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MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL
En esta fase se presentan algunos enfoques teóricos existentes
relacionados con la experiencia de transición curricular y la relevancia de
la gestión comunicacional en ese proceso.
Los Antecedentes
Existe un largo camino en la formulación de la problemática de la
transformación de las instituciones de educación superior:
El antecedente más remoto del presente trabajo de investigación
está constituido por «El Decreto De Creación De La Universidad De
Venezuela», firmado en el Cuartel General Libertador en Caracas el 24 de
junio de 1827, firmado por Simón Bolívar, actuando como Libertador
Presidente, y J.R. Revenga, como Secretario de Estado y General de
S.E.; mediante el cual se sustituye la Universidad Teologal-Colonial por la
Universidad Secular-Republicana. La primera solo podía ser dirigida por
clérigos, blanco y peninsulares; mientras que la segunda, por seglares, de
cualquier profesión y oficio reconocido por la Universidad, y de cualquier
casta. Esto posibilitó que José María Vargas, de oficio médico, pardo y
seglar ocupara la rectoría de dicha institución; desde entonces se inicia
20
una fase de permanente transformación y actualización de la educación
universitaria en el país. Sobre el estado actual de los estudios sobre la
universidad colonial se puede analizar la ponencia Dr. José Pascual
Mora-García (2005) de la ULA, titulada «La Educación Superior Colonial
Venezolana: Seminarios Mayores Y Universidades, Contribución al
Análisis Bibliométrico», presentado en VII Congreso Iberoamericano De
Historia De La Educación, Quito, Ecuador.
A noventa y cuatro años del célebre «Movimiento de Córdoba»,
iniciado los estudiantes de la Universidad de Córdoba, Argentina, en
1918, lo tomamos como antecedente de este trabajo. El Movimiento
promovió la reforma profunda de las universidades en los países de
América Latina, en las que hasta ese entonces sobrevivían resabios
coloniales incrustados en el modelo francés o napoleónico, que adoptaron
en las universidades al momento de producirse la Independencia. Este
movimiento constituyó la primera confrontación entre una sociedad que
comenzaba a experimentar cambios de su composición social y una
Universidad enquistada en esquemas obsoletos. La importancia de este
Movimiento es tal que varios estudiosos de la problemática universitaria
latinoamericana sostienen que ésta no puede ser entendida, en su
verdadera naturaleza y complejidad, sin un análisis de lo que significa la
Reforma Universitaria de Córdova. “La Universidad, después de 1918, no
fue lo que ha de ser, pero dejó de ser lo que venía siendo”, afirmó
Germán Arciniegas. Según Tünnermann, los «Ecos de este movimiento
resonaron en el Mayo Francés, (1968), en varios movimientos en los
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Estados Unidos, e incluso en la “Declaración Mundial sobre la Educación
Superior para el Siglo XXI”, París, 1998». Y es que el “Grito de Córdoba”
no se ha extinguido. “Está aún en el aire”, como decía Risieri Frondizi.
Córdoba sigue siendo para nosotros la reforma por antonomasia (Ver
Sader, Gentili y Aboites, 2008).
Según Albornoz (citado Mora, 2007), la universidad napoleónica se
caracterizaba por los siguientes atributos:
•Una institución dedicada al entrenamiento de los profesionales, con
escaso papel de la investigación científica, tecnológica y humanística,
excepto en el sentido de satisfacer las necesidades del aparato
productivo.
•La institución elabora un discurso esotérico simbolizado en el
especialista y en consecuencia en las profesiones así llamadas liberales.
•La universidad es autónoma, en capacidad de enseñar los
contenidos del saber sin ninguna otra limitación, prevalece en la
universidad la libertad académica.
•La universidad es una entidad universal y cada institución debe
acomodarse a establecer sus niveles de evolución en la medida en que se
acerque a un nivel teórico de punta, que a su vez está determinado por un
consenso universal de tipo conceptual acerca del saber, lo que hoy en día
llamaríamos un paradigma.
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•Cónsono con el periodo de modernización de la humanidad, como
consecuencia de la revolución industrial, el mundo se expandió, frente a
las necesidades de hallar nuevos mercados y materias primas para
alimentar la maquinaria del mundo industrial, la universidad asume ese
criterio de universalidad, no solo del saber sino de los hombres y mujeres
que pueblan el mundo, esto es, un proceso de globalización iniciado por
la expansión europea
•Ello nos lleva a señalar que dos características esenciales de la
universidad bajo el modelo liberal: a) Función democrática, abierta a todos
aquellos competentes para seguir estudios, así como la universidad liberal
hace énfasis en el cultivo de las humanidades, en forma tal que
proporciona ese autentico humanismo propio del liberalismo como
doctrina política, un humanismo abierto al periodo de los descubrimientos
y las invenciones; y b) su carácter universal como plantea su «ethos», la
universidad liberal se propone, por una parte, asumir la universalidad del
hombre, pero, del mismo modo, construye la dimensión histórica del
mismo a través del estudio de los clásicos, de sus lenguas, costumbres y
características, en general.
Esta universidad transcurre entre 1828 hasta 1958, con las
modificaciones habidas en ese largo trecho histórico como, por ejemplo,
la fase positivista del siglo XIX, pero en general una institución liberal, en
el pleno sentido de la palabra. El siguiente cambio fundamental no va a
ocurrir hasta 1958.
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En la Universidad Central de Venezuela y en otras universidades,
entre ellas la Universidad de Zulia, se produjo el Movimiento de
«Renovación Académica» del 1968. En el contexto de la inicio de la
implantación del curríc ulum de «instrucción por objetivos» y la
masificación de la educación universitaria, este movimiento fue el
detonante para enfrentar transformación y crisis que empezaba a
experimentar el capitalismo (Mendible, 2006).La fábrica resultante del
esquemafordista-taylorista-keynesiano mostraba yasignos de
desfallecimiento como lugar deproducción y de valorización, dando paso
ala intervención de la sociedad entera con elauxilio de la informatización
social y, sobretodo, permitiendo que la expresión de quienes,como lo eran
los estudiantes, representabancomo trabajo intelectual el nuevo centrode
la creación de valor. La Renovación Universitaria fue derrotada por la
imposición de la Reforma Ley de Universidades del Setenta. Parodiando a
Moncayo (2004) el movimiento de Renovación Universitaria sostenía:
«Queremos que la revolución que comienza liquide no
sólo la sociedad capitalista sino también la sociedad industrial. La sociedad de consumo morirá de muerte violenta. La sociedad de la alienación desaparecerá de la historia. Estamos inventando un mundo nuevo original. La imaginación al poder».
En treinta años, 1968 a 1998, la sociedad venezolana experimentó el
auge y la decadencia del Sistema Político de «Conciliación Populista»,
que en la vida universitaria se manifiesta por lo que hoy se conoce como
educación superior, que fue el producto de un proceso de diversificación y
diferenciación de instituciones a consecuencias de políticas explicitas o
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implícitas formuladas por los distintos gobiernos de la democracia
representativa a partir de la primera mitad de la década de 1970. En este
sentido se toma como antecedente los trabajos de García (2004) sobre
las transformaciones de la educación universitaria en las tres últimas
décadas (setenta, ochenta y noventa).
Los dos primeros gobiernos de la década de setenta, hicieron
explicitas para la educación las políticas de: democratización y
modernización y pusieron énfasis en la primera de ellas. Para 1960
existían 9 instituciones, 7 universidades (5 oficiales y dos privadas) 1
instituto pedagógico y un 1 instituto politécnico (ambos oficiales). A partir
de 1970, bajo el primer gobierno social-cristiano presidido por el Dr.
Rafael Caldera, se hizo explicita la política de modernización y las
estrategias de diversificación y regionalización del más alto nivel de la
educación. En los años 70 se anuncio el proyecto de creación de
institutos regionales de carreras cortas, preferentemente en el campo
técnico. Esta política y sus estrategias abrieron cause para el crecimiento
de la oferta privada en ese nivel educativo.
Entre 1980 y 1998, y como consecuencia de la puesta en marcha de
los paquetes neoliberales, el estado Venezuela se debilito en su papel
rector de la educación y en particular de la superior, generándose un
proceso de deterioro de las plantas físicas, de laboratorios y equipos y en
general de las condiciones académicas de las instituciones, entre las
cuales las más afectadas fueron los institutos universitarios tecnológicos.
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Las propuestas de transformación de la educación superior en América
Latina, se configuran en un significativo número de países durante la
década de los noventa, y se caracterizan por un discurso modernizador
que, en cierta forma, represento el "eco" del discurso que caracterizo las
transformaciones de los países avanzados, durante la década de los
ochenta: Privatización, final del «Estado de Bienestar», globalización. La
agenda de transformación de esa década se caracterizo
fundamentalmente por cambios en los modelos de financiamiento, en el
establecimiento de mecanismos de «aseguramiento de la calidad» a
través de sistemas nacionales de evaluación y acreditación y por
favorecer relaciones más estrechas con el sector productivo.
De esas reformas, la implantación de sistemas de evaluación y
acreditación institucional ha tenido un lugar tan central, que algunos
analistas no vacilan en considerar a la década de los noventa como la
«década de la evaluación» (Villarroel, 2004), habiéndose incluso
relacionado la evaluación institucional como parte fundamental de las
reformas. (Para un análisis más extenso de este punto, véase García,
2004)
Así, la política de modernización se instrumentó primero por medio
de la diversificación institucional y de carreras, la regionalización y una
mayor centralización. Y control político en la organización y
funcionamiento de las instituciones. Implícitamente se abrió el camino
para el incremento de la participación del sector privado en la educación
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superior. En la segunda mitad de la década se incluyó la estrategia
dirigida a nacionalización del crecimiento. Como puede apreciarse, la
política de moderni zación impulsó una reforma trascendental en este nivel
educativo, que de tradicional intentó transformarse en técnico.
Igualmente sirve como antecedente el folleto «Políticas Y Estrategias
Para El Desarrollo De La Educación Superior En Venezuela», redactado
por Castellano (2001), donde sostiene que desde 1999 y a lo largo 2001
se produjoun proceso permanente «deconsultas y diálogo con las
comunidades académicas de las distintasinstituciones de educación
superior del país» que permitió «debatir,analizar, repensar y enriquecer la
propuesta inicial». Este proceso se sostiene hasta 2009, cuando se crean
los Programas Nacionales de Formación, formulándose entonces un
currículum Emancipador». Exactamente es el este marco de influencia e
ideas antecedentes donde su ubica el trabajo presentado.
La Cuestión Curricular.
Origen de la Problemática Curricular :
Aunque la palabra currículo es de reciente data, su origen e
importancia se remonta en el tiempo. Es muy conocida la organización de
los contenidos de las universidades medievales en los llamados Trivium
(lógica, gramática, retórica) y Quadivium (aritmética, geometría,
astronomía y música). Para la época estos eran aspectos relevantes para
la formación de un ciudadano, de una sociedad religiosa, y conservadora.
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Ya en el siglo XVII en algunas universidades europeas, como la de
Glasgow, utilizó el término para referirse a la organización de los cursos
de estudios.
Sobre este aspecto, Comenio, autor de la Didáctica Magna,
(1632)desarrolla una propuesta metodológica que tiene como centro lo
que hoy puede ser el currículo, donde hace referencia a la «ratio
studiorum», e introduce los términos “disciplina y Syllabus”, los cuales han
transcendido hasta nuestros días; más adelante Herbart, se ocupa de los
aspectos formales de la enseñanza y refuerza el papel de la pedagogía
como instrucción y transmisión de conocimientos (Flórez, 1994).
Ya para el Siglo XIX, se deja un tanto los aspectos meramente
metodológicos formales y se va hacia la formación del hombre, al
ciudadano, incluyendo aspectos humanísticos y sociales, que darían inicio
a los nuevos enfoques sobre el currículo.
La teoría Curricular:Cuando se define un currículo, estamos expresando
la concreción de la ideología que fundamenta un sistema educativo,
donde se expresa el tipo de hombre que se desea formar, las funciones
de la institución que se diseña y el contexto histórico social donde se
desarrolla.
El currículo es un hecho social, por eso es dinámico y cambiante;
cada sociedad de acuerdo a sus necesidades propias y a la ideología
predominante y al contexto social, define un tipo de currículo para plasmar
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su ideal educativo. Esta situación se evidencia al analizar la historia del
currículo a través de las diferentes épocas.
Es por ello que se debe analizar las características de los enfoques
curriculares que han influido nuestra planificación educativa. Es así como
observamos que un currículo conductista es lineal directivo, prescriptivo,
por las necesidades sociales que en ese momento se requerían; luego se
llegó a un currículo tecnocrático, procesual, porque cubría las
necesidades de una sociedad desarrollista, que demandaba la formación
de un recurso humano especializado; en la actualidad, se apuesta por un
currículo crítico, contextualizado, donde los individuos en formación y el
docente están comprometidos con el aprendizaje y con la socialización de
éste en beneficio propio y de la comunidad donde se desarrolla.
La teoría del Interés
Jürgen Habermas clasifica los procesos de investigación en tres
categorías de conocimientos: empírico-analítico, histórico-hermenéutico y
crítico social, que están derivados de los interés que resuelven
determinados necesidades. En el C uadro N° 1 se muestra la teoría del
interés habermasiana:
El esquema mostrado no es válido ontológica sino
cognoscitivamente, dado que se basa en los diferentes modos como el
sujeto que intenta conocer construye los objetos de investigación,
mediante un sistema básico de conceptos que categorizan a los objetos
de la experiencia posible y en los métodos mediante los que se
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seleccionan las experiencias primarias relacionadas con la acción de
Conocer.
En la postura «técnica» el saber derivado es instrumental, en la
«práctica» el saber es comprensivo y en el «emancipatorio» crítico-
transformador.
Intereses y Currículum
Cada uno de estos intereses movilizan la acción de los seres
humanos y influencia la formulación del currículum, así se tiene: Interés
técnico, que se expresa en el currículo como producto; Interés práctico,
en el que insc ribe al currículo como práctica y el Interés emancipador, que
fundamenta al Currículo crítico.
En su análisis del currículum, Kemmis (1998), quien parafrasea la
teoría del interés expuesta anteriormente y la aplica al desarrollo del
currículum, señalando tres posibilidades categoriales curriculares: La
variante instrumental del currículum, desarrollada por el pensamiento
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conductista y la instrucción por objetivos, es ubicada por este autor como
concepción técnica; mientras que la variante normativa del currículum,
formulado por los iluministas y fenomenólogos de la educación
desarrollan una concepción práctica del currículum. Por otra parte, la
variante crítica-transformadora, que se centra en relación de la sociedad y
la educación y las cuestiones específicas de cómo la escolarización sirve
a los intereses del estado y de cómo la escolarización y el currículum
determinan ciertos valores sociales y cómo el estado representa ciertos
valores e intereses de la sociedad contemporánea, desarrolla una
concepción emancipadora.
Se puede inferir que para el currículo técnico, que concibe la
educación como la búsqueda de un producto,los elementos
característicos se ordenan de la siguiente manera: El propósito estaría
representado en los planes y los programas fundamentados en objetivos
que tienen una función implícita, la objetivación y operacionalización de la
realidad. La técnica esta expresada en la habilidad del profesor para
reproducir en el alumno el conocimiento definido en el objetivo. La
actuación, sería la acción del docente, que sigue el diseño e implementa
como está planificado el currículo. En este sentido el producto es u
egresado que profesionalmente expresa los objetivos aprendidos. El
saber que vehiculan se rige la producción de algo; las ciencias que lo
suscriben son las empírico-analíticas y los métodos que emplean son la
experiencia, la observación y la experimentación, las relaciones entre las
ideas y las acciones están conductualmente programadas. De acuerdo
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con esta forma de organizar el currículo, la escuela tiene una función
reproductiva y apalancadora de la estructura social.
Se puede inferir, según el interés práctico, que el currículum práctico
se caracteriza por un propósito orientado por el bien general y la
disposición del logro del juicio justo, dando lugar a un tipo de acción que
pretende alguna mejora en un sujeto o situación. Permite al individuo
decidir o escoger la mejor respuesta (acción) a una situación, mediante el
discernimiento que por el dominio de una destreza. Lo importante es
ejercitar el juicio por medio de la deliberación o reflexión; esto incluye
procesos de interpretación de la situación y el otorgamiento de sentido a
la misma, tendiendo a que se decida y lleve a cabo la acción apropiada;
es decir, lo que se supone promueve el bien de los participantes de la
misma.Con base en lo expuesto, un currículo que pertenece al ámbito de
lo práctico, es parte integrante a su vez del ámbito de la interacción
humana que se produce entre profesor y alumno, de lo cual deriva que
todos los participantes deben ser considerados sujetos y no objetos, con
derecho a la toma de decisiones en relación con los objetivos, el
contenido y la dirección del currículo.Las ciencias que lo suscriben son las
histórico-hermenéuticas y el método empleado es la interpretación.
Igualmente, según el interés emancipador, se puede inferir que el
currículum crítico se caracteri za por el propósito de transformar una
realidad que es evaluada como injusta y explotadora; por ello, la
disposición de los elementos curriculares se orientan al desarrollo de la
«praxis» de transformación, que se enfrenta a las dificultades de la
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existencia y las relaciones humanas, que dicha «praxis» permite
gradualmente adquirir la comprensión crítica; el desenlace del
enfrentamiento conduce a los participantes a despojarse de las conductas
alienantes y discernir, generalmente entre lo natural y lo cultural. La
problemática curricular es entendida como una labor investigativa y
crítica, en términos de permitir la construcción y desarrollo como resultado
de un proceso de elaboración permanente y colectiva al cual se accede
por aproximación sucesiva. Esta concepción invita a explicitar la
problemática paradigmática de la investigación y la deja abierta a los
diferentes enfoques y diseños de indagación sistemática y rigurosa.
Existen varios autores, entre otros se mencionan: Posner, Gimeno
Sacristán, Kemmis, que hablan sobre los enfoques curriculares, a efectos
de este trabajo se desarrollarán tres de ellos: Conductista, Tecnocrático y
Crítico Social.
Enfoque Conductista: Las diferentes posiciones sobre este enfoque,
coinciden en que la pedagogía está inmersa en los hechos sociales donde
una generación adulta transmite los conocimientos que necesita la nueva
generación, para que esta a su vez sea portadora de conocimientos
transmisibles para las nuevas generaciones.
Bajo esta perspectiva, el alumno es un ente pasivo, receptor de
contenidos, sin posibilidad de interactuar con el docente, quien se cree el
poseedor de la “verdad”, de la razón, con pocas posibilidades de
discusión o negociación; se centraba únicamente en repetir lo enseñado
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por el maestro; con propósitos específicos tales como: transmisión del
saber hacer, instrucción inflexible , mando-obediencia, trabajador
productivo, la mejor forma de realizar tareas.
La enseñanza, así asumida era función del estado, quién veía en la
educación un medio para reproducir su ideología y para formar
ciudadanos útiles a sus sistema de gobierno.
De esta forma, durante las primeras décadas del Siglo XX, el
currículum tradicional atendió a las necesidades de una sociedad
industrial, cuyos principales representantes fueron Franklin Bobit,
Thorndike y Ralph Tyler.De estos autores, el que ha tenido mayor
trascendencia es Tyler, quien desarrolló un programa basado en tareas,
bajo una dimensión racional y deductiva, que contribuyó al desarrollo
industrial de los Estados Unidos.
El programa de Tyler, contiene cuatro aspectos fundamentales:
•Objetivos Educativos de la Escuela: Deben definirse con claridad
considerando a cada alumno; la vida fuera de la escuela; sugerencias de
especialistas en Filosofía y en Psicología. La formulación debe realizarse
en términos de contenidos y de aspectos conductuales (que luego se
perfeccionaría con la taxonomía de objetivos educacionales de Bloom).
•Selección de experiencias de Aprendizaje: A fin de que el alumno sea
capaz de practicar el tipo de conducta requerida y sentir satisfacción al
hacerlo, tener reacciones al nivel de sus posibilidades, realizar
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reiteradamente experiencias concretas para obtener el mismo objetivo
educativo y obtener varios resultados.
•Organización de las Experiencias Educativas. Lo que supone: a) Definir
una organización acumulativa de experiencias tanto vertical (a través de
diferentes niveles) como horizontal (a través de cuestiones del mismo
nivel). b) Establecer crite rios para optimizar la organización: Continuidad,
secuencia e integración. c) Definir los elementos a organizar: Conceptos,
valores, destrezas.d) Discutir los posibles principios de organización:
Secuencia cronológica, amplitud creciente de aplicación, variedad de las
actividades. Y, e) Describir las estructuras organizativas: Lecciones,
temas y unidades de trabajo (respetando los criterios de continuidad,
secuencia e integración).
•Describir las 5 etapas necesarias para planificar una unidad de
organización: a) Aprobación de un esquema general de organización, b)
Aprobación de los principios generales de organización; c) Aprobación de
la unidad de nivel más bajo a utilizar, d) Desarrollo de planes flexibles o "
unidades básicas", e) Empleo de la planificación alumno – profesor en
relación con las actividades concretas a desarrollar.
•Evaluación de las experiencias de aprendizaje: Establece la necesidad
de la evaluación en tanto permiten constata hasta donde las experiencias
producen los resultados esperados. Propone nociones básicas de
evaluación y una descripción de los procedimientos que supone la
definición de los objetivos a lograr.
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El modelo de Tyler, racional-científico-deductivo y fue retomado más
tarde por Hilda Taba, que ampliaría el proceso: diseño-implementación-
evaluación. Propone la necesidad de estudiar las fuentes de las
decisiones curriculares, en cuanto análisis sociales, culturales y
consecuencias educativas. Pese a las diferencias entre estos autores,
coinciden en que para mejorar la educación, los docentes necesitan
aprender a tomar decisiones más eficientes y científicas (lo científico
refiere al modelo definido por la autoridad). Proponen también una
división del trabajo pedagógico: los expertos, se ocuparán de la
concepción y fundamentación curricular, mientras que los docentes harán
su parte a través de la operativización.
La pedagogía por objetivos supone finalmente una profundización de
este modelo que lleva a una versión tecnicista de la enseñanza, avalada
por el marco teórico que propone el conductismo. Y fue la década del 70
el período de mayor difusión de este modelo.
El fundamento curricular correspondiente al modelo racional del
currículum, se caracteriza por ser técnico, lineal, estático, y con una clara
desvinculación entre los teóricos expertos que determinan la concepción y
fundamentación curricular y los docentes, que son los encargados de
llevar a la práctica los lineamientos curriculares trazados. Sobre esta
temática algunos autores (Molina, 2000) opinan que este modelo se
refleja en la educación con las siguientes características: a) Su eje está
centrado en el conocimiento. b)Las disciplinas son aisladas. c) Es fijo y
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estable. d) Se transmite directamente del educador al alumno. e) Enfatiza
el pensamiento concreto y lineal. Y, f) Utiliza como método la didáctica
formal.
Currículo Práctico: Durante la segunda mitad del siglo XX, tras las guerras
mundiales, el desarrollo económico adquirió un papel decisivo para el
cambio social al tiempo que la economía capitalista y el proceso de
industrialización comenzó a generar evidentes presiones sobre el sistema
educativo. La educación pasó a ser vista:
• Como una inversión para el desarrollo, lo cual supone hacer cada vez
más eficiente esta inversión.
• Debe formar capital humano: esto es, individuos aptos para aportar al
desarrollo económico.
• Debe clasificar a los sujetos de acuerdo a sus capacidades: a fin de
ocupar los distintos requeridos por el sistema económico.
La rigidez del modelo conductual y el interés por la temática
curricular ocasionaron reacciones en el mundo académico, en este
sentido se puede citar a Schawab (1969), quien expone: a) El movimiento
curricular se encuentra en profunda crisis. b) Presenta una excesiva
teorización. c) Existe un divorcio entre lo teórico y lo práctico. d) Trata de
evadir responsabilidades, trasladando los problemas a terceros; a las
meta teorías. e) Repetición en círculos, es decir, repetir lo ya dicho.
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Para superar esta situación propone el desarrollo de práctica,
entendida ésta como un método deliberado de pensamiento que
considera problemáticos tanto los medios como los fines, para buscar las
alternativas de solución desarrolladas progresivamente y no de manera
radical.
Si bien es cierto que había que formar a los sujetos no solo en
conocimientos, sino también en actitudes, destrezas, valores, que los
individuos necesitaban para adaptarse al modelo de la sociedad industrial.
Este enfoque concibe al currículo como una práctica, donde
intervienen varias acciones en su configuración y que el proceso tiene
lugar dentro de unas condiciones concretas, que se configuran dentro de
un mundo de interacciones culturales, sociales, y no independientes de
quien tiene el poder de construirla (Grundy, 1987). De esta posición el
currículo como proceso, se refiere a diversas operaciones que influyen en
su construcción: aspectos materiales, políticos, administrativos,
planificación, diseño, toma de decisiones, evaluación de tareas, docentes;
es decir, el currículo es un sistema donde todos los elementos que
intervienen en su creación y ejecución están interconectados tanto en su
teoría como en su práctica.
La teoría sobre el curr ículum práctico antes que la búsqueda de
explicaciones, se orienta hacia un conocimiento aplicado que le sirve de
fundamento del hacer, situando a la practicidad en el plano de la
invención y la innovación. Un descubrimiento es una explicación de algo
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desconocido a partir de lo conocido; mientras que la invención es un acto
mediante el cual una técnica no conocida es valorada como efectiva para
ciertos eventos, procesos y sistemas y, por ello da lugar a un invento;
dado que, el conocimiento tecnológico tiene su propia racionalidad, de allí
que esté centrado en procesos, donde cada uno de sus elementos estén
interconectados formando un sistema. El currículum práctico tuvo gran
auge a partir de los años setenta cuando la industria estaba interesada en
optimizar los procesos a través de la eficiencia y la calidad buscando el
desarrollismo económico y la mejor utilización de los recursos humanos y
financieros. Por ello, ha tenido gran repercusión en el sistema educativo,
siguiendo varias teorías para explicar y fundamentar las orientaciones
curriculares; entre otras se plantean: teorías sobre aprendizaje y
enseñanza, teoría sobre desarrollo curricular, teniendo apogeo la toma de
decisiones, la teoría de la organización; dándole importancia a la
persona, al sentido de pertenencia, a los valores corporativos y a las
relaciones interpersonales.
Currículo Crítico Social:Este movimiento parte de la sociología crítica,
generando aportes significativos en los modelos cuniculares, muchos de
sus postulados tienen origen en los teóricos de la escuela de Frankfurt,
entre sus postulados están: a) La educación debe abarcar la totalidad de
los fenómenos. b) Debe entenderse la fragmentación de los estudios
porque simplifican y reducen una realidad compleja y significativa. c) La
educación posee una carga ideológica que tiene implicaciones políticas y
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de poder. d) Los sujetos son responsables de su aprendizaje. e) Es
necesario contextualizar los modelos educativos.
El currículum no es un instrumento neutro y científico sino una
construcción social que a través de elecciones explícita e implícitamente y
de acuerdo a creencias e intereses determina que se enseña en las
escuelas y cómo ha de ser la práctica docente para cumplir con el deber
ser de esa sociedad.
Los teóricos de este enfoque tratan de superar los postulados del
currículum técnico y el práctico, desarrollando un interés “emancipatorio”
vinculado con los contextos sociales y con los proyectos de vida de los
estudiantes, pues se considera que la escuela debe formar con un
aprendizaje significativo cuya utilidad sirva tanto para la profesión como
para el individuo.
La teoría crítica emplea un razonamiento dialéctico, una metateoría
para explicar las relaciones dinámicas, interactivas, mutuamente
constitutiva entre teoría y práctica. Este aspecto lo distinguió Habermas
(1972-1974) como un interés emancipador de los intereses constitutivos
del saber; de esta forma la teoría crítica tarta de iluminar los procesos
sociales y educativos para una mayor comprensión de los escenarios
sociales.Esta teoría se ve reflejada en el currículo a través de los
siguientes aspectos:
• La educación debe representar un compromiso para la transformación y
construcción de la sociedad. Debe contribuir a conformar y a consolidar
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comunidades de conocimiento y aprendizaje para la socialización del
conocimiento.
• Debe conjugar esfuerzos para una acción participativa de todos los
entes involucrados en el proceso educativo, es decir: estudiante, docente,
comunidad, instituciones y organizaciones vinculados con el servicio
educativo.
• Debe facilitar el intercambio de saberes y el uso compartido de recursos
en pro del desarrollo de los programas y proyectos académicos.
• Debe promover los valores de solidaridad, cooperación, igualdad y
compromiso de manera de que el hombre que se esté formando esté
comprometido con la comunidad.
• Los contenidos de los diseños curriculares deben estar actualizados,
contextualizados, para atender las innovaciones científicas del área de
estudio y las necesidades de la comunidad donde se van a desarrollar.
• Los diseños curriculares deben ser integrales, de manera que las
personas no solo alcancen una profesión sino que sean capaces de
actuar críticamente, tener sensibilidad social y desarrollar su proyecto de
vida.
Una Variante del Curriculum Crítico: Nelson López (2003) plantea
una variante fenomenológica de la postura crítica social: la De-
construcción Curricular. El supuesto de esta perspectiva puede ser: En la
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educación los actores relevantes son portadores de saberes; estos
saberes son circulados sí están sistematizados y ordenados para ser
expuesto; pero parte, de esos saberes no están sistematizados, no
ordenados debe de-construir el saber de los participantes para ser
reestructurado y sistematizado y no sólo tener conocimiento sobre lo
paradigmático (lo permitido pensar) sino sobre lo sintagmático (lo que el
paradigma deja fuera) y que ello ignorado. Esta situación se supera con
los procesos de desconstrucción disciplinar.
Teoría de la Comunicación.
Elementos del Proceso de la comunicación:
Los elementos o factores de la comunicación humana son: fuente,
emisor o codificador, código (reglas del signo, símbolo), mensaje primario
(bajo un código), receptor o decodificador, canal, ruido (barreras o
interferencias) y la retroalimentación o realimentación (feed-back,
mensaje de retorno o mensaje secundario).
• Fuente: Es el lugar de donde emana la información,
• Emisor o codificador: Es el punto, forado por persona u organización,
que elige y selecciona los signos adecuados para transmitir su mensaje,
mediante el empleo de un sistema semántico compartido por el emisor y
receptor.
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• Receptor o decodificador: Es el punto (persona, organización…) al que
se destina el mensaje, realiza un proceso inverso al del emisor ya que en
él está el descifrar e interpretar lo que el emisor quiere dar a conocer.
• Código: Es el conjunto de reglas propias de cada sistema semántico
que el emisor utilizará para trasmitir su mensaje y que el receptor
reconoce para captarlo.
• Mensaje : Es el conjunto de ideas, sentimientos, solicitudes,
acontecimientos expresados por el emisor y que desea trasmitir al
receptor mediante el sistema semántico.
• Canal: Es el medio a través del cual se transmite la información-
comunicación, debe ser compartido por emisor y el receptor.
• Referente : Realidad percibida en virtud del mensaje.
• Situación: Contexto en que se realiza el acto comunicativo, sirviendo
para completar el sentido de lo comunicado.
• Interferencia o barrera: Cualquier perturbación que sufre la señal en el
proceso comunicativo, se puede dar en cualquiera de sus elementos;
puede ser exceso, ruido, ausencia, intermitencia, redundancia,
expectancia, que afecta el sentido intencional de la comunicación.
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• Retroalimentación o realimentación (mensaje de retorno): Es la
manifestación necesaria de interactividad del proceso comunicativo.
Puede ser positiva, cuando incrementa la comunicación, o negativa,
cuando la reduce hasta terminar la comunicación; Si no hay
retroalimentación quiere decir que intercambio de información no se
transformó en comunicación
Modelos de Comunicación:
La Comunicación sigue varios modelos, entre ellos el más sencillo
es el de la «aguja hipodérmica», que sigue la secuencia «E-R», estímulo-
respuesta, como se muestra a continuación, en el Gráfico N° 1, «modelo
de aguja hipodérmica»,
Pero en el primer nivel de aproximación, se emplea en modelo de
David Merlo, que tiene los elementos suficientes para la comprensión del
fenómeno comunicacional. En 1950, Berlo publica en texto «Proceso de
Comunicación», donde expone un modelo teórico sobre el proceso de la
44
comunicaciónaplicado a las relaciones humanas, referido en el Grafico N°
2
En Berlo, el análisis de la fuente implica dar cuenta de la Técnica de
comunicación, el conocimiento de la fuente, el sistema social y cultural
que le sirve de contexto y las actitudes que lo embargan. Mientras que el
mensaje puede ser descrito por los elementos estructurales (se dice
ahora el tipo de discurso), los aspectos conductuales, como tono,
secuencia, enfatización. El canal, los órganos sensoriales que moviliza,
vista, oído, tacto, olfato, gusto. Y, el receptor por los aspectos
mencionados en la fuente: técnica de comunicación, el conocimiento del
receptor, el sistema social y cultural que le sirve de contexto y las
actitudes que lo embargan.
Pero, para este trabajo hemos seguido estrechamente a dos
autores, Habermas, en su exposición de la «Acción Comunicativa» y a
Watzlawick, en sus consideraciones de la «Comunicación Humana»,
quienes aportan dos modelos o perspectivas para la comprensión del
fenómeno de la comunicación.
45
Teoría de la Acción Comunicativa:
El supuesto central de la teoría de la acción comunicativa, para este
trabajo, corresponde a la postulación de que según Habermas (1968a,
1968b) la razón instrumental (metódica) y la razón normativa (creencias
esencialistas) han sido insuficientes para referir al ser ontológicamente
hablando, entonces sólo es posibles buscar mediante las palabras
(discursos) en entendimiento de lo que nos decimos unos a otros, para
ellos establecemos niveles de convenimientos que nos permita convivir
unos con otros; en este sentido todo se reduce al «giro lingüístico» y a la
«discus ión», mediada por la subjetividad. Por una parte, tomando como
referencia este postulado, se exponen los principios:
• Todo operar corporal es lingüístico; es decir, que se puede hablar del
cuerpo como lenguaje.
• Todo juego lingüístico mantiene visualmente las intencionalidades (las
subjetividades) de quienes interactúan.
• Todo el sentido y la significación del entendimiento de los interactuantes
están determinados por la intencionalidad .
• Todo lenguaje es la estructura de la intersubjetividad .
• Todo el mundo, la experiencia subjetiva/intersubjetiva, se da
lingüísticamente .
46
Y, por la otra, se extraen las reglas de la acción comunicativa,
expuestas como tesis:
• El lenguaje tiene como finalidad (télos) inmanente el entendimiento.
• El habla se despliega bajo las presunciones de: normatividad, veracidad,
verdad, sinceridad y rectitud, entre los actuantes.
• El análisis de los procesos de entendimiento se guía por intuiciones,
• Existe una relación directa entre el quantum del discurso y las
contradicciones y diferencia derivadas e inversamente al nivel de
abstracción discursiva con la aparición del disenso.
• En la interacción los participantes no pueden ejecutar actos de habla
que tengan efectos coordinadores (supraordinación, subordinación,
dominio) sin suponer que los implicados comparten un mundo de la vida
intersubjetivamente aceptado.
•La trama lingüística fluye, en cadacaso,del mundo de vida del productor
de discurso a la situación de habla, anclado en el propio cuerpo,
externalizándose en el intérprete que le da sentido, en correspondencia
con su intencionalidad y su propio mundo de vida.
El propósito de la Teoría de la Acción Comunicativa es
establecerque en todo discurso hay una forma de vida ideal en la que se
realizala autonomía racional. El lenguaje es el fundamento del
conocimientoy de la acción, la racionalidad es la capacidad de
47
entendimientomediante actos de habla cuyo trasfondo es un ‘mundo de la
vida’de creencias e intereses no explícitos y acríticamente aceptados
porlas comunidades de comunicación (Fernández, 1997).
Para Habermas (1999b), el mundo de la vida es, por así decirlo, el
lugartrascendental en que el hablante y el oyente salen a su encuentro;
puedencriticar y exhibir los fundamentos de validez, resolver sus
disentimientosy llegar a un acuerdo. Por su parte, la acción comunicativa
se refiereespecíficamente al habla humana. Habermas, distingue entre
habla o accióncomunicativa y discurso. La primera, presupone siempre la
observanciade normas que están siendo seguidas y pueden ser
justificadas; en elsegundo, puede cuestionarse la presencia o ausencia de
normas implícitasen el habla a través del análisis del discurso. Este
análisis implica trespostulados de validez, a saber: primero, los
enunciados serán verdaderos;segundo, correctos, y tercero, la intención
expresada por el hablantecoincide realmente con lo que éste piensa.
(Habermas, 1999a). Así, todoconsenso al que se haya llegado a través
del análisis del discurso,considerando tales criterios, podrá cons iderarse
un consenso verdadero.
La postulación, principios y reglas de la acción comunicativa
permitieron a Franco (2004) construir una gramática comunicativa (2008),
que efectúa un doble recorrido en la actividad discursiva: Recorrido
Onomasiológico de Emisor, que partiendo de un nivel referencial (mundo
de vida), transita por niveles cognitivos y lingüísticos, hasta concretarse
en un evento comunicativo que busca el acuerdo y entendimiento con el
48
receptor; y, simultáneamente , el Recorrido Semasiológico del Receptor,
que sigue la vía inversa, evento comunicativo, nivel léxico y lingüístico,
estructura cognoscitiva y el referencial de su mundo de vida, esta
interacción es pendular y el proceso el producto e el interprete son
transformados por los respectivos procesos a que son sometido en la
actividad discursiva.
Teoría de la Comunicación Humana:
Aspectos Generales: Por otra parte, el estudio de la Comunicación
Humana puede subdividirse en tres áreas:
•Sintáctica: abarca los problemas relativos a la transmisión de
información. Se refiere a los problemas de codificación, canales,
capacidad, ruido, redundancia y otros.
49
•Semántica: el significado constituye la preocupación central de la
semántica, toda información compartida presupone una convención
semántica.
•Pragmática: cuando la comunicación afecta a la conducta , comunicación
y conducta según Watzlawick, se usan como sinónimos, ya que toda
conducta comunica algo. Comunicar no implica solo el lenguaje verbal.
Así, desde la perspectiva de la pragmática, toda conducta y no solo el
habla, es comunicación.
Además, no solo interesa el efecto de una comunicación sobre el
receptor, sino también el efecto que la reacción del receptor tiene sobre el
emisor, que sigue igualmente una sintáctica, semántica y pragmática de
retroalimentación. Según Watzlawick, la comunicación humana sigue los
siguientes axiomas:
Axioma I.- "Es imposible no Comunicar"
La Imposibilidad de no Comunicar: No hay nada que sea lo contrario
de conducta. En otras palabras, no hay no -conducta, es imposible no
comportarse.
Por mucho que uno lo intente, no puede dejar de comunicar.
Actividad o inactividad, palabras o silencio, tienen siempre valor de
mensaje: influyen sobre los demás, quienes a su vez, no pueden dejar de
responder a tales comunicaciones, y por ende, también comunican. Así,
50
primero, toda comunicación significa algo, tiene un contenido. Segundo,
toda comunicación se establece como mínimo entre dos partes, por ello
se dice que es relacional. Tercero, el contenido está acompañado con
señales que sirven para descifrar cómo se debe entender el contenido de
la comunicación; es decir está plagada de metacomunicaciones.
Axioma II.- "Toda comunicación tiene un aspecto de contenido
y un aspecto relacional.
Una comunicación no solo transmite información sino que al mismo
tiempo, impone conductas. Los nexos entre el contenido y las relaciones
definen los tipos de comunicaciones humanas, puede haber nexos
coincidentes y divergentes. La falta de acuerdo con respecto a la manera
de puntuar la secuencia de hechos en la comunicación constituye la
causa de incontables conflictos en las relaciones.
Axioma III,. Toda comunicación se establece según una
secuencia de puntuación. Siempre en cualquier comunicación hay una aceptación de la puntuación, es decir quién comienza
la comunicación, prolongas o/e interrumpe la comunicación. La comunicación está sometida a un código que los interactuantes
convienen y que refuerzan en la relación. Esos códigos pueden seguir
una secuencia analógica, todo lo que sea comunicación no verbal,
movimientos corporales, las posturas, las miradas, estados de ánimos,
etc.; y pautas de comunicación digital, códigos que le corresponden una
significación textual. El aspecto de contenido se transmite de forma digital,
mientras que el aspecto relativo a la relación, se transmite de forma
analógica.
51
Axioma IV.-Los seres humanos se comunican tanto analógica como digitalmente. El lenguaje digital cuenta con una sintaxis lógica compleja, pero carece de una semántica adecuada. El lenguaje analógico posee
una semántica pero no una sintáis adecuada.
Axioma V.- Todos los intercambios comunicacionales son simétricos o complementarios, según estén basados en la igualdad o en la
diferencia.
Lo simétrico o complementarios en una comunicación deviene de la
igualdad o en la diferencia en la relación de comunicación. Cuando los
participantes tienden a igualar su conducta recíprocamente, su interacción
puede considerarse simétrica; mientras que en la relación complementaria
los participantes difieren en algún aspecto de la interacción. En la relación
complementaria ninguno de los participantes impone al otro este tipo de
relación, sino que cada uno se comporta de una manera que presupone la
conducta del otro.
La Comunicación Patológica:Cuando los participantes en la interacción
comunicativa dejan de cumplir con estos axiomas, implica que existe un
deterioro entre los contenidos y sus relaciones, que son necesario
examinar porque pueden generar situaciones conflictivas:
i.- Que algún participante desarrolle el interés de no-comunicar,
no puede hacerlo y dañe la relación.
ii.- Alguno de los participantes manifieste un rechazo a la
comunicación, lo cual genera un malestar entre los interactuantes que
puede derivar en conflicto.
52
iii.- Cuando un participante en la comunicación accede por
aceptación, la contraparte obligante se encuentra comprometido a
sostenerla hasta que el concedente se agote y canse.
iv.- Cuando algunos de los participantes se encuentra en una
posición defensiva puede defenderse mediante la descalificación de la
comunicación, obrando de modo tal que su propia comunicación o la del
otro quede invalidada.
v.- Cuando la participación en la comunicación no está
suficientemente convenida (desacuerdo entre los participantes) puede
aparecer síntomas de interrupción del flujo comunicativo, tales como fingir
sueño, sordera, borrachera o ignora ncia del idioma, o cualquier otra
incapacidad que justifique la imposibilidad de comunicarse.
Una comunicación considerada patológica se orienta hacia la
divergencia y el conflicto, salvo que los participantes identifiquen las
fuentes de perturbación e intencionalmente la reorienten, actuando sobre
la Sintáctica, Semántica y Pragmática de la interacción comunicativa.
La Comunicación Educativa.
Se debe, además, la consideración en los aspectos comunicativo en
la educación. Esta cuestión está integrada por la necesidad de
comprender la comunicación en las instituciones educativas, para ello no
valemos de la teoría de los códigos sociolingüísticos de Bernstein (1983).
Este autor ha sido ubicado en el paradigma de la sociología del conflicto,
53
ya que su teoría se basa en el pensamiento crítico de las desigualdades
sociales, por ello se plantea cómo la escuela reproduce dichas
desigualdades (Diaz, 1986).
La Comunicación Vivencial: Para este autor, el contexto para el desarrollo
del lenguaje es la comunidad o comunidadeslingüística donde participa
con fines vivenciales y sus contextos comunicativos correspondientes: el
hogar, la familia, el grupo de amigos, el barrio, la escuela, el lugar de
trabajo, etc. Bernstein (1983).
La primera comunidad lingüística es el hogar. En este contexto de
comunicación, los niños logran avances monumentales en el dominio de
la lengua con la que se identifica su grupo familiar. Sin embargo, al llegar
a la escuela el niño encuentra un contexto comunicativo en gran medida
diferente del de su hogar, especialmente distinto en tres aspectos: en los
sistemas de comunicación privilegiados, en la naturaleza de los referentes
comunicativos y en el tipo de relación afectiva y actitudinal que se
establece entre los participantes en la interacción comunicativa.
La transición entre el hogar y la escuela parece, así, generar multitud
de situaciones traumáticas y la actividad escolar puede hacerse muy
difícil para los educandos. Al ser uno de los principales instrumentos de
socialización, la escuela desempeña un papel importante de control sobre
los alumnos, y les transmite valores y usos lingüísticos dominantes, de
modo que quienes lleguen a ella con un trasfondo sociocultural y
lingüístico diferente tienen serias posibilidades de sufrir algún tipo de
54
conflicto. Precisamente, a partir de Bernstein, ha surgido la concepción
educativa sobre las actitudes negativas hacia formas no estándar de
comunicación son más importantes a la hora de determinar los resultados
académicos que las propias difere ncias lingüísticas.
Son muchos los factores responsables de un pobre rendimiento: la
escasa exposición al código (sociolingüístico) escolar, el desajuste
lingüístico-cultural entre la casa y la escuela, el estatus socio-económico,
las actitudes de las mayorías hacia las minorías y viceversa y las
actitudes hacia los códigos tanto el privilegiado en la mayoría de los
contextos comunicativos, como cualquier otro código sociolingüístico.
Esta dificultad se podría explicar al investigar no sólo la naturaleza
de los principios y variables del ámbito social que regulan los
comportamientos lingüísticos, sino también al caracterizar la brecha entre
el ámbito extraescolar y el escolar en términos de una deprivación
sociocultural con consecuencias socioeducativas más o menos severas,
dependiendo del estrato social de origen de un sujeto afectado (Gómez,
2007).
Para Bernstein« la escuela orienta al niño hacia una
estructura de significados diferentes que no están muchas veces en correspondencia con el orden de los significados que informan la cultura del contexto primario del niño»(Gómez, 2007).
Esto quiere decir que la significación que busca la escuela no es
significativa para el niño; de este modo aparece la diferenciación de
significados en tanto los hay dependientes del contexto e independientes
55
del mismo. El modelo dominante de la comunicación en las Instituciones
educativas es reproductivo; es decir, se comunicar lo que ya se sabe y a
partir de este saber adquirido y digerido la Institución Educativa domina a
los participantes en la Institución.
En este proceso el discurso pedagógico dominante se apropia de de
los diferentes discursos recontextualizándolos. El antídoto para este
proceso de apropiación de saberes se despliega a partir del análisis
crítico de la realidad social externa a la institución educativa y de las
representaciones institucionales transmitidas en el aula.
Bajo la mirada de Bernstein, el niño ingresa ya a la escuela bajo el
influjo de un código que lo simboliza, que simboliza su identidad social. Si
la escuela posibilita una experiencia escolar, donde el intercambio puede
terminar en la adquisición de un código elaborado, el niño accederá a un
proceso de continuo desarrollo (Gómez, 2007).
Teoría de los Códigos:Para Bernstein (1990)el lenguaje es el medio de
interiorización del orden social y por lo que la estructura social se
incorpora en la experiencia del individuo; en el nivel lingüístico, los
patrones internalizados se configuran códigos, que puede ser definido
como: «un principio regulativo tácitamente adquirido que selecciona e
integra: a) significados relevantes, b) La forma de realización y c)
Contextos evocadores» (Bernstein, 1990) y que refieren la probabilidad de
predicción de los elementos sintácticos para organizar los significados. En
la formación del código intervienen la jerarquización y clasificación de
56
términos, originado en clase social de ubicación, poder, división de
trabajo, comunicación, trabajo, etc. Es por ello que los códigos, a
diferencia de las variantes de habla, se refieren a reglas que orientan los
significados que nombran la cultura.
El código, por lo tanto, controla la especialización y distribución de
los diferentes órdenes de significados y los contextos en los cuales se
realiza. Esta idea está fundamentada en que la comunicación que se da
entre los sujetos está cruzada o traspasada por la posición que se tiene
en la estructura social. Así, al hablar, lo hacemos desde algún lugar y este
lugar es de dominador o de dominado; obviamente esta posición está en
función de las relaciones de poder.
Se parte de la idea de que las diferencias entre códigos
sociolingüísticos se pueden relacionar con la variable “clase social” y que
esta relación está caracterizada en términos de uso lingüístico, es decir,
códigos sociolingüísticos más bien que en términos de variación dialectal
o códigos lingüísticos propiamente dichos. Un código particular puede
generar cualquier número de códigos socio-lingüísticos que resultande
sistemas de relaciones sociales. En efecto, cada clase social utiliza un
código diferente de comunicación, lo que produce variantes en el habla;
encontrando dos tipos de códigos del habla: el restringido o público y el
elaborado o formal, según se muestra en el Cuadro N° 3
En el primero , presenta una organización en la cual su estructura
57
puede ser adivinadasegún su relación con el contexto; está estructurado
en frases cortas, simples en sus formas gramaticales y a veces
incompletas; cuya construcción sintáctica es repetitiva y simple. Este
patrón corresponde al habla coloquial, siendo una forma de discurso muy
vinculada a su entorno cultural; las personas vivimos en un entorno
familiar, en donde los valores y las normas son implícitas y no se
expresan mediante el lenguaje. La autoridad familiar tiende a socializar a
los integrantes de la relación familiar de forma directa, reprimiendo o
recompensando según el comportamiento. Este tipo de convivencia de
genera un tipo de habla característico orientado por las normas del grupo
y que sólo da acceso a un orden de significados particularista.
El segundo, por su parte, presenta una estructuración gramatical y
sintáctica clara, precisa, con relaciones de coherencia tanto espacial,
como temporal, discriminaciones entre categorías gramaticales; pero, no
obstante. Lapredicción de su contenido pierde validez en tanto se aparta
de su relación explícita con el contexto. Este código elaborado comprende
una forma de hablar en la que los significados de las palabras pueden
58
abstraerse para adecuarse a las demandas de situaciones específicas,
permitiendo generalizar y expresar ideas abstractas con mayor facilidad,
ya que este código se aprende en contextos menos ligados a situaciones
particulares.
Para enfatizar, el código restringido se socializa por relaciones
adscriptas a la situación familiar; mientras que el código elaborado lo hace
por relaciones adquiridas en las experiencias y situaciones de vida,
derivando sus propiedades de ellas. La institución educativa manipula
solamente códigos elaborados, el discurso pedagógico, y aquellos
estudiantes que lo han socializado tienen ventajas, respecto aquellos
estudiantes que sólo manipulan lingüísticamente los códigos restringidos.
Igualmente, los códigos presentan un orden de significación que está
entre lo universalista y lo particularista y ambos funcionan de forma
inversa dentro del código, esto es, el código elaborado es universalista,
en tanto hace alusión a significados generales, pero es particularista
mientras su alcance esté restringido a cierto grupo social. El código
restringido es universalista ya que su apropiación es de fácil acceso y es
particularista cuando su significación atiende sólo a fines locales.
El Código Educativo: El lenguaje educativo está redactado en código
elaborado y formal, ya que tra tan con construcciones abstractas , tales
como el currículum, la pedagogía y la evaluación, cuya variabilidad son
definidas por la clasificación y la enmarcación del conocimiento educativo.
59
La clasificación da cuenta de cohesión de los saberes articulados, en
la clasificación existe una relación directa entre alto grado de cohesión del
saber y la separación especializada del mismo. A mayor especialización y
separación del saber, entonces, el lenguaje educativo será más
cohesionado. Una clasificación fuerte indica que los contenidos se
encuentran separados. Mientras que una clasificación débil indica la
existencia de interrelaciones entre los contenidos del saber educativo.
La enmarcación refiere a las formas de control que ejerce la
comunidad educativa sobre la transmisión curricular. Una enmarcación
fuerte implica transparencia y conformidad en lo que se puede y no se
puede transmitir; entonces, el alumno no tiene opción sobre la relación
pedagógica. Mientras que una participación protagónica y activa de los
discentes implica una enmarcación débil.
Las combinaciones entre estas dos variables, clasificación y
enmarcación, definen distintas modalidades de código educativo, es decir,
el conjunto de principios subyacentes que configuran el curricular, la
pedagogía y la evaluación.Una clasificación y enmarcación fuertes del
conocimiento educativo dan lugar a un código agregado, mientras que
una clasificación y enmarcación débiles (mayor interdisciplinariedad y
mayor flexibilidad en la interacción profesor-alumno) dan lugar a un
código integrado. El código agregado, según Bernstein (1990) es el más
extendido en los sistemas educativos, y solamente se encuentran indicios
de cambio de código en algunas escuelas.
60
El paso de un código agregado a uno integrado, se expresa en una
alteración en la clasificación y enmarcamiento que implica a su vez, una
alteración de las relaciones de autoridad existentes y condiciones de
participación conductual y lingüística distinta.
Teoría de la Organización
Todo proceso organizativo tiene su ritmo particular, su propia
dinámica, su movimiento, sus propias contradicciones de acuerdo al
sector social y al contexto en que se desarrolla; en este sentido la
organización de la Universidad Politécnica debe derivarse de estos
factores y de su propia naturaleza interna, en tanto que, institución
educativa para el Siglo XXI.
Consideraciones sobre la Organización
Todo proceso organizativo busca fundamentalmente transformar la
realidad objetiva : De donde resulta que es necesario preguntarnos: ¿Qué
tipo de sociedad es la queremos? ¿Qué condiciones de vida deseamos?
¿Qué tipo de organización popular estamos creando? ¿Cómo lo estamos
61
haciendo? Ya que, el proceso organizativo que impulsamos debe
ser:Amplio, participativo, masivo , unitario.
Los procesos organizativos deben considerar que sus objetivos
fundamentales:
a) Terminar con las desigualdades económicas y sociales,
construyendo una sociedad que dignifique a las personas
b) Lograr la plena participación de la ciudadanía en los procesos de
toma de decisiones políticas, económicas y sociales del país. De donde
se deduce que la democracia debe ser una bandera propia de los
sectores populares, dentro y fuera de sus organizaciones.
Los procesos organizativos requieren una conducción democrática,
por ello requiere la elección de líderes/as que:
•Garanticen la aplicación de procedimientos de toma de decisión
colectiva.
•Que apliquen una dirección descentralizada.
•Que incorporen activamente a las bases en las tareas y proyectos de la
organización.
•Que hagan crecer la conciencia y la perspectiva de base.
•Que promuevan nuevos liderazgos.
62
•Que respeten las opiniones, sentir y pensar de todos/as .
Se trata de que la organización sea participativa, pero sobre todo de
saber conducir la participación.Los elementos que distinguen el ritmo
particular de un proceso organizativo son: a) Hacer que la gente se
movilice o no en determinado momento; b) Dar vida internamente a la
organización y c) Sus integrantes participan activamente o no de las
decisiones y acciones. Entonces, en su estructuración se debe
contemplar: el ámbito que abarca, el contexto o la situación del país, del
municipio o la zona, y la actualidad o urgencia de sus demandas,
iniciativas o propuestas.
La estructura organizativa debe corresponder con los fines que
persigue la organización.
• Si es rígida, entonces, Se mide la participación por la asistencia a las
reuniones ; los canales establecidos son canales de información y de una
sola vía: dirigencia-bases, se da más importancia a como la dirigencia ve
a las bases; y se prioriza la información. Los canales entre dirigentes y
bases sirven para afirmar la estructura
• Pero si es dinámica, entonces: a) Los canales son de participación y se
adaptan a las necesidades y ritmo del proceso; b) las reuniones son
canales vivos de crecimiento, momentos de participación, discusión y
análisis sobre la orientación de la organización; c) los canales son de ida
63
y vuelta, c) debe haber más preocupación por cómo las bases ven a la
dirigencia y se prioriza la comunicación.
El poder puede ser visto como una relación de «autorita» y como
«potesta». Como «autorita», de donde deriva autoridad, el poder es
ejercido por el factor ordenante con el consentimiento de los factores
subordinados. La «autorita» depende del factor que la esgrime en la
búsqueda de obediencia; puede ser una personificación, de conjunto
normativo y de un saber disciplinar. En el primer caso se dice que existe
«carisma», en el segundo «legitimidad» y en el tercero «experticia».
El carisma es la gracia o capacidad de influir personalmente en otras
personas debido a atribuciones reconocidas en el factor que ejerce el
poder; se dice de simpatía, confianza, empatía, rapport , identidades con
el líder.
La legitimidad es la capacidad que recibe una persona por mandato
de las normas convenidas en una institución, la legitimidad puede tener
como resultado que jerarquía formal de una organización sea asumida
mediante unos procedimientos, la legitimidad no solo transfiere autoridad
y capacidad de uso de la fuerza disponible en la institución.
La experticia es un nivel de Influencia, que se asume como resultado
de la experiencia y la formación, generalmente incluye habilidades
especiales o conocimientos. Conforme la organización se hace más
especializada, se hace más dependiente de los expertos para lograr las
metas institucionales.
64
Mientras que, como «potesta» (significa fuerza, potencia) el poder es
ejercido mediante la coercibilidad por el factor ordenante sobre los
subordinados; entre uno y otro extremos se pueden presentar variantes y
combinaciones de ellos. La coercibilidad es la capacidad de hacer daño y
de responder con retaliación en caso de desobediencia. El poder
coercitivo se sustenta en la aplicación de sanciones o castigos a los que
no atiendan los mandatos del factor ordenante. El uso de la fuerza puede
ser real, realizada en efectivo, empleando un monto de energía para
producir eventuales daños; o puede ser empleada mediante el crédito,
crear la creencia de una gran violencia, donde incluso se puede apostar la
existencia, en el caso de desobedecer en mandato del factor dominante.
Funciones de la Organizaciones.
Las funciones de la organización pueden conceptualizarse como un
conjunto de individuos que interactúan en el logro de un objetivo. (Viloria,
2003,59). En este sentido las organizaciones tienen estas funciones que
garantizan su éxito: 1) un cosmos ordenado. 2) define el “nosotros”. 3)
encauza las energías. 4) posibilita la consecución de los logros
personales.
La Organización como un Cosmos Ordenado: Para conceptuar a un
grupo de individuos como organización, no basta con que éstos tengan un
fin común, debe existir cierta coordinación de los esfuerzos para
conseguir ese objetivo común. La organización se convierte entonces en
65
un espacio con puntos de referencias claros, normativas, autoridad y
comportamiento previsible.No obstante, en cada organización 1) se
insertan individuos con sus intereses articulares, experiencias y
conocimientos. 2) Adicionalmente, individuos y organización se
encuentran inmersos en un intercambio permanente con el entorno, el
cual modifica la actuación del individuo y la organización, pero a su vez el
entorno es modificado por las actuaciones de los mismos. 3) Estas
intervenciones multidireccionales introducen ruidos en el sistema,
entendidos como los desequilibrios dentro de las organizaciones, por lo
que convive en el cosmos organizacional el orden y el caos.4) El caos o
desequilibrio, asumido como la no linealidad de los acontecimientos, el
dinamismo del cosmos organizacional y del propio entorno, y la
incertidumbre, convive inexorablemente con el orden estructurado. La
medida del caos o ruido en los sistemas se conoce como entropía. Ahora
bien, los individuos necesitan un sistema ordenado y estructurado para
garantizar su subsistencia y existencia, por lo que las organizaciones han
definido, por una parte las acciones que las personas deben ejecutar
dentro de la organización y, por la otra, los incentivos o compensaciones
que obtendrán por las acciones desplegadas, creándose una especie de
reglas organizacionales que han permitido la evolución de las
organizaciones.
La Organización define el «nosotros»: En la sociedad actual, los
individuos aislados, apáticos o no partícipes en organizaciones, son la
excepción. El ser humano, desde su nacimiento, pertenece a una
66
organización y comienza a tomar conciencia de un «yo» colectivo, es
decir, en el conviven el yo y el nosotros, bajo el mismo individuo. La
necesidad de pertenencia se desarrolla desde la temprana edad y el
concepto del «nosotros» deviene de la intersubjetividad. La
intersubjetividad, es la afinidad del individuo con sus semejantes,
producto de factores externos como el idioma, la geografía o las creencias
y de factores internos como los afectos y el sentirse reflejado en su
comportamiento en el otro. Es por ello que las organizaciones se
convierten en el lugar adecuado para identificar el sentido y la necesidad
de pertenencia de los seres humanos. Seguimos en la prehistoria del
hombre, «necesitados de un marco organizacional para ser hombre».
La organización encauza las energías:Al agruparse los individuos,
surgen conflictos de poder ocasionados en gran medida por el hecho de
conocer y aceptar cuál de los integrantes dirigirá a los otros en la
búsqueda de los objetivos. En comunidades distintas a las humanas, se
observa que esta lucha de poderes culmina en un proceso de agresividad
que atenta contra la supervivencia de los débiles a favor de los más
fuertes. Los seres humanos han encauzado esta agresividad a través de
las organizaciones, las cuales establecen un sistema de acciones o
responsabilidades definidas para cada miembro y un sistema de estímulo
o compensaciones, lo cual permite, en la mayoría de los casos, que
aquellos individuos que destaquen por sus características personales
obtengan el liderazgo de la organización. La jerarquía está presente hasta
en las organizaciones horizontales, puesto que, aún cuando las
67
decisiones sean compartidas y discutidas, siempre existen niveles o
escalafones organizacionales y una persona o un grupo de personas que
toman las decisiones finales.
La organización permite lograr metas: Al actuar coordinadamente en
la búsqueda de alcanzar una meta, las organizaciones resultan las
soluciones ideales, puesto que permiten el desarrollo del efecto sinérgico,
entendido éste, como la sumatoria de los esfuerzos individuales a favor
del colectivo, aportando cada individuo sus fortalezas.
A estas cuatro funciones se le deben añadir una adicional: gestionar
el aprendizaje de los miembros e incorporar estos aprendizajes a su
estructura. Hoy las organizaciones son instituciones que aprenden. Este
aprendizaje organizacional permite estratégicamente: Anticipar y
adaptarse más rápidamente a los impactos del medio ambiente.Acelerar y
desarrollar nuevos productos, procesos y servicios.Llegar a ser más
competentes al aprender de sus competidores y colaboradores.Acelerar la
transferencia de conocimiento desde una parte de la organización a
otra.Aprender más efectivamente de sus errores.Hacer un mejor uso de
sus miembros en todos los niveles.Hacer más corto el tiempo requerido
para implementar estrategias de cambio.Estimular la mejora continua en
todas las áreas de la organización. Las organizaciones no son sus
organigramas, sino personas que sienten y la vivencia, esta experiencia
puede ser agradable o desagradable, humanizadora o deshumanizadora,
alienantes o emancipadora.
68
Las Organizaciones Inteligentes.
Para Peter Senge, autor del libro La Quinta Disciplina, la
construcción de una organización con autentica capacidad de aprendizaje
y creatividad, se basa en el desarrollo de cinco disciplinas:
• Pensamiento sistémico: es decir, poseer una visión global y de la
interrelación de sus partes.
• Dominio personal: se refiere a la disciplina que permite aclarar y
ahondar continuamente nuestra visión personal, concentrar las energías,
desarrollar paciencia, ver la realidad con objetividad y conectar el
aprendizaje personal al colectivo.
• Modelos mentales: se refiere a los supuestos hondamente arraigados,
generalizaciones e imágenes que influyen en nuestro modo de pensar,
comprender y actuar, es decir, son nuestros mapas mentales. Esta
disciplina apunta a sacar a la superficie y hacer conscientes nuestros
modelos internos, para hacerlos consistentes con la realidad y que
jueguen a favor de nuestros objetivos.
• Construcción de una visión compartida: se refiere a la construcción de
una visión de futuro compartida y estimulante para los miembros de la
organización.
• Aprendizaje en equipo: desarrollar la creatividad, la flexibilidad y el
diálogo al interior de los equipos, resulta fundamental para determinar la
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capacidad de aprendizaje de la organización, por ser éstas sus células o
unidades fundamentales.
A partir de estas aproximaciones disciplinales se deducen un
conjunto de aforismo aplicado a la organización:
1) Los problemas de hoy derivan de las soluciones de ayer: Las
soluciones que desplazaron los problemas a otra parte de un sistema, a
menudo pasan inadvertidas porque quienes “resolvieron” el primer
problema, no son iguales a quienes heredan el nuevo. La nueva solución
debe revisar las medidas anteriores.
2) Cuanto más se presiona, mas presiona el sistema: La
realimentación compensadora se da cuando las intervenciones bien
intencionadas provocan respuestas del sistema que compensan los frutos
de la intervención. Las presiones del sistema sirven de clave para
identificar las presiones interiores; la organización no puede modificar los
asectos ambientales pero si mitigar sus influencia actuando sobre los
componentes internos.
3) La conducta mejora antes de empeorar: La respuesta donde las
cosas mejoran antes de empeorar es lo que vuelve tan contraproducente
las decisiones políticas, cuando no obedecen al un método propio para
atender el problema.
4) El camino fácil lleva al mismo lugar:Todos nos sentimos cómodos
aplicando soluciones típicas a los problemas, ateniéndonos a lo conocido;
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pero, tantas veces, la realidad nos enseña que las repuestas típica no
aprecian lo específico a la organización.
5) La cura puede ser peor que la enfermedad: El fenómeno de las
mejoras de corto plazo que conducen a una dependencia de largo plazo
es tan común que los pensadores sistémicos le han dado nombre,
“Desplazamiento de la carga”.
6) Lo más rápido es lo más lento: Casi todos los sistemas naturales,
desde los ecosistemas hasta los animales, tiene tasas de crecimiento
intrínsecamente optimas. Lo mismo ocurre con las organizaciones. La
tasa óptima es muy inferior al crecimiento más rápido posible. Cuando el
crecimiento se vuelve excesivo, el sistema procura compensarlo
aminorando la marcha, y quizás poniendo en jaque la supervivencia de la
organización.
7) La causa y el efecto no están próximo en el tiempo y el espacio:
Si hay un problema en la línea de producción, buscamos la causa en
producción; si los vendedores no logran los objetivos, creemos necesitar
nuevos incentivos de venta o promociones.
8) Los cambios pequeños pueden producir resultados grandes, pero
las zonas de mayor apalancamiento a menudo son las menos obvias:
Afrontar un problema dificultoso a menudo requiere ver donde se
encuentra el punto de apalancamiento, un cambio que con mínimo
esfuerzo llevaría a una mejora significativa y duradera.
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9) Se pueden alcanzar dos metas aparentemente contradictorias:
Durante años los fabricantes norteamericanos creyeron que debían
escoger entre bajo coste y alta calidad. No analizaban que ciertas mejoras
básicas en los procesos laborales podían evitar la repetición de tareas,
eliminar a los inspectores de calidad, reducir las quejas de la clientela,
etc. No comprendían que podían alcanzar ambas metas.
10) Dividir un elefante por la mitad no genera dos elefantes
pequeños: Los sistemas vivientes poseen integridad. Su carácter depende
de la totalidad. Lo mismo vale para las organizaciones la comprensión de
la mayoría de los problemas administrativos requiere ver la totalidad del
sistema que genera dichos problemas.
11) No hay culpa: Solemos culpar a las circunstancias externas por
nuestros problemas. El pensamiento sistémico muestra que no hay nada
externo; nosotros y la causa de nuestros problemas formamos parte de un
solo sistema. La cura radica en la relación con nuestro «enemigo»
Gestión del conocimiento
El conocimiento es identificar, estructurar y sobre todo utilizar la
información para obtener un resultado. El conocimiento requiere aplicar la
intuición y la sabiduría propio de la persona, a la información. La gestión
del conocimiento se centra en descub rir lo que una organización ya
conoce, en cómo localizar a las personas que poseen conocimientos
específicos y en cómo puede la organización distribuir este conocimiento
para que se use de una forma efectiva. Por otra parte, se ocupa de
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proporcionar el conocimiento adecuado a las personas apropiadas, en el
momento preciso para que puedan tomar las mejores decisiones y evitar
repetir errores o duplicaciones del trabajo.
El proceso de gestión del conocimiento se puede explicar a través
de un modelo de generación de conocimiento mediante dos espirales de
contenido epistemológico y ontológico. Es un proceso de interacción entre
conocimiento tácito y explícito que tiene naturaleza dinámica y continua.
Se constituye en una espiral permanente de transformación ontológica
interna de conocimiento, desarrollada siguiendo cuatro fases que
podemos ver de forma figurada en el GraficoN° 3, adelante:
El conocimiento tiene dos dimensiones: tácito e implícito. El
conocimiento tácito está en las personas. El implícito es el conocimiento
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soportado. El conocimiento tácito es fruto de la experiencia, la sabiduría,
la creatividad y está en el interior de cada uno de nosotros. El
conocimiento implícito es aquel que está presente en soportes como
libros, escritos, y audiovisuales.
Tal y como se ha comentado anteriormente, la transición a la
organización inteligente, exige una correcta transmisión de conocimientos
en el seno de la misma. La organización debe aprender. Ahora bien, el
aprendizaje no es simplemente la obtención de información, es mejorar
nuestra capacidad para iniciar acciones y lograr una mejora sostenida en
el desempeño. Y la forma en la cual la organización entiende y facilita el
aprendizaje y la innovación, la manera a través de la animación de los
empleados a transmitir y recibir conocimientos, es lo se puede denominar
«cultura de empresa».
•Socialización, es el proceso de adquirir conocimiento tácito a través de
compartir experiencias por medio de exposiciones orales, documentos,
manuales y tradiciones y que añade el conocimiento novedoso a la base
colectiva que posee la organización.
•Exteriorización, es el proceso de convertir conocimiento tácito en
conceptos explícitos que supone hacer tangible mediante el uso de
metáforas conocimiento de por sí difícil de comunicar, integrándolo en la
cultura de la organización; es la actividad esencial en la creación del
conocimiento.
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• Combinación, es el proceso de crear conocimiento explícito al reunir
conocimiento explícito proveniente de cierto número de fuentes, mediante
el intercambio de conversaciones telefónicas, reuniones, correos, etc., y
se puede categorizar, confrontar y clasificar para formas bases de datos
para producir conocimiento explícito.
•Interiorización, es un proceso de incorporación de conocimiento explícito
en conocimiento tácito, que analiza las experiencias adquiridas en la
puesta en práctica de los nuevos conocimientos y que se incorpora en las
bases de conocimiento tácito de los miembros de la organización en la
forma de modelos mentales compartidos o prácticas de trabajo (Nonaka,
Takeuchi, 1995).
Para lograr realizar el flujo de aprendizaje y los procesos de
conversión de la experiencia en aprendizaje, la organización debe realizar
deben las siguientes actividades:
1) Buscar el aprendizaje en equipo, a través del intercambio de
conocimiento tácito entre los miembros que lo poseen.
2) Estructurar la biblioteca de conocimientos que pretende aumentar la
capacidad de la organización para dirigir nuevos proyectos o procesos.
3) Desarrollar la conciencia de misión critica, indagando el manejo de
gran cantidad de información y facilita la extracción intuitiva y oportuna del
conocimiento de la masa de información.
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Este último aspecto es tratado a continuación, en el interés de
mostrar una perspectiva de l pensamiento latinoamericano, según Damiani
(2007).
Pensamiento Emancipador.
No es posible reflexionar sobre educación emancipadora si ésta no
se sustenta en el pensamiento crítico. Desde el punto de vista de la
hipótesis del «Cerebro Triúno» (Colina , 1996) el pensamiento crítico es un
estilo de pensar propio del pensamiento lateral, que péndula entre
cogniciones racionales, en términos que surge e inquieta mediante
procesos analíticos; cogniciones intuitiva, porque supone un la existencia
de posibilidades no trilladas y que se debe hacer la apuesta para ver si
resultan y, de cogniciones bilaterales, creativas, de ambos hemisferios,
imaginación necesaria para encontrar el nexo entre los real actual y el
porvenir deseado.
El pensamiento crítico no es innato, sino que se aprende a lo largo
de la vida, algunas veces, dolorosamente; igualmente, no se aprende por
hacerlo como lo hace el Maestro, sino que se hace conjuntamente con el
Maestro y los demás discípulos. Siguiendo a Foucault (2004), el
pensamiento crítico pretende: descubrir los estratos sobre los que se
asienta una época, levantar las máscaras y develar la trama de poderes,
dar cuenta de la constitución de los saberes y de los sistemas de
sumisión, para abrir la posibilidad de convertir nuestra actualidad en
problema, para ponerla radicalmente en cuestión e iniciar la
transformación.
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La estructura del pensamiento crítico sigue aproximadamente esta
secuencia:
i.- Se percibe una realidad que dominantemente es extrañante,
alienante, enajenante y explotadora.
ii.- Se visualiza una perspectiva que permite superar la realidad
dominante.
iii.- Se genera una propuesta para reducir y mitigar la realidad
dominante, empleando el diálogo entre los pares enajenados por la
realidad dominante.
iv.- Se emprende la acción encaminada para reducir la realidad
dominante.
v.- Se evalúan realizaciones, si la acción desplegada transforma la
realidad el pensamiento crítico se ha realizado.
El pensamiento crítico aborda la praxis crítica a través de la
integración de la teoría y la práctica. Esta integración tiene tres funciones:
La formalización y generalización de teoremas críticos, los cuales son
construcciones teóricas no deformadas por las ideología s; la organización
de procesos de ilustración o reflexión crítica; y la organización de la
acción o conducción de la lucha política.
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El pensamiento crítico representa un proceso social voluntario,
destinado a superar las contradicciones existentes por causa de las
ideologías distorsionadas o alienadas; se lleva a cabo mediante la
combinación de la teoría y la práctica, ejecutando una praxis que a través
de la reflexión y la acción, permitiendo la identificación de los problemas,
la discusión colectiva y libre y generar propuestas estratégicas que lleven
a la superación de la realidad problematizada. En vínculo con el
pensamiento emancipador, se ha desarrollado un corriente de educación
emancipadora (Freire, 1980).
Educación emancipadora
En todo proceso de reflexión crítica existe una triple relación
dialéctica entre: trabajo, lenguaje e interacción social. Los seres humanos
tienen una motivación para ejercer un control sobre los objetos naturales,
a través de un saber instrumental que se efectiviza en el trabajo; así
mismo, es un ser comunicativo, la comunicación humana es un principio
de acción capaz de encauzar la acción social y, en caso necesario, llegar
a transformarlo; y, también, al internalizar la realidad va más allá de los
significados subjetivos, reflexiona y construye nexos con sus prójimos
hasta alcanzar un convenimiento emancipador, mediado por la conciencia
y la libertad.
Así, la ciencias de la educación debe orientarse por tres aspectos
centrales: el nexo entre teoría y práctica; la situación del
enmascaramiento de la realidad a que se ve sometido el sujeto, hasta
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dejarlo «alienado» de la Historia, y la «problematización» de la práctica
como mecanismo para superar la alienación.
Desarrollar una educación liberadora supondrá por lo tanto, avanzar
hacia una propuesta educativa de concientización, en la que los sujetos
junten teoría-práctica, usando el método problematizador (psicosocial). De
esta manera las ciencias de la educación se convertirán en una verdadera
práctica de liberación.
El punto de partida será colocar a la educación como mediadora del
la recuperación de sujeto que se educa no como objeto de la educación
sino como ser-persona, sujeto capaz de tener conciencia de lo que tiene y
no tiene, de los que es y no es, capaz de movilizarse para tener y ser y
realizarlo mediante la transformación. Si este proceso, se hace en grupo,
al problematizarse, el sujeto aprende no solamente los saberes, sino que
descubre su situación de alienación; de la conciencia de lo que tiene y de
lo que es, ascendiendo a sujeto transformador.
La educación liberadora postula la importancia del diálogo, de la
«pedagogía de la pregunta». Para ello, hay necesidad de una «palabra
generadora», es decir, de alto significado en el grupo. En realidad cada
palabra generadora «codifica» una situación donde viven los sujetos. Al
«decodificar» la palabra, el estudiante no solamente descubre el
significado lingüístico, de lo que se enseña, sino que descubre su propia
realidad y, al hacerlo, «se descubre a sí misma».
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Los nuevos saberes deben servir como medios para la toma de
conciencia, para la organización y la movilización, logrando un esfuerzo
transformador del sujeto, a través del trabajo, en la producción de bienes
materiales y no materiales.
Los contenidos de la educación recuperan el saber formalizado y el
saber popular, cotidiano. Sobre los mismos temas de aprendizaje, se
toma en cuenta los aportes de la ciencia, o sea el conocimiento científico
y el saber popular, obteniendo un «saber válido».
La investigación-acción es una estrategia que desarrolla el
conocimiento y la práctica social, se investiga la realidad y se van
apropiando sistemáticamente de ella, usando una metodología
problematizadora (que señala el porqué de las cosas, cuáles son sus
causas y sus efectos y qué se propone para mejorar la situación) para la
producción del conocimiento y la transformación social.
V.2.- La Deconstrucción del Saber Educativo.
Para emprender la educación emancipadora la comunidad educativa
debe deconstruir y transformar las instituciones; se debe iniciar por
problematizar el currículum, lo que implica adentrarse en ámbitos
complejos que poseen redes conexas e inconexas, no únicamente del
saber científico, sino del mundo mismo; es bastante conocido como el
dudar sobre un campo, o bien, qué pasa en él, conduce a aspectos
indecibles para los sectores de poder.
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La problematización del Currículo desde el lenguaje Freire-
Habermas, deja abiertas interrogantes que no tienen soluciones
inmediatas, de la inclusión, su acercamiento a través de la eliminación de
barreras culturalesdel sujeto (género y etnia), pero ante todo, de acción
comunicativa.
Es por lo anterior que el Currículo necesita enseñar a pensar en la
complejidad, pensar filosóficamente para mejorar el lenguaje, y así poder
entablar procesos de entendimiento (diseño y prácticas), lo cual
sensibilizará la lógica de los razonamientos (discursos) que conlleven no
sólo a encontrar la identidad de los significados, sino a dialogar y accionar
a través de diversos estilos de pensamiento. La enseñanza del pensar
implica juicios que son producto de nuestra experiencia y de las
dimensiones particulares de los sujetos, que pueden ser compartidos y
dialogados, puesto que no sólo es el compartir ideales, utopías y
perspectivas, sino reflexionar y proponer a partir de una praxis social.
En el proceso ocurren experiencias caóticas, pero ello es natural, no
solo por la dialéctica de la cosificaciones naturales y sociales, sino porque
el mismo hecho de reestructuración engendra caos y malestares;
precisamente, ello es una manifestación de vitalidad, dado que solamente
los seres vivos disipan su entropía en el exterior.
El costo de Aprendizaje.
La implementación de innovaciones educativas tiene un costo, el
costo en las actuales condiciones puede ser estimado a partir de la
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consigna de «inventar o errar» de Simón Rodríguez. El error puede estar
derivados de la consagración de la continuidad, no realizar la
transformación necesaria en el contexto nacional. La invención podría ser
pertinente; entonces, valdrá la pena emprender la transformación.
