabajo colectivo

Mercado localEs

anticapitalista

Usa abonos orgánicos

Alimento saludable

Respeto a la naturaleza

Cuidar el suelo

80

ElconceptodesoberaníaalimentarianoshallegadodelamanodeLaVíaCampe-sinaquienlollevóaldebatepúblicoen1996,conocasióndelaCumbreMundialdelaAlimentación,comounaalternativaalaspolíticasneoliberales.“Desdeentonces,dichoconceptosehaconvertidoenuntemamayordeldebateagrariointernacional,inclusiveenelsenodelasinstanciasdelasNacionesUnidas.FueeltemaprincipaldelForodeONGparaleloalaCumbreMundialdelaAlimentacióndelaFAOdejuniodel2002”8.

El Foropara laSoberaníaAlimentaríaque tuvo lugarenSélingué,Mali, en febrerode2007,reunióamásde500personas,delegadasde80países.DeesteespaciodedebateypropuestasurgiólaDeclaracióndeNyéléni(27defebrerode2007),enelquesedefiniólasoberaníaalimentariacomo:

el derecho de los pueblos a alimentos nutritivos y culturalmente ade-cuados, accesibles, producidos de forma sostenible y ecológica, y su derecho a decidir su propio sistema alimentario y productivo. Esto pone a aquellos que producen, distribuyen y consumen alimentos en el cora-zón de los sistemas y políticas alimentarias, por encima de las exigencias de los mercados y de las empresas. Defiende los intereses de, e incluye a, las futuras generaciones. Nos ofrece una estrategia para resistir y des-mantelar el comercio libre y corporativo y el régimen alimentario actual, y para encauzar los sistemas alimentarios, agrícolas, pastoriles y de pesca para que pasen a estar gestionados por los productores y productoras locales. La soberanía alimentaria da prioridad a las economías locales y a los mercados locales y nacionales, y otorga el poder a los campesinos y a la agricultura familiar, la pesca artesanal y el pastoreo tradicional, y coloca la producción alimentaria, la distribución y el consumo sobre la base de la sostenibilidad medioambiental, social y económica.9

8 http://viacampesina.org/es/

9 http://www.nyeleni.org/IMG/pdf/DeclNyeleni-es.pdf


81

Declaración de las mujeres por la soberanía alimentaria (Nyéléni, 2007)

Nosotras,mujeresprovenientesdemásde86países,demúltiplespueblosautóc-tonos,deÁfrica,deAmérica,deEuropa,deAsia,deOceaníaydedistintossecto-resymovimientossociales,noshemosreunidoenSelingué(Malí)enelmarcodeNyéléni2007paraparticiparenlaconstruccióndeunnuevoderecho:elderechoalasoberaníaalimentaria.Reafirmamosnuestravoluntaddeintervenirparacam-biarelmundocapitalistaypatriarcalquepriorizalosinteresesdelmercadoantesqueelderechodelaspersonas.

Lasmujeres,creadorashistóricasdeconocimientosenagriculturayenalimen-tación,quecontinúanproduciendohastael80%delosalimentosenlospaísesmáspobresyqueactualmentesonlasprincipalesguardianasdelabiodiversi-dadydelassemillasdecultivo,sonlasmásafectadasporlaspolíticasneolibe-ralesysexistas.

n Gráfico14.Principios básicos de soberanía alimentaria


82

Sufrimoslasconsecuenciasdramáticasdetalespolíticas:pobreza,accesoinsu-ficientealosrecursos,patentessobreorganismosvivos,éxodoruralymigraciónforzada,guerrasy todas las formasdeviolencia físicaysexual.Losmonoculti-vos,entreellos, losempleadospara losagro-combustibles,asícomolautiliza-ciónmasivadeproductosquímicosydeorganismosgenéticamentemodificadostienenefectosnegativossobreelambienteysobrelasaludhumana,enespecial,sobrelasaluddelareproducción.

Elmodelo industrialy lastransnacionalesamenazanlaexistenciadelaagricul-turacampesina,delapescaartesanal,delaeconomíapastoril,ytambiéndelaelaboraciónartesanalydelcomerciodealimentosenpequeñaescalaenzonasurbanasyrurales,sectoresdondelasmujeresjueganunrolimportante.

Deseamosque laalimentacióny laagriculturaseexcluyande laOMCyde losacuerdosde librecomercio.Esmás, rechazamos las institucionescapitalistasypatriarcalesqueconcibenlosalimentos,elagua,latierra,elsaberdelospueblosyelcuerpodelasmujerescomosimplesmercancías.

Alidentificarnuestraluchaconlaluchaporlaigualdadentrelossexos,yanoque-remossoportarlaopresióndelassociedadestradicionales,nidelassociedadesmodernas,nidelmercado.Nosaferramosaestaoportunidaddedejardetrásdenosotrastodoslosprejuiciossexistasyavanzarhaciaunanuevavisióndelmundo,construidasobrelosprincipiosderespeto,deigualdad,dejusticia,desolidaridad,depazydelibertad.

Estamosmovilizadas.Luchamosporelaccesoalatierra,alosterritorios,alaguayalassemillas.Luchamosporelaccesoalfinanciamientoyalequipamientoagrí-cola.Luchamosporbuenascondicionesdetrabajo.Luchamosporelaccesoalaformaciónyalainformación.Luchamospornuestraautonomíayporelderechoadecidirpornosotrasmismas,ytambiénaparticiparplenamenteenlasinstanciasdetomadedecisiones.

BajolamiradavigilantedeNyéléni,mujerdeÁfricaquehadesafiadolasreglasdiscriminatorias, que ha sobresalido por su creatividad y sus rendimientos enmateriaagrícola,encontraremoslaenergíapara llevaradelanteelderechoa lasoberaníaalimentaria,portadordelaesperanzadeconstruirotromundo,obte-niendoestaenergíadenuestrasolidaridad.Llevaremosestemensajealasmuje-resdetodoelmundo.

Nyéléni,27defebrerode2007.

Traducciónfrancés-castellano:SusanaCohen,Argentina.

Fuente:http://www.nyeleni.org/spip.php?article305&var_recherche=%20declaraci%C3%B3n


83

3.2.¿Porquéesrelevantelasoberanía alimentariaconenfoquede géneroparalaescuela?

SonmuchaslasrazonesporlasqueconsideramosrelevanteapostarporlainclusióndelasoberaníaalimentariaconenfoquedegéneroenlaEducaciónBásica.Sicree-mosquelaprincipalfuncióndelaeducaciónescontribuiralaformacióndeunaciu-dadaníacríticacapazdecomprometerseconelcambiosocial,hayquecrearnuevascondicionesparahacerloposible.Se requiereuncambioeducativo,socio-cultural,muyamplio,enelqueelconocimientosearelevanteparacomprenderyactuarsobrelarealidad.

Lasoberaníaalimentariaconenfoquedegénerotieneungranpotencialtransforma-dor,almenosendossentidos.

´ En primer lugar, porque la crítica al actual modelo alimentario -dominado por el agronegocio- es multidimensional. Es un claro ejemplo de cómo resultaimprescindible interrelacionardistintos fenómenosyaplicarmiradascomple-jassiqueremoscomprenderelfuncionamientodeesemodelopara,desdeesacomprensión,conocersusconsecuenciasyproponeralternativas.

n Gráfico15.Impactos del actual modelo alimentario


Impacto en la salud,

pobreza, apropiación de

tierrasAbandono

de los espacios rurales, cambios en las dietas, destruc-ción de los sistemas

de producción tradicionales

Vulneración del derecho a la

alimentación, hambre y desnutri-ción, condiciones

laborales precarias

Desregula-ción de los merca-

dos, normativas poco exigentes,

control deficiente de etiquetados...

Papel de las multinacionales,

especulación con los alimentos,

encarecimiento de productos

Pérdida de biodi-versidad, agotamien-to de suelos, uso de

energías fósiles, pesticidas, abonos

químicos, fertili-zantes...

Salarios más bajos,

triple jornada, sin propiedad

sobre la tierra

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ASPECTOS POLÍTIC

OS IMPACTO EN MUJERES

ASPECTOS SOCIALES

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Elactualmodeloalimentarioestácontroladoe impulsadoporgrandesmultinacio-nales10quecontrolanlaproduccióndealimentosyque,enlabúsquedadelmáximobeneficio,hanglobalizadounsistemadeproducción,distribuciónyconsumototal-menteinsostenible.

Laagriculturaintensivadesplazaalaspoblaciones,causadeforestaciónenlacarreraporaumentarlastierrascultivables,requiereelusodefertilizantes,pesticidas,abo-nosquímicos,maquinariaindustrial,energíasfósiles…queagotanlossuelosfértilesycausangraves,ylamayoríadelasvecesirreversibles,deteriorosenlosecosistemas.

Elusodetransgénicosylaspatentesdesemillasnosolocolocaalaspersonaspro-ductorasenmanosdelasgrandescorporacionessinoquesuponenunanefastacon-tribuciónalapérdidadebiodiversidad.

Ladesregulacióndelosmercados,eldébilcontrolpolítico,legislacioneslaxas,nor-mativaspocoexigentesodeficientes(comoocurre,porejemplo,conelcontroldelosetiquetados)hanpermitidoprácticasespeculativasconlosalimentosyla inclusiónenlosprocesosdeproducciónytransformacióndesustanciasnocivasparalasalud.

El abandonode losentornos ruralesyel aumentode lapobrezahan sidodosdelosimpactosmásnegativosdeestemodeloindustrialdeproduccióndealimentos.Perotambiénhansupuestocambiosenlasdietasypérdidadelossaberespopulares,ancestrales,asociadosalossistemasagropecuariostradicionales.

Enestemodelo,denuevosonlasmujereslasquesalenpeorparadas.Consalariosmásbajos,sonmuypocaslasquetienenaccesoalapropiedaddelatierra(peseaque,porejemplo,representanel60porcientodelaspersonasagricultorasdeÁfricaSubsaharianayel70porcientodelsurdeAsia),ademásdevervulneradossusdere-chosydeseguirasumiendoadiariolatriplejornadaquelesimplicaenlostrabajosproductivos,reproductivosycomunitarios.

SegúnlaFAO11“Lasmujeresruralessonresponsablesdemásdelamitaddelapro-duccióndealimentos,desempeñanunpapelimportanteenlapreservacióndelabio-diversidadygarantizanlasoberaníayseguridadalimentariadesdelaproduccióndealimentossaludables.Sinembargo,vivenensituacióndedesigualdadsocial,políticayeconómicaconapenasel30%detitularidaddelatierra,del10%deloscréditosydel5%delaasistenciatécnica”.

Lasituacióndelactualmodeloalimentario,ademásdelasconsecuenciasmásnefas-tasquesetraducenenhambreydesnutriciónparamuchapersonasentodoelpla-neta,provocaunavulneraciónsistemáticadelderechoaunaalimentaciónsana,salu-dableyculturalmenteadecuada.

10 Setratadeconglomeradosempresarialesentrelasqueseencuentransemilleras,agroquímicas,pro-ductorasdefertilizantes,(Monsanto-Bayer,Syngenta,Dupont…),perotambiénproductorasdemaquinariaindustrial(Deere),grandescorporacionesalimentarias(Coca-Cola,Danone,Nestlé,Unilever,Kellog’s…),etc.

11 Informacióndisponibleensupáginaweb: http://www.fao.org/americas/recursos/politicas-mujeres-rurales/es/

http://www.fao.org/americas/recursos/politicas-mujeres-rurales/es/


85

´ En segundo lugar, porque la soberanía alimentaria con enfoque de género se presenta como una alternativa sólida, viable, realizable en el corto-me-dio-largo plazo,conlaqueesposiblecomprometersesincondicionesdeedad,condición,contexto.Siguiendounode losprincipiosdeesaeducaciónorien-tadaa laconstruccióndeciudadaníacrítica,sehapasadodelaprotestaa lapropuesta.

Setratadeunainiciativaque,aligualqueocurreconelmodeloalqueseenfrenta,debesercomprendidadesdelacomplejidadpuesincorporaenfoquesqueliganlosaspectos sociales,medioambientales, económicos, etc. en la lógicade la sosteni-bilidaddelavidayenlaéticadeloscuidados(delaspersonas,delterritorio,delanaturaleza).

n Gráfico16.Modelo de soberanía alimentaria con enfoque de género


Acceso a los alimentos sanos y

nutritivos, empode-ramiento sector

rural y campesino, lucha contra la

pobrezaRevitalización

de los espacios rurales, producción de

alimentos local y cultural-mente adecuada, recupera-ción de sistemas de produc-ción tradicionales, revalori-

zación de los saberes tradicionales

Acceso a la propiedad de la

tierra, salarios dignos e iguales, ruptura con la

división sexual del trabajo, corresponsabi-

lidad en las tareas, relevancia del

cuidado

Derecho a la alimentación, dere-

chos de productores/as y consumidores/as,

condiciones laborales dignas

Comercio justo, transparente

y responsable, producción autónoma, participativa, comuni-

taria, precios justos, salarios dignos

Biodiversidad, variedades nativas, bancos de semillas,

respeto de los recursos y ciclos ecológicos endó-genos, abonos natura-

les, uso energías renovables

Soberanía popular en la produc-ción y distribución de

alimentos, reapropiación popular del territorio,

protección agricultura familiar y campesina,

promoción de la producción local

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ASPECTOS POLÍTIC

OS IMPACTO EN MUJERES

ASPECTOS SOCIALES

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Lasoberaníaalimentariarepresentahoyendíaunaalternativaurgenteparaelcon-juntodelapoblaciónmundialyparaelempeñoengarantizarlasostenibilidaddelavida,delaspersonasydelplaneta.

Elmodelodesoberaníaalimentariaconllevalarevitalizacióndelosespaciosrurales,requierequelaproduccióndealimentossealocalyculturalmenteadecuada,queladistribuciónycomercializaciónserealiceencicloscortos.Esunsistemadereapro-piaciónpopulardelterritorioqueimplicamodosdeproducciónecológicosysosteni-blesquerecuperanlossistemasdeproducciónysaberestradicionales.

Devolverelcontroldelaproduccióndealimentosalascomunidadesruralesesunamaneradeempoderaryprotegerlaagriculturafamiliarycampesina.Porsuparte,lareactivacióndelaproducción,distribuciónyconsumolocalestieneefectosbenefi-ciososenlacalidaddevidadelaspersonas.Enlamedidaenquesegarantizaeldere-choalaalimentaciónlasoberaníaalimentariaseconvierteenunpotenteinstrumentode luchacontra lapobreza.Peroademás,elaccesoaalimentossanosynutritivosgarantizaypreservalasaluddelaspersonas.

Lasoberaníaalimentariaseacompañaademásde todoundesplieguede recono-cimientodederechosquemejoran lascondicionesdevidaparaelconjuntode lacomunidadyespecialmentelasdelasmujeresqueaumentansusposibilidadesdeaccederalapropiedaddelatierra,detenercontrolsobrelaproducción,degozardesalariosdignoseiguales…Porquelasoberaníaalimentarianoestalsinoincorporalarupturadeladivisiónsexualdeltrabajo,sinoactivalacorresponsabilidaddehom-bresymujeresenlastareas-productivas,reproductivasycomunitarias-,sinootorgarelevanciaalcuidadoypromueveportantootramaneradeentenderlasrelacioneseinterdependenciasquenoshacencorresponsablesdelaatenciónpersonalycomu-nitaria.

Setratadeunmodelomedioambientalmentesostenible.Laproducciónagroecoló-gica,lacreacióndebancosdesemillasquepreservanlasvariedadesnativas,elres-petodelosrecursosnaturalesydelosciclosecológicos,elusodeabonosnaturalesylautilizacióndeenergíasrenovablescreanunmodeloquepreservalabiodiversidadygarantizalasupervivenciadelasespeciesydelplaneta.

Desdeestepuntodevista,entendemosquelasoberaníaalimentariaconenfoquedegénerotieneunaenormepotencialidadpedagógica:

´ Porsucapacidad explicativa y su conexión con la realidaddelasylosestu-diantes.Laalimentaciónesuntemaquenosafectaatodasytodos.Suestudioycomprensiónpuedealentareltrabajodeinvestigacióndelalumnado,permiteorientarlodesde losconocimientosysaberespropiosy locales.Esunaexpe-rienciaquebuscaproducirexperienciaysentido.Vivenciar,sentir,analizar,pro-poner,experimentar…


87

´ Por suversatilidad para el trabajo interdisciplinar. Dentrode la amplituddetemasquepodemosincluirbajoelenfoquedesoberaníaalimentaria,podemosirsecuenciandoaquellosquefavorezcanelaprendizajede loscontenidosdedistintasasignaturasdesdesignificadosrelevantesconsentidosocial.

´ Porquepermite,másbien,exigelasmiradas transversales-degénero,desos-tenibilidad,deinterculturalidad,dederechoshumanos…-.

´ Porqueadmitelasecuenciación de contenidosalolargodelasetapasydeloscicloseducativos,enconsonanciaconlasedadesdelasylosestudiantesyade-cuadaparaestimulareldesarrollomoralycognitivodelalumnado.Porejemplo,desdelaalimentaciónsanaysaludablehastaelcomercio justoyelconsumoresponsable.

´ Porque incorpora el componente de acción transformadora, permitiendo alalumnadovincularelaprendizajeescolarconsuvidacotidianayconlaacciónpolítica,almenos,ensucontextolocal.

´ Porquecontribuyea lacoherencia y consistencia del Proyecto Educativo del Centro.Hayalmenos,unaltogradodecompatibilidadentrelosproyec-tosdecoeducación,desostenibilidad,deagendaXXI,dehuertoescolar,decomedorescolar...

88

QUÉ TIPO DE CENTROS PARA ESTE PROYECTO

4


89


4 Enestecapítulotratamosdepreguntarnosporlascondicio-nesdel centroyde la comunidadeducativadesde laquepartimosyhacialaquequeremosirevolucionando,tratando

deexplorar enquémedidaesteproyectoofreceunaoportuni-dadparaesa innovacióny transformaciónquepretendemos.Altiempo,setratatambiéndereflexionara la inversa,quétipodecentroycomunidadeducativapodríaredimensionaryaprovecharalmáximotodalapotencialidadquelasoberaníaalimentariaconenfoquedegéneropuedeproporcionar.Ambossentidosconsti-tuyenunaorientaciónestratégicaque,comouncampomagné-ticopedagógicamentetransformador,puedeestimularalcentroysusagenteseducativosparacomprometerseconesteproyecto.Setrataenestepuntodecomprenderlaimportanciaqueparalaimplementacióndelproyectotienetantoelmodelodecentroenqueseubiquecomosu relacióncon lacomunidadeducativayotrosagentessocioeducativosexternos.

Lapreguntaclavequenosplanteamosenesteapartadoes¿Cómoinsertamosnuestrocentroenelproyectoapartirdelascondicio-nesrealesmásomenoscoincidentesconlosmarcosideales?

90

4.1. Centrosparticipativos ydemocráticos

Unaprimeratareaquenoscomprometealaciudadaníacríticaesladeresigni-ficartodalareddeconceptosasociadosalconceptodedemocracia,actual-mentedevaluadayvacíadecontenido.Nosepuedeobviarquenohaydemo-

cracia sinparticipaciónynohayparticipaciónsinocontamosconpersonas libres,empoderadas,educadasenentornosdondelademocraciaseaprendeatravésdelavivenciadelaparticipación,dondesediscuteynegocialaorganizacióndenuestravidaencomún.

Enesteprocesoes fundamentalacometerunanálisisde las relaciones de poder.Porquelademocraciaexigedesafiar lasrelacionesdepoderasentadasquerepro-ducenladesigualdadyperpetúanlasubordinacióndeunoscolectivosaotros.Ylasescuelas, como instituciones socialesy culturales, participande esa reproduccióncuandonoejercenunaacciónconscientepararecrearotrasfórmulasderelaciónyaccióntransformadoras.

Cuandohablamosdeempoderamientohablamosdeunprocesoenelquelasperso-nasgananpoder.Perounpoderpositivo,entendidocomoagencia,comocapacidadparaintervenirsobrelarealidad,tomardecisionesygenerarcambiosliberadores.Un

poderequitativoparasubvertir las rela-ciones de dominación existentes -sexo,género,etnia,clase…-.

Paraavanzarentalesprocesos,laparti-cipaciónesun requisito imprescindible.Pero para que la participación conllevecambiospositivosenlaorganizacióndelocomún,enlavidadelaspersonasylascomunidades,nobastacondotarnosdesistemasquelahaganposible.Estossonnecesarios,peronosuficientes.Frentea

laparticipación instrumentalquehasido laorientacióndominante, laparticipacióncrítica requiere intención expresa de promover el aprendizaje de la participación,esencialenlaconformacióndeescuelasdemocráticas.

Promoverypracticarunaorganizacióndemocráticadelaula,enlaquelasresponsabi-lidadesesténdefinidasporelpropiogrupoylastareasrepartidasentretodosytodas,en laque lasnormasseanestablecidasporelgrupo,asícomo lasactuacionesencasodeincumplimiento,favoreceunaprendizajerealenlaprácticadeloquesuponeconvivir,delaslimitacionesalapropialibertadquesuponelalibertaddelotro/ayde las responsabilidades que conlleva participar demanera críticay constructiva. (MªÁngelesLlorente,2001).

Todosestoselementos,relacionesdepoder,empoderamiento,participación,debenser analizadosyplanteadosdesdeunaperspectiva de género. Partir deun “erró-neo” principio de neutralidad significa obstaculizar el logro de unas relaciones depoder equitativas -es decir, superadoras de las desventajas con las que las niñas

Promover y practicar una organización democrática del aula, en la que las responsa-bilidades estén definidas por el propio grupo y las tareas repartidas entre todos/as


91

enfrentansuvidacotidianaen laescuelay fueradeella-.Estemismoprincipioesaplicableenelcasodelempoderamiento.Laposicióndesubordinaciónenlaquelasociedadpatriarcalcolocaalaschicasdebesercuestionadadesdeplanteamientoscoeducativosqueproponenintervencionespedagógicasencaminadasadeconstruiresossupuestosparamejorarsucondiciónyposición.Tambiénesfundamentalplan-tear accionesencaminadas a favorecery animar suparticipación, paraque logrensobreponersealostemoresatomarlapalabra,adeciralgo“pocointeresante”oaserinvisibilizadas.

Rescatamoslaasamblea(siguiendoaFreinet)comounadelasherramientasimpres-cindiblesparafavorecereseaprendizajedelaparticipaciónydelatoma de decisio-nesquesonelementoscentralesparalavidademocráticadeloscentrosescolares.

n Gráfico17.Principios de procedimiento en la asamblea

´Laspersonasparticipantesseexpresanlibremente,portanto,sefomentalacapacidaddereflexiónsobrelosproblemasylacreacióndelaopiniónpropia.

´Se debaten temas de interés y les resultan muy motivadores. Se sientenimportantescuandose lesescuchayse tienenencuentasuspropuestasyopiniones,suautoestimasubeysuinterésporelcolegioaumenta.

´Aprendenarespetarse.Escucharysentirqueselesescucha,leshacevalorarlaimportanciadelasopinionesajenas.

´Exigeseguirunaactituddisciplinada,escucharyrespetarunasnormas.

´ Lesayudaadesinhibirseypierdenelmiedoescénicoaexpresarseenpúblico.

´ Nosdaunagrancantidaddeinformaciónsobrelavidaenelcentroquedesco-nocíamos.Nossirveparaplantearalternativasoafianzaraciertosparamejorarlavidaenelcentro.

´ Nosdansolucionesefectivasyfácilesdellevaracabo,antepequeñosproblemas. Suelesermuyefectivoseguirsusrecomendaciones.

´ Lesmotivaaimplicarseactivamenteenlapuestaenprácticadesuspropuestas.

Fuente:PaulinaGómezRosado(2007).

92

El tratamiento del conflicto (negociación),esotrode loselementosnecesariosenunaeducacióncentradaensujetosyorientadaalaprácticademocrática.Nadieponeencuestiónlaideadequeelconflictoesinherentealarelaciónhumanayquecomotal,nipuedeserobviadonidebeserconsideradocomounelementonegativoaeli-minardelcontextosocialoescolar.Esacaracterísticaeslaquehacequeelconflictotengaunpotencialcreadorodestructor,segúncómoloabordemos.

4.2.Centrosautónomos yempoderados

LassucesivasreformaseducativasanterioresalaLOMCE,reconocíanlaautono-míadeloscentroscomounfactorimportantedemejoraeducativaydeadapta-ciónalasnecesidadesdelosdiferentescontextos.Perolaactualleyrepresenta

unareducciónenlacapacidaddedecisiónquedebentenerloscentrosescolares.

Consideramos crucial, sin embargo, que los centros escolares cuenten con auto-nomía pedagógica, organizativa y de gestión. Dadoquemuchasdelasdecisionesimportantesparadeterminarquétipodeeducaciónseofrecealapoblaciónescolar,yporende,alconjuntodelasociedad,vienenyadadasporelGobiernocentral,esnecesarioaprovecharalmáximolacapacidadquetienenloscentrosparadeterminarquéculturamereceserrecreada,quéconocimientodebeserconstruido,quéproyec-ciónética,quéconjuntodevaloressequierepromoveryquéprotagonismoseotorgaalacomunidadeducativayalosagentessocialesenlaconstruccióndeunsaberútilparalatransformaciónsocial.

Ciertoesquedoselementosfundamentalescomosonlaestructuradelaenseñanzaobligatoria,consudivisiónenetapasyciclosyelcorpuscurricular,vienenyadeter-minados,peroapartirdeahí,elmargendeacción,contextualizaciónyadaptaciónconlaquecuentanloscentrosesmásampliadeloqueavecessereconoceyseponeenpráctica.

Parafortalecerlaautonomíadeloscentrosesrequisitoimprescindiblecontarconunprofesorado autónomo,concapacidadparapensarcríticamentesupapel,comopro-fesionalesdelaeducación,paradecidirsobrelaintegraciónylaorganizacióncurri-cular,paradeterminarlostiempos,losespaciosylosmétodosdeenseñanza-apren-dizaje,paraimplicaralalumnadoensupropioprocesoeducativo,paracolaborarconlosylasestudiantesperotambiénconelrestodelacomunidadeducativaydelosagentessociales.Todoellocontribuyealempoderamientodeloscentrosyaumentasucapacidadparaofrecerunaeducaciónmáscrítica.

Pero también es necesario que los centros promuevan un alumnado igualmente autónomo, lo que requiere reconocer a los niños y niñas como protagonistas delproceso educativo, orientar una parte importante del aprendizaje a fortalecer su


93

participación, responsabilizarse y decidir sobre los que les afecta. Aprendizajescrucialesparacentrosquesepretendandemocráticosyproductoresdeciudadanía.

Desdelaautonomíaorganizativaydegestiónloscentrostienencapacidadparadeter-minarotrascuestionesigualmenteimportantescomopuedanserlasestrategiasdecoordinacióndeprofesorado,losplanesdeformación,losproyectoseiniciativasdeinnovacióneducativa,losrecursosdeapoyoaladocencia,losplanes-decoeduca-ción,deatenciónaladiversidad,deinclusión,deinterculturalidad,deconvivencia…elpropiodesoberaníaalimentariaconenfoquedegénero-quesepuedanponerenmarcha,asícomosuintegraciónenunalógicacomún.

Todosellosenconexiónconlaspropiasdinámicas,problemáticas,interesesypreo-cupacionesdelacomunidadlocalosocialmásampliaenlaqueseinsertanloscen-tros.Porqueestaynootraeslarazóndeserdelaexigenciadeautonomíaparaloscentros,ofrecerlascondicionesparaquelapropuestaeducativaqueseofreceestéalserviciodelacomunidadconcretaperosiempredesdeunavisióncomplejaquepermitainterconectarlolocalyloglobal.

4.3.Centrosinclusivosy depromociónciudadana

Venimosdeuna tradicióneducativaqueha considerado ladiversidad (cultu-ral, funcional,degénero, sexual…)máscomoun factordecomplicaciónquecomouna realidadenriquecedora, estrechamente relacionada, además, con

unacuestióndederechosydeempoderamientociudadano.

El propio concepto de diversidad esproblemáticopuestoquebuenapartede las concepciones que se manejanen el ámbito educativo, aún aquellasque han procurado integrar a todo elalumnado,utilizaneltérminoparaabar-cartodoloquenoes“normal”,“homo-géneo”o“mayoritario”.Segúnesaidea,habríaunapoblaciónescolarestándar-comosiesofueraposible-alaqueseunenchicasychicos“diferentes”aquie-nes habrá que tratar de alguna formaparaquenogenerendisrupcionesenlabuenamarchadeloscentrosescolares.

Todas las personas, sin excep-ción, son diversas; otra cosa

es reconocer que no todas las personas son igualmente vulnerables, ni todas ellas se

encuentran en idéntico riesgo de exclusión.

94

Encoherenciaconesavisión,laideamásextendidadeéxitoescolarhaestadoaso-ciadaaunapromocióngradualenlaqueelalumnadodebíadedarcuentadeunosestándaresdeconocimiento(cognitivo,procedimental,actitudinal,emocional…)igua-lesparatodoslosylasestudiantes,independientementedelascircunstanciasper-sonalesy/osocialesquecondicionanlabiografíadecadajovenenedadescolar.Elgradodeadaptaciónaestesistemaestablecíaellímiteentreéxitoyfracasoescolar.

Afortunadamente,lacomunidadeducativareclamaelderechoalaeducaciónparatodosytodas;dejandoclaroqueparahacerefectivoesetalderecholaluchacontraladesigualdadyafavordelainclusiónsetornaimprescindible.Yestaluchanosinvolu-craalconjuntodelacomunidadeducativaporquetodaslaspersonas,sinexcepción,sondiversas;otracosaesreconocerquenotodaslaspersonassonigualmentevul-nerables,nitodasellasseencuentranenidénticoriesgodeexclusión.

Cuandohablamosdecentrosinclusivosnosestamosrefiriendoacomunidadesedu-cativasycentrosque:

´ Entiendenlainclusióncomounprocesoparaidentificaryeliminarlasbarrerasque impideneldisfruteplenodelderechoa laeducacióndesdeunenfoquede interseccionalidad. Barreras físicas, espaciales, temporales… pero tambiénbarrerasdeordensimbólico,psicológicoysocial-estereotipos,prejuicios,cono-cimientos,actitudesmarginalizadoras/invisibilizadoras…-queimpidenconstruiryfortalecerunaculturaeducativademocráticaeinclusiva.

´ Favorecenlaparticipacióndelalumnado,quereconocensusconocimientosysaberesprevios,queproporcionanexperienciasmúltiples,ricasydiversasparaelaprendizajedelaprácticademocrática.

´ Consideranimprescindible,paraello,escucharlasvocesdelosniñosyniñas.Nodesdeunpuntodevistaneoliberal,instrumental,preocupadoporlafuncionali-daddelsistema,sinodesdeunaperspectivaradical,amplia,críticaycuestiona-doraqueincluyelasvocesdisidentesyquepromuevediálogoshorizontaleseintergeneracionalesparacrearcomunidadesdemocráticascorresponsablesencreacióndeunmundomejor.

´Mejoranlaconvivencia,quenoeludenlosconflictossinoquelostransformanenoportunidadesparaelaprendizaje,elacercamientoyelreconocimientodelaotraydelotro.

´ Reflexionansobresímismos(sobresusprácticas,sistemasorganizativosydeenseñanza-aprendizaje,deinteracciónsocialyderelaciónconelentorno)paraimpulsarprocesosquefavorezcanelempoderamientociudadanodelalumnadoyaumentensuagenciapolíticaenelpresenteyenelfuturo.

´ Planteanlainclusiónnosolodesdeelpuntodevistadelanecesariayadecuadaatenciónatodosycadaunodeloschicosychicasquepasanporesainstitu-cióneducativa,sinotambiéncomounaprendizajeimprescindibleparaeldes-envolvimientoencomunidad,lacohesiónsocialylaconstruccióndemodelosderelaciónsocialequitativos.


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4.4.Centrosde innovación educativa

Loscentrosque sepretende impul-sardesdeesteenfoquepedagógicoque venimos desarrollando actúan

como centros de innovación educa-tiva cuando entienden esta como unaapuestapedagógicaypolíticaporlacualel centro y sus agentes educativos seinterrogan,indagan,dialoganydeliberancolectivamente acerca de los procesosquepuedenmejorarlacalidaddelaedu-caciónqueimparten,laparticipacióndelossujetosenladinámicaeducativaylaimplicaciónde la instituciónenelcom-promisoconsuentornoyconla justiciasocial.

Estamos con Juan Manuel Escuderocuandoexpresa:

La innovación como categoría social, por el contrario, compromete en un proceso de deliberación social, de concertación y de planificación, diri-gido a reconsiderar los contenidos y orientaciones de los procesos educa-tivos en un momento histórico dado, a la luz de las coordenadas ideológi-cas, sociales, económicas y culturales del sistema social.

Bajo este supuesto el cambio educativo no es pensable al margen de las tensiones y contradicciones del mismo sistema social y de sus líneas de fuerza hacia el futuro. Igualmente, máxime en determinadas coyunturas históricas de un país, el proyecto de cambio educativo ha de ser amplia-mente debatido y avalado por todo el cuerpo social, y no relegado a las decisiones coyunturales de la clase política o la clase de los expertos y especialistas. Desde el mismo presupuesto, finalmente, innovar en educa-ción requiere una fundamentación reflexiva, crítica y deliberada sobre qué cambiar, en qué dirección, cómo hacerlo y con qué política de recursos.

Innovación educativa significa, entonces, una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginación creadora, por la trans-formación de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utópica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y conservación de pasado.(1988:85).

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Esdecir,asociamoslainnovacióneducativanoconlaperspectivatécnicaparalaquecualquiercambioeducativoseráinnovador,simplementeporqueesnuevo,sinoconaquellosprocesosquecomportanunamiradaglobalycomplejaalhechoeducativo,queasumenlaeducacióncomounproyectopolíticomedianteelcualcontribuiraesatareadecrearunmundomejor.

Tampococonsideraremosinnovacióneducativalaexistenciadeexperienciaspuntua-lesyconcretasquenoseinsertenenmarcosmásampliosquelasdotendesentido.Antesbien,loscentrosdeinnovacióneducativainterpretanestacomounproyectocolectivo y permanente sujeto a ciclos de investigación-acción. Son centros quebuscandarprotagonismoa lossujetoseducativos,quesepreocupanpor incorpo-rarmetodologíasparticipativas,quecuestionansusprácticasparamejorarlas,queseembarcanenexperienciasqueenredanalcentroconsucomunidad,queconstruyenciudadaníaactivaycomprometidayqueextraenconocimientocríticodelconjuntodesuprácticaque,siendoeducativa,esalaparsocial,culturalypolítica.

4.5.Centrosenredesy enfoquelocal-global

Estemarcopedagógicoanimaaloscentroseducativosaestablecerredesdetra-bajoycolaboraciónconotroscentros,conotrasinstitucionesyconotrosagen-tessocialestantodelcontextolocalcomodeunespaciomásamplio,decarác-

terglobal.

Enlaépocaenquelolocaly loglobalsonpartedelamismarealidad,soncentraleslosprocesosdeparticipación,creaciónypoten-ciaciónderedesdediversotipo.Lasnuevastecnologías, de lamismamanera que hanpermitido y sostenido la expansión globa-lizadoradelmodelodominante,seofrecencomo posibilidad de conexión, contacto ycomunicaciónhorizontaldesujetosyagen-cias con grados de organización variadísi-mos,abriendoconellounasexpectativasyoportunidadesinéditasyprometedoras.

Laeducación, desdeel enfoquequeesta-mos apuntando, debe abrirse a un funcio-namiento en red y trabajar el aprendizajeparalaconstrucción,funcionamientoyutili-zacióndelasredes.Lasnuevastecnologías

Las nuevas tecnologías acer-can infinidad de posibilida-des. Son como una inmensa biblioteca global, sin paran-gón en la historia, que ofrece un excelente panel de recur-sos para una educación crí-tica. Pero sobre todo permi-ten la conexión de culturas, organizaciones, problemá-ticas, experiencias, debates y perspectivas en redes de intercambio y trabajo.


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acercan infinidaddeposibilidades. Soncomounainmensabibliotecaglobal,sinparangón en la historia, que ofrece unexcelente panel de recursos para unaeducacióncrítica.Perosobre todoper-miten la conexión de culturas, organi-zaciones, problemáticas, experiencias,debates y perspectivas en redes deintercambioytrabajo.

Redessociales,redeseducativas,redesmixtas,redesparalacomprensión,peroredestambiénparalaacciónylamovilización,paraelintercambiodeinnovaciones,paralacomparacióndepertinenciasydificultades.Redesquepermitennivelesdearticulaciónmuydiferentesyquenormalmenteseestructurandeformahorizontal,sinpretender,salvoquelaspartesloconsiderennecesarioyaceptable,avanzarennivelesdehomogeneidady/oorganización,parapoderfuncionareficazmente.Estolassitúadentrodeloqueentendemospordemocraciaradical12.

Estaperspectiva,tieneunapotencialidadeducativaparaavanzardesdeámbitosdegrandiversidadpero connivelesde conexiónmutuamente interesante. Enredarsesocialyeducativamente,debeserlaotracaraparaabrirotratransiciónglobalizadorainclusivayrespetuosaconindividuos,colectivosyculturascondébilpoder,peroqueofrecenunariquezaalternativaalahomogeneidaddominante.

Lacomplejainterrelacióndefenómenosenlaeradelaglobalizaciónrequieredesa-rrollarunavisiónlocal-globalquefacilitelacomprensióndelarealidad,queidenti-fiquelascausasdelosproblemasquetenemosqueenfrentaryquepromuevalasalianzasentreactoresparalasaccionesdecambioytransformación.

Laadopcióndemiradasmásamplias,complejaseinterconectadasayudaránasupe-rar lasvisionesestrechas, localistasycompartimentadaspresentes todavíahoyentantosenfoqueseducativos.Lanocióndeinterdependenciaesunconceptocentralparaentenderdequéhablamoscuandonosreferimosalanecesidaddevincularlolocalyloglobalenuntodointerconectadodesdeelqueinterpretarloqueocurreanuestroalrededor.Setratadeunconceptocongranpotencialidadexplicativaparacomprenderelfuncionamientodelarealidad.

12 Entendiendopordemocraciaradicalaquellaquerequiere la formaciónpolíticadesusciudadanasyciudadanos;quehacedescansarelpoderenlaparticipacióncrítica,realyefectivadelossujetos,desdeprincipiosdeequidad,accesoainformaciónytransparenciaensufuncionamiento;quetrabajaeincorpo-raalosmovimientosderesistencia(feministas,ecologistas…),sussaberesysusdemandas;aquellaqueensayanuevasfórmulasderelación,detomadedecisiones,de(auto)control;quepromueveyrequiereelempoderamientoindividualycolectivodetodalacomunidad;quebuscaelbiencomúnyquehacedelaéticadeloscuidadosunprincipiodeacciónimprescindibleparalasostenibilidaddelavida.

La compleja interrelación de fenómenos en la era de la

globalización requiere desa-rrollar una visión local-global

que facilite la comprensión de la realidad, que identifique las causas de los problemas que tenemos que enfrentar y que promueva las alianzas entre actores para las acciones de

cambio y transformación.

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Estavisiónresultaesencialparalaformacióncríticadelalumnadoquedescubrequeloqueestáaprendiendoensucentroescolartieneutilidadsocialademásdereforzarelcompromisoconlajusticiaylaequidadqueanimaesteenfoquepedagógico.

4.6.Orientacionesparael ProyectoEducativodeCentro

ElProyectoEducativodeCentro(PEC)esundocumentoimportanteparacono-cerlosprincipiospedagógicosentornoaloscualesloscentrosorganizansuactividadeducadora.Loquevamosaofreceraquísonalgunasorientaciones

quenosparecen relevantespara favorecerunenfoquedeeducación críticay eltrabajoentornoalaalimentaciónenloscentrosdePrimaria.

Sobre el análisis del contexto del centro.Enesteapartadosetratadeseñalaraque-llos factores sociales, económicosy culturales (decarácter localpero tambiéndecarácterglobal)quetienenincidenciaennuestraactividadeducativa.Ademásdelacaracterizacióndelapoblaciónescolarqueatiendenuestrocentroylosrasgosrele-vantesquenosdanundiagnósticodelcontexto(ámbitorural/urbano,sectorespro-ductivos,tasasdeparo/empleo,nivelessocio-económicosdelasfamilias,servicioseinstalacionesenelentorno,actividadesculturales,programasyproyectospolíticosrelevantes -igualdad, interculturalidad, juventud…-,agentessociales…),puede tenerinteréspreguntarnos:

´ Estamos en un contexto global de crisis múltiples (ecológica, económica,democrática, de cuidados, de justicia social…) ¿Cómo seve afectado nuestrocentro?¿Quéestamoshaciendooquépodemoshacerparaque loschicosychicasesténenmejorescondicionesparaenfrentarlosimpactosdeesascrisis?¿Quiénesseestánviendoespecialmenteafectados,dequéforma,aquénivel?

´ ¿Qué elementos del contexto favorecen la integraciónde un enfoque críticocomo el que estamos planteando y que nos permiten trabajar la soberaníaalimentariaconenfoquedegénero?Porejemplo,existenciadeproduccionesagroecológicasenlazona;programasmunicipalesdeeducaciónparalasaludyhábitosalimenticios;proyectosdeAgenda21Escolar,movimientosecosociales,asociacionesycooperativasdepersonasproductorasyconsumidoras,sindica-tosagrarios…

´ ¿Quéelementosdelcontextodificultanesemismotrabajoycómolosvamosaenfrentar?Identificarlosimpactosdegéneroeidentificarmedidascorrectoras.


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´ ¿Quésenosdemandaalcentroenrelaciónconlaformacióndelalumnado?Siesunademandaqueapoyanuestraorientación,¿Cómolavamosafortalecer?;siesunademandacontraria¿Cómolavamosacuestionar?

´ Ademásde losagentes tradicionalesde lacomunidadeducativa -alumnado,profesoradoyfamilias-¿Conquéotrosagentessocialesnospodemosaliar?Uncriterioparaestablecercolaboracionespuedeserquenosaportendiscursoy/oexperienciaencuestionesdegénero,ensostenibilidad,ensoberaníaalimenta-ria…¿Cómopodemosinvolucrarlosenelproyectoeducativodelcentro?

´ Entrelasnecesidadeseducativasdenuestroalumnado¿Hayalgunasalasquedebamosprestarespecialatencióny/odarprioridad?

Sobre los principios, valores y señas de identidad. Trataremosaquídeidentificarlosreferenteséticosylospilaressobrelosquevamosasostenernuestraactividadedu-cativa.Recogemosaquí loque identificaelproyectopolítico-educativodenuestrocentro,porquedeestamaneracontribuimosacrearunaculturafuertedecentro,unaculturapropiainspiradaenestosprincipiosyvalores,quetieneencuentaypromueveotrasrelacionesdepoderparalaequidad,lajusticiaylacooperación.Encoherenciaconestemarcopedagógicosugerimos:

´ Coeducación.Uncentroquepromueveunmodelodeintervenciónencaminadoadesterrarelsexismodenuestraprácticaeducativa,querechazaladiscrimi-naciónyluchacontralaviolenciamachista.Quepromueveelempoderamientodechicosychicas,peroqueprestaaestasúltimasespecialatenciónporqueelmodelosocioculturaldominantelassitúaenunaposicióndesubordinación.Quetrabaja,organizaygestionauncurrículonoandrocéntricodondesevisibi-liceelpapeldelasmujeresentodoslostiempos,espaciosysociedades,quesealejadelascategoríasdicotómicasquehandominadoelpensamientocien-tífico,quereconoceeincorporalasmiradasotras13,queactúaconformeaprin-cipiosyvaloresfeministas:sororidad,cuidado,actitudcríticayrebelde,alegría…

´ Sostenibilidad y compromiso con la soberanía alimentaria con enfoque degénero.Uncentroquesereconocesostenibleenelsentidomásamplio,estoes,nosoloenloqueserefierealasensibilizaciónmedioambientalyenrelaciónconunacorrectayequilibradagestióndelosrecursosenelcentro;sinocom-prometidoconlasostenibilidaddelavidaylaéticadelcuidadoensusentidomásamplio.Esto implicaeducarenunamiradadecrecentista,apostarpor lasoberaníaalimentariaconperspectivadegénerocomomodelodeproducciónyconsumosostenible,responsable,local,ecologista,respetuosoconlosdere-chosdetodaslaspersonasydelplanetaydinamizadordelosentornosrurales.

13 Recurrimosalconceptode“otredad”quevienedelcampodelaantropologíayquesehaextendidoalasociología,psicología…paradaruntoquedeatenciónsobrelanecesidaddemirardesdepuntosdevistanohabituales,nodominantes,nonormativosparaconstruirconocimientoyconcienciacríticos.

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´ Equidad.Uncentroqueprestaatenciónalascondicionesparticularesdecadaestudiante.Quepromueveeléxitoescolardesupoblaciónescolar.Queimple-mentamedidasespecíficasparacompensarlasdesigualdadesylassituacionesdedesventajasocial.

´ Complejidad.Desdeelparadigmadelasimplicidadseproponeunformatodeciencia(conocimiento)regidoporlosprincipiosdeorden(leyesqueregulanlanaturaleza),separabilidad (estudioparcialqueaíslaalobjetodesuambiente,queseparaalsujetodesuobjeto…),reducción(pensamientoquemide,forma-liza,computayquedejafueratodoloquenopuedesermedido,formalizado,computado:elser,elsujeto,laexistencia…)paracuyaaprehensiónsoloesválidoelmétodocientífico(cartesiano,lógicaclásicadeductiva,inductiva).Peroparaentenderelfuncionamientodeluniverso,delarealidadesprecisoincorporarelparadigmadelacomplejidad14(Morin,1995)quenoshabladelanecesidadderecurriraunanálisisqueestablezcarelacionesentrefenómenos(problematizarlaparteyeltodo);quedescubrael influjodeloscontextosenlaformasyenlosresultadodelconocer(cultura);queasumalosprincipiosdeincertidumbre,incompletud,heterogeneidad;que reconozca la relaciónycomunicaciónqueseestableceentresujeto-objetoyquerecurraaladialécticacomométododeaproximación.

´ Enrelaciónconelentorno.Uncentroencontexto,queatiendealascircunstan-ciasdelespacioenelqueseubica,alasproblemáticaslocales,peroqueiden-tificatambiénlosrecursosyserviciossusceptiblesdeaprovechamientoeduca-tivo.Enrelacióncreativayeducadoraconlosagentes,colectivosymovimientossocialesdelentorno.

´ Participación.Un centroque reconoce a todos los agentesde la comunidadeducativacomosujetosconderechoaparticiparenlavidadelcentroyenlasdecisionesqueleafectan.Queincorporametodologíasactivasyparticipativasensusprocesoseducativoscomosistemaparaelaprendizajedelaparticipa-ción.

´ Ciudadanía.Uncentroquepreparaachicosychicasparaejercerunaciudadaníacrítica,activa,responsableycomprometida.Queorientalaeducaciónaforta-lecerelpensamientocrítico,elaprendizajedelamovilizaciónparaemprenderaccionescolectivastransformadoras,elanálisisdelarealidaddesdeprincipioséticossostenidosenlasideasdejusticiasocial,equidadysolidaridad.

14 Morinhabladetresprincipios:Principiodialógico.Ordenydesordensondosenemigos:unosuprimealotropero,almismotiempo,enciertoscasos,colaboranyproducenlaorganizacióny lacomplejidad.Elprincipiodialógiconospermitemantenerladualidadenelsenodelaunidad.Asociadostérminosalavezcomplementariosyantagonistas.Principiodelarecursividadorganizacional.Unprocesorecursivoesaquélenelcuallosproductosylosefectosson,almismotiempo,causasyproductoresdeaquelloquelosproduce.Principiohologramático.Nosolamentelaparteestáeneltodo,sinoqueeltodoestáenlaparte.[...]podemosenriqueceralconocimientodelaspartesporeltodoydeltodoporlaspartes,enunmismomovimientoproductordeconocimientos(Morin,1995:105-107).


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´ Inclusión.Uncentrocomprometidoconelderechoalaeducacióndetodaslaspersonassinexclusióndeningúntipo,quedesarrollaalmáximolascapacida-desdetodasellas,quereconoceladiversidadnosolocomofactorderiquezasinocomocaracterísticainmanentedelossereshumanos.Quetrabajadesdeelreconocimiento,desdeeldiálogoydesdeelintercambiodesaberes,habilida-desycapacidades.

´ Intercultural.Uncentroquepromuevelainterculturalidadcomoestrategiadeatención a todas las personas y como proceso de aprendizaje para convivirdesdeelreconocimiento,eldiálogoyelintercambioculturalcrítico(enoposiciónalainterculturalidadfolklóricaqueeslamásextendida).Uncentroquepracticaypromuevela igualdadylaequidad,quecreaciudadaníaycuidaatodaslaspersonas.Quefortaleceelsentidodecomunidad,quecombateelracismo,laxenofobia,losestereotiposyprejuicios.Queabordaelconflictodesdeunpuntodevistapositivodesarrollandocapacidadesen todos losagenteseducativosparasutransformaciónpositiva.

´ Transformaciónpacíficadelosconflictos.Entenderelconflictocomounaopor-tunidaddecambio.Abordarelconflictodesdeprincipiosdepaz,justicia,respetoyreconocimiento.Planteareltrabajodetransformacióndeconflictosdesdeelconvencimientodequelasestrategiasy/osolucionesmásefectivasysosteni-blessonaquellasque tienenmayorcapacidadparasatisfacer losprincipalesinteresesynecesidadesdelaspartesinvolucradas.

´ Solidaridad.Uncentroqueentiendelasolidaridadcomounmarcodecolabo-ración,decooperaciónydecompromisoconlaspersonasycolectivosmásvul-nerables-denuestrocentro,denuestrocontextolocal,deotroscontextosmáslejanos-.Uncentroquepromuevelaconcienciacrítica,laindignaciónantelasdesigualdadeseinjusticias,elcompromisoylamovilización.

Sobre los objetivos y prioridades.Elmarcopedagógicoqueestamosproponiendoseñala algunas tendencias que sería interesante impulsar o fortalecer, según loscasos,parapromoverunalumnadocrítico,comprometidoymovilizado.Enestesen-tido, señalamos algunosobjetivosy prioridadesquedarán coherencia a estepro-yecto.

´ Trabajarconelconjuntodelacomunidadeducativaparalograrelapoyomásamplioposiblealaideadeconformaruncentroinclusivoydemocrático,enrai-zadoenelentorno,promotordeciudadaníaycomprometidoconlosderechosdetodaslaspersonasydelplaneta.

´ Orientarnuestraactividadeducativaallogrodelaequidaddegéneroylasoste-nibilidaddelavida,reconociendoelpapelnuclearquepuedetenerlasoberaníaalimentariaparasudesarrollo.

´ Desarrollarlaculturadelaparticipación,latomadedecisionesresponsablesyeldesarrollodelespíritucríticoenelalumnadoprioritariamente,peroporexten-sión,paraelconjuntodelacomunidadeducativa.

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´ Empoderaralalumnadoparaquepuedaasumirsupapelcomosujetoprotago-nistadesuprocesodeaprendizaje.

´ Impulsarprácticaspedagógicascoherentesconnuestrosprincipiosyvalores.

´ Propiciarenelalumnadoeldesarrollodelascapacidadesnecesariasparadesa-rrollarunaconcienciacrítica,indignarseantelasinjusticiassocialesyparainter-venirensumedioenaccionesdeluchacontralaexclusiónsocialydetransfor-maciónsocialorientadaallogrodelbiencomún.

´ Aprenderaactuardesdelaéticadelasolidaridad,lacooperación,laequidadylajusticiasocialparaenfrentarcríticamentelasdesigualdadesbasadasenelgénero,lacondiciónsocioeconómica,laorientaciónsexual,lacultura,lareligión,laedadocualquierotrofactordediscriminacióny/ovulneracióndederechos.

Sobre las opciones en los ámbitos curricular y organizativo.Enesteapartadosetratadeofreceralgunaspropuestasquepermitanavanzarenlaconcrecióndelasopcio-nesmetodológicas,deevaluación…

´ Elalumnadoenelcentrodelaaccióneducativa.Nuestrocentrobuscaestimularsuprotagonismoenlosprocesosdeaprendizajeyeducarparaqueniñasyniñosdesarrollensuespíritucrítico,esténmejorinformadosymáscapacitadosparaintervenirenlavidapolíticaysocialdesuscomunidadesdereferencia.

AutonomíaEneldesarrollopersonalyeneldesarrollodelasestrategiasdeapren-dizaje.

Integralidad del aprendizaje

Cognitivo,afectivo,emocional.Elconocimientointegramúltiplessabe-resysistemasdeaprendizaje,nosetratadeunaconstrucciónsolointe-lectual sino que involucra sentimientos, emociones, cuerpo, deseos yvoluntades.

InvestigaciónDesdeel interésy lamotivacióndel alumnado.A travésdeproyectosinterdisciplinares,globalesenactividadesindividualesydegrupo.

Comunicación

Frente al esquema clásico que nos habla de un emisor (activo)" emisor(pasivo)concebimoslacomunicacióncomounprocesointerac-tivo entre personas que comparten códigos ymensajes en una rela-ciónhorizontalsujeto1 sujeto.Desarrollodehabilidadescomunicativas.Capacidad para expresar lo aprendido. Creatividad, negociación, con-senso,organización.Trabajocooperativo,colaboración.

´Maestrasymaestroscomointelectualescríticos.Desdeesaconsideraciónlasylosdocentesreconstruyenydansentidoalcurrículoparaqueseaculturalysocialmenterelevante.Organizanyfacilitanelprocesodeenseñanza-aprendi-zajedesdeelreconocimientodelalumnadocomosujetodelmismo,eninterac-ciónconstante.Educandesdelaconsideracióndeladiversidaddelalumnado. Organizantiemposyespaciosparafavorecerdiferentesritmosdeaprendi-zaje,promovermetodologíasactivasyparticipativasytrabajoscolaborativosycooperativos.


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´ Atención a las necesidades formativas del profesorado para lamejora de laprácticadocenteyenrespuestaalasnecesidadesdecadamomento(delcon-textoydelcentro).

´ Impulsodeproyectosdeinnovacióneducativaconcapacidadparareorientarlaeducaciónhacialaconstruccióndeciudadaníacríticaycomprometida.

´ Relecturadelascompetenciasdesdelaópticadelfortalecimientodecapacida-desylaampliacióndeoportunidadesdeaprendizajeparachicasychicos.

´ Evaluaciónenunmarcodeinvestigación-acción.Formativa-quedapistasparaintroducircambiosymejoras;participativa-profesoradoyalumnadoevalúanyseautoevalúan;integral-atiendealatotalidaddelprocesoeducativo-.

´ Adecuaciónde las estructurasorganizativaspara favorecer la integracióndeproyectosdelcentro-convivencia,coeducación,Agenda21Escolar,soberaníaalimentaria conenfoquedegénero…- bajo el enfoquedeeducación críticayparalaciudadaníaglobal.Conespecialatenciónalasestructurasdecoordina-cióndelprofesoradoparasupuestaenmarcha.

´ Establecimientodesistemasparaimpulsarlaparticipaciónactivayefectivadetodoslosagentesdelacomunidadeducativa.

´ Promocióndela interaccióndelcentroconlosagentessocialesyeducativosdelentornoparapotenciarlaimplicaciónactivadelalumnadoenlavidadelacomunidad,paradesarrollarladimensiónsocialypolíticadelaeducaciónyparafortalecerelconocimientocríticodelarealidadmediantelarelacióndelcentroconlosproyectoscomunitarios.

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MARCOCURRICULAR

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MARCO CURRICULAR

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MARCOCURRICULAR

5Eldesarrolloeducativodeuncurriculumcríticonosofrecela

posibilidad de interrogarnos seriamente sobre la realidad“dada”ydeconstruircolectivamenteotramiradadeespe-

ranzaparadesarrollarvidasmásdignas,justasyfelices.

Laescuelano tieneporqué reproducir lasprácticas,discursos,interpretacionesyrelacionesqueconformanesemundoexteriorquereproducelainjusticiayladesigualdad.Porelcontrario,debe-mospotenciarunamiradaquenosayudearepensarloscentrosy el curriculumdesdeotras claves:valores comunitarios; desa-rrollointegraldelaspersonas;concienciacrítica;luchacontraelsexismo,el racismo, laxenofobiay,engeneral,contracualquierformadeexclusión; éticadel cuidado,proyectosmovilizadores,prácticas emancipadoras… en suma, proyectos educativos queponenenelcentrodesuquehacerpedagógicolasostenibilidaddelavidadelaspersonasydelplaneta.

Estebloqueseorientaadarunpasomásparaprocederaunarevisióncríticadelavisióndelcurrículum.Desdelaafirmacióndesuimportanciacomoexpresióndelsabersocialyculturalmenterelevante, nos proponemos identificar propuestas que nos per-mitanavanzarhaciaformatosymodeloscurricularesútilesparaunaprendizaje,crítico,colaborativo, reflexivo,consciente,nego-ciadoyentransformación.Uncurriculumcontrahegemónicoquefacilitediversasarticulacionesadecuadasparaaprovechar todoelpotencial educativode la soberanía alimentaria conenfoquedegénero.

Trataremosderesponderalapregunta¿Cómonuestroproyectoincorpora y dimensiona los elementos señalados de nuestromarcocurricular?

Teniendoencuentasuscondiciones,sustradicionesorganizativasycurricularescadacomunidadeducativadeberáarticular-desdesusaspiracionesyposibilidades-losmodelosdeimplementacióncurricularqueparezcanmásadecuadosparadesarrollarestepro-yectodesoberaníaalimentariaconenfoquedegénero.

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5.1.Másalládelascompetencias

LaOCDEenelproyectoDeSeCo(2005:3)estableceque“Unacompetenciaesmásqueconocimientosydestrezas. Involucra lahabilidaddeenfrentardemandascomplejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo

destrezasyactitudes)enuncontextoenparticular”.

LaComisiónde lasComunidadesEuropeas (2006),porsupartedefine lascompe-tenciasbásicascomo“aquellasquetodaslaspersonasprecisanparasurealizaciónydesarrollopersonales,asícomopara laciudadaníaactiva, la inclusiónsocialyelempleo.Al términode laeducacióny formación iniciales, los jóvenesdebenhaberdesarrolladolascompetenciasclaveenlamedidanecesariaparaprepararlosparalavidaadultaydebenseguirdesarrollándolas,manteniéndolasyponiéndolasaldíaen

elcontextodelaprendizajepermanente.”

La preocupación por la cuestión de lascompetencias cuenta ya con un largorecorrido y con múltiples adaptacionesaloscontextosparticularesdecadapaísaunque, salvo ligerasvariaciones, resul-tan bastante coincidentes en la iden-tificación de competencias básicas -oclave-ycompetenciastransversalesqueintegranlosdistintoslistados.

El discurso al uso al que las institucio-nes europeas recurren para justificar lanecesidaddehacerpivotarlaeducaciónentornoallogrodedeterminadascom-petenciassecentraen“losnuevosretosque laglobalizaciónsigueplanteandoalaUniónEuropea,cadaciudadanoreque-rirá una amplia gama de competenciaspara adaptarse de modo flexible a unmundo que está cambiando con rapi-dezymuestramúltiplesinterconexiones”(ComisiónEuropea,2007:3).Sinembargo,aunque hablan también de estrategiasparafortalecerlacohesiónsocialylograrsociedades más equitativas, de fondolapreocupaciónescómopreparara lasy los jóvenesdesdesusmástempranasedadesparaaccederaunmercadolabo-ral cada vez más flexible, cambiante y-vistaslastendencias-precario.

Jurjo Torres (2008:167) lo expresa conclaridad “Ahorael sometimientoalmer-

La perspectiva neoliberal entra en la escuela y per-vierte el sentido profundo que tiene que tener la edu-cación como derecho, y la educación como proceso constructor de ciudadanía informada, crítica y activa. Hablar de competencias supone desviar la atención de lo que debiera ser el verdadero objeto de debate: qué cultura escolar, qué conocimiento y qué apren-dizajes son los que debe proporcionar la educación básica a los chicos y chicas del siglo XXI. Y, sobre todo, qué saberes les van a capa-citar para estar en mejores condiciones de compren-der la realidad actual y de emprender acciones para mejorarla desde una lectura ética y emancipadora.

MARCO CURRICULAR

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cadolaboral,yporsupuestoaceptandosinrechistarcomoúnicomodeloelcapita-lista,eselúnicocriteriopara laselecciónde losmódulosybloquesdecontenido.Sebuscasoloelconocimientopráctico,conaplicacióninmediataenelmundodelaproducción,demodoquerápidamentesepuedacuantificarsuvalorenfuncióndelosresultadoseconómicosaquedalugar”.

Comoexpresábamosenotrolugar“parecemásbienqueeltérminohasidoelegidoporsuambigüedadquepermiteinterpretarlocomoinnovaciónmetodológicayéticaa favorde la ciudadaníademocrática sinexcluir suvertiente técnicaparadar res-puestaalmercadotecnológicoylaboral”.(MiguelArgibay,GemaCelorio,JuanjoCelo-rio,2009:29-30).Esdecir,sonlosmercadosquienesestánestableciendolaspriorida-deseducativas.

La perspectiva neoliberal entra en la escuelay pervierte el sentido profundoquetienequetenerlaeducacióncomoderecho,ylaeducacióncomoprocesoconstruc-tordeciudadaníainformada,críticayactiva.Hablardecompetenciassuponedesviarlaatencióndeloquedebieraserelverdaderoobjetodedebate:quéculturaescolar,quéconocimientoyquéaprendizajesson losquedebeproporcionar laeducaciónbásicaaloschicosychicasdelsigloXXI.Y,sobretodo,quésabereslesvanacapacitarparaestarenmejorescondicionesdecomprenderlarealidadactualydeemprenderaccionesparamejorarladesdeunalecturaéticayemancipadora.Peroclaro,comobienresumeJoséGimeno“Estasnosoncualidadeshumanasqueinteresenalosmer-cados”(2008:37).

Ydeestatendenciadacuenta,amododeejemplo,lasustitucióndelacompetenciareferidaala“Autonomíaeiniciativapersonal”,porel“Sentidodelainiciativayespírituemprendedor”.ElargumentodeestecambioenlaLOMCEserefierealanecesidaddealinearseconlascompetenciasclaveseñaladasenelMarcodeReferenciaEuropeo15.

15 RecomendacióndelParlamentoEuropeoydelConsejode18dediciembrede2006sobrelascompe-tenciasclaveparaelaprendizajepermanente.DiarioOficialdelaUniónEuropeaL394.http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=ES

108

n Tabla8.Competencias clave. Correspondencia entre la LOMCE y el Marco de refe-rencia europeo

LOMCE Marco de referencia europeo

1. Competenciaencomunicación lingüística.

Comunicaciónenlenguamaterna.

Comunicaciónenlenguasextranjeras.

2. Competenciamatemáticaycompeten-ciasbásicasencienciaytecnología.

Competenciamatemáticaycompetenciasbásicasencienciaytecnología.

3. Competenciadigital. Competenciadigital.

4. Aprenderaaprender. Aprenderaaprender.

5. Competenciassocialesycívicas. Competenciassocialesycívicas.

6. Sentidodelainiciativayespírituemprendedor.

Sentidodelainiciativayespíritudeempresa.

7. Concienciayexpresionesculturales. Concienciayexpresiónculturales.


Comoargumentábamosmásarriba,paramejorarlaeducaciónyasegurarel“éxito”escolardetodosloschicosychicas,debemosponerlamiradaenotrotipoejes,denúcleosentornoaloscualesorganizar losprocesosdeenseñanza-aprendizaje.Porque además, como expresamuy acertadamente César Coll (2007) “no tienesentidocontraponercompetenciasasaberes:lascompetenciasremitensiemprealaaplicación,lamovilizaciónylautilizacióndeunossaberes.Paraadquirir,desa-rrollar o perfeccionar una competencia es necesario apropiarse de los saberescorrespondientes”16.

Situarelpuntodemiraenlaconstruccióndeunaciudadaníacrítica,responsableytransformadora,ponerelacentoenlaseleccióndeuncurriculumentornoapro-blemáticas relevantes, priorizar aquellasmetodologías que den protagonismo alalumnado,quepropiciensuparticipaciónenelproceso,queactivenaprendizajesdiversos(cognitivos,actitudinales,procedimentales,ecomocionales),favorecerquedesdelaescuelaexperimentennuevasformasdemovilización,deentronqueconlacomunidad,deensayodeexperienciasalternativas…Todoello,nosoloaseguraráellogrodetalescompetenciassinoquegeneraráunformidableaprendizaje,muchomásamplioycrítico,absolutamentenecesarioparalavidasocialyparacrearentor-nosdejusticiasocial.

En1996,elconocidocomoInformeDelorsyahabíaidentificadoloscuatropilaresbásicossobrelosquedebeapoyarselaeducación:aprenderaconocer-oaprenderaaprender-,aprenderahacer,aprenderavivirjuntosyaprenderaser.Elcontextoen

16 CitadoenXavierBesalú(2012:113).

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elqueseprodujoesteinformehacambiadoenormementeporloquecreemosqueesnecesarioresignificarcadaunodeestosaprendizajesalaluzdelenfoquequevenimosplanteandoenestapropuesta.Poreso,enelmomentodepriorizar,prefe-rimosrecuperarlapropuestarealizadaen1999porEdgarMorineneldocumentoLos siete saberes básicos para la educación del futuro,esdelamismaépocaperosetratadeunareflexiónmáscomplejayglobalqueidentificaretostodavíavigentesenlaactualidad.

n Tabla9.Saberes esenciales para la educación del futuro según Edgar Morin

Edgar MORIN

1. Enseñar un conocimiento capaz de criticar el conocimiento. Si [laeducación] no man-tiene su vigilante autocrítica, la racionalidad arriesga permanentemente a caer en la ilu-sión racionalizadora; es decir que la verdadera racionalidad no es solamente teórica ni crítica sino también autocrítica.(1999:8).

2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente.A este problema universal está enfrentada la educación del futuro porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, com-partimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios. En esta inade-cuación devienen invisibles:

´ El contexto

´ Lo global

´ Lo multidimensional

´ Lo complejo

Para que un conocimiento sea pertinente, la educación deberá entonces evidenciar[los]. (1999:15).

3. Enseñar la condición humana.Nosinterrogasobrenuestraposiciónenelmundo.Lohumanoesysedesarrollaenbucles:a)cerebro-mente-culturab)razón-afecto-impulsoc) individuo-sociedad-especie.Hayunaunidadhumanayunadiversidadhumana.Sociedadycultura.Todo desarrollo verdaderamente humano significa desa-rrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia con la especie humana. (1999:27). Laeducacióndeberámos-trareldestinoindividual,social,globaldetodosloshumanosynuestroarraigamientocomociudadanosdelaTierra.

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4. Enseñar la identidad terrenal. Debemos inscribir en nosotros:

´ La conciencia antropológica que reconoce nuestra unidad en nuestra diversidad.

´ La conciencia ecológica, es decir la conciencia de habitar con todos los seres morta-les una misma esfera viviente (biósfera); reconocer nuestro lazo consustancial con la biósfera nos conduce a abandonar el sueño prometeico del dominio del universo para alimentar la aspiración a la convivencia sobre la Tierra.

´ La conciencia cívica terrenal, es decir de la responsabilidad y de la solidaridad para los hijos de la Tierra.

´ La conciencia espiritual de la humana condición que viene del ejercicio complejo del pensamiento y que nos permite a la vez criticarnos mutuamente, auto-criticarnos y comprendernos entre sí. (1999:41).

5. Enfrentar las incertidumbres. Constatarquevivimosenunmundoincierto.Lahistorianoes lineal.El surgimiento de lo nuevo no se puede predecir, si no, no sería nuevo. El surgimiento de una creación no se puede conocer por anticipado, si no, no habría crea-ción […] hay dos vías para enfrentar la incertidumbre de la acción. La primera es la plena conciencia de la apuesta que conlleva la decisión; la segunda el recurso a la estrategia. [...] La estrategia, como el conocimiento, sigue siendo la navegación en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas.(1999:44-50).

6. Enseñar la comprensión.Abarca:a)lacomprensióninterpersonaleintergrupalyb)lacomprensiónplanetaria.Lacomprensiónestáamenazadaporquelacomunicaciónnosiemprefuncionayporqueexistencódigossocialesyculturalesdiversos.Elegoísmo,eletnocentrismoyelsociocentrismoformaríanpartedelosobstáculosalacompren-sión.La comprensión es a la vez medio y fin de la comunicación humana. El planeta nece-sita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Dada la importancia de la educación en la comprensión a todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de la educación del futuro. (1999:58).

7. La ética del género humano. Podríamos preguntarnos finalmente si la escuela no podría ser práctica y concretamente un laboratorio de vida democrática. [...] Pero sobre todo, la clase debe ser el lugar de aprendizaje del debate argumentado, de las reglas necesarias para la discusión, de la toma de conciencia de las necesidades y de los procesos de comprensión del pensamiento de los demás, de la escucha y del respeto de las voces minoritarias y marginadas. Así, el aprendizaje de la comprensión debe jugar un papel fundamental en el aprendizaje democrático.(1999:63).

Fuente:ElaboraciónpropiaapartirdeEdgarMorin(1999).

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Si no nos hemos ocupado de desgranarlascompetenciasclavepropuestasparalaEducaciónBásica, ha sidoporquehemosintentado reconstruir otro sentido educa-tivo en el que las nociones de compleji-dad,deecodependenciaydeinterdepen-dencia, de pensamiento crítico, de visiónlocal-global, de apertura para combatirlos “centrismos” -eurocentrismo, andro-centrismo,antropocentrismo…-,delecturaéticade la realidad… formenpartede lascapacidadesquequeremosdesarrollarenlosniñosyniñasconquienes trabajamosenloscentroseducativos.

Hablábamosmásarribadelavigenciadeincluirenlaeducaciónlospilaresidentifi-cadosenelInformeDelors,acondicióndereleerlosdesdeestaspreocupaciones,peronosgustaría,parafinalizaresteapartado,incidirenlanecesidad-hoymásurgentequenunca-dequelaeducaciónpromuevaelaprendizajedelamovilización,delaaccióncolectiva,delcambiosocial,ensuma.

n Gráfico18.Los pilares de la Educación para la ciudadanía global en transición

Fuente:ElaboraciónpropiaapartirdeDesideriodePaz(2007).

Esurgentedarelsaltodelosaprendizajesydesarrollosindividuales-loquenoimplicadescuidarlos-a losaprendizajesydesarrolloscolectivos.Aprenderencomunidad,con la comunidad,para la comunidad17.Diversosautores (FerránPolo, 2004;Desi-deriodePaz,2007)hablandelanecesidaddeincorporarotroaprendizajeesencial,aprenderatransformar.Segúnellos,laeducaciónparalaciudadaníaglobal“añade un quinto pilar dirigido a la construcción de un mundo más justo: aprender para el cam-bio, aprender a transformar, esto es concibe una educación orientada al compromiso y a la acción a favor de la justicia y la solidaridad, lo que implica alentar al alumnado a responsabilizarse, a tomar decisiones, a participar en acciones de mejor de su entorno, a ser ciudadanos y ciudadanas de un mundo global”. (DesideriodePaz,2007:29-30).

17 Utilizamoscomunidadparareferirnostantoalacomunidadlocalcomoalacomunidadplanetaria.

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5.2.Uncurrículoautónomoen tornoaproblemáticasrelevantes

Desdeelenfoquedeeducacióncríticaytransformadoraqueestamosesbozandolapropuestadetrabajaruncurrículoautónomoorganizadoentornoaproble-máticasrelevantesrespondealanecesidaddeextenderunaculturaescolaren

lasquelossaberescompartidoscontribuyanalasocializacióncríticadeniñosyniñas.

Paracumplirestepropósito,partimosdedospremisasbásicas:

´ Un currículo autónomo.Elprofesoradoeselagentequemejorconoceelcon-textodetrabajoylasnecesidadeseinteresesdelapoblaciónescolaralaqueatiende.Desdeeseconocimiento,tienelacapacidadylaresponsabilidaddedarsentidoyorientaciónalcurrículo,deformaquetengasignificatividadyfuncio-nalidadparaeldesenvolvimientosocialpresenteyfuturodelalumnado,peroespecialmenteparaque-desdeesosaprendizajes-lasylosestudiantesesténenmejorescondicionesdecontribuiramejorarnuestromundo.

´ Un currículo relevante. Los contenidos tienen que ser pertinentes, con altopoderexplicativoparapromoverconcienciasocialcrítica.Debenpresentarsedeformaquelasinterrelacionesyconexionesentreellosmejorennotablementelacomprensióndelarealidadactual,desdelacomplejidad,lainterdisciplinariedadylatransversalidad(perspectivafeminista,intercultural,paralasostenibilidad).Porello,yparaquecontribuyanalfortalecimientodeunaciudadaníacríticayempoderada,proponemosorganizar loscontenidosentornoaproblemáticassocialmenterelevantes,queconectenconlapropiavivenciadelalumnado,demaneraqueledéelementosparalareflexiónylaacción.

El enfoque sociocrítico puede ser elmás adecuado para el logro de estosobjetivosporquenosolonodescuidaelcomponentevalorativoyactitudinalquedebe acompañar el proceso de ense-ñanza-aprendizaje, sino que lo integraen la acción educativa otorgándole unsentido esencial para situar el conoci-miento compartido en una perspectivaética, crítica y alineada con la justiciasocialylaequidad.

La propuesta de trabajar un currículo autónomo organi-zado en torno a problemá-ticas relevantes responde a la necesidad de extender una cultura escolar en las que los saberes compartidos contribuyan a la socialización crítica de niños y niñas.

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113

CONOCER COMPRENDER REFLEXIONAR EMPODERAR ACTUAR

1. Percepción del problema.Comprende:a)laexploracióndelasideaspreviasquetieneelalumnadosobretalproblemaonúcleodetrabajo(yconeldespliegueentoncesdeestrategiaspara indagaracercadeesosconocimientosprevios);yb)laexploracióndelosdiscursosconstruidossocialmente(imágenes,ideas,concepcionestransmitidasdesdelosmediosdecomunicación,redessociales,familiayamistades…).

2.Reconocimiento del problema. Setratadeinvestigarpararecabardatoscon-trastados,interpretaciones,valoraciones,aproximaciones,informacionesdiver-sas -complementarias o no- que nos ayuden a tener un acercamiento y unconocimientomásrealistadeladimensión,elalcanceylas implicacionesdelproblemasobreelqueestamostrabajando.

3.Racionalización del problema. Unafaseenlaqueesimportantecrearconflictocognitivo(paraponerencuestiónnuestraspercepcionesyconocimientospre-vios)mediantelaspreguntas,elcontrasteentrediscursos,elreconocimientodediversidaddeposicionesideológicas(esdecir,explicacionesrealizadasdesdeprincipios, intereses y valores diversos) desde las que situar la problemáticaabordada. Atender a protagonistas, conflictos y perspectivas diversas, cues-tionarcríticamenteeldiscursopropioylosajenos;valoraryponderarinteresesen juego,provocarcuriosidadporprofundizarenelproblemayreconocer losvalores,lasemocionesylossentidosquesemovilizanentornoalmismo,sonestrategiasimprescindibles.

4.Explicación del problema.Setratademovilizarlosaprendizajesderivadosdeunacercamientocomplejoeinterdisciplinaralacomprensióndelproblema.Eselmomentodelestudiomásriguroso,objetivable(quenoneutral)quepermitaidentificar los factores que intervienen, las causas históricas -estructurales ycoyunturales-quelohandesencadenado,laslógicasdepoderesenfrentados,las consecuenciasque sederivanpara laspersonas, parael planeta, para lasostenibilidaddelavida.Dondesehaceunesfuerzoconscientepordesmontarestereotipos,prejuicios,tópicosquepuedanobstaculizarunabuenacompren-sióndelproblemaydondesemovilizaunamiradanoandrocéntricanieuro-céntricaparaquenotenganlugardistorsionesqueimpidanunacomprensiónglobalycríticadesdelaqueposicionarnos.

5.Comunicación desde la perspectiva educomunicativa. Elaprendizajeesindi-vidualycolectivoalavez,nosoloporqueelconocimientoseconstruyesocial-mentesinoporqueaprendemosenentornosquesonsocialesalmismotiempo.Aprenderacomunicaryautilizar losmediosdecomunicaciónalalcancedelcentro educativo de manera creativa es importante. Qué comunicar, cómocomunicar… son cuestiones a las que el proceso de enseñanza-aprendizajedebeprestaratención.Laconstruccióndesignificados,lacorrectaestructura-cióndelcontenido,laargumentaciónyeldiálogosiginificativoycríticodebenformarpartedelaaccióneducativa.Todoellocontribuiráalaconstrucciónde

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sujetosreflexivosycríticoscapacesdeejercerunacomunicacióntransforma-doraymovilizadora.

6.Compromiso con el problema. Unconocimientorelevantedebeserútilparalaacciónyelcambiosocial.Portanto,todoprocesodeaprendizajedebetenerunaconexiónconelcontextoylarealidadenlaquesevive.Enestafase,setrataderespondercolectivamentealaspreguntas¿quésepuedehacer?¿quépodemoshacer?¿quévamosahacer?ensentidoamplio,paradaraconocerelproblema,paradenunciarlo,pararesolverlo...paraactuar.Eselmomentodeejerceresaciudadaníacríticaalaqueestamosintentandocontribuir.

5.3.Orientacionespara laintegracióndeproyectos existentesenelcentro

Todos los centroseducativoscuentanen suhaber connumerososproyectos,planesyprogramadecarácteryalcancedistintoytodosellosrequierenequi-posqueseresponsabilicendesuimplementación,mejorayevaluación.

Dada la imposibilidaddeabarcar todoelabanicoposibledeproyectoseducativosquesurgenenloscentrosy/oquelleganaloscentrosdelamanodedistintosagen-tessociales,vamosaintentaraquídestacaraquellosquesonmásrecurrentesparaidentificarposiblesconexionesquepudieranserdeutilidadpara,porunlado,ahorraresfuerzosinnecesariosy,porotra,reforzarsemutuamente.

Enparticular,yporqueeselnúcleoarticuladordeestemarcopedagógico,vamosatomarcomoreferencia lasoberaníaalimentariaconenfoquedegénero,paravercómoconectaconalgunosdelosproyectosmásimportantesdeloscentroseduca-tivos-lavariedadesmuyampliay,comoeslógico,noestántodoslosposibles-,enconcreto,conlosproyectosdecoeducación,deAgenda21Escolar,deconvivenciaydehuertoescolar(esteúltimoporqueconectadeformamuydirectaconeltemadesoberaníaalimentaria).

Noshemosfijadoespecialmenteenloscontenidos,dadoqueentendemosquetodoloavanzadoenestemarcopedagógicoquehemosesbozadorefuerzaydasentidoalosenfoquespropiosdecadaunodeestosproyectos.

MARCO CURRICULAR

115

n Gráfico19.Vínculos temáticos de la soberanía alimentaria con otros proyectos del centro


COEDUCACIÓNCuidado y corresponsabilidad

Género y alimentación: Guardianas de semillasGénero y propiedad de la tierraGénero y producción según modelos

(Agroecológico vs Agronegocio)

CONVIVENCIAParticipación · Toma de decisiones

Horizontalidad · Diversidad

Justicia social

Relaciones con agentes sociales, productores y

productoras...

HUERTO ESCOLAR

CompostajeAlimentos de temporada · Variedades locales

Grupos de consumo responsable · Comercio justo

Banco de semillas · Abonos naturalesCiclos naturales · Labores

de la huerta

AGENDA 21 ESCOLARHuella ecológica

Transgénicos

Ecología y Biodiversidad

Energía y recursos

SOBERANÍA ALIMENTARIA

CON ENFOQUE DE GÉNERO

116

METODOLOGÍAS

6

METODOLOGÍAS

117

METODOLOGÍAS

6Vamos a señalar en este apartado algunosprincipiospara

guiarlatomadedecisionesrespectodequémetodologíaspuedensermásadecuadasparaguiarprocesoscríticosde

enseñanza-aprendizaje.

Hemoselegidolasquesiguenacontinuaciónporquesetratademetodologías que comparten características adecuadas parafortalecerelenfoquedeeducacióncríticaytransformadoraqueestamosesbozando.Entreotras:

´ Sonmetodologíasactivas.Elalumnadodeberealizaractivida-desytareasmuydiversasqueestimulanlaadquisicióndenue-vosconocimientos,actitudes,valores,destrezasycapacidades.

´ Sonmetodologíasparticipativas.Chicosychicasseimplicanenelprocesodeenseñanza-aprendizaje,adquierenresponsabili-dadesyparticipandelatomadedecisionessobresuspropiossistemasdetrabajo.

´ Son metodologías colaborativas. El trabajo individual cobrasentidoen lamedidaenqueaportaalconjunto,enelmarcodeltrabajoenequipo.Conllevaaprendizajesimportantes,másalládeloscontenidos,sobreprocesosdetomadedecisiones,sobresistemasdeapoyomutuo,decooperación,deintercam-biodeconocimientosydesarrollodecapacidades.

´ Sonmetodologíasquerefuerzanelvalordelocolectivo,locomu-nitario. Para el logro de las tareas propuestas, es fundamentalqueelgrupofuncione.Estoselogradesdeelreconocimientodeloqueaportacadaunodesusintegrantes,desdelaidentificacióndeinteresescomunesydesdeelcompromisocolectivo.

´ Sonmetodologías empoderadoras. El diálogo -del alumnadoentresí,consusdocentesyotrosagenteseducativos-espri-mordialenestetipodemetodologías.

´ Entodasellas,elresultadoesmayorquelasumadelaspartes.

Los procesos internos que se despliegan mediante la imple-mentacióndeestasmetodologías, implicanmanejodecódigosdiversos, interpretación,argumentación,deliberación,búsqueday creación de sentidos… Todos ellos, procesos centrales en lacreacióndeconciencia,conocimientoypensamientocríticos;eneldesarrollodeaccionesmovilizadorasytransformadoras;enlabúsquedadeestrategiascreativasyalternativasalosproblemasplanteadosenelmarcoescolarperoque,porextensión,sonapli-cablestambiénalaprácticasocial.

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6.1.Unaprendizajeintegral

Hoyendíanadiecuestionaqueelaprendizajequesedebepromoverenloscen-troseducativoshadeserintegral.Estoes,unaprendizajequeatiendanosoloaldesarrollocognitivo,sinotambiénalemocional,corporal,motriz,perceptivo…

esdecirlasmúltiplesdimensionesquelossereshumanosdesplegamosparacono-cerycomprenderelmundo.

Peroademás,nosinteresanotrotipodeaprendizajesquesoncrucialespararealizarelaboracionesmáscomplejas,necesariasparalaconstruccióndeunaciudadaníacrí-ticaycomprometida.Nosreferimosalosreferenteséticosypolíticos,alasvisioneslocales-globalesyalaprendizajedelaacciónsocial,comunitariayencolaboraciónconotrosagentessocialesyeducativos.

6.1.1. Ético y político

Loéticoylopolíticoestánindisolublementeunidosconloeducativocuandonoscon-vencemosdequelaeducación,ensentidoamplio,debecontribuiralaformacióndesujetosconscientes,situados,críticosypreparadospara interveniryparticipar res-ponsablementeenlavidasocialycomunitariadesdeprincipiosdejusticiayequidad.

Hablar de ciudadanía en el sentido en que lo estamos haciendo, en elmarco dedemocraciasprofundasy radicales,excedeelaprendizajede loscódigosformales-comopodríaserelcasodelvotopuntualyesporádico-paraincluirelaprendizajedelaparticipación,delaocupacióndelespaciopúblico,delareflexiónyaccióncolecti-vas,deladefensadelocomún,delusocríticodellenguaje,delaproduccióncultural,delempoderamiento…

Todoellonosayudaaresituarloeducativoenrelaciónconelaprendizajedeloético-principiosdejusticiasocial,deequidad,de sostenibilidad…-y conel aprendizajedelopolítico-referidotantoalossabe-resnecesariosparalaparticipaciónenlavidasocialycomunitariacomoalapraxisliberadoraqueconducealejerciciodelaacciónconscienteyemancipadora.Pro-yecto imprescindiblepara lucharcontralas desigualdades, contra las violenciasmúltiples de los poderes hegemónicosyparaensayaralternativasqueseposi-cionendelladodelasostenibilidaddelavidaydelcuidado.

Proyecto imprescindible para luchar contra las desigualdades, contra las violencias múltiples de los poderes hegemónicos y para ensayar alternativas que se posicionen del lado de la sostenibilidad de la vida y del cuidado.

METODOLOGÍAS

119

6.1.2. Emocional

Comoyadescubriéramosconelconceptode aprendizaje significativo, solo se pro-duceaprendizajesignificativocuando losnuevos conocimientos, las nuevas expe-rienciaspuedenservinculadase inserta-dasen contextos relevantespara el niñoylaniña.

Enesa relevancia,enesasignificatividad,lo emocional juega un importante papel.Lapedagogíasehaocupadoenpartededesentrañar cuáles son las condicionesquefavorecenelaprendizajeycuáleslosestímulosquepredisponenmejorelacer-camientodel/delaestudiantehaciadichoaprendizaje.

Conectarcon los interesesdelalumnado facilita lamotivación;darsentido,signifi-cadoyrelevanciaalosnuevosconocimientosenrelaciónconlasexperienciasypre-ocupacionesvitalesdelalumnadoaumentaelinterés.Contagiarelentusiasmoconloqueestamostrabajandofavoreceunclimareceptivoantelastareasylasactividadessugeridas.

Implicarlasemocionesenlosnudosdelasredesquesostienenlosaprendizajessig-nificativosrequierereconoceracadapersonacomosujeto,concuerpo,protagonista,convozpropia,ensuespacio,enrelaciónconlos/lasotros/otras,concapacidadparaproponer,entender,dialogar,actuar.

Lamayoríadelaspersonasadultasseríacapazderecordaralgunaanécdotaenlaqueserefierecómounsimplecambiodedocentehacíaqueunaasignaturaarduay/oaburrida,derepenteresultaraapasionante.Enestoscasos,loimportantenoeratantoeltipodecontenidoscomoelclimapropiciadoporeseprofesoroprofesora,eltipoderelacióndocente-discenteydelalumnadoentresí,elambientegeneradoenelaula,ellugarparalaexpresióndesentimientos,elreconocimiento,laalegría,losvínculosentrelosespaciosformaleseinformales,lasmaneraspositivasdeafrontar/transformarlosconflictos,lamiradaagudaparareconocerdesigualdadesodesven-tajasdepartidaylacapacidadparadiseñarestrategiasdesuperación...

Sorpresa,curiosidad,interés,cambiodemirada…elementostodosellosquefor-talecenelaprendizajeemocionalyqueresultanimprescindiblesparaesteenfo-queeducativo.

Conectar con los intere-ses del alumnado facilita

la motivación; dar sentido, significado y relevancia a

los nuevos conocimientos en relación con las expe-

riencias y preocupacio-nes vitales del alumnado

aumenta el interés.

120

6.1.3. Local-global

Incluir en el aprendizaje el enfoque local-global es necesario para comprender elmundotalycomohoyloconocemos.DesdequeelsociólogocanadienseMarshallMcLuhan, amediadosde los años60del siglopasado, acuñarael término “aldeaglobal”(ensucasoparareferirsealascaracterísticasdeunacomunicacióndondelasinformacionescirculanrápido,entiemporeal;yalosefectosennuestrapercepción-sentircomocercanoslugares,situaciones,personas…lejanasgeográficamente-)laconstatacióndequevivimosenunmundointerdependientenohahechomásquecrecer.

Loscambiosquehantenidolugarenestascasiseisdécadasquehantranscurridodesdeentonces,hansidomúltiples,vertiginososydeefectosdiversos-positivosenalgunoscasos,negativosenotrosmuchos-.

Incorporar lavisiónlocal-globalalaprendizajeeducativoes imprescindiblenosoloparasentirnospartedeunacomunidadglobal,afectadaporproblemáticassimilaresconmanifestacionespropiasencadacontexto;sinotambiénparapoderacercarnosaunacomprensiónajustadadelfuncionamientodeesarealidadqueesmultidimen-sionalycompleja.

Tan importante como incorporar lasmiradas feministas, interculturales, desostenibilidad… lo es aplicar esasmira-dasa lasconexionesentre lo localy loglobal,alanálisisdeladesigualdad,delos distintos fenómenos que afectan anuestrasvidasy de los problemasquetenemosqueenfrentarparaconstruirunmundomejor.

Incorporar la visión local-global al aprendizaje educativo es imprescindi-ble no solo para sentirnos parte de una comunidad global, afectada por pro-blemáticas similares con manifestaciones propias en cada contexto; sino tam-bién para poder acercarnos a una comprensión ajus-tada del funcionamiento de esa realidad que es multi-dimensional y compleja.

METODOLOGÍAS

121

6.1.4. Aprendizaje desde y con otros agentes sociales

CompartimosconFreireaquellamáximaenlaqueexpresaba“Laeducaciónlibera-doranoproduce,porsímisma,elcambiosocial[…]peronohabrácambiosocialsinunaeducación liberadora”18. Laescuelaes imprescindible,pero laescuelasolanopuede.

Elaprendizajedebetraspasarlosmurosescolaresparaenriquecerseenlaconexióncon losagentes socialesdelentorno.Dentrodeestos, losagentesymovimientossocialesdecarácteremancipadorsoncrucialespara,comodiceJoséEmilianoIbáñez(2014:63):

son referentes básicos en un planteamiento crítico del aprendizaje “de lo social”: en cuanto que ofrecen una muestra de protagonismo de la ciudadanía y en cuanto a que suministran visiones (además de conteni-dos concretos) alternativas sobre la realidad y sobre sus posibilidades de cambio. Los colectivos sociales críticos ayudan a construir un imaginario social alternativo, en, al menos, dos sentidos: en primer lugar, haciendo ver que “lo que hay” no es “lo único que puede ser”, […]; en segundo lugar, mostrando, mediante la acción, las posibilidades de influir en la reali-dad, construyendo así una imagen de la acción social inexistente desde el pensamiento dominante […] Pero, además, son los movimientos socia-les los que nos permiten conectar la educación con el conflicto social.

Yelaprendizajeenydelconflictosocial-estoescómoidentificarlo,cómoanalizarlo,cómotransformarlo-esnecesariocomorecursoparaincorporarenelbagajedelascapacidadesquedebedesarrollarunaciudadaníacríticaycomprometida.Elconflictosocialesexpresióndelasdesigualdadesylasinjusticiassocialesperotambiéndelas

18 EntrevistaaPauloFreire,BuenosAires,CEAAL,1985.

Pensemos por ejemplo, en el tratamiento de la soberanía alimen-taria que integramos en nuestro marco pedagógico. Las visitas a los y las productores locales, a las cooperativas, a las huertas y a

las granjas; la relación, el diálogo con esas personas productoras; la visita a los mercados locales; el conocimiento de las políticas

sociales y municipales y tantas otras actividades posibles pensa-das para vincular escuela y entorno, multiplican los aprendizajes incorporados y los reafirman desde la significatividad que ofrece

la conexión con la vida real y la experimentación.

122

asimetríasenelaccesoalpoderylosrecursosparatantoscolectivosexcluidos.Esunarealidadfueraydentrodelaescuela.

Elcontactoyeltrabajoconlosagentesymovimientossocialespuedemovilizarunimportanteflujodeconocimientoyaprendizajesparalaacciónsocial.

Pero-aunsiendomuyimportante-nosolointeresaestavisiónmásestratégica,máspolítica,deloquereportaríaunaescuelavinculadaamovimientossociales;esqueelcontactoconlosagentessocialesdelentornoenelqueseubicaelcentroeducativoesvitalparalacomprensiónmásprofundadeloscontenidosdelcurriculum.

Pensemosporejemplo,enel tratamientode lasoberaníaalimentariaque integra-mosennuestromarcopedagógico.Lasvisitasalosylasproductoreslocales,alascooperativas,alashuertasyalasgranjas;larelación,eldiálogoconesaspersonasproductoras;lavisitaalosmercadoslocales;elconocimientodelaspolíticassocialesymunicipalesytantasotrasactividadesposiblespensadasparavincularescuelayentorno,multiplicanlosaprendizajesincorporadosylosreafirmandesdelasignifica-tividadqueofrecelaconexiónconlavidarealylaexperimentación.

6.2.Estrategias metodológicas

6.2.1. Aprendizaje Basado en Problemas y Aprendizaje Basado en Proyectos

Hemosunificadoenunapartadodosmetodologíasquecompartenbuenapartedelafundamentaciónydeldesarrollometodológico.Señalamosalgunosdelosrasgosmásrelevantes:

´ Enamboscasossetratadepropuestasquecentransuatenciónenelalumnadoyqueproponenestrategiasparaelaprendizajeactivo.

´ Organizanelcurrículoentornoaproblemasglobalesquegeneranenlosestu-diantesaprendizajessignificativoseintegrados.

´ Facilitan,esmás,requierenunabordajeinterdisciplinar.

´ Favoreceneltrabajoenequipoporquesonmetodologíasmásapropiadasparasudesarrolloengruposdetrabajoqueenentornosindividuales.

´ Desarrollancapacidadesparalainvestigaciónylabúsquedadesolucionesalosproblemasplanteados.

METODOLOGÍAS

123

´ Importan los contenidos, pero también el propio proceso de investigación yaprendizaje.

´ Contribuyenaldesarrollodehabilidadescomunicativas.

´ Requierenladefinicióndeestrategiasparaabordarelaprendizaje.

FridaDíazBarriga (2005:64-65)señalaalgunasde lashabilidadesqueeste tipodemetodologíaspermitiríadesarrollarenloschicosychicas.

´ Abstracción:implicalarepresentaciónymanejodeideasyestructurasdecono-cimientoconmayorfacilidadydeliberación.

´ Adquisiciónymanejode información: conseguir, filtrar, organizary analizar lainformaciónprovenientededistintasfuentes.

´ Comprensióndesistemascomplejos:capacidaddever la interrelacióndelascosasyelefectoqueproducenlasparteseneltodoyeltodoenlaspartes,enrelaciónconsistemasnaturales,sociales,organizativos,tecnológicos,etcétera.

´ Experimentación: disposición inquisitiva que conduce a plantear hipótesis, asometerlasapruebayavalorarlosdatosresultantes.

´ Trabajocooperativo:flexibilidad,aperturaeinterdependenciapositivaorienta-dasalaconstrucciónconjuntadelconocimiento.

Aunque existen propuestasmuy diversas respecto de cómo enfocar los pasosnecesariosparatrabajarconunsistemadeAprendizajeBasadoenProblemasydeAprendizajeBasadoenProyectos,sintetizamosacontinuaciónlosquenospare-cenmáspertinentesparatrabajarconalumnadodePrimaria.Comoveremossonmuysimilares.

124

n Tabla10.Aprendizaje Basado en Problemas y Aprendizaje Basado en Proyectos. Características principales

nRespecto del proceso de trabajo

Aprendizaje Basado en Problemas Aprendizaje Basado en Proyectos

1. Leeryanalizarelescenariodelpro-blema.

2. Realizarunalluviadeideas.

3. Establecercriteriosparaguiarlabús-quedadeinformación.

4. Analizar el problema: preguntar,explicar,formularhipótesis,etc.

5. Elaborar argumentos interpretativosque expresen la comprensión delproblema,lascausasqueloexplicanylasconsecuencias.

6. Concluir y presentar alternativas,o posibles soluciones al problemaplanteado.

7. Definicióndeunsistemadepresen-tación/comunicación del procesoseguidoydelcontenidodeltrabajo.

8. Prepararlapresentación.

9. Presentarresultados.

1. Fase de motivación. El proyectopuede arrancar con una preguntageneradora,oconunafraseenigmá-tica…

2. Ideas previas. Las y los estudiantesse hacen conscientes y expresan loque ya saben/desconocen sobre elproyecto.

3. Comienza la fase de investigación,cadagrupodefinirá su itinerario, losrecursos a los que acudirá, la infor-maciónqueprecisa…

4. Elaboración del trabajo final quesegúnelformatoelegidodarácomoresultadounouotroproducto(texto,audiovisual, presentación, mural,piezaartística,maqueta,blog…).

METODOLOGÍAS

125

nRespecto del trabajo en equipo

1. Constituirelgrupodeestudiantesqueconformarácadaequipo(3personasmínimo,5 máximo). Es interesante que sea un grupo heterogéneo, que aporten distintascapacidades.

2. Debateyconcrecióndelprocesodetrabajodeformaparticipativayconcompromisoexpresodecumplirconlasresponsabilidadesindividualesydegrupo.

3. Análisis inicialdelproblema.Puestaencomúndeconocimientospreviossobreelmismo.Propuestadetemas,enfoquesoaspectosqueconvieneinvestigar.

4. Repartoequitativodetareassimilares(esdecir,todoslosmiembrosinvestigan,todoslosmiembrosanalizan,todoslosmiembrosredactan…;laideaesfavorecerquequie-nesdesarrollanmejor-omásfácilmente-unastareasacompañenasuscompañe-ros/asycompartansuconocimiento,odestreza,ohabilidad…).

5. Trabajode investigaciónyanálisis.Sehabránmarcadoplazosparaestablecer losmomentosdetrabajoindividual,losdepuestaencomún(quepuedentenervariosciclos),losdeanálisisydebatesobrecontenidos.

6. Acuerdos y elaboración del trabajo. Elección del formato: textual, presentación-impress,powerpoint,prezi…-,audiovisual,artístico…

7. Comunicación.Esrecomendablequecadamiembrodelgrupotengaunaresponsa-bilidadsimilarenestatarea.


Entodosloscasos,elpapelmásrelevantedeldocenteesfacilitar,dinamizaryacom-pañareltrabajodesualumnado.Ahorabien,asumiresepapelimplica:diseñarypla-nificarelconjuntodel trabajo identificando loselementosdelcurrículoquesevanatrabajar,coordinarconotrasdocenteselprocesodetrabajoentornoalproyectoelegido-enelcasodequesetratedeunABPinterdisciplinar-,elegirelproblema/proyectoconcreto,motivaralalumnado,conectarconsusintereses,resolverdudas,orientarencadaunadelasfases,establecerunsistemadeevaluaciónqueatiendanosoloalresultadosinoalprocesodeaprendizajeyqueinvolucrealalumnadodeformaquecadagrupodetrabajopueda,asuvez,evaluarsuproceso.

126

6.2.2. Aprendizaje cooperativo

Elaprendizajecooperativohacereferenciaaunconjuntodeestrategiasmetodológi-casytécnicasdiversasenlasquelasylosestudiantestrabajanconjuntamenteconunobjetivocomúnyparacuyodesarrolloesnecesarioquecadaintegranteasumala responsabilidaddel cumplimientode las tareasque le corresponden, así comodeasegurarlabuenamarchadelatotalidaddeltrabajodeequipo.La ideaesqueconesehorizontecomometaseestablezcanlosvínculoseinteraccionesnecesariasentrelosmiembrosdelgrupocomoparafavorecerelaprendizajedelacooperación.

Hayvariosrasgossustantivosenestametodologíaquelahacenespecialmenteidó-neaenelmarcodelenfoqueeducativoqueorientaestapropuesta.

1. Frentealsistematransmisivoqueenfocaelaprendizajedesdeunpuntodevistaindividualycompetitivo,elaprendizajecooperativobuscaestablecerrelacionesdecolaboraciónpositivasentreelalumnado.

2. Frentealsistematransmisivoquereconoceyestimulaunestilodeaprendizajememorísticoy repetitivo, el aprendizaje cooperativo reconoce ladiversidadyseenriquececonlasdistintascapacidadesqueaportanlasylosalumnoseneltrabajoquerealizan.

3. Frentealsistematransmisivoquepromueveunaprendizajepasivoyreproduc-tor, el aprendizaje cooperativo necesita la participación activa del alumnado.Másalládel objetivode la tarea concreta,medianteel trabajo colectivo chi-cosychicasaprendenotramaneradistintadeenfrentaryresolverproblemasysituaciones.Unaprendizajeescolarquederivaenaprendizajerelevanteparaeldesenvolvimientosocialdeunaciudadaníaactiva.

Hayquiendistingueentreaprendizajecooperativoyaprendizajecolaborativoenfun-cióndelosrolesprincipalesquedesempeñandocentesyestudiantesalahoradeorganizaryplanificarel sistemade trabajo. Enelprimero, eselprofesoradoquienasumelaresponsabilidaddeestructurareltrabajomientrasqueenelsegundosonlasylosestudiantesquienesseresponsabilizandelaorganizacióndemaneramásautónoma.

Ennuestrocaso,dadoque lacooperación requierede lacolaboraciónefectivadelaspersonasqueintegranlosgrupos,destacaremoslascaracterísticascomunessindescenderalasposiblesdiferenciasentreambos,acudiendoalclásicosistemadequéesyquénoesaprendizajecooperativo.

METODOLOGÍAS

127

n Tabla11.Qué es y qué no es trabajo cooperativo

QUÉ NO ES TRABAJO COOPERATIVO QUÉ ES TRABAJO COOPERATIVO

Un conjunto de personas que integran ungrupoperoqueno trabajanenequipo, enelquecadapersonasepreocupasolodelatareaasignada.

Un grupo de personas que comparten unplan de trabajo, que se apoyan mutua-mente,queasumenresponsabilidades,quedansentidoasutareaalavistadelosapor-tesdelrestodeintegrantesdelgrupo.

Ungrupodechicosychicasenelque lastareasasignadasnotienenconexiónentresíonorequierenuntrabajocolectivo.

Un grupo de personas que saben que elresultadodesutrabajorequiereydependedelesfuerzodecadamiembro.

La suma de tantos trabajos individualescomointegrantestieneelgrupo.

Eldesarrollodeltrabajosevaampliandoyhaciendomás complejo por los aportes ydebates sostenidos entre sus integrantes,que da como resultado una nueva com-prensióndelproblemaplanteado.

Un grupo homogéneo de personas en elquesus integrantes tienensimilarescapa-cidadesyestilosdeaprendizaje.

Ungrupoheterogéneodepersonasen lasqueelconjuntosebeneficiadelasdistintascapacidades y experiencias de cada inte-grante.

Ungrupoenelquelaspersonascompitenentresí.

Un grupo interdependiente, en el que laspersonas se apoyan mutuamente, gene-rando nuevos aprendizajes en ese mismosistemadecolaboración.


128

6.2.3. Estudio de caso

Comoestamosviendotodaslasmetodologíaspropuestasotorganunvalordesta-cadoalosprocesosdeinvestigaciónllevadosacaboporestudiantesqueaprendendemaneraautónomasiemprebajo lamiradayconelacompañamientodelpro-fesorado,responsableenúltima instanciadeldiseño,organizaciónyplanificacióncurricular.

Losestudiosdecasoconstituyenotradeesasmetodologíasde investigaciónquecomparteconlasanterioresbuenapartedelosrasgosquedefinensuinterésydelosprocesosquellevaránadelantelosequiposdetrabajo,porloqueaquínoslimitare-mosaincidirenaquellascaracterísticasquelesonpropias.

Elestudiodecasoserefierealaseleccióndeuntópico,vinculadoconelcurriculumperoaltamenteconectadoconlarealidaddelalumnado,sobreelquesevaadesa-rrollarunprocesodeinvestigaciónguiadoquepermitacomprenderlo,situarlo,iden-tificar losprincipiosdisciplinariosaplicablesy revelar las interrelaciones, tensiones,miradasycomplejidadesqueinteractúanensuseno.

n Gráfico20.Rasgos de interés en la metodología del Estudio de caso

Fuente:DíazBarriga,Frida.(2005:79).

Genera contro-versia

Intensifica emociones

Vinculado al currículo

Promueve pensa-

miento de alto

nivel

Permite su encuadre

en marcos teóricos

pertinentes

Permite identifi-cación, empatía

Reto accesible al

nivel del aprendiz

Plantea asuntos reales y relevantes

ESTUDIO DE CASO

METODOLOGÍAS

129

´ Elprimerpasoconsisteenseleccionarelcaso.Paraelegirelcasoconcreto,ade-másdeporsuvinculaciónconelcurriculum,esbuenoquesetratedehistoriasreales,polémicas,queestimulenlanecesidadderecurrira interpretacionesyjuicioscomplejos,matizadosyquesudesarrollogireentornoaconflictos,situa-cionesoproblemasenlosqueseevidencieninteresescontrapuestosentrelaspersonasy/ocolectivosimplicados.

´ La narrativa del caso requiere un discurso claro, adaptado al nivel del gru-po-claseyqueapelenosoloaloscomponentescognitivos,sinotambiénalosemocionales,aloséticos.Sedebenaportarlosdatosesenciales,orientarsobreposiblesfuentesdeinformación,peronotantocomoparacomprometereltra-bajodeinvestigacióndelquedebenresponsabilizarselasylosestudiantes.

´ Elsegundopasoeslaelaboracióndepreguntasgeneradoras,estoespreguntasqueestimulenyorienteneltrabajoposterior.Puedenserpreguntasqueayudenaorganizareltrabajodeanálisis,oqueprofundicensobrealgúnaspectoespe-cialmenterelevanteparalacomprensióndelcaso,oqueincidansobreposiblesescenariosderesolución.

´ El tercerpasoseríael trabajode investigaciónpropiamentedicho.Aquí,cabeaplicarlasfasesqueyahemosidentificadoenladescripcióndelasotrasmeto-dologías.

´ Ladiscusiónsobreelcasosehaceengrupoamplio.Losgrupospequeñospre-sentanlosresultadosdesustrabajosdeinvestigación,conespecialénfasisenelanálisisyenlasevidenciasqueleshanresultadomásrelevantesparacom-prenderelcasodesdesupuntodevista.Tambiénesmuyimportante-ademásdeapartarsus“soluciones”olapredicciónacercadecómoevolucionaráelcasoenadelante,olasalternativasposibles...-queseexplicitencuáleshansidolosdilemasqueseleshanpresentadoenelprocesoylosdebatesinternosquehanmantenidoenelpequeñogrupo.Ladiscusiónenelaulaentoncesgira,porunlado,enelcontrasteentregrupos,enlasargumentacionesaportadasporcadaunodeellosy,porotro,enlosaportesdelprofesoroprofesorapararevelarcon-tradicciones,generarconflictocognitivo,ayudarapensarmásallá…

´ Laevaluaciónseríalaúltimafase.Aquí,ademásdeevaluarelgradodeintegra-cióndeloscontenidoscurricularesasociadosalestudiodecaso,interesaeva-luar(yqueelpropiogrupoautoevalúetambién):desarrollodepensamientocrí-tico,identificacióndeconflictosdevaloresygradodeaplicacióndeunalecturaéticadelcaso,cumplimientodelasresponsabilidadesasumidasycompromisoconelgrupo-gradodecooperación/colaboración-.

130

6.2.4. Aprendizaje-Servicio

ElAprendizaje-Servicioesunametodologíadecarácterexperiencialqueprocuravin-cularloscontenidoscurricularesconelservicioprestadoalacomunidad.Aunqueennuestrocontextosetratadeunapropuestaqueseestáensayandodemaneramássistemáticaenlasúltimasdosdécadas,enotrospaísesseencuentramuyasentadaycuentaconunalargatradicióndepresenciayexperimentaciónencentrosdeEduca-ciónbásica,FormaciónProfesionalyUniversidad.

Másquebuscarunadefiniciónprecisa,dadoqueexisteunavariedadamplísimaquedestacaunosuotrosaspectos,intentaremosaquíseñalarsuscaracterísticasfunda-mentalesy,sobretodo,lasrazonesporlasqueconsideramosqueelAprendizaje-Ser-vicioesunametodologíaqueencajaconelenfoquedepedagogíacríticaqueplan-teamosenestedocumentoyquepuedecomplementarotrascomolasseñaladasenestemismoapartado(ABP,EstudiodeCaso…).

´ DecíamosquesetratadeunametodologíaexperiencialporqueelAprendiza-je-Servicioconllevaquelasylosestudiantessalgandelcentroparaentrarencontactoconlarealidadatravésdeexperienciasdeaprendizaje.

´ Fomentaunaprendizajesignificativo.Lavinculaciónconelcurriculumesexplí-cita,elcontactoconsituacionesreales(sociales,organizativas,institucionales…)obligaaestablecerconexionesconloscontenidostrabajadoselaula,aactivar-los,porqueseráalosqueserecurraparasuaplicaciónenlavidarealenunalógicadeconstruccióndeunconocimientorelevanteysituado.

´ El alumnado además observa, analiza y procura enfrentar problemas realesobligándoseadescubrirlascaracterísticasdelosmismos,losagentesimplica-dos, los interesesen juego,descubriendoposiblesestrategiaspara intervenirsobre esosproblemasbuscandoestrategias de solucióndesdeunpuntodevistacreativo,transformadoryjusto.

´ Esunametodologíaquedemandaeltrabajoenequipoparaintegrarydarsen-tidoalosaprendizajesgeneradosdentroyfueradelmarcoescolar,paradesa-rrollarperspectivaspropiasycolectivasenciclosdereflexión-accióncríticos.

´ Al tiempo, impulsa procesos horizontales porque, al partir del principio delaprendizajecompartido,se facilitaundiálogoentre lossaberesderivadosdeloscontextosescolarylosgeneradosenloscontextossociales.

DehechoelAprendizaje-Servicionoesunaprácticaaisladaporlacualelalumnadoenunmomentoconcreto“visita”unespaciodelacomunidadparaprestarunserviciopuntual.Antesbien,lametodologíadelAprendizaje-Serviciorequiereladefinicióndeunproyectomásamplio,globalenelquecobrasentido.Precisatambiénlaconsoli-daciónderedesdecolaboraciónescuela-sociedad.

ElAprendizaje-Serviciobuscaresponderalasnecesidadesdelacomunidadyalosproblemasdelcontexto.Medianteuntrabajocolaborativo,horizontal,empoderadorycreadordeaprendizajes,paratodoslosagentesqueparticipanenelproceso,sepretendeenfrentarsituacionesdedesigualdady/ovulnerabilidadconlaintenciónde

METODOLOGÍAS

131

promovertransformacionesbasadasenprincipiosdeinclusión,justiciasocial,equi-dad,cooperaciónysolidaridad.

Podemoshablardeseisgrandesmomentosenestametodología:

1. Deteccióndelproblema/necesidadsocial;

2. Vínculoconelcurriculumytrabajoenelaula;

3.Definicióneintegraciónenunproyectomásamplio;

4.Establecimientoderedesdecolaboraciónescuela-agentessocialesycompro-misodeimplicacióneducativa;

5.Desarrollodelafasedeservicio;

6.Realizacióndeunaevaluaciónglobal(querecojalosaspectoscognitivos,pro-cedimentales,actitudinales,devalores,afectivosyemocionales),integral(queatiendaatodaslasfasesyaspectosdelproceso),participativa(entretodoslosagentes educativosy sociales intervinientes) para su integración en un ciclodeacción-reflexiónquepermita lamejora/ampliación/renovación/desarrolloposterior.

Lainsercióndelcentroenelcontextoylavinculaciónconlacomunidad,juntoconelrestodelosrasgosquehemosmencionadocomocaracterísticosdeestametodolo-gía,creemosquefortalecenlaresponsabilidadeducativaenlaconstruccióndeunaciudadaníacrítica,empoderadaycomprometidaconelbiencomúnylajusticiasocial.

132

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN

7


133


7 7.Orientacionesparalaevaluación

Sehadicho,conrazón,quelaevaluaciónesunodelossoportesmásimportan-tesdelcurriculumoculto19ydondeseplasmanrealmentelasintencionesedu-cativas.Endemasiadasocasiones,laspreocupacionessehancentradoenlos

resultadoscuantitativos,enlanota,enelexamen,enlapromoción.

Laideadecumpliratodacostaconlosprogramascurriculares,especialmentecuandoestosvienentancargadosdecontenidos,sehaconvertidoenunodelosmitosparajustificarunaorientación“extensiva”delaenseñanzafrenteaunprocesoeducativoenprofundidad.Abordarelprogramaensutotalidadprovocaundesarrollocurri-cular donde el rápido contacto con losnuevos contenidos limita las posibilida-desdeaprendizaje,dondeelrecursoalamemoriatienemásvalorqueelaprendi-zajesignificativo.

Laobsesiónporlosresultadosdesbancael interés por conocer cómo están fun-cionando los procesos de enseñan-za-aprendizajeoenquémedidaseestácumpliendo el objetivo de construccióndeciudadaníacríticaytransformadora.

Pero si entendemosque la evaluacióndebe ser una herramienta al servicio de lamejoradelacalidadeducativa,nosolodebevalorardeotramaneraloscontenidosdeaprendizajesinoabarcartambiénelconjuntodeagentesintervinientesyprocesoseducativospuestosenmarcha.Desdeestapremisa,apostamosporunaevaluación:

Centrada en el proceso. Laevaluación se realizamediante laobservación regularendiversosmomentossignificativos.Pretendefijarseenloscambios,entenderlosyvalorarlos.Seobtienenaprendizajesquepueden/debensertenidosencuentaparasuaplicaciónposterior.

Participativa. Todoslosactoresdebenestarpresentesenlaacciónevaluadora,queprestaráespecialatencióna loscambios,a lasestrategiasquelosfacilitaron,a losmétodos,alosagentesyalosdistintosritmosindividuales,perotambiéncolectivos.Laparticipacióndetodoslosagenteseducativosenelprocesoevaluadorconlleva

19 Nos referimosados ideas: laprimera,que laevaluaciónpocasveces reparaencrearsistemasquepermitanrevelarelcurriculumocultoqueoperaen las institucionesescolares; lasegunda,queenmu-chasocasionesaunqueseexprese-especialmenteenlosdocumentosdelcentro-queseoptaráporunaevaluacióncualitativa,enproceso,relevante,participativa…laevaluaciónrealmenteimplementadasolodacuentadelacapacidaddelasylosestudiantesparareproducirloscontenidoscognitivosodemostrarsuhabilidadparaaplicarprocedimientos“mecánicos”enlaresolucióndeproblemas.

La idea de cumplir a toda costa con los programas

curriculares, especial-mente cuando estos vie-

nen tan cargados de con-tenidos, se ha convertido en uno de los mitos para justificar una orientación

“extensiva” de la ense-ñanza frente a un proceso educativo en profundidad.

134

unamiradaautocríticaqueabarcanosoloelgradodeintegracióndecontenidoscog-nitivos,sinootrosaprendizajes,emocionales,actitudinales…; tambiénlaautovalora-cióndelpropiopapeldecadaagenteenelproceso.

Global. Unaevaluaciónquees individualycomunitaria,queatiendea losavancesenlaconsolidacióndelosgrupos(porejemplo,enelcasodelgrupo-aula),queponemáselacentoenlosprocesosqueenlosresultados,quepracticalaautoevaluación.

Endefinitivaunaevaluaciónconcebidacomoinstrumentoparaconocer,transformarymejorarnuestraprácticadocenteylosmarcosteóricosdesdelosqueorientamoslosestilosdeintervencióndocente.

Proponemosentoncesunesquemageneraldeevaluación,quedeberáserconcre-tadoyadaptadoencadacontextoycasoparticular.

n Tabla12.Orientaciones generales para la evaluación

n Respecto del Proyecto Educativo de Centro

´ Responde a una filosofía de escuela inclusiva y democrática. Setratadeuncentroeducativoquebuscaeléxitoescolarparatodosytodas.Queentiendeelcaráctereducativodel conflictoydespliegaestrategiaspara su transformación.Quepro-mueveel diálogo interculturaly educa a los chicosy chicas adesenvolverseenambientesculturalmentediversosdesdeelrespeto,elreconocimientoylaconvi-vencia.Unadiversidad(funcional,decuerpos,deidentidadessexualesydegénero…)quevamásalládelaprocedenciayqueintegraatodaslaspersonasdesdelacer-tezadequecadapersonaesúnicaporsusbiografías,susestilosdeaprendizaje,suscapacidades,susdeseosysussueños.

´ El modelo es coeducativo. Elcentroharealizadoundiagnósticoprevioparacono-cerelestadodelacuestión:lospasosdadosylosavancesenmateriadeigualdadyequidadentremujeresyhombres;losobstáculos,estereotiposdegénero,actitudessexistasovisionesandrocéntricasquesedantantoenlasrelacionesentreagenteseducativoscomoenelcurriculumoenelaula.ElPECreafirmaelcompromisoconlaequidaddegéneroyestablecepautasdeobservaciónyevaluación.

´ Apuesta por la sostenibilidad de la vida. Elcentrosecomprometeamejorarlacom-prensióndelarealidadporpartedeloschicosychicas,identificandolosproblemasyaportandoestrategiasparasuresolución.Esuncentroqueprestaatenciónalcui-dado,desímisma-decadapersona-,entresí-deunaspersonasparaconlasotras-ydelmundo-haciaelplanetaquenosacoge-,uncuidadoqueimplicaunavisiónéticayunaacciónresponsable.Uncentroquereafirmaelcompromisoconlasoberaníaalimentariaconenfoquedegénerocomounejevertebradordeesaapuestaporlasostenibilidaddelavida.


135

n Respecto de los agentes que intervienen en el proceso

´ Profesorado.Sereconocecomointelectualcrítico,concapacidadparalainvestiga-cióneducativaylareflexiónpermanentesobresuprácticadocente.Concapacidadparagestionarelcurriculumdeformaquetengarelevanciasocialycultural.Entien-denlainnovacióneducativacomotareapermanentequeinvolucraalconjuntodelacomunidadeducativa.Maestrasymaestrossecomprometenconunestilodocentequeguía,orienta,animayprocuraelaprendizajesignificativoensualumnado.

´ Alumnado.Desarrollasucapacidaddeaprenderautónomamente,secomprometeconunestilodeaprendizajeactivoycooperativo.Reconoceyvaloraeltrabajoenequipoyladiversidadpresenteenelaulacomofuentedenuevosaprendizajes.

´ Familias.Secomprometenconlaactividadeducativadelcentro,participanenlasactividadesyenlosespaciosdedecisiónestructurados,conocenlosproyectosmásrelevantesyaportancoherenciaentrelotrabajadoenlasaulasylaeducaciónprac-ticadaenelsenofamiliar.

n Respecto de la relevancia social y cultural de los contenidos

´ Relevancia cultural. Larelaciónentrecontenidos,laseleccióndelosmismosylasestrategiasparaabordarlos se realizadesde losmarcosculturalesde referenciaparaelalumnadoyparaelcentroeducativoconcreto.Peroaltiemposepromueveelcambioculturalnecesarioparaimaginaryrecrearescenariosdejusticiasocialyequidad.

´ Relevancia social.Loscontenidostrabajadossonsocialmenterelevantes,adecua-dosparacomprenderlarealidad,generarpensamientocríticoyconcienciasocialactivaycomprometida.

´ Coherencia curricular. Laplanificaciónydiseñoscurricularesayudanaestable-cer relacionesy conexiones entre saberes, contenidos,marcos interpretativos…,amplíanlascapacidades,permitendesarrollarcompetenciasparalaacción,pro-porcionanoportunidadesparallevarlaacabo.Lapregunta,laduda,lasideaspre-vias, ladiversidaddesaberes,eldiálogo, ladialéctica, la reflexión,eldebate, ladiscusión,elcuestionamiento…sonestrategiasparasuimplementación.

136

n Respecto del desarrollo metodológico

´ Aprender a aprender. Esteesunodeloscriteriosfundamentalesqueguíanlatomadedecisionesrespectodequémetodologíasyquéprocesosdeenseñanza-apren-dizajepromoverencadamomento.

´ Metodologías activas y participativas. El conjunto de los procesos de enseñan-za-aprendizajeotorganprotagonismoalalumnado,sefavoreceeltrabajoenequipo,sepromuevelaautonomía,elaprendizajeatravésdeldescubrimientoydelainves-tigación.

´ Trabajo interdisciplinar. Se impulsanproyectosque implicanadiferentesdepar-tamentosydisciplinascomomedioparatrabajarconunconocimientomásglobal,complejoeintegral.

´ Grupos heterogéneos. Se tiene en cuenta facilitar diversidad de agrupamientosparapermitirelintercambiodeaprendizajes,reforzarlasdiversascapacidadesdeniñasyniñosyestimularelacompañamiento,lacolaboraciónylacooperaciónentreiguales.

n Respecto de la vinculación con el entorno y con otros agentes sociales y educativos

´ Un centro enraizado en su contexto.Unaescuelacomprometidaconelentorno,querespondealosdesafíosqueleplanteaelmedioenelqueseinserta,quelosintegraylesdauntratamientoeducativo.Uncentroquepromueveelpensamientocríticoyquedesarrollalaconcienciasocialdesdelaqueinteractuarconelmedioenelqueseubicaparatransformarlo.

´ Centro abierto al entorno. El modelo educativo incorpora demanera natural elconocimientodelcontextosocial,ecológico,económico,culturalcomoreferentesparaelanálisiscríticodelarealidad.Sereconocenlosagentessocialesyeducativosdelmedio(movimientossociales,productoresyproductoraslocales,dinamizadorasculturales, institucionesmunicipales,serviciossociales…)yseestablecenestrate-giaseducativasquefavorecensuparticipacióneimplicación.

n Respecto de las estrategias de comunicación y la implicación en acciones movilizadoras

´ Compromiso social transformador. Lapedagogíacríticadesarrolladahatenidouncarácterempoderadoryhaestadoorientadaa laemancipación.El alumnadohadesarrolladosuaprendizajeenelmarcodeunaaccióncomunicativatransforma-dora.Alolargodesupasoporlaetapaeducativahadesarrolladolacapacidaddeinvestigarsobrelarealidad,deseleccionaryorganizarlainformación,deincorpo-rarlaenunaestructuradesentido,decrearmensajescríticos,dedesarrollarunavisiónpolíticaenlaqueintegrarlosnuevosaprendizajesyconocimientos,esdecir,haaprendidoapracticarunacomunicacióntransformadora.

´ Movilización social, de abajo a arriba, la democracia en la calle. Elcentroysusagentesseimplicanenaccionesmovilizadorasquevisibilizanelcompromisocon“causas”queimpliquendenuncia,reivindicacióndederechos,ydefensadealterna-tivasdejusticiayequidadafavordelasostenibilidaddelavida.


CONSIDERACIONES FINALES

8

137

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


8

138

8.Consideracionesfinales

Conestedocumentohemosintentadopresentarunapropuesta,lomásglobalyampliaposible,para favorecerel trabajodedocentesycentroseducativosinteresadosenlograrunaeducacióncríticaytransformadora,yhacerloatravés

delaapuestaporlasoberaníaalimentariaconenfoquedegénero.

Nospareceimportantequelasniñasyniñospuedanparticipardeunapropuestaedu-cativaquelesinicieenlacomplejidadparaquepuedandesenvolverseenunmundocambiante como el nuestro,más aun en estos tiempos de crisis e incertidumbresdondesehacemásnecesariaquenuncalamovilizacióndelaciudadaníaparaimpul-sarlacreacióndeotrosmodelosalternativosaestequeestamoscuestionando.

Elpapelquepuedejugarlaeducaciónparaellogrodeesteobjetivoesclave.Hayyamuchosproyectosenmarchaydesdeaquí,queremosreconocerlalabordetodasytodoslosprofesionalesquecreenquelaeducaciónesunbiencomúnyunderechoadefenderypromover.Unconjuntodeprofesorasyprofesorescomprometidosqueademás:

´ Tienenelconvencimientoprofundodequelaeducaciónconstituyeunespaciocrucialparalasocializacióncríticadenuestroschicosychicas.

´ Impulsansuempoderamientodesdeel reconocimientoy laaceptaciónde ladiversidad,desdeunaperspectivatransformadoradelosconflictosycomopro-cesocríticoparael logrode la igualdaddesde ladiferenciayde laequidaddesdelajusticiasocial.

´ Proponenaprendizajessignificativosquefavorecenelpensamientocríticoyelanálisisdelarealidaddesdeunenfoquequevinculalolocalyloglobal.

´ Desarrollanunaprácticaeducativademocráticae inclusivamediantelaparti-cipaciónrealyefectivadelalumnadoenlavidadeloscentrosyenladesuscomunidades para, desde ese aprendizaje proyectar su compromiso con lacreacióndeunmundomejor.

Poresohemosescogidocomotemaconductorlasoberaníaalimentariaconenfoquedegénero,porque se tratadeunaopciónqueejemplificamuybien losprincipiossobrelosquehemosconstruidoestemarcopedagógico.

Lasoberaníaalimentariaconenfoquedegéneroabordaunaproblemáticadecarác-terglobalconclarasimplicacioneslocalesennuestravidadiaria.Setratadeuntemaalqueesnecesarioacercarsedesdeunenfoquemultieinterdisciplinaryparacuyacompresiónesinevitableaplicarunenfoquedegénero.Alientaelejerciciodelpen-samientocríticoenlamedidaenqueseprofundizaenelestudiodelmodeloalimen-tario,delagronegocioydelasimplicacionesdeesemodeloparalasostenibilidaddelavida-entérminosdederechos,desalud,denutrición,deecología,decondicionesdevida…-.

Peroademáslasoberaníaalimentariaesensímismaunaalternativaquefacilitaelcompromiso del alumnado, de sus familias y del conjunto de agentes educativosy sociales. Todos los actores pueden incorporar y contribuir a la extensión de un


139

modelobasadoenlosprincipiosdelasoberaníaalimentariaensusvidascotidianasperosobretodoejemplificaelcompromisoconotrasformasdeproduciryconsumir,haciendoasívisibleelnexoentrereflexiónyacción,objetivoúltimodelaeducacióntransformadora.

Esperamosqueestedocumentoapoyelatareadetodalacomunidadcomprometidaconeseotromundoposible,urgenteynecesario.

140

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Marco teórico-pedagógico para integrar la soberanía