93
1 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO DE DURANGO SUBSECRETARIA DE SERVICIOS EDUCATIVOS DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA “A” DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL MARCOS CURRICULARES CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE CICLO ESCOLAR 2012-2013

Marcos Curriculares

Embed Size (px)

Citation preview

1

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO DE DURANGO SUBSECRETARIA DE SERVICIOS EDUCATIVOS

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA “A” DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

MARCOS CURRICULARES CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE

CICLO ESCOLAR 2012-2013

2

PRESENTACIÓN

La Reforma Integral de La Educación Básica, es la estrategia para consolidar la educación

Básica en el país, El Plan de estudios de Educación Básica 2011, muestra un carácter flexible, que da

respuesta a la diversidad de los alumnos en el país.

El mismo Plan hace un reconocimiento y un trato explícito a la diversidad presente en cada una de las

aulas, al plantar los principios pedagógicos que dan sustento a la atención diferenciada de los grupos

vulnerables de la población, permitiendo generar las propuestas para dar respuesta a las necesidades

específicas de aprendizaje de los alumnos.

El presente documento denominado Marcos Curriculares para los Alumnos con Discapacidad de los

Centros de Atención Múltiple, tiene como objetivo, reconocimiento las características de la

población, y la estructura organizativa en de estos servicios en el estado, de concretar los propósitos

educativos del Plan 2011 a los alumnos de este servicio , a través de plantear un ajuste a los

aprendizajes esperados, caracterizado, por adición, omisión y sustitución de algunos de sus

elementos, agrupados en los distintos campos formativos.

Además de plantear una alineación metodológica específica para cada uno de ellos, delimitando una

serie de metodologías especificas propias para la atención a la discapacidad severa y múltiple por

cada campo formativo.

Con lo que respecta a la Evaluación se apega al enfoque formativo del Plan de Estudios de Educación

Básica 2011, especificando los instrumentos de evaluación, que de acuerdo a las características de

los alumnos favorece su aplicación.

Al presentar un propuesta de esta índole se busca que los docentes de los Centros de Atención

Múltiple concretar la aplicación del Plan de Estudios, respetando sus postulados esenciales, pero a la

vez, ajustado su práctica docente de acuerdo a la población con discapacidad severa y múltiple que

requiere de adecuaciones curriculares para el logro de las competencias para la vida y así lograr su

permanencia y logro educativo dentro del sistema educativo en un marco de calidad y equidad.

3

Índice

Pág. FUNDAMENTOS 4 1.Justificación 5 2. Marco de Referencia 7 2.1. La escuela inclusiva y el acceso universal al currículum 7 2.1.1. Implicaciones para Educación Especial 8 2.2. Enfoque Ecológico y Funcional 9 2.2.1. Implicaciones para Educación Especial 11 2.3. Enfoque Multidimensional de la Discapacidad Intelectual Asociación

Americana de Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo (AAIDD 2010) 14

2.3.1 Implicaciones para Educación Especial 19 2.4. Acuerdo 592 por el que se Establece la Articulación de la Educación

Básica 20 2.4.1. Implicaciones para Educación Especial 24 PPROPUESTA 26 Alineación Curricular 27 Metodología 29 Estructura 39 Propósitos Educativos 43 Competencias para la Vida 46 Organización de los Aprendizajes 48 Campo Formativo Lenguaje y Comunicación 49 Campo Formativo Desarrollo Personal y para la Convivencia 53 Campo Formativo Apreciación del Mundo Natural y Social 61 Campo Formativo Pensamiento Matemático 71 Evaluación 76 Bibliografía 87

4

5

JUSTIFICACIÓN

Uno de los propósitos del Departamento de Educación Especial es el fortalecer los procesos

operativos, organizativos y de práctica educativa de los Centros de Atención Múltiple del estado de

Durango. En este sentido, ha diseñado la propuesta “Marcos Curriculares” para los Centros de

Atención Múltiple tomando como base el Plan de Estudios 2011, concretando así, la última etapa del

Proyecto de Intervención Educativa para Alumnos y Alumnas con Discapacidad Severa, Múltiple y/o

Sordoceguera.

Con la visión de promover la igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia y logro

educativo de estos alumnos, en el marco de Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación

Especial y de la Integración Educativa (SEP, 2000), así como del Plan de Estudios 2011 (SEP, 2011); el

Departamento de Educación Especial conformó un equipo de trabajo integrado por: la Coordinadora

de los CAM en el Estado, el Enlace de la Red Nacional de Sordoceguera, Apoyos Técnicos y Directores

de las diferentes Zonas de Educación Especial, quienes participan en este proyecto basado en los

principios del modelo propuesto por el Equipo Nacional de Integración Educativa.

En la Primera etapa de este proyecto se elabora un diagnóstico de la situación actual de los Centros

de Atención Múltiple, principalmente en lo que respecta a la manera de desarrollar las prácticas

educativas y a la formación docente. A través de diversas fuentes (revisión de documentos

estadísticos, informes técnicos, visitas a los centros educativos y entrevistas a los maestros, personal

del C.A.M.) se establecieron las siguientes conclusiones:

1. Desde el punto de vista del personal del CAM, las prácticas educativas en esta institución se

han desarrollado con grandes dificultades ya que, entre otras cosas, no perciben una

coherencia entre todos los procesos organizativos y de atención y evaluación que se realizan,

como son: P.E.T.E., P.A.T., E.P.P., P.C.A., Proyecto de Aula y Proyecto Curricular de Centro,

etc. Ellos argumentan que todo se traduce a “demasiada papelería” por entregar, sin que

impacte en las actividades en el aula.

2. El trabajo colaborativo es escaso y no hay espacios suficientes de capacitación para personal

de CAM, tampoco son continuos y sistemáticos los momentos de asesoría y

acompañamiento a los maestros de grupo.

3. Los participantes afirman tener claro el proceso que se sigue para la atención de los alumnos

en CAM, tal y como lo establecen las Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los

Servicios de Educación Especial (SEP, 2000); sin embargo, les resulta difícil ponerlo en

marcha, es decir el “cómo”, sobre todo lo referente a la evaluación del alumno y a las

estrategias metodológicas en el aula.

6

4. La falta de una caracterización precisa y detallada de las necesidades e intereses de los

alumnos, hace que el planteamiento de los propósitos educativos sea ambiguo e impreciso;

de igual manera, las prácticas en el aula son inconsistentes y se parte del sentido común del

docente sin que haya un fundamento teórico- metodológico que las sustente.

5. El sentir de la mayoría de los actores que intervienen en el proceso de atención de CAM, es

que los niveles de logro educativo de los alumnos no les permiten interactuar en los

diferentes contextos sociales en los que se desenvuelve.

6. Diversidad de prácticas en los servicios escolarizados; específicamente en los instrumentos

para la valoración del alumno, la información y orientación de la evaluación psicopedagógicas

es diferente en cada servicio, algunas propuestas curriculares adaptadas están basadas en el

desarrollo de competencias y otras en habilidades adaptativas.

Con base a lo anterior el equipo de trabajo identificó áreas de oportunidad que se constituyeron

como elementos esenciales del proyecto a saber:

• Caracterización del alumno de CAM.

• Intervención Educativa.

• Asesoría y Acompañamiento.

• Procesos Técnicos Operativos (Plan Estratégico, Evaluación Psicopedagógica, Propuesta

Curricular Adaptada, Programa Nacional de Lectura, Programa de Participación Social, entre

otros)

De estas áreas de oportunidad se derivó:

El Proyecto de Intervención Educativa para Alumnos y Alumnas con Discapacidad Severa, Múltiple

y/o sordoceguera.

El objetivo general de esta propuesta es lograr que los docentes de los Centros de Atención Múltiple

diseñen y desarrollen programas de intervención que permitan ofrecer una respuesta educativa

pertinente a los alumnos con discapacidad múltiple severa y/o sordoceguera a través de la

coordinación y colaboración entre todos los actores que intervienen en la atención de estos alumnos.

El proyecto se desarrolló durante dos ciclos escolares (2010-2011 y 2011-2012). En el presente ciclo

escolar el propósito es concretar las siguientes acciones:

Es la implementación del Programa de estudios que hemos denominado “Marcos Curriculares para

los Centros de Atención Múltiple, basada en el Plan de Estudios de Educación Básica 2011.

7

MARCO DE REFERENCIA

El diseño de los “Marcos Curriculares para los Centros de Atención Múltiple, se sustenta en

diversos postulados teóricos que enmarcan una visión funcional e integral de la persona:

2.1 LA ESCUELA INCLUSIVA Y EL ACCESO UNIVERSAL AL CURRÍCULUM

Hablar de diversidad en el ámbito educativo es, por un lado reconocer a ésta como una condición

natural de los seres humanos y por otro manifestar el propósito de que todos los niños y jóvenes

independientemente de sus condiciones culturales, sociales o características personales, puedan

asistir a una escuela que tenga la capacidad de ofrecerles una educación de calidad. (Campa,

Maldonado, 2009).

La sociedad exige a la escuela una respuesta educativa pertinente a todos los alumnos, y sólo la

puede dar cuando los grandes valores que la rigen estén basados en el respeto y atención a la

diversidad en el marco de un modelo inclusivo.

Ainscow y Booths (2002) definen la educación inclusiva a una serie de movimiento e iniciativas

internacionales que pretenden una educación de calidad para todos. Contempla toda una serie de

procesos orientados a eliminar y minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación

de todo el alumnado. Estas barreras se pueden encontrar dentro de la escuela en la comunidad, en

las políticas locales y nacionales.

Algunas de las características de la escuela inclusiva son:

•Establecer la necesidad de tener un currículum flexible, amplio y diverso, común para todos los

estudiantes.

•Enfatizar la necesidad de la diversificación curricular para mejorar el aprendizaje y la

participación de todos los estudiantes.

• Trabajar de manera colaborativa y participativa en la planificación y revisión del currículum,

trabajo compartido en el aula y apropiación del plan de desarrollo de la escuela.

Un currículum amplio, flexible y diversificado para todos (incluyendo a aquellos que pertenecen a

grupos vulnerables) es un derecho universal. A este respecto, En el marco de la Convención Sobre los

Derechos de las Personas con Discapacidad de la Organización Mundial de las Naciones Unidas, (ONU

2006) se promueve como principio general la igualdad de oportunidades y el derecho que tienen los

niños y niñas de evolucionar en sus facultades independientemente de su discapacidad lo cual obliga

a los países participantes (del cual forma parte México) a que ninguna persona con discapacidad se

quede fuera del Marco del Sistema General de Educación. Con el enfoque de una educación inclusiva,

de calidad y gratuita, en los que deberá hacer los ajustes necesarios de acuerdo a las características

de las personas con discapacidad.

8

La ONU a través de esta convención le proporciona un diseño universal entendido como todos

aquellos “Productos, entornos, programas y servicios que pueden utilizar todas las personas, en la

mayor medida posible sin necesidad de adaptación ni diseño especializado” (Pág. 5). En este diseño

universal también se incluye al currículum.

El diseño universal del currículum, va más allá de la accesibilidad a recursos entendido como una

estrategia encaminada a lograr que la concepción y la estructura de los diversos entornos en los que

se desenvuelve una persona con discapacidad; sean accesibles y comprensibles.

2.1.1 IMPLICACIONES PARA LOS CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE

La promoción, protección y pleno goce de derechos humanos y libertades fundamentales de

todas las personas con discapacidad es una obligación inalienable del personal de Educación Especial.

Pero es importante plantearse las preguntan en colectivo: ¿Cómo funciona un Centro de Atención

Múltiple con un enfoque inclusivo? ¿Qué características deben tener sus políticas, su cultura y sus

prácticas? ¿Cómo lograr que un alumno con discapacidad tenga acceso a un Currículum General de

Educación Básica?

Para dar respuesta a estas preguntas, el personal de educación especial debe reflexionar sobre la

necesidad de plantear la organización y prácticas docentes de la escuela permeada por valores

inclusivos y debe también promover que el currículum oficial resulte accesible para el mayor número

de alumnos que asisten al servicio escolarizado. El gran reto que enfrenta es conseguir el aprendizaje

y la participación por parte de toda la población

9

2.2 ENFOQUE ECOLÓGICO Y FUNCIONAL

El enfoque ecológico es una perspectiva teórica a través de la cual se describe la forma en que el ser

humano se desarrolla; su premisa fundamental plantea que el individuo evoluciona gracias a la

interacción dinámica que establece con el escenarios en los que se desenvuelve a lo largo de toda su

vida (Shea, 2000). Sus fundamentos se encuentran en la Teoría de Sistemas Ecológicos de Uri

Bronfenbrenner (Shaffer, 2002) que pondera la importancia de la relación del ser humano con el

ambiente.

En su libro “La Ecología del desarrollo Humano” (En Shea, 2000) Bronfenbrenner, propone, a través

de la investigación científica, un perspectiva práctica que orienten las acciones sociales de las

personas; asume que los ambientes naturales son la principal fuente de influencia en su desarrollo. El

Modelo Ecológico explica los diferentes niveles contextuales en los que se desenvuelve el sujeto y

cómo influyen en su desarrollo a lo largo de toda su vida. Funcionan e interactúan como un sistema

dinámicos e interdependiente Tal y como se observa en la siguiente imagen:

Contextos de Desarrollo (Shaffer, 2002)

10

En la siguiente tabla se describen los contextos del desarrollo:

A estos sistemas Bronfenbrenner (1979), les denomina contextos ecológicos y constituyen un marco

conceptual para considerar en forma simultánea, lo que ocurre por ejemplo, en el hogar de un

alumno y los factores que están en juego en otros escenarios (escuela y comunidad). Son

interdependientes, son contextos interpersonales y entre escenarios, así como interacciones del

aprendiz en el grupo social más cercano y en el contexto sociocultural al que pertenece, (Shea y

Bauer. 2000)

En este orden de ideas, el enfoque ecológico en el ámbito educativo, describe y aborda la

estructura de las interrelaciones que se establecen entre escuela y demás contextos en que

se desenvuelve el alumno

SISTEMA DESCRIPCIÓN

Microsistema Actividades e interacciones que se dan en el entorno más inmediato de la persona. Por

ejemplo la familia, compañeros de juegos, cuidadores, etc.

Mesosistema Conexiones entre los microsistemas: hogar, escuela, grupos comunitarios

Exosistema

Contextos de los que no forman parte directamente los niños o adolescentes.se refiere

sobre todo al rol social y a las relaciones que establece la familia en la comunidad a la que

pertenece. Por ejemplo el lugar de trabajo de los padres.

Macrosistema

Abarca los valores ideológicos, religiosos, políticos o culturales que predominan en la

comunidad y que la distinguen de otros grupos culturales. Circunscribe y decide, por

ejemplo cómo deben ser tratados lo niños, tipos de experiencias que pueden tener, etc.

11

Los elementos que integran la escuela y el hogar representan un dar y recibir continuo porque existe

entre ellos, una relación de interdependencia y colaboración en la que la primera tiene la misión de

diseñar y desarrollar programas para proporcionarle a la familia apoyo emocional, asistencia práctica,

orientación en el uso de apoyos comunitarios etc.

De acuerdo a lo anterior, se puede concluir que tanto la escuela como el salón de clases se consideran

como espacios ecológicos de intercambios simultáneos y que evolucionan de manera imprevisible de

modo que no pueden entenderse los procesos de enseñanza- aprendizaje a menos que se estudie la

vida del aula en la compleja estructura de variables interdependientes, situacionalmente específicas,

que configuran el grupo de clase como sistema social.

Los comportamientos de enseñanza y aprendizaje suscitados en cualquier salón de clase son en gran

medida el producto de la interacción de las personas en ese espacio entre sí y con el entorno. Debe

entonces recordarse que los acontecimientos en el salón de clases son afectados tanto por los

estudiantes como por los maestros.

2.2.1 IMPLICACIONES PARA LOS CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE

En el ámbito de la educación especial, el enfoque ecológico ha permeado los modelos de

intervención que propone la Secretaría de Educación Pública sobre todo en la última década. El

Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (SEP, 2000), que

hasta la fecha rige el funcionamiento de los servicios de educación especial, plantea de manera

explícita, el enfoque ecológico en la atención de alumnos de los servicios escolarizados:

Con el propósito de facilitar el aprendizaje escolar de los alumnos con gran variedad de estilos de

aprendizaje, ritmos, entornos funcionales, y la consecución de los propósitos educativos, se requieren

de distintos enfoques didácticos para la intervención educativa. Sin embargo, el enfoque ecológico

funcional es el eje transversal en cada una de las actividades del servicio escolarizado; éste enfatiza

en la adquisición de habilidades que apoyan el desarrollo de la conducta adaptativa.

La intervención educativa en el servicio escolarizado aborda en forma sistemática y funcional la

integración de contenidos, habilidades y competencias con situaciones ecológicas o simuladas que

permitan dar sentido y significado a los aprendizajes. En este contexto, se enseña todo lo que les

ayuda a los alumnos a participar de acuerdo con sus posibilidades, en los diferentes ambientes en

donde se desarrollan: hogar, comunidad, tiempo libre y ocio, trabajo, etcétera. SEP, (2006). Los

enfoques metodológicos y de evaluación, III Servicios Escolarizados en Orientaciones generales para

el funcionamiento de los servicios de educación especial. Pág. 80.

Como podemos observar, la actual política de la Secretaría de Educación Pública, en relación con la

educación de los alumnos que asisten a los Centros de Atención Múltiple (SEP, 2000) plantea la

necesidad de elaborar el currículo ecológico funcional que propicie un desarrollo integral, en todas

sus facetas (neurofisiológico, cognitivo, afectivo, psicológico, social y cultural) y en todos los

contextos en los que se desenvuelve.

12

Si tomamos como referencias diversos autores (Shea y Bauer, 2000; Rivera y Aramburú, 2004;

Sánchez, 2003; Shaffer, 2002 y Cormedi, 2001) y asociaciones e instituciones dedicadas a la atención

de alumnos con discapacidades severas y múltiples que han colaborado con la Secretaría de

Educación Pública a través del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración

Educativa: Centro de Rehabilitación e Integración para Invidente (CHIPI, I.A.P), Asociación Mexicana

Anne Sullivan (ASOMAS, I.A.P.), Asociación Hilton Perkins Program; Massachusetts (PERKINS,

SCHOOL) y Micronutient and Shild Blinness Project (USAID); podemos determinar las implicaciones

del enfoque ecológico en la construcción de un currículum para los centros de atención múltiple.

Se define como un instrumento que permite operar programas o proyectos específicos, acordes a las

necesidades de los niños o niñas con discapacidad, de sus padres y madres de familia y de las

instituciones que los atienden. Pretende el desarrollo de habilidades que el alumno necesita para

hacer, en el futuro, lo más autónomo posible, no solo en la escuela, sino también en hogar y en la

comunidad.

Pondera la importancia de los ambientes donde se desenvuelve el alumno (físico y social) así como los

comportamientos comunicativos y las habilidades de la vida diaria.

El siguiente cuadro presenta las características de un currículum funcional y ecológico para la

atención de alumnos con discapacidad:

ELEMENTOS CARACTERÍSTICAS

Evaluación

Modelo transdisciplinario de evaluación del alumno y sus contextos.

� Proceso de evaluación

1. Evaluación de la dinámica de colaboración entre familia y escuela donde se comparten

concomimientos, necesidades, perspectivas y expectativas en relación al alumno

2. Evaluación del alumno: Intereses, necesidades, habilidades y características, preferencias,

estado de salud, etc.

3. Identificación y priorización de necesidades del alumno y selección de propósitos

educativos.

4. Elaboración del plan de intervención que incluye las modificaciones ambientales y

materiales, tipos de actividades (funcionales y significativas), las formas de comunicación, la

organización del grupo, criterios de evaluación, la colaboración entre profesionales y

participación de la familia, aprendizaje basado en rutinas, ambiente estructurado del aula

entre otros.

� Instrumentos de evaluación

1. Evaluaciones funcionales: Home Talk, evaluación funcional de la cognición, visión,

audición, motora, etc.

2. Evaluación Centrada en la Persona (OSO, ESTRELLA, MAPAS)

Áreas de dominio

� Casa. Actividades para la independencia y autonomía en el hogar

� Escuela. Participación y aprendizaje del alumno de acuerdo a referencias curriculares

� Comunidad. Actividades desarrolladas en sus ambientes comunitarios

� Trabajo. Actividades desarrolladas en los locales de la comunidad

13

Áreas

curriculares (que

determinan

contenidos de

aprendizaje

� Independencia en actividades de la vida diaria

� Lenguaje y comunicación

� Desarrollo Motor

� Recreo, distracciones y tiempo libre

� Desarrollo socio - afectivo

� Integración sensorial

� Vida comunitaria

� Contenidos del currículo ordinario (cuando las capacidades y las necesidades de alumno así lo

determinen)

Enfoques

metodológicos

Tienen la intención de desarrollar habilidades funcionales en contextos naturales y significativos

partiendo de las necesidades del alumno: físicas, emocionales, cognitivas, familiares, sociales y de

comunicación

Técnicas, procedimientos y actividades funcionales en el aula:

a) El maestro y el alumno comparten, observan y exploran una actividad u objeto a través del

contacto mutuo (resonancia, coactividad, imitación, uso de lenguaje simbólico (metodología Van

Dijk)

b) Señales consistentes en aula: táctiles, con objetos, gestos naturales, con imágenes y/o sistemas

simbólicos de comunicación (braille, señas, pictográfico y verbales)

c) Aprendizaje basado en rutinas: le proporciona al niño una estructura donde puede organizar sus

ideas y acciones en forma práctica y con sentido.

� Es una experiencia completa que tiene un principio, parte media y final y que se representa a

través de un calendario de anticipación o agendas visuales.

� Permite la participación parcial o total del niño; dependiendo de la capacidad del niño y de la

complejidad propia de la actividad

� Engloba todas las áreas del desarrollo en una mañana de trabajo: independencia personal,

orientación movilidad, comunicación, socio-afectivad, ocio y tiempo libre, etc.

d) Ambientes estructurados en el aula. Son actividades permanentes que determinan y adecúan los

espacios, los materiales, los horarios, el control de ritmos y tiempos, la anticipación de

actividades

e) Estrategias de intervención: modelado, instigación física, resonancia, coactividad, repetición,

análisis de tareas y estimulación extrínseca como respuesta inmediata, reforzadores etc.

Programa de

atención a las

familias

En el marco de la Planificación Centrada en la Persona, la escuela diseña un programa, que según

Shea y Bauer (2002) tiene 4 fases: actividades introductorias y evaluación de las necesidades de la

familia, escuela y alumno, selección de metas y objetivos, puesta en práctica de actividades y

evaluación de las actividades. (proceso oso, estrella o mapas)

Vinculación

interinstitucional

A partir de la Planificación Centrada en la Persona, la escuela y la familia colaboran para la gestión de

apoyos y recursos que las instituciones pública, privadas y de la sociedad civil le pueden proporcionar

al alumno con discapacidad: Secretaría de Salud, Patronatos, Secretaría del Trabajo y Previsión Social,

DIF, Asociaciones civiles, Programas de Integración Laboral, Escuelas inclusivas, etc.

14

A manera de conclusión podemos determinar que el enfoque ecológico y funcional constituye un

marco de referencia global y holístico para la intervención educativa en los Centros de Atención

Múltiple. Los propósitos educativos, los contenidos curriculares, los aprendizajes esperados, los

criterios de evaluación, estrategias metodológicas específicas, los materiales educativos, las

estrategias de colaboración entre escuela, familia y comunidad etc; siempre tenderán a lograr la

mayor autonomía posible en el alumno en los diversos contextos donde se desenvuelva.

2.3 ENFOQUE MULTIDIMENSIONAL DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL. ASOCIACIÓN

AMERICANA DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y DISCAPACIDADES DEL DESARROLLO (AAIDD

2010)

La Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo. por sus

siglas en inglés, AAIDD, (a partir de aquí utilizaremos sólo estas siglas para referirnos a ella) en sus

diferentes ediciones emitidas cada 10 años desde la década de los 50´s, constituye un marco de

referencia imprescindible para la definición y clasificación de las personas con discapacidad

intelectual.

En su última edición (11° publicada entre 2010), se reafirma la concepción ecológica social, del

concepto de la discapacidad en general y de la discapacidad intelectual1 en particular. Se definen en

términos de un estado de funcionamiento de la persona, producto de la interacción, entre sus

características, necesidades, capacidades y limitaciones y el contexto en la que ésta se desenvuelve.

(Verdugo y Shalock, 2010).

Para la AAIDD, el diagnóstico de la discapacidad intelectual no es absoluto e invariable; su presencia

o ausencia, su grado de afectación y su pronóstico, dependen sobre todo, de los contextos

favorecedores o desfavorecedores donde se desenvuelve el sujeto. En este sentido, se pondera los

apoyos y programas individualizados que las instituciones le proporcionan al sujeto para que mejore

su funcionamiento.

Verdugo, Shalock (2010) en el Artículo publicado en la de la revista Siglo Cero y titulado Últimos

Avances en el Enfoque y Concepción de las Personas con Discapacidad Intelectual” Plantean las ideas

principales de la 11° Edición del Manual de la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales

y del Desarrollo publicada en 2010, plantean el constructo de la discapacidad intelectual desde dos

planos:

1.- Una definición operativa que establece los límites del término y separa lo que está incluido

dentro del mismo de lo que está afuera, e incluye tres aspectos clave:

1 En versiones, esta asociación empleo el término Retraso mental para diagnósticas, describir y determinar los

sistema de apoyo a las personas con esta condición; pero, en la última emisión del Manual… publicado en el 2010 lo cambia por el de Discapacidad Intelectual

15

a) Definición y premisas: la Discapacidad Intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en

funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades

adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad aparece antes de los 18 años.

Premisas.

• Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben considerar en el contexto de ambientes

comunitarios típicos de los iguales de edad y cultura.

• Una evaluación válida tiene en cuenta la diversidad cultural y lingüística así como las diferencias en

comunicación y en aspectos sensoriales, motores y conductuales.

• En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades.

• Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un perfil de necesidades

de apoyo.

• Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, el funcionamiento de la

vida de la persona con DI generalmente mejorará. (p.12).

b) Límites del constructo: se refiere a las puntuaciones de corte para el diagnóstico de la Discapacidad

Intelectual. Así, el término limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, se refiere a la

puntuación de C.I (dos desviaciones típicas por debajo de la media que corresponde a 70); y el criterio

limitaciones significativas en la conducta adaptativa, se refiere al desempeño de la persona en las

habilidades conceptuales, sociales y prácticas (obtenido con medidas estandarizadas) que

corresponden a dos desviaciones típicas por debajo de la media.

c) Error típico de medida. (ETM): cualquier puntuación obtenida tras la aplicación de un test

estandarizado, está sujeta a variabilidad en función de potenciales de error como pueden ser la

conducta, la cooperación y otras variables ambientales y personales; para ello es importante aplicar la

fórmula del ETM, para encontrar la puntuación verdadera de una persona, es decir, el intervalo de

confianza.

2.- Una definición constitutiva de la discapacidad intelectual determina el concepto y la condición de

las limitaciones en el funcionamiento humano, en este sentido permite una mejor comprensión de la

discapacidad desde una perspectiva multidimensional y ecológica social, a la vez que subraya la

importancia de los apoyos individualizados para la mejora en el funcionamiento.

16

Marco conceptual del funcionamiento humano

• Habilidades intelectuales: capacidad mental general que incluye razonamiento, planificación,

solución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, aprender

con rapidez y aprender de la experiencia.

• Conducta adaptativa: el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que se han

aprendido y se practican por las personas en su vida cotidiana.

• Salud: un estado de bienestar físico, mental y social pleno.

• Participación: el desempeño de la persona en actividades reales en ámbitos de la vida social

que se relaciona con su funcionamiento en la sociedad; la participación se refiere a los roles e

interacciones en el hogar, trabajo, ocio, vida espiritual, y actividades culturales.

• Contexto: las condiciones interrelacionadas en las que viven las personas su vida cotidiana; el

contexto incluye factores ambientales (por ejemplo, físico, social, actitudinal) y personales

(por ejemplo, motivación, estilos de afrontamiento, estilos de aprendizaje, estilos de vida)

que representan el ambiente completo de la vida de un individuo.

a) Sistema de Apoyos Individualizados

Otro de los elementos importantes de la definición constitutiva de la Discapacidad Intelectual, son los

Sistema de Apoyos individualizados, definidos “como los recursos y estrategias que se dirigen a

promover el desarrollo, educación, intereses y bienestar personal de un individuo” (Verdugo, 2010. P

17), De acuerdo con este autor, es necesario diseñar apoyos individualizados en todas las

dimensiones del funcionamiento humano en los múltiples contextos. (Tecnología asistida,

herramientas e instrumentos, habilidades y conocimientos, organización del ambiente etc.)

17

El propósito general de los sistemas de apoyos individualizados, el de elevar la calidad de vida de las

personas con discapacidad para mejorar su funcionamiento. El siguiente cuadro muestra las

dimensiones de la calidad de vida que se plantea desde esta perspectiva.

Marco conceptual y dimensiones de la calidad de vida

Dimensiones Indicadores de ejemplo

Desarrollo personal Nivel educativo, habilidades personales, comportamiento adaptativo

Autodeterminación

Elecciones, decisiones, autonomía, control personal, objetivos personales

Relaciones interpersonales

Redes sociales, amistades, actividades sociales, interacciones, relaciones

Inclusión social

Integración y participación en la comunidad, papeles comunitarios,

apoyos

Derechos Humanos (respeto, dignidad, igualdad)

Legales (acceso, tratamiento legal justo)

Bienestar emocional Seguridad, experiencias positivas, satisfacción, auto-concepto, ausencia

de estrés

Bienestar físico Estado de salud y nutrición, entretenimiento, ocio

Bienestar material Situación financiera, estatus laboral, vivienda, posesiones

Para el desarrollo e implementación de un Plan individualizado de Apoyo la AAIDD sugieren el

siguiente proceso (Shalock y Verdugo 2010):

I) Unir o alinear las experiencias y objetivos que son vitales para la persona (que se obtienen al

diagnosticar, clasificar y describir a una persona con discapacidad intelectual y del

procedimiento denominado Planificación Centrada en la Persona) a una o más dimensiones

básicas de la calidad de vida, descritas en el cuadro anterior

II) Identificar la necesidad e intensidad de apoyos específicos contextuales para el logro de dichos

objetivos y experiencias.

III) Diseñar, implementar, evaluar y dar seguimiento a un Plan individualizado de apoyos

Planificación Centrada en la Persona se puede definir como una estrategia metodológica

implementada por instituciones y servicios

La evaluación de personas de las que se presume, tienen una discapacidad Intelectual, tiene tres

funciones primordiales que son:

18

1. Diagnóstico, determinación de la Discapacidad Intelectual a través de la puntuación del C.I

obtenido mediante la aplicación de pruebas estandarizadas, (70 puntos a los que se suma o se

resta el ETM). Esta puntuación determina las limitaciones significativas en el funcionamiento

intelectual. También se establecen las limitaciones significativas en la conducta adaptativa,

(habilidades conceptuales, sociales y prácticas), obtenidas a través de medidas estandarizadas;

es importante mencionar que estas limitaciones a menudo coexisten con puntos fuertes en otras

áreas. Finalmente a través del diagnóstico se determina además la edad de aparición de la

discapacidad Intelectual, y se considera que ésta puede ser hasta los 18 años.

2. Clasificación y descripción, esta segunda función se centra en la identificación y descripción de

las capacidades y debilidades de la persona en cada una de las cinco dimensiones del

funcionamiento humano (habilidades intelectuales, conducta adaptativa, salud, participación y

contexto). Se sugiere también el uso de escalas, evaluaciones ambientales, inventarios, etc.

3. Evaluación y clasificación de los sistemas de apoyo, implica la elaboración de un plan

individualizado de apoyos, que como se explicó anteriormente, incluye los objetivos personales,

las dimensiones de la calidad de vida, los apoyos personalizados, así como la evaluación y

seguimiento de éstos.

En el cuadro siguiente se puede apreciar el esquema de evaluación de la AAIDD (2011)

Finalmente, es importante mencionar que la 11ª. Edición del Manual de la Asociación Americana de

Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo, incluyen dentro del constructo de la

Discapacidad Intelectual, otras Discapacidades del Desarrollo y las definen como aquellas que afectan

el desarrollo del niño de manera crónica y significativa, por lo que repercuten considerablemente en

las actividades de su vida cotidiana. Pueden ser cognoscitivas, motoras y/o sensoriales.

Esquema de evaluación que alinea las funciones clínicas

Función de

evaluación Propósitos específicos

Ejemplos de medidas, Instrumentos y métodos de

evaluación

Diagnóstico Establece la presencia de DI

Establece elegibilidad para:

-Servicios

-Beneficios

-Protección legal

Test estandarizados de CI

Escalas estandarizadas de Conducta Adaptativa

Edad de aparición

Clasificación Apoyos necesarios

Investigación

Reembolso/financiación

Características seleccionadas

Escalas estandarizadas de intensidad de apoyos

Niveles de CI/CA

Evaluaciones ambientales (funcionales)

Factores de riesgo etiológicos

Medidas de salud

Planificación de

apoyos

Mejora el funcionamiento humano

Mejora de resultados personales

Mejora en las elecciones de las

personas

Mejora en los derechos humanos

Planificación centrada en la persona

Evaluación funcional

Planes individualizados

Planes auto dirigidos

Inventario ecológico

19

Para la FEAPS, (Confederación Española de Organizaciones en Favor de las Personas con Discapacidad

Intelectual) la definición de Discapacidades del Desarrollo, engloba los trastornos del espectro autista,

la parálisis cerebral severa, la discapacidad múltiple, ya que por sus características requiere un

sistema de apoyo similar al que se dirige a las personas con discapacidad intelectual. Este punto de

vista permite a las escuelas de Educación Especial, el diagnóstico, la descripción y el diseño del

sistema de apoyo para estas personas desde el enfoque multidimensional de la Discapacidad

Intelectual.

2.3.1 IMPLICACIONES PARA EDUCACIÓN ESPECIAL

Existen dos implicaciones fundamentales del enfoque multidimensional de la discapacidad

intelectual y de otras discapacidades del desarrollo relacionadas sobre todo con la evaluación del

alumno y el diseño de planes de intervención:

1. Diagnóstico, descripción y clasificación de un alumno con Discapacidad Intelectual.

El nuevo enfoque de la AAIDD (2011) incluye no sólo a aquellos alumnos que presentan discapacidad

intelectual, sino también a toda la población que asiste a los Centros de Atención Múltiple como

puede ser: alumnos con parálisis cerebral, autismo, sordoceguera, trastornos generalizados del

desarrollo, etc. Esto nos permite aplicar las funciones de la evaluación a casi todos los alumnos que

existen en el C.A.M. Sin embargo es necesario tomar en cuenta:

a. En relación a la conducta adaptativa, en nuestro país no se cuenta con instrumentos

estandarizados para medir una limitación significativa en las habilidades prácticas sociales y

conceptuales. Desde el enfoque de la AAIDD para la determinación de la Discapacidad

Intelectual, es imprescindible también una escala de valoración de este aspecto del

diagnóstico.

2. Clasificación y Descripción.

La clasificación y descripción de los alumnos con Discapacidad Intelectual en la CAM, se reduce sólo a

aspectos relacionados con la conducta adaptativa, excluyendo las demás dimensiones del

funcionamiento humano. La AAIDD propone en esta función de la evaluación, no sólo instrumentos

estandarizados, sino que promueve el diseño de escalas, inventarios, etc. Que permitan la descripción

del sujeto en las diferentes dimensiones.

En este orden de ideas, la construcción de estos instrumentos se constituye en área de oportunidad

para el nivel de Educación Especial del Estado de Durango.

3. Definición de cada uno de los Sistemas de Apoyo.

En Educación Especial el Plan de Intervención Individualizado tiene como propósito el diseño de los

apoyos para un alumno en particular, sin embargo en la práctica este se centra en aspectos

curriculares. De ahí, que es necesario incluir en este documento operativo y en las prácticas

20

educativas del aula los elementos de la calidad de vida que permitan promover el desarrollo y

bienestar de los alumnos que asisten al Centro de Atención Múltiple.

2.4 ACUERDO 592 POR EL QUE SE ESTABLECE LA ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

El Acuerdo 592, en el que se establece la Articulación de la Educación Básica, es la

culminación del proceso de la Reforma Integral de la Educación Básica promovida por el Gobierno

Federal para integrar todas aquellas políticas públicas del Estado Mexicano, que tienen como

propósito principal la calidad de educación. Se constituye como un trayecto formativo para hacer

efectivo el Artículo Tercero Constitucional, los objetivos estratégicos de la Alianza por la Calidad de

Educación (SEP – SNTE. 2008) y los objetivos estratégicos del Plan Sectorial de Educación 2007 – 2012.

Publicado en Diario Oficial de la Federación, en Agosto de 2011, este Acuerdo tiene como propósito

integrar un currículo comprendido de 12 años para la Educación Básica (en sus niveles preescolar,

primaria y secundaria), está organizado en cuatro periodos escolares; cuenta con un Plan de Estudios

programas por nivel y grado escolar correspondientes y congruentes con los propósitos de la

educación.

En él, se identifica como demanda principal contar con un “currículo integrado, coherente,

pertinente, nacional en su concepción y flexible en su desarrollo; orientado a superar los desafíos del

sistema educativo nacional; abierto a la innovación y a la actualización continua. Gradual y

progresivo, y capaz de articular, actualizar y dirigir la educación básica en todo el territorio nacional…”

(Op. Cit, P. 4).

El Plan de Estudios 2011 tiene la siguiente estructura (SEP: 2011)

1. Principios Pedagógicos. Son aspectos fundamentales de carácter transversal, que rigen a la

escuela para la implementación del nuevo currículo, para la transformación e innovación de la

práctica docente, para el logro de los aprendizajes en los alumnos y la mejora de la calidad

educativa. A continuación se enumeran:

a) Centrar la atención de los estudiantes y en los procesos de aprendizaje

b) Planificar para potenciar el aprendizaje

c) Generar ambientes de aprendizaje

d) Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje

e) Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estándares curriculares y

los aprendizajes esperados

f) Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje

g) Evaluar para aprender

h) Favorecer la inclusión para atender a la diversidad

21

i) Incorporar temas de relevancia social

j) Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela

k) Reorientar el liderazgo

l) La tutoría y la asesoría académica a la escuela

2. Competencias para la vida que movilizan y dirigen saberes con todos los (conocimiento,

habilidades, actitudes y valores) hacia la consecución de objetivos concretos que se manifiestan

en la acción de manera integrada.

3. Perfil de Egreso de la Educación Básica. Definen el tipo de alumno que se desea formar en el

transcurso de la escolaridad básica. Son rasgos individuales que se constituyen como un

referente y como garantía para que este se desenvuelva satisfactoriamente en cualquier ámbito

que decida continuar su desarrollo.

4. Mapa curricular de la Educación Básica. Integrado por los estándares curriculares y los Campos

de Formación.

a) Los primeros son definidos como descriptores de logro y definen aquellos que los alumnos

demostrarán al concluir un periodo escolar: sintetizan los aprendizajes esperados por

campo formativo” (Op.Cit. P. 33). Se basan en referentes internacionales y se constituyen

como indicadores para el diseño de instrumentos de evaluación externa e interna de la

escuela, para perfeccionar los métodos de evaluación formativa o sumativa de los alumnos,

para brindar apoyos diversificados a los que lo requieran y definen la capacitación y

perfeccionamiento docente.

b) Los Campos de Formación de la Educación Básica, expresan los procesos graduales de

aprendizaje, encauzan la temporalidad del currículo, organizan, regulan o articulan los

espacios curriculares. Tienen un carácter interactivo, son congruentes con las competencias

para la vida y los rasgos del perfil de egreso y perfilan los espacios y las actividades en el

aula ((Guía para el Maestro. Segundo Grado, SEP 2011).

5. Diversificación y contextualización Curricular. Marcos y Parámetros Curriculares par la educación

Indígena. Los Marcos Curriculares enfrentan el desafío de atender, dentro de la diversidad de la

población indígena y migrante, a estudiantes con necesidades educativas especiales que también

se favorecen con los contenidos y las competencias enunciados.

• Concretan la flexibilidad del currículo nacional para incluir, más que eliminar, contenidos y

competencias, visiones del mundo y metodologías de enseñanza, así como necesidades

educativas de los estudiantes y de la comunidad.

• Amplían y especializan el currículo nacional general, al incluir diversas visiones del mundo.

22

• Guían, prevén y fomentan la intervención real, congruente y pertinente de los docentes en

niveles de concreción diversa, hasta llegar a la programación del aula.

• Trabajan lo común y lo específico en la diversidad étnica, cultural, social y lingüística nacional

contextualizada y situada. Unen el diseño y el desarrollo curricular, considerando el primero

como marco mismo donde se definen los desarrollos, que además permiten intercambiar,

conocer y trabajar con ellos y sus autores: docentes, colegios de docentes y equipos técnicos.

• Actualizan constantemente las mejoras y buenas prácticas educativas de los docentes.

• Promueven el uso de cualquiera de las lenguas nacionales, incluido el español.

6. Gestión para el Desarrollo de habilidades Digitales. La Organización de las Naciones Unidas para

la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) prevé que construir sociedades del conocimiento

contribuye a los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

Los cuatro principios que la Unesco estableció en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la

Información orientan la formulación de políticas, y son los siguientes:

1. Acceso universal a la información. 2. Libertad de expresión. 3. Diversidad cultural y lingüística. 4. Educación para todos.

7. Estándares Curriculares y Aprendizajes Esperados. Los Estándares Curriculares, como ya se

describió, expresan lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer, descriptores de

logro que definen aquello que los alumnos demostraran al concluir un periodo escolar. Los

aprendizajes esperados. son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad

establecida en los programas de estudio define lo que se espera de cada alumno en términos de

saber, saber hacer y saber ser y dan concreción al trabajo docente y son un referente para la

planificación y la evaluación en el aula.

La siguiente figura presenta los elementos con los que se integra la Articulación de la Educación

Básica y que contemplan el nuevo Currículo 2011.

23

24

2.4.1 MPLICACIONES PARA LOS CENTROS DE ATENCIÓN MÚLTIPLE

El Acuerdo 592 (SEP, 2011) aborda la atención a la diversidad y la necesidad de diversificar y

contextualizar el currículo. Esta idea la podemos encontrar en dos apartados del artículo segundo:

a) Principios pedagógicos. De manera específicas el # 8 de: “Favorecer la Inclusión para Atender

a la Diversidad”. Se reconoce:

Reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad son grandes

retos de la educación pública en México. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en

nuestro país, el sistema educativo hace efectivo, el derecho al ofrecer una educación pertinente e

inclusiva. En este sentido un gran porcentaje de la población vulnerable pertenece a las personas

con discapacidad. A este respecto el acuerdo 592 argumenta:

Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial

(visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es

necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y

ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación,

autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de

discriminación2

Como podemos observar, el término de enseñanza diversificada alude a un enfoque inclusivo y a la

oportunidad de contar con un currículum accesible que permita el aprendizaje y la participación de

todos, sobre todo a aquellos que pueden ser sujetos de exclusión por sus características personales y

de origen.

b) En la diversificación y contextualización para la educación indígena.

Otro grupo vulnerable, en la población estudiantil mexicana es el de los grupos indígenas y

migrantes. A este respecto el Acuerdo mencionado, presenta una propuesta interesante, para el

desarrollo del currículum y así dar respuesta a la diversidad social, cultural y lingüística

La denomina Marcos Curriculares a la estrategia de la política educativa para flexibilizar y

contextualizar el currículum para este tipo de población.

El currículum se contextualiza cuando se incluyen en él conocimientos y perspectivas del acervo

cultural de la comunidad en la que está inmersa la escuela. Los marcos curriculares pretenden

incluir contenidos y aprendizaje esperados derivados de la representación del mundo, saberes y

cosmovisión de los pueblos indígenas.

El currículum se diversifica cuando opera el Plan y Programa de Estudio a partir de la realidad escolar,

cultural y social inmediata. “El punto de partida es la indagación de las prácticas sociales y culturales

2 Acuerdo Número 592 por el que se Establece la Articulación de la Educación Básica. SEP. 2011, Talleres

Impresos Cam San, S.:A. de C.V. Pág. 28.

25

del contexto y su tratamiento para convertirse en secuencias de aprendizaje […] En la diversificación

se definen los aprendizajes esperados […] con un enfoque centrado en competencias” (SEP, 2011,

pág. 51).

A manera de conclusión, podemos afirmar:

a) Que educación especial, como modalidad que atiende una diversidad de alumnos con

discapacidad, tiene la oportunidad (o la obligación) de elaborar marcos curriculares basados

en el Plan de Estudios 2011 y con ello asegurar la participación y el aprendizaje en el marco de

la igualdad de oportunidades.

b) No se trata de elaborar adecuaciones curriculares a los planes y Programas estudio. El

Acuerdo 592 es muy claro en indicar que los marcos curriculares determina la inclusión de

contenidos, aprendizajes esperados, estrategias didácticas específicas que den respuesta a las

necesidades y características de los alumnos y al mismo tiempo satisfagan las demandas del

entorno.

c) Esta postura es congruente en el enfoque ecológico y funcional que abordamos en los

apartados anteriores y nos obliga a realizar un análisis del currículum y reconstrucción del

mismo para atender las demandas del entorno y a las particularidades de los alumnos con

discapacidad.

26

MARCOS CURRICULARES PROGRAMA

27

ALINEACIÓN CURRICULAR

Considerando el análisis de los fundamentos teóricos: enfoque metodológico funcional,

enfoque multidimensional de la discapacidad, evaluaciones funcionales y la RIEB 2011,a través de

los grupos de discusión conformados por directivos, docentes y ATP´S de CAM se realiza la

reconstrucción de un curriculum tomando como modelo la propuesta de Sergio Tobón planteada

en “La formación basada en competencias 2008”

Con la finalidad de mostrar de manera clara la relación entre los fundamentos y el diseño del

curriculum se presenta el cuadro de alineación curricular.

28

DIM

EN

SIO

NE

S P

ED

AG

ÓG

ICA

S

Campos de Formación para

la Educación Básica

Preescolar Primaria Ecológico Funcional Habilidades Prácticas

Sociales y Conceptuales (AAIDD 2011)

Evaluaciones Funcionales (Hometalk y

otros)

DESARROLLO PERSONAL Y

PARA LA CONVIVENCIA

Desarrollo Personal y Social

Formación Cívica y Ética

Habilidades de la Vida Diaria

Autoestima

Autodeterminación

Actividades cotidianas: comer, desplazarse, aseo y

vestido.

Responsabilidad

Preparación de la Comida

Mantenimiento de la casa

Uso del transporte

Uso del Teléfono

Habilidades Interpersonales

Habilidades Laborales Mantiene Entornos

Seguros Habilidades Ocupacionales

Interacción Social

Educación Física

Recreo y Distracciones Control de la

Conducta Desarrollo Motor Autoprotección Atención y Motivación

Expresión y apreciación

artística Educación Artística

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Lenguaje y Comunicación

Español Lenguaje y

Comunicación

Lenguaje receptivo y expresivo

Lecto-escritura Respuesta y Expresión

EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN

DEL MUNDO NATURAL Y

SOCIAL

Exploración y conocimiento del

mundo

Exploración de la Naturaleza y la Sociedad

Capacidades Perceptivas

Vida Comunitaria Autodirección

Uso de objetos Conciencia del entorno

Desarrollo físico y Salud

Orientación y Movilidad

Integración Sensorial

Mantenimiento del ambiente

Aprendizaje multisensorial

PENSAMIENTO MATEMÁTICO

Pensamiento Matemático

Matemáticas Uso y Manejo del Dinero

Clasificación y emparejamiento

Relaciones Espaciales

29

30

METODOLOGIA

El proceso de intervención en el Aula de los Centros de Atención Múltiple, debe mostrar una

organización clara y evidente, para favorecer el aprendizaje y la participación de los alumnos

caracterizada por los siguientes elementos:

La intervención en el aula, se plantea en tres momentos: Inicio medio y fin de la actividad.

El estudiante debe diferenciar claramente el principio el medio y el fin de una actividad, esto le

permite tener un mayor control y anticipación sobre las situaciones de aprendizaje.

Principios Pedagógicos:

Motivación. Algunos niños con discapacidad manifiestan poca motivación para las actividades en

el aula, por lo que el maestro de grupo siempre debe exponer al alumno a nuevas experiencias de

manera sistemática hasta que el alumno muestre interés y disfrute por la actividad.

Haciendo elecciones. Los estudiantes deben de tener la posibilidad de elegir de entre varias una

actividad de su interés. En este sentido, es importante que el maestro, cuando realice su

planeación didáctica incluya un programa de opciones de actividades que el alumno pueda elegir.

Expectativas claras. Hace alusión a la importancia de ofrecer al alumno información previa sobre

el propósito y las actividades que va a realizar. Esto le permite al alumno anticipar lo que se

espera de él.

Tiempo para responder. Los estudiantes con discapacidades severas o múltiples debido a sus

limitaciones necesitan de más tiempo para obtener información, interpretar y dar una respuesta;

por eso es necesario darle el tiempo suficiente para que responda. Es importante que el maestro

sea asertivo para determinar cuando es necesario dar al alumno una asistencia física o verbal ó

esperar a que responda por si solo.

Análisis de tarea. Consiste en dividir la actividad en una serie de etapas que la componen, cada

una de ellas es enseñada de manera independiente; la primera etapa es enseñada de manera

autonomo y el resto de las etapas son complementadas por el adulto. Cuando el alumno domina

esta primera etapa entonces se le enseña la segunda, el adulto o padre de familia y así

sucesivamente hasta la última etapa.

El análisis de tarea puede ser progresivo e inverso, el que acabamos de describir es el progresivo y

el inverso consiste en enseñarle al estudiante la última etapa, la penúltima y así sucesivamente.

Participación total - Participación parcial. Está estrechamente relacionada con el análisis de tarea,

ya que el padre de familia o maestro debe decidir que etapas o sub etapas de la secuencia de la

actividad será completada por el estudiante y cuáles serán ejecutadas por ellos. La decisión

depende de las destrezas y habilidades del niño.

31

Tanto el análisis de tareas como la participación total – parcial se rigen bajo el principio inclusivo

de lograr la máxima participación del alumno en las actividades de la escuela y del hogar.

Habilidades organizativas. Implica organizar, preparar y disponer de todos aquellos recursos

(objetos, espacio, materiales) que se necesitará para iniciar una secuencia de actividades; por ello

se recomienda que el maestro realice primero la actividad a desarrollar para anticipar los

inconvenientes y los recursos que se requieran.

Estructura y rutinas. Los estudiantes con discapacidades severas o múltiples deben estar

expuestos a ambientes de aprendizaje predecibles, cuyas características son: orden en las

personas en las actividades, en el tiempo y en el espacio. También se refiere a la información que

se presenta que debe de ser lo más clara posible y apoyada por agendas visuales y/ó calendarios.

Su característica principal es la repetición y consistencia de actividades así como de referencias

claras y claves claras sobre las mismas.

Uso de tableros de comunicación. El uso de este recurso es imprescindible en alumnos que no

tienen o tienen un lenguaje oral limitado y es una excelente estrategia de enseñanza por que

facilita la comunicación entre el estudiante y los otros.

Puede contener desde objetos concretos, material pictográfico, hasta palabras; su diseño y

amplitud dependen del nivel comunicativo y habilidades de los estudiantes.

Observación e imitación de los demás. Estrategia propuesta por el curriculum de destrezas

adaptativas (Gilman, Marrou, s/f). Propone una enseñanza directa y estructurada para el

desarrollo de destrezas de la vida personal, vida en el hogar, vida en la comunidad y laborales. Sus

principales estrategias son: enseñanza directa y estructurada, muestreo, instigación física y

verbal, repetición de patrones de comportamiento, reforzamiento verbal y social. Plantea la

necesidad de organizar el entorno y los materiales, previo al desarrollo de los contenidos y

actividades de enseñanza.

Indicadores. Los indicadores son todas aquellas referencias, naturales, gestuales, verbales,

pictográficas, táctiles, modelos físicos que tienen como propósito que el estudiante realice una

tarea de manera exitosa, con la sola presencia del referente. Por ejemplo, el maestro señala el

dibujo del baño para indicar al alumno que se dirija a el.

Verdugo y Gutiérrez,( s/f), proponen un enfoque individual para el tratamiento de los problemas

de conducta, fundamentada en valores básicos, la creación de entornos apropiados el respeto por

la persona con discapacidad y un programa basado en procedimientos con enfoque conductista.

Proponen los siguientes procedimientos que deben de estar integrados en dicho programa.

32

En el manejo conductual se considera el empleo de las siguientes estrategias:

PROCEDIMIENTO EN QUÉ CONSISTE

Reforzamiento Positivo

Administrar una consecuencia positiva

Reforzamiento Negativo

Evitar una consecuencia negativa

Aproximaciones Sucesivas

Reforzar las respuestas cada vez más parecidas a la deseada.

Modelamiento

Enseñar a imitar una conducta mediante la observación de la realización de

esa conducta por una persona significativa.

Reforzamiento de conductas

Incompatibles

Reforzar conductas que no pueden presentarse simultáneamente con la que

se desea eliminar.

Reforzamiento de conductas

alternativas

Reforzar todas aquellas conductas que no sea la conducta problema.

Control de estímulos

Reforzar una conducta cuando ocurre ante unos estímulos discriminativos y

extinguirla cuando ocurre ante otros diferentes

Control instruccional

Reforzar la conducta cuando ocurre después de una petición o instrucción.

33

METODOLOGÍAS POR CAMPO FORMATIVO

A continuación se muestra algunas estrategias, y su relación con los campos formativos del Plan de

Estudios 2011.

34

Campo de Formación

Metodología Descripción Dirigida Modalidades y

espacios de atención

Evaluaciones funcionales

Evaluaciones que

permiten caracterizar al

alumno y determinar

propósitos y/u objetivos a

desarrollar en los alumnos, a su vez

reorientar las prácticas al ser evaluaciones formativas.

Objetivo: Obtener una mejor caracterización de los alumnos y la determinación de propósitos educativos con base a los resultados obtenidos de la aplicación de instrumentos (Home-Talk, Evaluaciones Funcional de la Audición y la Visión, Matriz de Comunicación, entre otros). Estructura: Esta es de acuerdo a cada instrumento y se presenta dentro de los elementos de los documentos Evaluación Psicopedagógica y Propuesta Curricular Adaptada. Brinda: � Información sobre el alumno en las diferentes áreas. � Determinación de propósitos educativos

Elementos para elaboración de un Plan de Intervención Individualizado

Bajo Medio

Alto Transdisciplinario

Lenguaje y Comunicación

Sistemas Alternativos y

Aumentativos de las Comunicación

SAAC

Conjunto de formas, estrategias

métodos de comunicación utilizados por personas con

discapacidades específicas que no

les permiten la comunicación a

través del

Objetivo: Promover y apoyar el habla y garantizar una forma de comunicación alternativa si la persona no aprende a hablar. Potenciar al máximo las capacidades comunicativas. Estructura: Dentro de las SAAC se tiene una clasificación: sistemas sin apoyo externo y sistemas con apoyo externo. Dentro de sin apoyo tenemos gestos, dactilología, leguaje de signos, comunicación total, comunicación bimodal y dentro de los sistemas con apoyo están PIC, BLISS, PECS, SPC, CAR, FRESSA entre otros. La estructura dependerá de acuerdo al sistema a utilizar y el procedimiento del mismo. Brinda:

� Promover una comunicación � Enriquece el habla � Combina gestos y señas

Severo Medio

Alto

Dependiendo del SAAC será la modalidad y

debe trabajarse tanto en el contexto escolar como en el social y el

familiar. Lo que se determine deberá ser

trabajado de forma transdisciplinaria

35

lenguaje y/o del habla

� Combina signos pictográficos � Imágenes y tecnologías de apoyo

Lenguaje y Comunicación

Metodología Van Dijk

Objetivo: Etapas que llevarán al niño con multidiscapacidad a adquirir un lenguaje simbólico, al principio el adulto tendrá que establecer con él niño una situación de tolerancia, confianza y apego. Estructura:

• NUTRICION: El objetivo de esta actividad es que el niño construye un entendimiento sobre su habilidad para influir y controlar acontecimientos externos que le afecten directamente.

• RESONANCIA MOVIMIENTOS CO-ACTIVOS: Sensibilización de la persona adulta hacia los intereses del niño, Comienzan con intentos por parte del adulto y Se desarrolla un dialogo a través del movimiento.

• REFERENCIA NO REPRESENTATIVA: Favorecer el conocimiento de la realidad a través de la experimentación y exploración apoyado por el adulto.

• IMITACION: Estimular la representación simbólica y motivar la interacción comunicativa.

• GESTO NATURAL: INTRACTIVA: Establecimiento de un sistema formal de comunicación expresiva y receptiva. Brinda: � Experiencias motoras: fundamento de todo aprendizaje. � Mejora en la calidad y cantidad de experiencias entre el alumno y el otro. � Aprender haciendo-proceso de asignación de significado a los objetos. � Función del profesor: puntos de referencia organizar su mundo, estimular y

motivar al niño a comunicarse y relacionarse

Severo Medio

Casa, Escuela – Grupo

Todos los que tienen contacto con el alumno

y debe ser rutinario

Lenguaje y Comunicación

Ruta del simbolismo

Metodología que apoya para iniciar el trayecto hacia

niveles más simbólicos que permitan a los

Objetivo: Transición de comunicación pre-simbólica a la comunicación simbólica, factores que influyen positivamente para que los niños comprendan que los símbolos tienen significado. Estructura: 1. Comportamiento pre-intencional. 2. Comportamiento intencional, pero sin intención de comunicarse. 3. Comunicación no convencional usada intencionalmente para expresar necesidades.

Severo Medio

Alto

Casa y Escuela (aula) según sea la actividad y cada caso del alumno, puede ser solo dentro

del aula o extenderse a las demás áreas.

36

niños ser comunicativamente más competentes.

4. Comunicación convencional utilizada intencionalmente pero que aun no es simbólica. 5. Uso de símbolos concretos— símbolos que se asemejan físicamente a lo que representan en una manera obvia 6. Uso de símbolos individuales y abstractos 7. Lenguaje—la combinación de al menos dos símbolos abstractos de cualquier tipo de acuerdo a reglas gramaticales. Brinda: -Avance progresivo sobre el significado de los símbolos -Estructuración para actividades y rutinas o secuencias de actividades en una jornada.

Desarrollo personal y

para la convivencia

Desarrollo Motor para el niño con

Parálisis Cerebral

Guía que proporciona

consejos y medidas de colaboración,

para el tratamiento del niño entre el

personal de salud y profesionales de la

educación.

Objetivo: Brindar información tanto para detectar de forma temprana a los niños con PC como para saber el grado del desarrollo del niño. Estructura: Integrado por once capítulos: 1)Introducción, 2)Cuadro de presentación de la afección, 3) Reconoce el desarrollo del niño, 4)Planificación de la formación del niño, 5) La comunicación, 6) Manejo adecuado del niño, 7) Para prevenir deformaciones, 8) Sugerencias para la formación y desarrollo del niño, 9) Problemas asociados para la parálisis cerebral, 10) ¿Cuándo solicitar mas ayuda, 11) Lecturas recomendadas. Brinda: � Programas de entrenamiento para el desarrollo de la movilidad, autoayuda y

comunicación además de ayudas de fácil fabricación para evitar las deformidades.

Severo Medio

Individual para grupo y Casa

Desarrollo personal y

para la convivencia

Currículo de Destrezas

Adaptativas. ALSC

Relación de objetivos de

aprendizaje y actividades

programadas para enseñar destrezas

de conducta adaptativa.

Estructura:

• Destrezas de la vida Personal: Aprender destrezas que contribuyan al cuidado de las necesidades personales, facilite la independencia en la vida diaria, la aceptación social en la comunidad y en el lugar de trabajo.

• Destrezas en la vida del hogar: Ayudar a la persona a adquirir las destrezas necesarias para poder funcionar en su propia casa o en un servicio residencial.

• Destrezas de la vida en la comunidad: Disminuir la dependencia hacia los demás cuando se desarrollen actividades cotidianas y potenciar el uso de los servicios que se presentan a todos los ciudadanos.

• Destrezas Laborales: Que la persona aprenda destrezas importantes para obtener y mantener un puesto de trabajo.

Medio Alto

Hogar, Comunidad y Escolar

Individual, Grupal

37

Exploración y comprensión

del mundo Natural y

Social.

Integración Sensorial

Estrategia que enseña al niño

diferentes conceptos

utilizando métodos sensoriales que promuevan el

desarrollo del niño en las áreas de coordinación

motriz gruesa y fina, cognitiva,

conocimiento de su cuerpo y disminuir

las defensas táctiles de los niños

ayudándolos a aceptar e iniciarse en la manipulación

física.

Objetivo: Introducir una variedad de conceptos a través del tacto, sonido, olfato y gusto Estructura:

• Tacto

• Sonido

• Olfato

• Gusto Brinda: � Promover una gran variedad de actividades sensoriales. Actividades de la vida

diaria como el baño y la hora de la comida pueden ser utilizadas para que los niños reciban muchas y diversas experiencias sensoriales.

� Utilizar y coordinar todas sus capacidades sensoriales desarrollando el reconocimiento y entendimiento e interpretación de los estímulos y sensaciones.

Bajo Medio

Alto

Padre, maestro o adulto responsable el darle experiencias que

tengan sentido y le sean útiles.

Exploración y comprensión

del mundo Natural y Social.

Pasos hacia una vida

independiente. Enseñando habilidades

cotidianas a niños con necesidades

especiales

Propuesta práctica para la enseñanza de habilidades en

Objetivo: Llevar a los niños con discapacidad intelectual a desarrollar habilidades básicas, de autocuidado y las que puedan favorecer su desenvolvimiento social que le permitan tener, como lo sugiere el título, una vida independiente. Estructura: Organizado en tres apartados: 1) Enseñanza de Habilidades Preparatorias, 2) La enseñanza de habilidades, habilidades informativas y habilidades para el manejo del dinero, 3) Patrón ABC modificación de la conducta. Brinda: � Algunas estrategias para desarrollar las habilidades preparatorias y el proceso que

se debe seguir para el desarrollo de las mismas; como: Seleccionar una habilidad preparatoria, preparar el escenario, seleccionar recompensa, moldear,

Hogar, Comunidad y

Escolar Individual, Grupal

38

los niños con discapacidad intelectual de manera que favorezca su

adecuada integración a los

diversos contextos y mejorar su

desenvolvimiento.

Instrucciones verbales, orientaciones físicas y recompensas. Concluir con éxito, enseñanza constante, desvanecimiento de estímulos.

� Desglose y organización de las habilidades preparatorias como: Habilidades de atención básicas, habilidades motoras generales básicas, habilidades y actividades motoras finas básicas.

� Estrategia para la modificación de conductas problemáticas por medio del patrón ABC.

� Programa para enseñar habilidades informativas.

Exploración y comprensión

del mundo Natural y Social

Metas Educacionales Y Objetivos Con Estrategias De

Enseñanza Guía De Orientación Y

Movilidad Escuela De Ciegos

Es una guía que

brinda estrategias de

enseñanza

Objetivo: Incorporar oportunidades para hacer uso de la visión y las técnicas de O y M, a lo largo de todas las actividades diarias. � El inicio de cualquier movimiento o exploración � Moverse hacia una pista sensorial � Búsqueda significativa de un objeto específico � Ubicación de salas, habilitación adecuada � Inicio del uso apropiado de objetos y áreas adecuadas � Funcionamiento independiente en el hogar o en la sociedad Estructura: Plantea seis objetivos de movilidad funcional que están abarcados por sub apartados como: Atender las consultas, Capacidades Auditivas Lenguaje Receptivo, Lenguaje Expresivo, Postura y desplazamiento. Imagen Corporal, Lateralidad, Giros, Direccionalidad, Conceptos Cuantitativos, Conceptos opuestos de dirección y posición, Colores. Formas Geométricas, Destrezas Básicas, Señalética y claves, Conciencia Espacial básica. Cada uno de los sub apartados esta integrado por objetivo, actividades y cada actividad por estrategias. Brinda: actividades y estrategias para cada actividad que promueven un objetivo específico de cada apartado. � Enseñar destrezas básicas, a través de actividades funcionales � Actividades acorde a la edad cronológica � Transcurrir en ambientes naturales (gimnasio, cocina, trabajo) � Aprendizaje activo contra el aprendizaje pasivo � Participación parcial

Bajo Medio

Alto

Hogar, Comunidad y Escolar

Individual, Grupal

39

Pensamiento Matemático

Calendario de Anticipación

Es una estrategia

que permite la organización de

actividades y que promueve

estructuración en los alumnos,

trabajo de tiempos.

Objetivo: Proporcionar información que permita a los estudiantes tener una programación del calendario basada en sus necesidades y destrezas actuales.

Estructura: El Manual presenta cuatro capítulos con la organización: beneficios del sistema de calendarios, calendarios de anticipación, calendarios diarios, calendarios expandidos. Es para que en base a las necesidades se determine el mejor modelo de calendario de acuerdo a las características del alumno. Brinda: � Apoyan la transición desde formas concretas a formas abstractas. � Asocian los símbolos o formas. � Ayudara a traer la actividad a la mente. � Desarrollo de vocabulario extenso y abstracto � Uso del tiempo

Medio Alto

Hogar, Comunidad y Escolar

Individual, Grupal

Pensamiento Matemático

Aprendiendo a contar.

Situaciones didácticas para

alumnos con discapacidad

intelectual

Documento que proporciona

estrategias para abordar algunos contenidos de la

asignatura Matemáticas del plan de estudios

(´93)

Objetivo: Proporcionar información y propuestas metodológicas para abordar temas matemáticos en los alumnos de CAM. Estructura: El documento presenta una justificación y menciona que es el primer documento de tres que se pretenden desarrollar; posteriormente plantea la estructura de las actividades, evaluación y secuencia de contenidos de acuerdo a la propuesta. Brinda: � Actividades con los ajustes y propuestas para llevar a cabo con los alumnos � Presenta por bloques los contenidos que se pueden trabajar e incluye contenidos

que considera la propuesta extras a trabajar que no vienen en el plan de estudios (93).

� Proporciona algunas situaciones didácticas � Recomendaciones sobre la organización grupal y estructura de las actividades � Recomendaciones para evaluación.

Medio Alto

Hogar, Comunidad y Escolar

Individual, Grupal

40

MARCOS CURRICULARES ESTRUCTURA

41

42

43

MARCOS CURRICULARES PARA EDUCACIÓN PREESCOLAR Y EDUCACIÓN

PRIMARIA

44

MARCOS CURRICULARES

PROPÓSITOS EDUCATIVOS

45

DESDE LA MISIÓN DE LOS

SERVICIOS ESCOLARIZADOS

DESDE LA PERSPERCTIVAS ECOLÓGICA Y

FUNCIONAL

DESDE PROGRAMAS PARA TRABAJAR CON

ALUMNOS CON DISCAPACIDAD SEVERA O

MÚLTIPLE

� Su objetivo es satisfacer las

necesidades básicas de

aprendizaje de los alumnos para

promover su autónoma

convivencia social y productiva y

mejorar su calidad de vida.

� El servicio escolarizado

busca permanentemente la

integración educativa de los

alumnos; además, ofrece servicio

de apoyo complementario para

fortalecer el proceso de

integración educativa de los

alumnos con discapacidad, en la

escuelas de educación inicial y

básica, asesorando a profesores

de grupo o del servicio de apoyo,

orientando a las familias y

atendiendo directamente a los

alumnos que así lo requieran.

� Desarrollo de habilidades que el alumno

necesita para ser en el futuro lo más autónomo

posible, integrado en la familia, escuela y

comunidad

� El énfasis de los comportamientos

comunicativos en un contexto de habilidades

prácticas, es decir en una situación de

interacción con otros y en distintas

circunstancias.

� el aprendizaje de habilidades en la vida

diaria para una integración en la escuela, familia

y comunidad

� DESARROLLO MOTOR

1. Control postural

2. Locomoción

3. Desarrollo motor grueso

4. Desarrollo motor avanzado

5. Desarrollo visual motor

� CAPACIDADES PERCEPTIVAS

1. Desarrollo visual

2. Desarrollo auditivo

3. Desarrollo táctil

4. Desarrollo gustativo y olfativo

5. Sistema cinestésico

� COGNICIÓN, COMUNICACIÓN Y

LENGUAJE

1. Desarrollo cognitivo

2. Comunicación receptiva

3. Comunicación expresiva

4. Desarrollo de lenguaje

5. Desarrollo de una Lengua

� ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD

1. .Movilidad en espacios interiores

2. Movilidad en espacios exteriores

conocidos

46

3. Movilidad en espacios exteriores

desconocidos

4. Comunicación con el público

� HABILIDADES DE VIDA DIARIA

1. Higiene y arreglo personal

2. Vestido

3. Adiestramiento en la mesa

4. Actividades del hogar

5. Actividades de uso de material común

Actividades de uso de material

específico

6. Cuidados a terceras personas

� DESARROLLO SOCIAL

1. Habilidades sociales

2. Relación con iguales

3. Relación con el adulto

4. Relación con el entorno

� HABILIDADES LABORALES

1. Destrezas laborales

2. Conducta y actitud

3. Relaciones sociales

4. Autocuidado y seguridad

47

MARCOS CURRICULARES

COMPETENCIAS PARA LA VIDA

48

COMPETENCIAS PARA LA VIDA

1.-Competencias para el aprendizaje permanente.

Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, así como de

movilizar los diversos saberes culturales, lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.

2.-Competencias para el manejo de la información.

Se relacionan con la búsqueda, identificación, evaluación, selección y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar

juicios críticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento

en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.

3.-Competencias para el manejo de situaciones.

Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los históricos, sociales,

políticos, culturales, geográficos, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el

tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre,

plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.

4. Competencias para la convivencia.

Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con

otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer

y valorar los elementos de la diversidad social, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país, sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a

partir de reconocer las prácticas sociales de su comunidad, los cambios personales y los del mundo.

5.-Competencias para la vida en sociedad.

Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la

democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de

la tecnología; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, las regiones, el país y el mundo; actuar

con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su

país y al mundo.

49

MARCOS CURRICULARES ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

50

MARCOS CURRICULARES CAMPO FORMATIVO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

51

MARCOS CURRICULARES PARA EL CAM

CAMPO FORMATIVO: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

ASPECTO DEL CAMPO FORMATIVO (primer momento formativo)

ELEMENTOS DE LA COMPETENCIA

CONTENIDOS

APRENDIZAJES ESPERADOS

LENGUA ORAL

Primer momento Diversas formas de expresión oral El lenguaje para regular la conducta Escucha y cuenta relatos Aprecia la diversidad lingüística

Comunicación intencional pre-

simbólica

1. Expresa comodidad o incomodidad, agrado, desagrado, protesta, rechazo, placer, aflicción través de movimientos de su cuerpo, gestos, ruidos, balbuceos, sonidos guturales, miradas, etc.

2. Manifiesta necesidades básicas (contacto, alimentación, frío, dolor, cambio de postura, objetos o actividades) a través de los recursos arriba mencionados

3. Expresa interés por otras personas conocidas o extrañas a través del contacto ocular o corporal

4. Manifiesta una expresión atenta cuando alguien habla 5. Busca la fuente de los sonidos y palabras 6. Responde al contacto social (aprobación, muestras de cariño) mediante

movimientos corporales y gestuales 7. Hace elecciones (personas, comida, contacto, actividad, objetos,

lugares, etc.) a través de su cuerpo 8. Ofrece y da objetos, trae y lleva lo que se le pide 9. Utiliza señas deícticas para señalar 10. Responde a expresiones sociales básicas: saludo, despedida 11. Comprende e imita gestos y señas convencionales tales como espera,

ven dame, adiós, hola, etc. 12. Llama la atención, haciendo con balbuceos, ruidos, llantos,

movimientos de su cuerpo o señas no convenciones o convencionales

Comunicación intencional con símbolos concretos (gestos y señas convencionales,

1. Identifica fotografías, imágenes o ilustraciones de personas objetos, situaciones cercanas o familiares

2. Utiliza objetos, señas , imágenes o fotografías para representar acciones, deseos, emociones o acontecimientos

3. Utiliza la caja calendario para representar una rutina de actividades

52

objetos, dibujos, fotografías, etc.)

realizadas en el aula y en el hogar 4. Utiliza en forma sencilla y en complejidad creciente sistemas

alternativos de comunicación pictográficos (SPC, PEC¨S, BLISS, etc.) 5. Imita movimientos, expresiones faciales o señas convencionales 6. Escucha la narración de anécdotas, cuentos, relatos, leyendas y fábulas 7. Se muestra interesado en situaciones comunicativas con otros niños o

adultos 8. Identifica fotografías, imágenes o ilustraciones de personas objetos o

situaciones cotidianas o cercanas

Inicio de la comunicación simbólica abstractos ( de palabras y lengua de señas )

1. Emplea algunas palabras en lenguaje de señas para dar información sobre sí mismo, sobre su contexto más próximo, estados de ánimo o sobre gustos y necesidades

2. Emplea palabras una sola palabra o une dos para para dar información sobre sí mismo, sobre su contexto más próximo, estados de ánimo o sobre gustos y necesidades

3. Hace uso de un sistema de comunicación aumentativo para apoyar la comunicación a través de palabras aisladas

4. Amplía su vocabulario y estructura de la frase simple para comunicarse 5. Escucha la narración de anécdotas, cuentos, relatos, leyendas y fábulas

El lenguaje oral para la comunicación

1. Emplea la estructura de la oración simple y compleja para comunicarse 2. Mantiene la atención y sigue la lógica en una conversación 3. Narra situaciones o hechos de su vida cotidiana o imaginarios 4. Describe personas, personajes, objetos, lugares, actividades

experiencias, fenómenos de su entorno, etc. 5. Dialoga con sus compañeros y/o adultos 6. Utiliza las reglas de interacción social para comunicarse (respetar

turnos, inicio y término de la conversación, pregunta y respuesta 7. Interpreta y ejecuta los pasos por seguir para realizar juegos,

experimentos, armar juguetes, preparar alimentos, así como para organizar y realizar diversas actividades

8. Explica de manera oral un procedimiento

53

LENGUA ESCRITA Segundo momento Lenguaje oral para comunicarse y aprender Propiedades del lenguaje Análisis de la información y el lenguaje para la toma de decisiones

Contacto con los textos escritos

1. Escucha la narración de anécdotas, cuentos, relatos, leyendas y fábulas 2. Participa en actos de lectura en voz alta de textos que le resulten de

interés 3. Comenta con un adulto o compañero el contenido de cuentos,

historias, narraciones o descripciones que escuchó leer 4. Infiere el contenido de un texto después de que observa las imágenes,

los títulos y algunas palabras. 5. Hace uso de la biblioteca del aula o de la escuela para explorar los

libros que se encuentran en ella 6. Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propósito

lector, los usa en actividades guiadas y por iniciativa propia.

Lenguaje escrito 1. Reconoce la escritura convencional de los números y las letras 2. Identifica palabras que inician con la misma letra de su nombre 3. Escribe su nombre con diferentes propósitos 4. Compara las características gráficas de su nombre con los nombres de

sus compañeros y otras palabras escritas 5. Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para

escribir algo que quiere expresar 6. Reconoce la relación que existe entre la letra inicial de su nombre y su

sonido; paulatinamente establece relaciones similares con otros nombres y otras palabras al participar en juegos orales.

7. Identifica palabras que se reiteran en textos rimados como poemas y canciones; descubre que se escriben siempre de la misma manera.

8. Escribe los nombres de sus compañeros títulos de cuentos, recetas 9. Escribe nombre de objetos, personas y lugares próximos o familiares 10. Identifica letras conocidas en palabras y frases 11. Identifica las letras pertinentes para escribir palabras determinadas 12. Anticipa los temas y el contenido de un cuento a partir de las

ilustraciones y los títulos 13. Identifica las letras pertinentes para escribir y leer frases y palabras

determinadas 14. Elabora anuncios publicitarios sobre servicios o productos. 15. Identifica las palabras para escribir frases determinadas de manera

convencional 16. Utiliza las TIC para realizar actos de lectura y escritura

54

MARCOS CURRICULARES CAMPO FORMATIVO DESARROLLO PERSONAL

Y PARA LA CONVIVENCIA

55

MARCOS CURRICULARES EN EL CAM

CAMPO FORMATIVO: DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA

ASPECTO DEL CAMPO FORMATIVO

(primer momento formativo)

ELEMENTO DE LA

COMPETENCIA

CONTENIDOS

APRENDIZAJES ESPERADOSi

Coordinación, fuerza y equilibrio

Control de los movimientos (fuerza, velocidad y flexibilidad) Habilidades y destrezas motoras

Conciencia del cuerpo

1.-Percibe y descubre su propio cuerpo a través de los diferentes sentidos (integración sensorial) 2.-Identifica partes del cuerpo y su función sobre sí mismo, en otras persona, en objetos o imágenes 3.-demuestre sentido del espacio y movimiento de cabeza, extremidades y del tronco (sentado o de pie) 4.-Identifique planos del cuerpo (enfrente, arriba, abajo, lado) 5.-Coloca objetos en relación a los planos del cuerpo por ejemplo: arriba abajo, lado, frente, cerca, lejos 6.-Se identifica como persona (yo soy), reconoce a los demás y establece semejanzas y diferencias

Corporeidad Control de la motricidad para la acción creativa

Control postural y desplazamiento

1.- Relaja los músculos rígidos y hace movimientos para evitar posiciones espásticas 2.- Se mantiene en una buena posición (sentado, parado, hincado) 3.- Aumenta la fuerza de sus músculos 4.- Se sujeta fuertemente con la manos para estabilizar los movimientos 5.- Mejora su equilibrio de rodillas, de pie y caminando. 6.- Se mantiene de pie y caminar con estabilidad. 7.- Controla los movimientos vacilantes e incontrolados, sobretodo de las manos 8.- Mantiene la cabeza levantada cuando camine 9.- Camina con un movimiento coordinado y rítmico. 10.- Mantiene una velocidad adecuada cuando se camina 11.- Moverse hacia arriba o hacia abajo caminando sobre una rampa o peldaños de escaleras con el balanceo suficiente para no caerse

56

Patrones básicos de

movimiento en diversas situaciones

de juego y actividades de ejercicio físicos

1. Participa en juegos individuales y colectivos en los que demuestre: a) Habilidades básicas b) De ubicación c) De desplazamiento d) De control del cuerpo e) De fuerza, velocidad y equilibrio f) Distancia y velocidad g) Niveles complejos de coordinación

Uso de objetos e

instrumentos

1. Juega libremente con diferentes materiales y descubre los distintos usos que puede darles.

2. Explora y manipula de manera libre, objetos, instrumentos y herramientas de trabajo, sabe para qué pueden utilizarse, y practica las medidas de seguridad que debe adoptar al usarlos.

3. Elige y usa el objeto, instrumento o herramienta adecuada para realizar una tarea asignada o de su propia creación (un pincel para pintar, tijeras para recortar, destornillador, etcétera).

4. Construye utilizando materiales que ensamblen, se conecten o sean de distinta forma y naturaleza.

5. Construye o modela objetos de su propia creación. 6. Construye objetos a partir de un plan acordado con sus compañeros

y se distribuyen tareas. 7. Arma rompecabezas que implican distinto grado de dificultad. 8. Usa estrategias para reducir el esfuerzo que implica mover objetos de diferente peso y tamaño (arrastrar objetos, pedir ayuda a sus compañeros

Promoción de la salud

Medidas preventiva y de seguridad Salud emocional Aprecio y cuidado de sí mismo

Necesidades alimenticias

1. Acepta comer alimentos que benefician su salud: frutas, verduras, agua, carnes, cereales, etc.

2. Succiona alimentos líquidos 3. Degluta alimentos semisólidos 4. Masca alimentos sólidos. 5. Degluta alimentos sólidos.

Ayudas técnicas 1. Tolera y utiliza adecuadamente las órtesis, prótesis y ayudas técnicas (muletas, sillas, auxiliares auditivos, asiento podálico, etc.)

2. Las mantiene en buen estado

57

Control de la salud y bienestar físico

1. Acepta y toma su medicamente que le fue prescrito por el médico 2. Muestra tolerancia y colaboración en los cambios posturales, masajes o

cuidados proporcionados por un adulto 3. Adquiere y mantiene las posturas que faciliten: su bienestar, la relación

con el entorno, la exploración, la manipulación, etc. 4. Expresa estados de ánimo, relacionados con el bienestar corporal y

ambiental 5. Disfruta y coopera en actividades relacionadas con el cuidado personal

Prevención y seguridad

1. Aplica medida de higiene personal y de consumo de alimentos 2. Aplica reglas de seguridad para evitar ponerse en peligro en la casa, la

escuela y algunos lugares de la comunidad 3. Identifica algunas enfermedades que se originan por problemas

ambientales del lugar donde vive y conoce medidas para evitarlas. 4. Practica y promueve medidas para evitar el contagio de las

enfermedades infecciosas más comunes 5. Identifica los productos que puede consumir como parte de una

alimentación correcta 6. Comprende por qué son importantes las vacunas y conoce algunas

consecuencias cuando no se aplican.

Expresión de emociones y sentimientos

1. Sabe cómo y a quien pedir ayuda en caso de que lo necesite 2. Expresa emociones y sentimientos que le generan algunas personas u

alguna experiencia o acontecimiento 3. Identifica algunos riesgos a los que puede estar expuesto en su familia,

la calle o la escuela, y platica qué se tiene que hacer en cada caso. 4. Explica cómo debe actuar ante determinadas situaciones: cuando se

queda solo en un lugar o se encuentra ante desconocidos. 5. Conoce cuáles son los principales servicios para la protección y

promoción de la salud que existen en su comunidad. 6. Percibe y reconoce las sensaciones de su cuerpo cuando se somete a

una actividad física

Identidad personal y relaciones interpersonales

Reconocimiento de cualidades y capacidades propias y de otros Su actuación con confianza y control de acuerdo a

Percepciones Sensaciones y del

cuerpo

1. Responde a sensaciones y percepciones somáticas: esteroceptivas, propioceptivas y viscerales 2. Responde a sensaciones y percepciones vibratorias 3. Responde a sensaciones y percepciones vestibulares, auditivas. Visuales, olfativas, gustativas, orofaciales

58

reglas y convenciones Acepta a sus compañeros y aprende a actuar con ellos Establece relaciones positivas con otros

4. Tolera la permanencia en el agua (juegos, masaje o hidroterapia) 5. Reacciona y tolera el contacto físico (aseo, caricias, juegos, etc.) 6. Descubre su propio cuerpo a través de los sentido 7. Manifiesta bienestar tras la satisfacción de necesidades básicas 8. Descubre al otro a través de los sentidos

Conocimiento y cuidado de sí mismo Sentido de pertenencia Autorregulación Apego a la legalidad y sentido de justicia Comprensión y aprecio por la democracia Manejo y resolución de conflictos Participación social y política

Vestido

1. Colabora relajado o extendiendo los brazos y las piernas cuando se le ayuda a vestirse o desvestirse. 2. Se pone o se quita prendas de vestir. 3. Distingue su ropa de la de otras personas. 4. Separa ropa limpia de la sucia. 5. Cuida su ropa. 6. Se viste de acuerdo a cada situación. Cuelga o dobla la ropa y la guarda.

Higiene

1. Se baña se ducha y se seca el cuerpo, solo o con ayuda 2. Se lava las manos después de ir al baño y antes de cada comida o cuando las trae sucias. 3. Se cepilla los dientes 4. Se cambia de ropa cuando está sucia. 5. Se suena y se limpia la nariz con un pañuelo de tela o papel 6. Se peina

Alimentación

1.-Come solo y sin ayuda 2.-Usa cubiertos al comer. 3.-Se limpia las manos y la boca con una servilleta. 4.-Mastica los alimentos con la boca cerrada. 5.-Se sirve, come y bebe sin derramar los alimentos. 6.-Comprueba si la comida o la bebida están calientes antes levársela la boca.

Preparación de alimentos

1. Pone la mesa para dos o más personas incluyendo cubiertos, vasos y platos 2. Prepara alimentos sencillos, por ejemplo un sándwich, hotdog. 3. Lava, pela y corta frutas y verduras. 4. Prepara bebidas calientes o frías en las que hay que mezclar

59

algún ingrediente en polvo. 5. Utiliza medidas higiénicas en la preparación de alimentos. 6. Abre una lata de comida o bebida valiéndose de un abrelatas o abridor manual o eléctrico. 7. Hace uso adecuado de los utensilios para cocinar (batidora eléctrica, batidora, cuchillo, tabla, microondas, cuchillos, etc.

Uso del retrete (control de esfínteres)

1. Controla la defecación y la micción durante el día. 2. Hace uso del retrete de manera adecuada. 3. Manifiesta incomodidad cuando su ropa interior se encuentra manchada o mojada. 4. Se limpia con papel higiénico.

Vida en el hogar 1. Limpia y tira la basura, los restos de comida y servilletas utilizadas. 2. Recoge y guarda objetos del hogar en el lugar indicado 3. Hace su cama y cambia las sábanas y fundas cuando es necesario 4. Limpia los diferentes espacios de la casa (baño, cocina, sala, etc.) 5. Reconoce y guarda las herramientas caseras en los lugares destinados para tal fin.

Conocimiento de sí mismo y de los

otros

1. Se presenta a los demás con su nombre y apellidos 2. Habla acerca de él, de sus emociones básica de su ambiente

familiar y lo que vive en la escuela 3. Muestra esfuerzo, interés, motivación y esfuerzo en actividades

o juegos que se le proponen 4. Se hace cargo de sus pertenencias 5. Toma iniciativa, decide y expresa por qué 6. Apoya a quien percibe que lo necesita 7. Reconoce rostros familiares

60

Participación y relaciones

interpersonales

1. Establece vínculos afectivos con las personas significativas del entorno: padres, hermanos, abuelos, maestros, compañeros, etc.

2. Manifiesta respuestas sociales básicas a la interacción con otros: mirar, saludar, sonreír, acercarse, responder, llamar la atención., despedirse

3. Percibe, disfruta y participa en fiestas, actividades culturales y de ocio

4. Responde al contacto físico de los otros: lo tolera, se muestra interesado, da respuestas sociales

5. Colabora y participa en juegos o actividades escolares colectivas (construcción, exploración, etc.)

6. Interactúa con niños y niñas de distintas características 7. Regula su comportamiento cuando interactúa con otros:

conductas agresivas, de autoagresión, impulsivas, etc. 8. Habla y escucha sobre él, sobre otros y sobre experiencias y que

propician, la escucha el intercambio y la identificación entre pares

Educación artística

Sensibilidad imaginación e iniciativa en canciones y melodías Expresión corporal Expresión, creación y representaciones visuales Expresa y representa en diferentes lenguajes situaciones reales o imaginativas

Apreciación, expresión de

música y danza

1. Reacciona ante los sonidos musicales, canciones o melodías 2. Desarrolla posibilidades expresivas con su propio cuerpo (en respuesta a la música, a experiencias sensoriales, a la danza, etc.) 3. Participa y disfruta de canciones, danza o juegos de expresión corporal 4. Imita sonidos del cuerpo, de animales, de objetos, de instrumentos musicales, etc. 5. Imita movimientos sencillos en juegos o danza 6. Incrementa las expresiones y movimientos corporales ante manifestaciones musicales, visuales y teatrales 7. Disfruta y se interesa libertad de movimientos de su propio cuerpo 8. Utiliza diferentes recursos para producir música y canciones: el propio cuerpo, objetos cotidianos, elementos naturales, instrumentos musicales, etc.

61

Apreciación y expresión de

artes visuales y teatro

9. Explora y utiliza diversos materiales específicos e inespecíficos para la producción plástica: pinturas, crayolas, témperas, barro, agua, etc.

10. Utiliza las partes del cuerpo para la expresión plástica 11. Utiliza utensilios básicos para la expresión plástica: esponjas

pincel, dedos, etc. 12. Trabaja en equipo para elaborar carteles o murales como

instrumentos de expresión 13. Muestra interés por las experiencias plásticas 14. Muestra curiosidad por las imágenes y disfruta de su

contemplación 15. Muestra curiosidad por diferentes texturas, colores y tamaños y

disfruta de su manipulación 16. Se interesa, disfruta participa de sencillas representaciones de

cuentos, títeres, escenificaciones, etc.

Construcción de habilidades perceptivos y expresivas para: a) conocer los lenguajes artísticos b) fortalecer actitudes y valores c) desarrollar el pensamiento artístico

62

MARCOS CURRICULARES CAMPO FORMATIVO APRECIACIÓN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

63

MARCOS CURRICULARES DE CAM

CAMPO FORMATIVO APRECIACION DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

ASPECTO DEL CAMPO FORMATIVO (PRIMER MOMENTO)

ELEMENTO DE LA COMPETENCIA

CONTENIDOS APRENDIZAJES ESPERADOS

Mundo natural

Primer momento Observa características relevantes de elementos del medio y de fenómenos que ocurren en la naturaleza, distingue semejanzas y diferencias y las describe con sus propias palabras

La naturaleza 1.-Tolera y reacciona y muestra señales e atención a estímulos materiales y objetos multi-sensoriales 2.-Responde y disfruta a la presentación y uso de materiales de uso cotidiano. 3.-Disfruta de los materiales del medio (cuando le rociamos con arena, agua, etc.) Ruido con piedras, etc. 4.-Reacciona a lugres conocidos. Reacciona al cambio dentro – afuera de sus contextos habituales. 5.-Cambia la atención de un objeto a otro. Se mueve cuando quiere prestar atención o estimula algún un objeto que le interesa. 6.-Reacción a las señales multi-sensoriales, objetos ambientales que se producen en los cambios de actividad. 7.-Expresa preferencias sobre materiales de uso cotidiano 8.-Inicia la búsqueda o aproximación a objetos de su interés que están en su entorno más próximo. 9.-Experimenta con objetos cotidianos. 10.-Tolera experiencias sensoriales del medio ambiente calor, frio, viento, lluvia 11.-Dirige su atención y responde a estímulos muy llamativos de su entorno. 12.-Atiende a elementos meteorológicos intensos. 13.-Disfruta a experiencias relacionadas con su contacto al medio ambiente 14.-Reacciona tolera y disfruta de actividades relacionadas con animales y plantas. 15.-Manipula y examina frutas, piedras, arena, lodo, plantas, animales y otros objetos del medio natural, se fija en sus

64

propiedades y comenta lo que observa. 16.-Identifica similitudes y diferencias entre una naranja y una manzana partidas por la mitad; un perico y una paloma, un perro y un gato, u otros objetos y seres del medio natural. 17.-Describe las características que observa en la flora, fauna y relieve y los tipos de construcciones del medio en que vive. 18.-Describe lo que observa que sucede durante un remolino, un ventarrón, la lluvia, el desplazamiento de las nubes, la caída de las hojas de los árboles, el desplazamiento de los caracoles, de las hormigas, etcétera. 19.-Describe características de los seres vivos (partes que conforman una planta o un animal) y el color, tamaño, textura y consistencia de elementos no vivos. 20.-Identifica algunos rasgos que distinguen a los seres vivos de los elementos no vivos del medio natural: que nacen de otro ser vivo, se desarrollan, tienen necesidades básicas 21. Clasifica elementos y seres de la naturaleza según sus características, como animales, según el número de patas, seres vivos que habitan en el mar o en la tierra, animales que se arrastran, vegetales comestibles y plantas de ornato, entre otros.

Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural

1.-Responde preguntas sobre el mundo que le rodea, cómo funcionan y de qué están hechas las cosas. 2.-Participa en procesos del mundo natural (cultivar una planta, cómo son los insectos, cómo los pájaros construyen su nido…). 3.-Expresa con sus ideas cómo y por qué cree que ocurren algunos fenómenos naturales, por qué se caen las hojas de los árboles, qué sucede cuando llueve, y las contrasta con las de sus compañeros y/o con información de otras fuentes. 4.-Explica los cambios que ocurren durante/después de procesos de indagación: cómo cambia un animal desde que nace; cómo el agua se hace vapor o hielo; cómo se transforman alimentos por la cocción o al ser mezclados.

65

Formula suposiciones argumentadas sobre fenómenos

y procesos

1.- Plantea preguntas que pueden responderse mediante actividades de indagación: ¿qué pasa cuando se deja una fruta en un lugar seco/caluroso/húmedo por varios días?, ¿cómo podemos hacer que de esta semilla de frijol salgan más frijoles? 2.- Especula sobre lo que cree que va a pasar en una situación observable; por ejemplo, al hervir agua, al mezclar elementos como agua con aceite, con tierra, con azúcar, y observa las reacciones y explica lo que ve que pasó. 3.- Reconoce que hay transformaciones reversibles, como mezcla y separación de agua y arena, cambios de agua líquida a sólida y de nuevo a líquida, e irreversibles, como cocinar. 4.-Contrasta sus ideas iníciales con lo que observa durante un fenómeno natural o una situación de experimentación, y las

modifica como consecuencia de esa experiencia.

Entiende en qué consiste un experimento y anticipa lo que puede suceder cuando aplica uno de ellos para poner a prueba una idea

1.-Propone qué hacer, cómo proceder para llevar a cabo un experimento y utiliza los instrumentos o recursos convenientes, como microscopio, lupa, termómetro, balanza, regla, tijeras, goteros, pinzas, lámpara, cernidores, de acuerdo con la situación experimental concreta. 2.-Sigue normas de seguridad al utilizar materiales, herramientas e instrumentos al experimentar. 3.-Explica lo que sucede cuando se modifican las condiciones de luz o agua en un proceso que se está observando. 4.-Comunica los resultados de experiencias realizadas.

Identifica y usa medios a su alcance para obtener, registrar y comunicar información

1.-Recolecta muestras de hojas, semillas, insectos o tierra para observar e identificar algunas características del objeto o proceso que analiza. 2.- Observa con atención creciente el objeto o proceso que es motivo de análisis. 3.- Pregunta para saber más y escucha con atención a quien le informa. 4.-Registra, mediante marcas propias o dibujos, lo que observa durante la experiencia y se apoya en dichos registros para explicar lo que ocurrió.

66

Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y comprensión sobre la necesidad de preservarla

1.-Identifica las condiciones de agua, luz, nutrimentos e higiene requeridas y favorables para la vida de plantas y animales de su entorno. 2.- Identifica circunstancias ambientales que afectan la vida en la escuela. 3.-Conversa sobre algunos problemas ambientales de la comunidad y sus repercusiones en la salud. 4.-Busca soluciones a problemas ambientales de su escuela y comunidad. 5.-Comprende que forma parte de un entorno que necesita y debe cuidar. 6.- Practica medidas para el cuidado del agua y el aprovechamiento de los recursos naturales. 7.- Identifica y explica algunos efectos favorables y desfavorables de la acción humana sobre el entorno natural. 8.-Propone y participa en acciones para cuidar y mejorar los espacios disponibles para la recreación y la convivencia. 9.-Disfruta y aprecia los espacios naturales y disponibles para la recreación y el ejercicio al aire libre. 10.- Practica y promueve medidas de protección y cuidado a los animales domésticos, las plantas y otros recursos naturales de su entorno.

Cultura y vida social

Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad mediante objetos, situaciones cotidianas y prácticas culturales

1.- Indaga acerca de su historia personal y familiar. 2.- Comparte anécdotas de su historia personal a partir de lo que le cuentan sus familiares y, de ser posible, con apoyo de fotografías y diarios personales o familiares. 3.-Representa, mediante el juego, la dramatización o el dibujo, diferentes hechos de su historia personal, familiar y comunitaria. 4.- Obtiene información con adultos de su comunidad (acerca de cómo vivían, qué hacían cuando eran niños o niñas, cómo era entonces la calle, el barrio, el pueblo o la colonia donde ahora viven), la registra y la explica. 5.- Identifica y explica los cambios en las formas de vida de sus padres y abuelos partiendo de utensilios domésticos u otros objetos de uso cotidiano, herramientas de trabajo, medios de

67

transporte y de comunicación, y del conocimiento de costumbres en cuanto a juegos, vestimenta, festividades y alimentación. 6.-Imagina su futuro y expresa

Distingue algunas expresiones de la cultura propia y de otras, y muestra respeto hacia la diversidad

1.- Comparte lo que sabe acerca de sus costumbres familiares y las de su comunidad. 2.- Reconoce objetos cotidianos, como utensilios, transporte y vestimenta que se utilizan en distintas comunidades para satisfacer necesidades semejantes. 3.- Participa en eventos culturales, conmemoraciones cívicas y festividades nacionales y de su comunidad, y sabe por qué se hacen. 4.- Respeta los símbolos patrios. 5.- Reconoce que pertenece a grupos sociales de familia, escuela, amigos y comunidad

Participa en actividades que le hacen comprender la importancia de la acción humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad

1.- Conversa sobre las tareas-responsabilidades que le toca cumplir en casa y en la escuela, y por qué es importante su participación en ellas. 2.- Reconoce los recursos tecnológicos, como aparatos eléctricos, herramientas de trabajo y medios de comunicación de su entorno, y explica su función, sus ventajas y sus riesgos. 3.- Aprovecha los beneficios de los servicios que ofrecen las instituciones públicas que existen en su comunidad. 4.- Indaga sobre las actividades productivas a las que se dedican las personas de su familia y su comunidad, y conversa sobre ello. 5.- Establece relaciones entre el tipo de trabajo que realizan las personas y los beneficios que aporta dicho trabajo a la comunidad. 6.- Identifica las instituciones públicas recreativas, culturales, de salud, educativas, de comunicación y transporte que existen en su comunidad, sabe qué servicios prestan y cómo ella o él y su familia pueden obtener los servicios.

68

Mundo natural Segundo momento 1.-Relación entre la naturaleza y la sociedad en el tiempo 2.-Exploración de la naturaleza y la sociedad en fuentes de información 3.-Aprecio de sí mismo, de la naturaleza y de la sociedad

naturaleza 1.-Reconoce los riesgos del lugar donde vive. 2.-Representa en dibujos y croquis zonas de seguridad cercanas. 3.- Reconoce acciones que afectan la naturaleza y participa en actividades que contribuyen a su cuidado. 4.- Participa en actividades para la exploración y promoción del lugar donde vive. 5.- Describe y registra algunas características que percibe del Sol, las estrellas y la Luna, como forma, color, lejanía, brillo, cambio de posición, visible en el día o la noche, emisión de luz y calor. 6.- Identifica los estados físicos del agua en la naturaleza y los relaciona con los cambios ocasionados por el frío y el calo

Cultura y vida social 1.-Yo, el cuidado de mi cuerpo y mi vida diaria.

2.-Mi comunidad

1.-Tolera la intervención del adulto en acciones dirigidas a la imagen personal 2.-Responde e incrementa sus expresiones básicas con un adulto en actividades relacionadas con su imagen personal 3.-Tolera las rutinas cotidianas en los contextos habituales. 4.-Colabora en el seguimiento de rutinas. 5.-Sigue ordenes muy sencillas en las actividades de la vida diaria 6-Reacciona y responde cuando se le anticipa las actividades de rutina diaria en las actividades sensoriales: Olor, tacto, etc. 7.-Reacciona en el ritual de saludo y despedida. 8.-Hace demandas de continuidad, acepta que lo dejemos de atender y acepta la espera. 9.-Tolera disfruta y participa en diferentes espectáculos sociales (salidas, excursiones, fiestas costumbres y tradiciones, desfiles etc.) 9.-Tolera el bullicio cuando participa en las actividades de su comunidad. 10.-Se comporta adecuadamente en las diferentes actividades que se realizan en la comunidad. 11.- Describe las partes externas de su cuerpo (incluidos sus sentidos), su edad, estatura, complexión y sexo (mujer u

69

hombre), y los compara con los de sus pares. 12.-Describe para qué sirven las partes externas de su cuerpo y la importancia de practicar hábitos de higiene: baño diario, lavado de manos y boca, así como consumir alimentos variados y agua simple potable, para mantener la salud. 13.- Relaciona actividades cotidianas con el día, la noche y los días de la semana y las ordena secuencialmente. 14.-Ubica el día y mes de su cumpleaños y el de sus compañeros y compañeras de clase en el calendario. 15.-Narra acontecimientos personales significativos empleando términos, como antes, cuando era pequeño, cuando tenía, y reconoce que tiene una historia propia y una compartida. 16.-Describe cambios físicos de su persona y los relaciona con el proceso de desarrollo de los seres humanos. 17.-Compara sus características físicas con las de sus hermanos, padres y abuelos para reconocer cuáles son heredadas. 18.-Explica que sus sentidos le permiten relacionarse con su alrededor y practica acciones para cuidarlos. 19.-Describe su alimentación con base en los tres grupos de alimentos del Plato del Bien Comer, sus horarios de comida y el consumo de agua simple potable. Natural 20.- Distingue semejanzas y diferencias entre las plantas y animales, viviendas, construcciones y actividades del campo y de la ciudad. 21.-Distingue diferentes tipos de vivienda en el lugar donde vive y los materiales con que están hechas. 22.- Describe actividades de las personas, los lugares donde las realizan y su importancia para la comunidad. 23.-Identifica en un reloj con manecillas las horas en que se realizan algunas actividades del lugar donde vive. 24.-Reconoce la importancia de los transportes para las actividades diarias que se realizan en el lugar donde vive. 25.-Reconoce la importancia de la naturaleza para la satisfacción de necesidades básicas, como alimentación,

70

vestido y vivienda. 26.-Reconoce la importancia del comercio y los transportes para el intercambio de productos y la comunicación de su comunidad con otros lugares. 27.-El comercio y los transportes. 28.-Describe los servicios públicos que hay en el lugar donde vive y sus principales beneficios. 29.-Describe los usos de la electricidad en su comunidad y practica acciones para su uso eficiente y la prevención de accidentes. 30.-Practica acciones para prevenir quemaduras a partir de reconocer la temperatura de los objetos fríos, tibios y calientes y el uso de los materiales aislantes del calor. 31.-Previene accidentes al identificar el movimiento y la trayectoria de los objetos y las personas, al jalarlos, empujarlos o aventarlos. 32.-Participa en acciones que contribuyen a la prevención de desastres ocasionados por incendios, sismos e inundaciones, entre otros. 33.- Reconoce que quemar objetos y arrojar basura, aceites, pinturas y solventes al agua o al suelo, así como desperdiciar el agua, la luz y el papel afectan la naturaleza. 34.- Participa en acciones que contribuyen a mejorar el lugar donde vive.

3.-Los primeros grupos sociales 1.-Acepta el contado físico con personas cercanas de su entorno. 2.-Se tranquiliza cuando llora o se queja y recibe la atención de un adulto. 3.-Acepta la interacción y responde y responde de adultos en el aula o en el hogar o en la comunidad. 4.-Muestra respuesta de reconocimiento ante personas significativas.

JUEGOS CORPORALES 5.- Responde y participa en juegos corporales con personas significativas u otras actividades 6.-Acepta o responde a la participación de otras personas en

71

su actividad de contactos corporales. 7.-muestra decesos de continuar con la interacción a través de sonidos movimientos, gestos, señas o palabras. 8.-Reacciona o expresa cuando se deja de realizar una actividad con el cuándo quiere continuar una interacción 9.-Reacciona positivamente ante personas desconocidas. (los sigue con la mirada, cambia su expresión emite sonidos, saluda, pide actividad, 10.-Responde a los halagos de un adulto. 11.-Responde a las actividades que realizan otros (pone atención, solicita intervención, sonríe, etc.) 12.-Reacciona al escuchar un nombre familiar. 13.-Reacciona y acepta la interacción con el igual con otros compañeros o chicos de su comunidad. (no protesta, deja que le toquen sonrisa, solicita contacto, etc.) 14.-Reacciona a las acciones de sus compañeros. (cuando lo tocan, le quitan algo, etc.). 15.-Se echa a llorar o grita por contacto con otros compañeros 16.-Reacciona de distinto modo ante compañeros, mostrando gusto por algunos.

72

MARCOS CURRICULARES PENSAMIENTO MATEMÁTICO.

73

MARCOS CURRICULARES DE CAM

CAMPO FORMATIVO: PENSAMIENTO MATEMÁTICO.

ASPECTO DEL CAMPO

FORMATIVO (PRIMER

MOMENTO)

ELEMENTO DE LA COMPETENCIA

CONTENIDOS APRENDIZAJES ESPERADOS MATEMATICAS

NÚMERO

Primer momento

• Utiliza los números y pone en práctica los principios de conteo

Números y sistemas de numeración y problemas aditivos.

1.- Identifica por percepción, la cantidad de elementos en colecciones pequeñas y en colecciones mayores mediante el conteo. 2.- Compara colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo, e identifica donde hay “más que”, “menos que”, “la misma cantidad que”. 3.- Utiliza estrategias de conteo, como la organización en fila, el señalamiento de cada elemento, desplazamiento de los ya contados, añadir objetos o repartir uno a uno los elementos por contar, y sobre conteo (a partir de un número dado en una colección, continúa contando: 4, 5, 6). 4.- Usa y nombra los números que sabe, en orden ascendente, empezando por el uno y a partir de números diferentes al uno, ampliando el rango de conteo. 5.- Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada. 6.- Usa y menciona los números en orden descendente, ampliando gradualmente el rango de conteo según sus posibilidades. 7.- Conoce algunos usos de los números en la vida cotidiana. 8.- Identifica los números en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y entiende qué significan. 9.- Utiliza objetos, símbolos propios y números para representar cantidades, con distintos propósitos y en diversas situaciones. 10.- Ordena colecciones teniendo en cuenta su numerosidad: en orden ascendente descendente. 11.- Identifica el orden de los números en forma escrita, en situaciones escolares y familiares. 12.- Lee y escribe números hasta de dos cifras. 13.- Reconoce la mitad cuartos y tercios de un objeto concreto.

74

• Resuelve los problemas que implica agregar reunir, repartir.

1.- Comprende problemas numéricos que se le plantean, estima sus resultados y los representa usando dibujos, símbolos y/o números. 2.- Reconoce el valor real de las monedas; las utiliza en situaciones de juego. 3.- Identifica, entre distintas estrategias de solución, las que permiten encontrar el resultado a un problema. 4. Explica qué hizo para resolver un problema y compara sus procedimientos o

estrategias con los que usaron sus compañeros. 5.- Resuelve problemas sencillos que precise contar, leer y escribir números hasta de dos cifras. 6.- Formula oralmente un enunciado de la vida real y una pregunta que se respondan con una suma o resta de hasta dos números. 7.- Identifica los distintos tipos de monedas y/o billetes de su entorno. 8.- Ordena según su valor las monedas y billetes. 9.- Reconoce si puede o no adquirir un artículo comparando el precio que marca con una cantidad de dinero. 10.- Resuelve problemas sencillos relacionados con objetos hechos y situaciones de la vida cotidiana seleccionando las operaciones de suma y resta.

FORMA ESPACIO Y MEDIDA

Análisis y representación

1.- Se ubica en su espacio en relación a otras personas y objetos. 2.- Utiliza referencias personales para ubicar lugares. 3.- Establece relaciones de ubicación entre su cuerpo y los objetos, así como entre objetos, tomando en cuenta sus características de direccionalidad, orientación, proximidad e interioridad. 4.- Comunica posiciones y desplazamientos de objetos y personas utilizando términos como dentro, fuera, arriba, abajo, encima, cerca, lejos, adelante, etcétera. 5.- Explica cómo ve objetos y personas desde diversos puntos espaciales: arriba, abajo, lejos, cerca, de frente, de perfil. 6.- Ejecuta desplazamientos y trayectorias siguiendo instrucciones. 7.- Describe desplazamientos y trayectorias de objetos y personas, utilizando referencias propias. 8.- Diseña y representa, tanto de manera gráfica como concreta, recorridos, laberintos y trayectorias, utilizando diferentes tipos de líneas y códigos. 9.- Identifica la direccionalidad de un recorrido o trayectoria y establece puntos de referencia. 10.- Elabora croquis sencillos y los interpreta. 11.- Compara superficies por superposición y recubrimiento.

75

Primer momento

• Construcción de Sistema de referencias en relación con la ubicación especial.

Medidas Figuras y cuerpos

1.- Mide objetos con medidas no convencionales 2.- Mide espacios con medidas no convencionales. 3.- Reconoce el día y la noche. 4.- Sabe la función y uso del reloj 5.- Expresa correctamente la ubicación de un objeto en el espacio 6.- Describe el desplazamiento de un objeto en el espacio de si mismo, utilizando los conceptos izquierda- derecho, arriba- abajo, cerca- lejos, próximo- lejano, dentro- fuera. 7.- Identifica figuras planas en imágenes ofrecidas en distintos soportes y materiales u objetos de su entorno 8.- Identifica cuerpos geométricos sencillos: cubos, prismas, pirámides, cilindros, y esferas.

Regularidades en una secuencia.

1.- Distingue la regularidad en patrones. 2.- Anticipa lo que sigue en patrones e identifica elementos faltantes en ellos, ya sean de tipo cualitativo o cuantitativo. 3.- Distingue, reproduce y continúa patrones en forma concreta y gráfica.

Construye objetos y figuras geométricas tomando en cuenta sus características.

1.- Hace referencia a diversas formas que observa en su entorno y dice en qué otros objetos se ven esas mismas formas. 2.- Observa, nombra, compara objetos y figuras geométricas; describe sus atributos con su propio lenguaje y adopta paulatinamente un lenguaje convencional (caras planas y curvas, lados rectos y curvos, lados cortos y largos); nombra las figuras. 3.- Describe semejanzas y diferencias que observa al comparar objetos de su entorno, así como figuras geométricas entre sí. 4.- Reconoce, dibuja –con uso de retículas– y modela formas geométricas (planas y con volumen) en diversas posiciones. 5.- Construye figuras geométricas doblando o cortando, uniendo y separando sus partes, juntando varias veces una misma figura. 6.- Usa y combina formas geométricas para formar otras. 7.- Crea figuras simétricas mediante doblado, recortado y uso de retículas.

76

• Unidades convencionales para medir.

1.- Ordena, de manera creciente y decreciente, objetos por tamaño, capacidad, peso. 2.- Realiza estimaciones y comparaciones perceptuales sobre las características medibles de sujetos, objetos y espacios. 3.- Utiliza los términos adecuados para describir y comparar características medibles de sujetos y objetos. 4.- Verifica sus estimaciones de longitud, capacidad y peso, por medio de un intermediario. 5.- Elige y argumenta qué conviene usar como instrumento para comparar magnitudes y saber cuál (objeto) 6.- Mide o pesa más o menos, o a cuál le cabe más o menos. 7.- Establece relaciones temporales al explicar secuencias de actividades de su vida cotidiana y al reconstruir procesos en los que participó, y utiliza términos como: antes, después, al final, ayer, hoy, mañana. 8.- Conoce las principales formas de medida convencional: regla de 30 cm. Metro litro, medio litro, kilo, gramos, año, mes día y minuto 9.- Utiliza instrumentos de medición, bascula, regla, litro calendarios y reloj.

MANEJO DE INFORMACION

Primer momento

• Reúne información la representa gráficamente y la interpreta.

Análisis y representación de datos

1.- Obtiene información y comunica oralmente la información obtenida a partir de gráficos sencillos sobre fenómenos y situaciones de su entorno. 2.- Resuelve problemas sencillos en los que intervenga la lectura de gráficos. 3.- Utiliza técnicas elementales de recogida de datos para obtener información sobre fenómenos y situaciones sobre su entorno, la representa en forma grafica y expone su contenido.

Segundo momento Análisis y representación de datos

1.- Agrupa objetos según sus atributos cualitativos y cuantitativos. 2.- Recopila datos e información cualitativa y cuantitativa por medio de la observación, la entrevista o la encuesta y la consulta de información. 3.- Propone códigos personales o convencionales para representar información o datos, y explica lo que significan. 4.- Organiza y registra información en cuadros y gráficas de barra usando material concreto o ilustraciones. 5.- Responde preguntas que impliquen comparar la frecuencia de los datos registrados. 6.- Interpreta la información registrada en cuadros y gráficas de barra. 7.- Compara diversas formas de presentar información, selecciona la que le parece más adecuada y explica por qué. 8.- Sitúa y expresa la localización de un elemento en un croquis o un plano sencillo.

77

MARCOS CURRICULARES EVALUACIÓN

78

LA EVALUACIÓN

En congruencia con el Plan de Estudios 2011, los procesos de evaluación están sustentados en el

principio pedagógico #7 “Evaluar para Aprender”:

La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y

brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su

formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje. Los juicios sobre los

aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscan que estudiantes, docentes, madres

y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen

decisiones que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes. Por tanto, en la Educación

Básica el enfoque formativo deberá prevalecer en todas las acciones de evaluación que se

realicen.

Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias, el docente habrá de explicitar a los padres de

familia y alumnos las formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una

calificación o una descripción sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para

mejorar su desempeño.

Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente

debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que

aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto brinda una comprensión y apropiación

compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarán para conocer su logro,

y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para

el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y

mejorar el desempeño de los alumnos y la práctica docente.

Así mismo es importante seguir los proceso de evaluación: diagnósticas, formativas y sumativa. De

igual manera, la participación de todos los actores: autoevaluación, coevaluación,

heteroevaluación; recordar que toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y

a un mejor desempeño del docente. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los

instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.

Algunos instrumentos que deberán usarse para la obtención de evidencias son:

• Rúbrica o matriz de verificación.

• Listas de cotejo o control.

• Registro anecdótico o anecdotario.

• Observación directa (Guión de observación)

• Producciones escritas y gráficas.

• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y

formulación de alternativas de solución.

79

• Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas.

• Portafolios y carpetas de los trabajos.

A Continuación se describen algunos de los instrumentos antes mencionados:

BITÁCORA O REGISTRO ANECDOTARIO

Consiste en la descripción de comportamiento que se consideran importantes. Las características

que debe presentar un buen registro anecdótico son: Establecerá un comportamiento típico

basado en varias anécdotas, limitar cada anécdota o incidente a un hecho concreto, indicar las

circunstancias necesarias para una buena información y registrarla.

Este instrumento puede ser utilizado por el docente y también por el alumno, puesto que

privilegia el registro libre y contextualizado de observaciones vinculadas a un tema determinado.

En el caso del docente se pueden abrir fichas o cuadernos de notas dejando registros por alumno

o por grupo.

PORTAFOLIO DE EVIDENCIA

La finalidad de este instrumento es auxiliar al estudiante a desarrollar la capacidad de evaluar su

propio trabajo, reflexionando sobre el mejorando su producto. Al profesor, el portafolio le ofrece

la oportunidad de trazar referencias de la clase como un todo, a partir del análisis individual.

El portafolio tiene una función estructurante, organizadora del aprendizaje y estimula los procesos

de desarrollo personal. La estructura formal que debe contener un portafolio de evidencia son:

• Portada

• Diferenciación, organización y clasificación de cada:

o Sector de aprendizaje o materias

o Documentos técnicos

• Evaluaciones

• Otros varios

• Anotaciones personales

• Evaluaciones del portafolio

• Conclusiones

LISTA DE COTEJO

Este instrumento se refiere a la presencia o ausencia de una determinada característica o

conducta en el evaluado.

80

La lista de cotejo en la educación se puede utilizar para evaluar aprendizajes de procesos o

procedimientos; debe de tener presente que se debe calificar al alumno que valide que tan cerca o

lejos se encuentra el evaluado del cumplimiento del objetivo.

Además una lista de cotejo debe tener presente los siguientes puntos como mínimos:

• Cada ítem debe ser presentado simple y claramente para que el evaluado o evaluador

comprenda que se espera.

• Los ítems deben estar relacionados con las partes importantes de la destreza y no sobre

los puntos obvios que generalmente son conocidos por los involucrados.

• Se debe focalizar sobre lo que le agrega valor a la tarea

• La secuencia de los ítems deberá ser la misma secuencia de los pasos necesarios para.

En cuanto a la construcción del formato debe incluir los siguientes aspectos:

• Nombre del evaluado

• Fecha de la observación

• Nombre del evaluador

• Título de la tarea

• La lista de los ítems

• Dos columnas (si/no)

• Una sección para observaciones o comentarios acerca del trabajo

• Escala de nota final

ESCALA DE VALORES

Una escala de valores es más apropiada para evaluar la calidad de un trabajo o producto. Asi como

para evaluar aspectos afectivos o actitudinales de los alumnos, pues ofrece una mayor amplitud y

profundidad en las variables e incluida en la evaluación.

Para evaluar el rendimiento de un evaluado, calidad de un trabajo o producto se deben considerar

los siguientes puntos:

• El listado de ítems deben incluir todos los criterios esenciales que necesariamente debe

tener un producto calificado en graduación máxima, porque permite al evaluado conocer

con anticipación los componentes de su evaluación, además, le permite una pre-

autoevaluación constructiva para ver en que fado ha alcanzado su objetivo de aprendizaje,

81

esto parece obvio, es muchas veces olvidado por los evaluadores cuando emiten una

calificación.

• Los ítems deben dividir los componentes que puedan ser valorados

• Cada componente de la lista debe ser valorado aunado al criterio especificado en el

objetivo.

• La escala de valor debe ser clara simple y fácil de usar para el evaluador, debe presentar

rangos para la elección, tales como: muy bueno, bueno, suficiente, insatisfactorio.

Las partes que deben incluirse en una escala de valor son:

• Nombre de la o el participante

• Fecha de observación

• Nombre del evaluador

• Título del producto, tarea o comportamiento a evaluar

• Indicaciones

• La lista de los ítems o componentes que serán valorados

• Una comuna para los valores

• Una sección para comentarios

RUBRICAS

Las rubricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio,

relativos al desempeño que una persona muestra y transita de un desempeño incipiente o novato

al grado de experto, representan una evaluación basada en un amplio rango de criterios más que

en una puntuación numérica única. Son instrumentos de clasificación autentica porque sirven para

medir el trabajo de los alumnos de acuerdo con criterios de la vida real.

Las rubricas son estrategias que apoyan al docente tanto en la evaluación como en la enseñanza.

Resultan apropiadas no solo en el campo del aprendizaje científico, sino en la evaluación de

procesos y productos relacionados con arte. Son estrategias apropiadas para evaluar tareas o

actividades auténticas y aprendizajes in situ; las rubricas son pertinentes para evaluar tareas que

no implican respuestas correctas o incorrectas.

82

Una rúbrica responde a las siguientes preguntas:

• ¿Qué aspectos caracterizan la ejecución de un especialista o experto?

• ¿Cuáles son las características que distinguen entre una ejecución excelente, buena,

promedio y deficiente?

En el siguiente tabla se muestra un concentrado de los documentos a elaborar en el proceso de

atención en CAM, específicamente en la evaluación y como enriquecerlos con distintos

instrumentos funcionales y programación de las actividades.

83

DESCRIPCIÓN DEL PROCESO

ELEMENTO INSTRUMENTOS PARTICIPANTES ACCIONES PERTINENTES

PROCESO DE EVALUACIÓN

PSCIOPEDAGÓGICA

a) Evaluaciones funcionales: Home Talk, Evaluación Educativa Funcional Direccionada a Niños y Jóvenes con Discapacidades Múltiples y Sordoceguera. (de HIlton Perkins y SENSE), Evaluación Funcional de la audición y visión, Matriz de Comunicación, Evaluación Funcional del Lenguaje Oral b) Inventarios para evaluar la conducta adaptativa c) Planificación Centrada en la Persona: proceso oso, estrella o mapas d) Guión de entrevista a padres e) Guión de observación en el aula f) Escalas de evaluación específicas para discapacidad o autismo

g) Pruebas estandarizadas

Maestro de grupo

Equipo paradocente: psicología, trabajo social y maestra de

comunicación

Maestro de educación física

Terapista físico

Maestros de las diferentes áreas

a) Selección de instrumentos de evaluación de acuerdo a las características y necesidades de

los alumnos3

b) Organización de tiempos, espacios y participantes para la aplicación de instrumentos

c) Integrar instrumentos en el portafolio individual del alumno

3La descripción de cada instrumento se presenta en el apartado de Qué y Cómo evaluar de la Propuesta curricular de Centro

84

INFORME DE EVALUACIÓN

PSICOPEDAGÓGICO

a) Informe de área del equipo paradocente b) Resultados en la aplicación de los instrumentos anteriores

Maestro de grupo Equipo paradocente: psicología, trabajo social y maestra de comunicación Maestro de educación física Terapista físico Maestro de Aula de desarrollo integral Director

a) El maestro de grupo

elaborara el informe b) Se organiza una reunión

transdisciplinaria par triangular información

c) Se define un sólo Plan Intervención en el apartado de recomendaciones

d) En este plan de intervención se plantean las acciones y compromisos de cada uno de los participantes (Ver formato)

e) Incluir las acciones dirigidas a la familia

f) El informe se integra en el portafolio individual del alumno

PLAN INTERVENCIÓN INDIVIDUALIZADO

ANEXO 1

a) Informe de Evaluación Psicopedagógica

Maestro de grupo Equipo paradocente: psicología, trabajo social y maestra de comunicación Maestro de educación física Terapista físico Maestro de Aula de desarrollo integral y de otras áreas Director

Definir los siguientes apartados (Ver formatos)

a) Objetivos educativos b) Campos de formación c) Competencias por campo

formativo d) Contenidos de aprendizaje e) Aprendizajes esperados f) Instrumentos para la

evaluación formativa g) Evaluación formativa y

seguimiento Integrarla al portafolio individual del alumno Evaluación formativa y seguimiento de PII

85

PROPUESTA CURRICULAR DE AULA

a) Informe de Evaluación psicopedagógica b) Plan de intervención individualizado

Maestro de Grupo

Definir los siguientes apartados (Ver formatos)

a) Resumen de las características y necesidades de los alumnos y del contexto social de los alumnos b) Descripción de las barreras para el aprendizaje y la participación c) Plan de intervención:

• Participación del equipo de apoyo

• Adecuaciones de acceso

• Organización del aula

• objetivos educativos

• Competencias

• Campos de formación

• Aprendizajes esperados

• Criterios e instrumentos de evaluación

Integrar el Portafolio de grupo

PLANEACIÓN DIDÁCTICA (Metodología,

aprendizaje esperado, propósitos educativos,

evaluación, campo formativo, área. etc.)

a) Informa de evaluación psicopedagógica

b) Plan de intervención individualizado

c) Proyecto Curricular de Aula

Maestro de Grupo

d) Debe ser congruente con los apartados del PII de cada alumno y el Proyecto Curricular de Aula e) Entregar a director para validación f) Integrarla las planeaciones didácticas a la carpeta grupal

86

ATENCIÓN A FAMILIA

a) Instrumentos relacionando con la Planificación Centrada en la Persona: proceso oso, estrella y mapas

b) Informe de Evaluación Psicopedagógica c) Plan de intervención individualizado

Equipo paradocente (maestra de comunicación, trabajador social y psicólogo) Maestro de grupo Director de CAM Otros…

a) Durante el transcurso el transcurro del ciclo escolar se desarrollan las acciones planificadas en el apartado de conclusiones y recomendaciones de la EPP y en el Proyecto Curricular de Aula b) Se busca una gran participación del equipo paradocentes c) Registre resultados del trabajo con familias en el apartado de evaluación y seguimiento de la evaluación psicopedagógica y/o Proyecto Curricular de Aula

INTERVENCIÓN DEL EQUIPO PARADOCENTE

a) Guiones de entrevista a padres

b) Guiones de observación en el aula

c) Proceso oso, estrella

d) Evaluaciones funcionales (home Talk, matriz de comunicación, lenguaje oral, etc.

e) Otros

Equipo paradocente: trabajo social, maestro de comunicación Maestro de educación física Terapista físico Maestro de Aula de desarrollo integral

a) Aplicación de instrumentos seleccionados b) Elaboración de informe de área

c) Participación en reuniones transdisciplinaria d) Definición de un solo plan de intervención para el alumno en el apartado de conclusiones y recomendaciones de la evaluación psicopedagógica

87

e) Definición de su participación en el proyecto curricular de Aula

f) Durante el transcurso del ciclo escolar se da cumplimientos de los compromisos planteados en la EPP y en el proyecto Curricular de Aula g) Registre resultados del punto anterior en el apartado del evaluación y seguimiento de la EPP y Proyecto Curricular de Aula

PLAN ANUAL DE TRABAJO DE CARRERA MAGISTRIA. Horas cocurriculares

a) Informe de evaluación psicopedagógica b) Plan de intervención individualizado c) Proyecto Curricular de Aula d) PETE y PAT

Sólo para el personal que participa en el Programa Carrera Magisterial

1. El Plan Anual de trabajo de Carrera Magisterial se realiza de acuerdo a las EPP y PII de los alumnos y /o a lo establecido en l Plan estratégico del CAM

• Describa los siguientes apartados:

• Diagnóstico

• Registro de él o los temas a desarrollar

• Objetivos

• Programación con cortes bimestrales

• Implementación

• Seguimiento

• Evaluación * Integra la carpeta de grupo

88

ANEXO 1

PLAN DE INTERVENCIÓN INDIVIDUALIZADO

PROPÓSITOS EDUCATIVOS

COMPETENCIAS, CONDUCTA ADAPTATIVA

APRENDIZAJES ESPERADOS

ADECUACIONES DE ACCESO Y APOYOS

MATERIALGES

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

METODOLOGIAS ESPECÍFICAS

• MATRIZ DE

COMUNICACIÓN.

• TABLAS DE

COMUNICACIÓN.

• RUTA DEL SIMBOLISMO.

• GUIA PARA

COORDINACIÓN MOTORA

GRUESA Y FINA.

• CALENDARIOS DE

ANTICIPACIÓN.

• INTEGRACIÓN

SENSORIAL.

• MÉTODO INTEGRAL PARA

LA ADQUISICIÓN DE LA

LECTO – ESCRITURA.

• ENFOQUE

MULTIDIMENSIONAL.

• PROGRAMA FLASH.

• PROCESO OSO.

• PROCESO ESTRELLA.

• LENGUA DE SEÑAS

• ESTRATEGIAS “OLÉ”

• GUÍA DE ORIENTACIÓN Y

MOVILIDAD

• ABACO CRANMER

• SISTEMA BRAILLE

89

• MÁQUINA PERKINS

• GUÍA DE ESTIMULACIÓN

PERCEPTUAL

• GUÍA PARA LA

VALORACIÓN DEL

AUTISMO

• AGENDAS VISUALES

• COLECCIÓN PIPO

• PANTALLA MÁGICA

• MINDMAP

90

Bibliografía

2001, Aparecida Conrmedi, Ma. Asociación “Construyendo un currículo funcional y ecológico” en

Programa Hilton/Perkins.

Abadin dolores A. , Delgado Santos Clara I., Vigara Cerrato Angela, (2009). Comunicación

Aumentativa y Alternativa, guía de referencia. CEAPAT

AETAPI (2006), Ejemplo de protocolo para el estudio de la historia de desarrollo para niños con

trastornos del espectro de autismo. En Boletín No. 12

Arregi Martinez, A. (1999). Orientaciones para la organización y el funcionamiento. Criterios y

estrategias para la evaluación del lenguaje. En Aulas de audición y Lenguaje. Gobierno

Vasco del Departamento de Educación, Universidades e Investigación.

Baker Bruce L. y Brightman Alán J., (2002). Pasos hacia una vida independiente. Enseñando habilidades cotidianas a niños con necesidades especiales.

Berríos Mathieu Lidia M., (2005). La integración neurosensorial y su importancia para el desarrollo cognoscitivo de los niños con sordoceguera.

Blaha Robbie (2001), Calendarios para Estudiantes con Múltiples Discapacidades Incluido

Sordoceguera. De Escuela Texas para Ciegos y Disminuidos Visuales.

Brown David, (2004). Como usan el sentido del olfato los niños y jóvenes sordo-ciegos. En Hoja de datos de Servicios de California para la Sordo-ceguera

Cabello Francisco (2009), Instrumentos para evaluación del autismo y síndrome de Asperger. En

Trastornos del desarrollo y logopedia portal OpenCourseWare de la Universidad de

Murcia.

Carvajal E. Sandra M. (2001), Manual para facilitar el paso desde un nivel presimbólico hacia uno

simbolico en estudiantes sordociegos y multipleimpedidos. En Educational Leadership

program Hilton/Perkins. Perkins School for the Blin. Colombia.

Cormedi Ma. Aparecida (2001). Developing a funcional ecolofical curriculum for a program of children and youth who are deafblind in brazil. En Educational Leadership Program Hilton/Perkins Program. Perkins School for the blind.

Cuesta Palacios Ayola, (2003). Integración Sensorial. Universidad del Rosario.

Cuesta Palacios Ayola, (2004). Desordenes de regulación y modulación sensorial en niños con deficiencia visual. Una revisión de la literatura.

Franco Valeria (2004). El Uso de la Visión y las Destrezas de OyM. Sugerencias a maestros de alumnos sordociegos para aplicar durante las actividades escolares. Perkins School for the Blind. Educatioinal Leader Program.

91

Gallegos Barro y Sánchez Marlasca, (2003). Manual para la Intervención Temprana del niño con problemas visual y/o con atipicidad múltiple.

García Sánchez Noelia, (2008). Una guía práctica para una rutina visual en baja visión. En Artículos Científicos de Gaceta Optica. Octubre

Gotzens, A.M. y Marro, S. (1999). Prueba de valoración de la perscepción auditiva. Explorando los

sonidos y el lenguaje (Cap. 3 y 6 pp. 13-15/43-59). Barcelona: Masson.

Junta de Andalucía (2001), Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con trastornos

del espectro autista. Consejería de Educación y Ciencia por medio de la Dirección General

de Orientación Educativa y Solidaridad.

Junta de Andalucia (2005). Propuesta de Actividaddes para la estimulación del Lenguaje Oral en

Educación Infantil. Materiales de apoyo al profesorado no.1. Consejería de Educación en la

Dirección General de Participación y Solidaridad en Educación.

Junta de Extremadura (2007), Guía para la Atención Educativa del Alumnado con Trastorno

Generalizado del Desarrollo (Autismo).

Klein y Delaney, (1994). Bajo Tono Muscular: Ayudando a su niño en la transición del biberón o el pecho a la taza o pajita. En Alumentacion y Nutrición de Therapy Skill Builders, a división of the Psycicological Corporation.

Morcillo Gómez Ma. Ángeles (s/f), Tipos de adaptaciones que se deben llevar a cabo con los

alumnos autistas. En Aula y Docentes, Bloque Pedagogía Terapéutica; Etapa educativa

Educación infantil y Primaria.

Neri de Troconis Ma. Luz, (2000). Ver y oir como ven y oyen los alumnos sordociegos y multimpedidos sensoriales. SOCIEVEN Sordociegos de Venezuela. A.C.

OMS, (1993). Fomento del desarrollo del niño con parálisis cerebral. Guía para los que trabajan con niños paralíticos cerebrales. Rehabilitation World Health Organization.

Pogrund, Healy y Jones, (2003 traducción). TAPS: Currículo en Orientación y Movilidad para estudiante con impedimentos visuales. Texto de Texas School for the Blind.

PROCIVISMO (2003). Integración Sensorial. Programa Multiimpedidos de Fundación PROCIVISMO y Desarrollo Social.

Procivismo, (2003). Programa Multiimpedidos. Fundación Procivismo y desarrollo social

PROCIVISMO, (2003). Tratamiento de desórdenes del desarrollo dispraxia. Programa Multiimpedidos de Fundación PROCIVISMO y Desarrollo Social.

Rodríguez Gil Gloria (1999). Planificando hacia el futuro de un alumno con deficiencias auditivas y

visuale MAPas. Folleto de California Deaf-Blind Services.

92

Rowland Charity (2009). Manual de Matriz de Comunicación para padres y especialistas.

Universidad de Salud y Ciencia de Oregón.

Ruiz Ahumada Celia Ma. (2010). Estereotipias en el alumnado ciego. Conocer para entender. En Aula y Docentes. Bloque educación especial, etapa educativa: educación infantil y primaria. Tech Training.

Sauerburger Dona (1993). Independencia sin visión o audición. Sugerencias para practicantes que trabajan con adultos con sordoceguera. Fundación Americana para el Ciego. Nueva york

SEED (2007). Manual de Operación de los Centros de Atención Múltiple. Departamento de

Educación Especial. Durango. Mex.

SEP (2004). Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa.

Programa de Atención a personas con discapacidad múltiple y sordoceguera. México

SEP (2005). Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración

Educativa. Home Talk

SEP (2006). Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial.

SEP (2009). Normas de Control Escolar Relativas a la Inscripcion, reinscripción, acreditación y

Certificación para Esucelas primarias oficiales y particulares incorporadas al Sistema

Educativo Nacional. Periodo escolar 2009-20010 y 2010-2011-08-26

SEP, (1999). Manual de Estimulación Temprana. Subsecretaría de Servicios Educativos para el

Distrito Federal Dirección General de Educación Física.

SEP, (2000). La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias.

SEP, (2009) Plan de Estudios Primaria

SEP, (2011) Plan de Estudios Educación Básica

SEP, (2011) Plan de Estudios Educación Preescolar

SEP, (2011) Programas de Educación Primaria 1ro a 6to

SEP, (2011). Acuerdo 592

Soto Calderón Ronald (2007), Comunicación y lenguaje en personas que se ubican dentro del

espectro autista. En revista electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”

publicada por el Instituto de Investigación en educación Universidad de Costa Rica,

obtenido en: http://revista.inie.ucr.ac.cr

ThWni Vimal, (2000). Sensory simulation room-developing-A- Sensory simulation room. Revista DBI no. 26 Julio- Diciembre. AHIMSA – HILTON PERKINS

93

Velasco García Carolina C. (2007), Estructuración espacio temporal de un aula específica de

autismo. En Revista Digital, “Práctica Docente”. No.8

Warrick Anne. (1998). Comunicación sin habla, comunicación aumentativa y alternativa alrededor

del mundo. En ISAAC Serie 1; de la Sociedad Internacional para la Comunicación

Aumentativa y Alternativa.