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SECRETARA DE EDUCACIN DEL ESTADO DE DURANGO SUBSECRETARIA DE
SERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECCIN DE EDUCACIN BSICA A DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
ESPECIAL
MARCOS CURRICULARES CENTROS DE ATENCIN MLTIPLE
CICLO ESCOLAR 2012-2013
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PRESENTACIN
La Reforma Integral de La Educacin Bsica, es la estrategia para
consolidar la educacin
Bsica en el pas, El Plan de estudios de Educacin Bsica 2011,
muestra un carcter flexible, que da
respuesta a la diversidad de los alumnos en el pas.
El mismo Plan hace un reconocimiento y un trato explcito a la
diversidad presente en cada una de las
aulas, al plantar los principios pedaggicos que dan sustento a
la atencin diferenciada de los grupos
vulnerables de la poblacin, permitiendo generar las propuestas
para dar respuesta a las necesidades
especficas de aprendizaje de los alumnos.
El presente documento denominado Marcos Curriculares para los
Alumnos con Discapacidad de los
Centros de Atencin Mltiple, tiene como objetivo, reconocimiento
las caractersticas de la
poblacin, y la estructura organizativa en de estos servicios en
el estado, de concretar los propsitos
educativos del Plan 2011 a los alumnos de este servicio , a
travs de plantear un ajuste a los
aprendizajes esperados, caracterizado, por adicin, omisin y
sustitucin de algunos de sus
elementos, agrupados en los distintos campos formativos.
Adems de plantear una alineacin metodolgica especfica para cada
uno de ellos, delimitando una
serie de metodologas especificas propias para la atencin a la
discapacidad severa y mltiple por
cada campo formativo.
Con lo que respecta a la Evaluacin se apega al enfoque formativo
del Plan de Estudios de Educacin
Bsica 2011, especificando los instrumentos de evaluacin, que de
acuerdo a las caractersticas de
los alumnos favorece su aplicacin.
Al presentar un propuesta de esta ndole se busca que los
docentes de los Centros de Atencin
Mltiple concretar la aplicacin del Plan de Estudios, respetando
sus postulados esenciales, pero a la
vez, ajustado su prctica docente de acuerdo a la poblacin con
discapacidad severa y mltiple que
requiere de adecuaciones curriculares para el logro de las
competencias para la vida y as lograr su
permanencia y logro educativo dentro del sistema educativo en un
marco de calidad y equidad.
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ndice
Pg. FUNDAMENTOS 4 1.Justificacin 5 2. Marco de Referencia 7 2.1.
La escuela inclusiva y el acceso universal al currculum 7 2.1.1.
Implicaciones para Educacin Especial 8 2.2. Enfoque Ecolgico y
Funcional 9 2.2.1. Implicaciones para Educacin Especial 11 2.3.
Enfoque Multidimensional de la Discapacidad Intelectual
Asociacin
Americana de Discapacidad Intelectual y Discapacidades del
Desarrollo (AAIDD 2010) 14
2.3.1 Implicaciones para Educacin Especial 19 2.4. Acuerdo 592
por el que se Establece la Articulacin de la Educacin
Bsica 20 2.4.1. Implicaciones para Educacin Especial 24
PPROPUESTA 26 Alineacin Curricular 27 Metodologa 29 Estructura 39
Propsitos Educativos 43 Competencias para la Vida 46 Organizacin de
los Aprendizajes 48 Campo Formativo Lenguaje y Comunicacin 49 Campo
Formativo Desarrollo Personal y para la Convivencia 53 Campo
Formativo Apreciacin del Mundo Natural y Social 61 Campo Formativo
Pensamiento Matemtico 71 Evaluacin 76 Bibliografa 87
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JUSTIFICACIN
Uno de los propsitos del Departamento de Educacin Especial es el
fortalecer los procesos
operativos, organizativos y de prctica educativa de los Centros
de Atencin Mltiple del estado de
Durango. En este sentido, ha diseado la propuesta Marcos
Curriculares para los Centros de
Atencin Mltiple tomando como base el Plan de Estudios 2011,
concretando as, la ltima etapa del
Proyecto de Intervencin Educativa para Alumnos y Alumnas con
Discapacidad Severa, Mltiple y/o
Sordoceguera.
Con la visin de promover la igualdad de oportunidades en el
acceso, la permanencia y logro
educativo de estos alumnos, en el marco de Programa Nacional de
Fortalecimiento de la Educacin
Especial y de la Integracin Educativa (SEP, 2000), as como del
Plan de Estudios 2011 (SEP, 2011); el
Departamento de Educacin Especial conform un equipo de trabajo
integrado por: la Coordinadora
de los CAM en el Estado, el Enlace de la Red Nacional de
Sordoceguera, Apoyos Tcnicos y Directores
de las diferentes Zonas de Educacin Especial, quienes participan
en este proyecto basado en los
principios del modelo propuesto por el Equipo Nacional de
Integracin Educativa.
En la Primera etapa de este proyecto se elabora un diagnstico de
la situacin actual de los Centros
de Atencin Mltiple, principalmente en lo que respecta a la
manera de desarrollar las prcticas
educativas y a la formacin docente. A travs de diversas fuentes
(revisin de documentos
estadsticos, informes tcnicos, visitas a los centros educativos
y entrevistas a los maestros, personal
del C.A.M.) se establecieron las siguientes conclusiones:
1. Desde el punto de vista del personal del CAM, las prcticas
educativas en esta institucin se
han desarrollado con grandes dificultades ya que, entre otras
cosas, no perciben una
coherencia entre todos los procesos organizativos y de atencin y
evaluacin que se realizan,
como son: P.E.T.E., P.A.T., E.P.P., P.C.A., Proyecto de Aula y
Proyecto Curricular de Centro,
etc. Ellos argumentan que todo se traduce a demasiada papelera
por entregar, sin que
impacte en las actividades en el aula.
2. El trabajo colaborativo es escaso y no hay espacios
suficientes de capacitacin para personal
de CAM, tampoco son continuos y sistemticos los momentos de
asesora y
acompaamiento a los maestros de grupo.
3. Los participantes afirman tener claro el proceso que se sigue
para la atencin de los alumnos
en CAM, tal y como lo establecen las Orientaciones Generales
para el Funcionamiento de los
Servicios de Educacin Especial (SEP, 2000); sin embargo, les
resulta difcil ponerlo en
marcha, es decir el cmo, sobre todo lo referente a la evaluacin
del alumno y a las
estrategias metodolgicas en el aula.
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4. La falta de una caracterizacin precisa y detallada de las
necesidades e intereses de los
alumnos, hace que el planteamiento de los propsitos educativos
sea ambiguo e impreciso;
de igual manera, las prcticas en el aula son inconsistentes y se
parte del sentido comn del
docente sin que haya un fundamento terico- metodolgico que las
sustente.
5. El sentir de la mayora de los actores que intervienen en el
proceso de atencin de CAM, es
que los niveles de logro educativo de los alumnos no les
permiten interactuar en los
diferentes contextos sociales en los que se desenvuelve.
6. Diversidad de prcticas en los servicios escolarizados;
especficamente en los instrumentos
para la valoracin del alumno, la informacin y orientacin de la
evaluacin psicopedaggicas
es diferente en cada servicio, algunas propuestas curriculares
adaptadas estn basadas en el
desarrollo de competencias y otras en habilidades
adaptativas.
Con base a lo anterior el equipo de trabajo identific reas de
oportunidad que se constituyeron
como elementos esenciales del proyecto a saber:
Caracterizacin del alumno de CAM.
Intervencin Educativa.
Asesora y Acompaamiento.
Procesos Tcnicos Operativos (Plan Estratgico, Evaluacin
Psicopedaggica, Propuesta
Curricular Adaptada, Programa Nacional de Lectura, Programa de
Participacin Social, entre
otros)
De estas reas de oportunidad se deriv:
El Proyecto de Intervencin Educativa para Alumnos y Alumnas con
Discapacidad Severa, Mltiple
y/o sordoceguera.
El objetivo general de esta propuesta es lograr que los docentes
de los Centros de Atencin Mltiple
diseen y desarrollen programas de intervencin que permitan
ofrecer una respuesta educativa
pertinente a los alumnos con discapacidad mltiple severa y/o
sordoceguera a travs de la
coordinacin y colaboracin entre todos los actores que
intervienen en la atencin de estos alumnos.
El proyecto se desarroll durante dos ciclos escolares (2010-2011
y 2011-2012). En el presente ciclo
escolar el propsito es concretar las siguientes acciones:
Es la implementacin del Programa de estudios que hemos
denominado Marcos Curriculares para
los Centros de Atencin Mltiple, basada en el Plan de Estudios de
Educacin Bsica 2011.
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MARCO DE REFERENCIA
El diseo de los Marcos Curriculares para los Centros de Atencin
Mltiple, se sustenta en
diversos postulados tericos que enmarcan una visin funcional e
integral de la persona:
2.1 LA ESCUELA INCLUSIVA Y EL ACCESO UNIVERSAL AL CURRCULUM
Hablar de diversidad en el mbito educativo es, por un lado
reconocer a sta como una condicin
natural de los seres humanos y por otro manifestar el propsito
de que todos los nios y jvenes
independientemente de sus condiciones culturales, sociales o
caractersticas personales, puedan
asistir a una escuela que tenga la capacidad de ofrecerles una
educacin de calidad. (Campa,
Maldonado, 2009).
La sociedad exige a la escuela una respuesta educativa
pertinente a todos los alumnos, y slo la
puede dar cuando los grandes valores que la rigen estn basados
en el respeto y atencin a la
diversidad en el marco de un modelo inclusivo.
Ainscow y Booths (2002) definen la educacin inclusiva a una
serie de movimiento e iniciativas
internacionales que pretenden una educacin de calidad para
todos. Contempla toda una serie de
procesos orientados a eliminar y minimizar las barreras que
limitan el aprendizaje y la participacin
de todo el alumnado. Estas barreras se pueden encontrar dentro
de la escuela en la comunidad, en
las polticas locales y nacionales.
Algunas de las caractersticas de la escuela inclusiva son:
Establecer la necesidad de tener un currculum flexible, amplio y
diverso, comn para todos los
estudiantes.
Enfatizar la necesidad de la diversificacin curricular para
mejorar el aprendizaje y la
participacin de todos los estudiantes.
Trabajar de manera colaborativa y participativa en la
planificacin y revisin del currculum,
trabajo compartido en el aula y apropiacin del plan de
desarrollo de la escuela.
Un currculum amplio, flexible y diversificado para todos
(incluyendo a aquellos que pertenecen a
grupos vulnerables) es un derecho universal. A este respecto, En
el marco de la Convencin Sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad de la Organizacin
Mundial de las Naciones Unidas, (ONU
2006) se promueve como principio general la igualdad de
oportunidades y el derecho que tienen los
nios y nias de evolucionar en sus facultades independientemente
de su discapacidad lo cual obliga
a los pases participantes (del cual forma parte Mxico) a que
ninguna persona con discapacidad se
quede fuera del Marco del Sistema General de Educacin. Con el
enfoque de una educacin inclusiva,
de calidad y gratuita, en los que deber hacer los ajustes
necesarios de acuerdo a las caractersticas
de las personas con discapacidad.
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La ONU a travs de esta convencin le proporciona un diseo
universal entendido como todos
aquellos Productos, entornos, programas y servicios que pueden
utilizar todas las personas, en la
mayor medida posible sin necesidad de adaptacin ni diseo
especializado (Pg. 5). En este diseo
universal tambin se incluye al currculum.
El diseo universal del currculum, va ms all de la accesibilidad
a recursos entendido como una
estrategia encaminada a lograr que la concepcin y la estructura
de los diversos entornos en los que
se desenvuelve una persona con discapacidad; sean accesibles y
comprensibles.
2.1.1 IMPLICACIONES PARA LOS CENTROS DE ATENCIN MLTIPLE
La promocin, proteccin y pleno goce de derechos humanos y
libertades fundamentales de
todas las personas con discapacidad es una obligacin inalienable
del personal de Educacin Especial.
Pero es importante plantearse las preguntan en colectivo: Cmo
funciona un Centro de Atencin
Mltiple con un enfoque inclusivo? Qu caractersticas deben tener
sus polticas, su cultura y sus
prcticas? Cmo lograr que un alumno con discapacidad tenga acceso
a un Currculum General de
Educacin Bsica?
Para dar respuesta a estas preguntas, el personal de educacin
especial debe reflexionar sobre la
necesidad de plantear la organizacin y prcticas docentes de la
escuela permeada por valores
inclusivos y debe tambin promover que el currculum oficial
resulte accesible para el mayor nmero
de alumnos que asisten al servicio escolarizado. El gran reto
que enfrenta es conseguir el aprendizaje
y la participacin por parte de toda la poblacin
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2.2 ENFOQUE ECOLGICO Y FUNCIONAL
El enfoque ecolgico es una perspectiva terica a travs de la cual
se describe la forma en que el ser
humano se desarrolla; su premisa fundamental plantea que el
individuo evoluciona gracias a la
interaccin dinmica que establece con el escenarios en los que se
desenvuelve a lo largo de toda su
vida (Shea, 2000). Sus fundamentos se encuentran en la Teora de
Sistemas Ecolgicos de Uri
Bronfenbrenner (Shaffer, 2002) que pondera la importancia de la
relacin del ser humano con el
ambiente.
En su libro La Ecologa del desarrollo Humano (En Shea, 2000)
Bronfenbrenner, propone, a travs
de la investigacin cientfica, un perspectiva prctica que
orienten las acciones sociales de las
personas; asume que los ambientes naturales son la principal
fuente de influencia en su desarrollo. El
Modelo Ecolgico explica los diferentes niveles contextuales en
los que se desenvuelve el sujeto y
cmo influyen en su desarrollo a lo largo de toda su vida.
Funcionan e interactan como un sistema
dinmicos e interdependiente Tal y como se observa en la
siguiente imagen:
Contextos de Desarrollo (Shaffer, 2002)
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En la siguiente tabla se describen los contextos del
desarrollo:
A estos sistemas Bronfenbrenner (1979), les denomina contextos
ecolgicos y constituyen un marco
conceptual para considerar en forma simultnea, lo que ocurre por
ejemplo, en el hogar de un
alumno y los factores que estn en juego en otros escenarios
(escuela y comunidad). Son
interdependientes, son contextos interpersonales y entre
escenarios, as como interacciones del
aprendiz en el grupo social ms cercano y en el contexto
sociocultural al que pertenece, (Shea y
Bauer. 2000)
En este orden de ideas, el enfoque ecolgico en el mbito
educativo, describe y aborda la
estructura de las interrelaciones que se establecen entre
escuela y dems contextos en que
se desenvuelve el alumno
SISTEMA DESCRIPCIN
Microsistema Actividades e interacciones que se dan en el
entorno ms inmediato de la persona. Por
ejemplo la familia, compaeros de juegos, cuidadores, etc.
Mesosistema Conexiones entre los microsistemas: hogar, escuela,
grupos comunitarios
Exosistema
Contextos de los que no forman parte directamente los nios o
adolescentes.se refiere
sobre todo al rol social y a las relaciones que establece la
familia en la comunidad a la que
pertenece. Por ejemplo el lugar de trabajo de los padres.
Macrosistema
Abarca los valores ideolgicos, religiosos, polticos o culturales
que predominan en la
comunidad y que la distinguen de otros grupos culturales.
Circunscribe y decide, por
ejemplo cmo deben ser tratados lo nios, tipos de experiencias
que pueden tener, etc.
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Los elementos que integran la escuela y el hogar representan un
dar y recibir continuo porque existe
entre ellos, una relacin de interdependencia y colaboracin en la
que la primera tiene la misin de
disear y desarrollar programas para proporcionarle a la familia
apoyo emocional, asistencia prctica,
orientacin en el uso de apoyos comunitarios etc.
De acuerdo a lo anterior, se puede concluir que tanto la escuela
como el saln de clases se consideran
como espacios ecolgicos de intercambios simultneos y que
evolucionan de manera imprevisible de
modo que no pueden entenderse los procesos de enseanza-
aprendizaje a menos que se estudie la
vida del aula en la compleja estructura de variables
interdependientes, situacionalmente especficas,
que configuran el grupo de clase como sistema social.
Los comportamientos de enseanza y aprendizaje suscitados en
cualquier saln de clase son en gran
medida el producto de la interaccin de las personas en ese
espacio entre s y con el entorno. Debe
entonces recordarse que los acontecimientos en el saln de clases
son afectados tanto por los
estudiantes como por los maestros.
2.2.1 IMPLICACIONES PARA LOS CENTROS DE ATENCIN MLTIPLE
En el mbito de la educacin especial, el enfoque ecolgico ha
permeado los modelos de
intervencin que propone la Secretara de Educacin Pblica sobre
todo en la ltima dcada. El
Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la
Integracin Educativa (SEP, 2000), que
hasta la fecha rige el funcionamiento de los servicios de
educacin especial, plantea de manera
explcita, el enfoque ecolgico en la atencin de alumnos de los
servicios escolarizados:
Con el propsito de facilitar el aprendizaje escolar de los
alumnos con gran variedad de estilos de
aprendizaje, ritmos, entornos funcionales, y la consecucin de
los propsitos educativos, se requieren
de distintos enfoques didcticos para la intervencin educativa.
Sin embargo, el enfoque ecolgico
funcional es el eje transversal en cada una de las actividades
del servicio escolarizado; ste enfatiza
en la adquisicin de habilidades que apoyan el desarrollo de la
conducta adaptativa.
La intervencin educativa en el servicio escolarizado aborda en
forma sistemtica y funcional la
integracin de contenidos, habilidades y competencias con
situaciones ecolgicas o simuladas que
permitan dar sentido y significado a los aprendizajes. En este
contexto, se ensea todo lo que les
ayuda a los alumnos a participar de acuerdo con sus
posibilidades, en los diferentes ambientes en
donde se desarrollan: hogar, comunidad, tiempo libre y ocio,
trabajo, etctera. SEP, (2006). Los
enfoques metodolgicos y de evaluacin, III Servicios
Escolarizados en Orientaciones generales para
el funcionamiento de los servicios de educacin especial. Pg.
80.
Como podemos observar, la actual poltica de la Secretara de
Educacin Pblica, en relacin con la
educacin de los alumnos que asisten a los Centros de Atencin
Mltiple (SEP, 2000) plantea la
necesidad de elaborar el currculo ecolgico funcional que
propicie un desarrollo integral, en todas
sus facetas (neurofisiolgico, cognitivo, afectivo, psicolgico,
social y cultural) y en todos los
contextos en los que se desenvuelve.
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Si tomamos como referencias diversos autores (Shea y Bauer,
2000; Rivera y Arambur, 2004;
Snchez, 2003; Shaffer, 2002 y Cormedi, 2001) y asociaciones e
instituciones dedicadas a la atencin
de alumnos con discapacidades severas y mltiples que han
colaborado con la Secretara de
Educacin Pblica a travs del Programa de Fortalecimiento de la
Educacin Especial y la Integracin
Educativa: Centro de Rehabilitacin e Integracin para Invidente
(CHIPI, I.A.P), Asociacin Mexicana
Anne Sullivan (ASOMAS, I.A.P.), Asociacin Hilton Perkins
Program; Massachusetts (PERKINS,
SCHOOL) y Micronutient and Shild Blinness Project (USAID);
podemos determinar las implicaciones
del enfoque ecolgico en la construccin de un currculum para los
centros de atencin mltiple.
Se define como un instrumento que permite operar programas o
proyectos especficos, acordes a las
necesidades de los nios o nias con discapacidad, de sus padres y
madres de familia y de las
instituciones que los atienden. Pretende el desarrollo de
habilidades que el alumno necesita para
hacer, en el futuro, lo ms autnomo posible, no solo en la
escuela, sino tambin en hogar y en la
comunidad.
Pondera la importancia de los ambientes donde se desenvuelve el
alumno (fsico y social) as como los
comportamientos comunicativos y las habilidades de la vida
diaria.
El siguiente cuadro presenta las caractersticas de un currculum
funcional y ecolgico para la
atencin de alumnos con discapacidad:
ELEMENTOS CARACTERSTICAS
Evaluacin
Modelo transdisciplinario de evaluacin del alumno y sus
contextos.
Proceso de evaluacin
1. Evaluacin de la dinmica de colaboracin entre familia y
escuela donde se comparten
concomimientos, necesidades, perspectivas y expectativas en
relacin al alumno
2. Evaluacin del alumno: Intereses, necesidades, habilidades y
caractersticas, preferencias,
estado de salud, etc.
3. Identificacin y priorizacin de necesidades del alumno y
seleccin de propsitos
educativos.
4. Elaboracin del plan de intervencin que incluye las
modificaciones ambientales y
materiales, tipos de actividades (funcionales y significativas),
las formas de comunicacin, la
organizacin del grupo, criterios de evaluacin, la colaboracin
entre profesionales y
participacin de la familia, aprendizaje basado en rutinas,
ambiente estructurado del aula
entre otros.
Instrumentos de evaluacin
1. Evaluaciones funcionales: Home Talk, evaluacin funcional de
la cognicin, visin,
audicin, motora, etc.
2. Evaluacin Centrada en la Persona (OSO, ESTRELLA, MAPAS)
reas de dominio
Casa. Actividades para la independencia y autonoma en el
hogar
Escuela. Participacin y aprendizaje del alumno de acuerdo a
referencias curriculares
Comunidad. Actividades desarrolladas en sus ambientes
comunitarios
Trabajo. Actividades desarrolladas en los locales de la
comunidad
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reas
curriculares (que
determinan
contenidos de
aprendizaje
Independencia en actividades de la vida diaria
Lenguaje y comunicacin
Desarrollo Motor
Recreo, distracciones y tiempo libre
Desarrollo socio - afectivo
Integracin sensorial
Vida comunitaria
Contenidos del currculo ordinario (cuando las capacidades y las
necesidades de alumno as lo
determinen)
Enfoques
metodolgicos
Tienen la intencin de desarrollar habilidades funcionales en
contextos naturales y significativos
partiendo de las necesidades del alumno: fsicas, emocionales,
cognitivas, familiares, sociales y de
comunicacin
Tcnicas, procedimientos y actividades funcionales en el
aula:
a) El maestro y el alumno comparten, observan y exploran una
actividad u objeto a travs del
contacto mutuo (resonancia, coactividad, imitacin, uso de
lenguaje simblico (metodologa Van
Dijk)
b) Seales consistentes en aula: tctiles, con objetos, gestos
naturales, con imgenes y/o sistemas
simblicos de comunicacin (braille, seas, pictogrfico y
verbales)
c) Aprendizaje basado en rutinas: le proporciona al nio una
estructura donde puede organizar sus
ideas y acciones en forma prctica y con sentido.
Es una experiencia completa que tiene un principio, parte media
y final y que se representa a
travs de un calendario de anticipacin o agendas visuales.
Permite la participacin parcial o total del nio; dependiendo de
la capacidad del nio y de la
complejidad propia de la actividad
Engloba todas las reas del desarrollo en una maana de trabajo:
independencia personal,
orientacin movilidad, comunicacin, socio-afectivad, ocio y
tiempo libre, etc.
d) Ambientes estructurados en el aula. Son actividades
permanentes que determinan y adecan los
espacios, los materiales, los horarios, el control de ritmos y
tiempos, la anticipacin de
actividades
e) Estrategias de intervencin: modelado, instigacin fsica,
resonancia, coactividad, repeticin,
anlisis de tareas y estimulacin extrnseca como respuesta
inmediata, reforzadores etc.
Programa de
atencin a las
familias
En el marco de la Planificacin Centrada en la Persona, la
escuela disea un programa, que segn
Shea y Bauer (2002) tiene 4 fases: actividades introductorias y
evaluacin de las necesidades de la
familia, escuela y alumno, seleccin de metas y objetivos, puesta
en prctica de actividades y
evaluacin de las actividades. (proceso oso, estrella o
mapas)
Vinculacin
interinstitucional
A partir de la Planificacin Centrada en la Persona, la escuela y
la familia colaboran para la gestin de
apoyos y recursos que las instituciones pblica, privadas y de la
sociedad civil le pueden proporcionar
al alumno con discapacidad: Secretara de Salud, Patronatos,
Secretara del Trabajo y Previsin Social,
DIF, Asociaciones civiles, Programas de Integracin Laboral,
Escuelas inclusivas, etc.
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A manera de conclusin podemos determinar que el enfoque ecolgico
y funcional constituye un
marco de referencia global y holstico para la intervencin
educativa en los Centros de Atencin
Mltiple. Los propsitos educativos, los contenidos curriculares,
los aprendizajes esperados, los
criterios de evaluacin, estrategias metodolgicas especficas, los
materiales educativos, las
estrategias de colaboracin entre escuela, familia y comunidad
etc; siempre tendern a lograr la
mayor autonoma posible en el alumno en los diversos contextos
donde se desenvuelva.
2.3 ENFOQUE MULTIDIMENSIONAL DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
ASOCIACIN
AMERICANA DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y DISCAPACIDADES DEL
DESARROLLO (AAIDD
2010)
La Asociacin Americana de Discapacidad Intelectual y
Discapacidades del Desarrollo. por sus
siglas en ingls, AAIDD, (a partir de aqu utilizaremos slo estas
siglas para referirnos a ella) en sus
diferentes ediciones emitidas cada 10 aos desde la dcada de los
50s, constituye un marco de
referencia imprescindible para la definicin y clasificacin de
las personas con discapacidad
intelectual.
En su ltima edicin (11 publicada entre 2010), se reafirma la
concepcin ecolgica social, del
concepto de la discapacidad en general y de la discapacidad
intelectual1 en particular. Se definen en
trminos de un estado de funcionamiento de la persona, producto
de la interaccin, entre sus
caractersticas, necesidades, capacidades y limitaciones y el
contexto en la que sta se desenvuelve.
(Verdugo y Shalock, 2010).
Para la AAIDD, el diagnstico de la discapacidad intelectual no
es absoluto e invariable; su presencia
o ausencia, su grado de afectacin y su pronstico, dependen sobre
todo, de los contextos
favorecedores o desfavorecedores donde se desenvuelve el sujeto.
En este sentido, se pondera los
apoyos y programas individualizados que las instituciones le
proporcionan al sujeto para que mejore
su funcionamiento.
Verdugo, Shalock (2010) en el Artculo publicado en la de la
revista Siglo Cero y titulado ltimos
Avances en el Enfoque y Concepcin de las Personas con
Discapacidad Intelectual Plantean las ideas
principales de la 11 Edicin del Manual de la Asociacin Americana
de Discapacidades Intelectuales
y del Desarrollo publicada en 2010, plantean el constructo de la
discapacidad intelectual desde dos
planos:
1.- Una definicin operativa que establece los lmites del trmino
y separa lo que est incluido
dentro del mismo de lo que est afuera, e incluye tres aspectos
clave:
1 En versiones, esta asociacin empleo el trmino Retraso mental
para diagnsticas, describir y determinar los
sistema de apoyo a las personas con esta condicin; pero, en la
ltima emisin del Manual publicado en el 2010 lo cambia por el de
Discapacidad Intelectual
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a) Definicin y premisas: la Discapacidad Intelectual se
caracteriza por limitaciones significativas tanto en
funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y
como se ha manifestado en habilidades
adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad
aparece antes de los 18 aos.
Premisas.
Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben
considerar en el contexto de ambientes
comunitarios tpicos de los iguales de edad y cultura.
Una evaluacin vlida tiene en cuenta la diversidad cultural y
lingstica as como las diferencias en
comunicacin y en aspectos sensoriales, motores y
conductuales.
En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con
capacidades.
Un propsito importante de la descripcin de limitaciones es el
desarrollo de un perfil de necesidades
de apoyo.
Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un
largo periodo, el funcionamiento de la
vida de la persona con DI generalmente mejorar. (p.12).
b) Lmites del constructo: se refiere a las puntuaciones de corte
para el diagnstico de la Discapacidad
Intelectual. As, el trmino limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual, se refiere a la
puntuacin de C.I (dos desviaciones tpicas por debajo de la media
que corresponde a 70); y el criterio
limitaciones significativas en la conducta adaptativa, se
refiere al desempeo de la persona en las
habilidades conceptuales, sociales y prcticas (obtenido con
medidas estandarizadas) que
corresponden a dos desviaciones tpicas por debajo de la
media.
c) Error tpico de medida. (ETM): cualquier puntuacin obtenida
tras la aplicacin de un test
estandarizado, est sujeta a variabilidad en funcin de
potenciales de error como pueden ser la
conducta, la cooperacin y otras variables ambientales y
personales; para ello es importante aplicar la
frmula del ETM, para encontrar la puntuacin verdadera de una
persona, es decir, el intervalo de
confianza.
2.- Una definicin constitutiva de la discapacidad intelectual
determina el concepto y la condicin de
las limitaciones en el funcionamiento humano, en este sentido
permite una mejor comprensin de la
discapacidad desde una perspectiva multidimensional y ecolgica
social, a la vez que subraya la
importancia de los apoyos individualizados para la mejora en el
funcionamiento.
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Marco conceptual del funcionamiento humano
Habilidades intelectuales: capacidad mental general que incluye
razonamiento, planificacin,
solucin de problemas, pensamiento abstracto, comprensin de ideas
complejas, aprender
con rapidez y aprender de la experiencia.
Conducta adaptativa: el conjunto de habilidades conceptuales,
sociales y prcticas que se han
aprendido y se practican por las personas en su vida
cotidiana.
Salud: un estado de bienestar fsico, mental y social pleno.
Participacin: el desempeo de la persona en actividades reales en
mbitos de la vida social
que se relaciona con su funcionamiento en la sociedad; la
participacin se refiere a los roles e
interacciones en el hogar, trabajo, ocio, vida espiritual, y
actividades culturales.
Contexto: las condiciones interrelacionadas en las que viven las
personas su vida cotidiana; el
contexto incluye factores ambientales (por ejemplo, fsico,
social, actitudinal) y personales
(por ejemplo, motivacin, estilos de afrontamiento, estilos de
aprendizaje, estilos de vida)
que representan el ambiente completo de la vida de un
individuo.
a) Sistema de Apoyos Individualizados
Otro de los elementos importantes de la definicin constitutiva
de la Discapacidad Intelectual, son los
Sistema de Apoyos individualizados, definidos como los recursos
y estrategias que se dirigen a
promover el desarrollo, educacin, intereses y bienestar personal
de un individuo (Verdugo, 2010. P
17), De acuerdo con este autor, es necesario disear apoyos
individualizados en todas las
dimensiones del funcionamiento humano en los mltiples contextos.
(Tecnologa asistida,
herramientas e instrumentos, habilidades y conocimientos,
organizacin del ambiente etc.)
-
17
El propsito general de los sistemas de apoyos individualizados,
el de elevar la calidad de vida de las
personas con discapacidad para mejorar su funcionamiento. El
siguiente cuadro muestra las
dimensiones de la calidad de vida que se plantea desde esta
perspectiva.
Marco conceptual y dimensiones de la calidad de vida
Dimensiones Indicadores de ejemplo
Desarrollo personal Nivel educativo, habilidades personales,
comportamiento adaptativo
Autodeterminacin
Elecciones, decisiones, autonoma, control personal, objetivos
personales
Relaciones interpersonales
Redes sociales, amistades, actividades sociales, interacciones,
relaciones
Inclusin social
Integracin y participacin en la comunidad, papeles
comunitarios,
apoyos
Derechos Humanos (respeto, dignidad, igualdad)
Legales (acceso, tratamiento legal justo)
Bienestar emocional Seguridad, experiencias positivas,
satisfaccin, auto-concepto, ausencia
de estrs
Bienestar fsico Estado de salud y nutricin, entretenimiento,
ocio
Bienestar material Situacin financiera, estatus laboral,
vivienda, posesiones
Para el desarrollo e implementacin de un Plan individualizado de
Apoyo la AAIDD sugieren el
siguiente proceso (Shalock y Verdugo 2010):
I) Unir o alinear las experiencias y objetivos que son vitales
para la persona (que se obtienen al
diagnosticar, clasificar y describir a una persona con
discapacidad intelectual y del
procedimiento denominado Planificacin Centrada en la Persona) a
una o ms dimensiones
bsicas de la calidad de vida, descritas en el cuadro
anterior
II) Identificar la necesidad e intensidad de apoyos especficos
contextuales para el logro de dichos
objetivos y experiencias.
III) Disear, implementar, evaluar y dar seguimiento a un Plan
individualizado de apoyos
Planificacin Centrada en la Persona se puede definir como una
estrategia metodolgica
implementada por instituciones y servicios
La evaluacin de personas de las que se presume, tienen una
discapacidad Intelectual, tiene tres
funciones primordiales que son:
-
18
1. Diagnstico, determinacin de la Discapacidad Intelectual a
travs de la puntuacin del C.I
obtenido mediante la aplicacin de pruebas estandarizadas, (70
puntos a los que se suma o se
resta el ETM). Esta puntuacin determina las limitaciones
significativas en el funcionamiento
intelectual. Tambin se establecen las limitaciones
significativas en la conducta adaptativa,
(habilidades conceptuales, sociales y prcticas), obtenidas a
travs de medidas estandarizadas;
es importante mencionar que estas limitaciones a menudo
coexisten con puntos fuertes en otras
reas. Finalmente a travs del diagnstico se determina adems la
edad de aparicin de la
discapacidad Intelectual, y se considera que sta puede ser hasta
los 18 aos.
2. Clasificacin y descripcin, esta segunda funcin se centra en
la identificacin y descripcin de
las capacidades y debilidades de la persona en cada una de las
cinco dimensiones del
funcionamiento humano (habilidades intelectuales, conducta
adaptativa, salud, participacin y
contexto). Se sugiere tambin el uso de escalas, evaluaciones
ambientales, inventarios, etc.
3. Evaluacin y clasificacin de los sistemas de apoyo, implica la
elaboracin de un plan
individualizado de apoyos, que como se explic anteriormente,
incluye los objetivos personales,
las dimensiones de la calidad de vida, los apoyos
personalizados, as como la evaluacin y
seguimiento de stos.
En el cuadro siguiente se puede apreciar el esquema de evaluacin
de la AAIDD (2011)
Finalmente, es importante mencionar que la 11. Edicin del Manual
de la Asociacin Americana de
Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo,
incluyen dentro del constructo de la
Discapacidad Intelectual, otras Discapacidades del Desarrollo y
las definen como aquellas que afectan
el desarrollo del nio de manera crnica y significativa, por lo
que repercuten considerablemente en
las actividades de su vida cotidiana. Pueden ser cognoscitivas,
motoras y/o sensoriales.
Esquema de evaluacin que alinea las funciones clnicas
Funcin de
evaluacin Propsitos especficos
Ejemplos de medidas, Instrumentos y mtodos de
evaluacin
Diagnstico Establece la presencia de DI
Establece elegibilidad para:
-Servicios
-Beneficios
-Proteccin legal
Test estandarizados de CI
Escalas estandarizadas de Conducta Adaptativa
Edad de aparicin
Clasificacin Apoyos necesarios
Investigacin
Reembolso/financiacin
Caractersticas seleccionadas
Escalas estandarizadas de intensidad de apoyos
Niveles de CI/CA
Evaluaciones ambientales (funcionales)
Factores de riesgo etiolgicos
Medidas de salud
Planificacin de
apoyos
Mejora el funcionamiento humano
Mejora de resultados personales
Mejora en las elecciones de las
personas
Mejora en los derechos humanos
Planificacin centrada en la persona
Evaluacin funcional
Planes individualizados
Planes auto dirigidos
Inventario ecolgico
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19
Para la FEAPS, (Confederacin Espaola de Organizaciones en Favor
de las Personas con Discapacidad
Intelectual) la definicin de Discapacidades del Desarrollo,
engloba los trastornos del espectro autista,
la parlisis cerebral severa, la discapacidad mltiple, ya que por
sus caractersticas requiere un
sistema de apoyo similar al que se dirige a las personas con
discapacidad intelectual. Este punto de
vista permite a las escuelas de Educacin Especial, el
diagnstico, la descripcin y el diseo del
sistema de apoyo para estas personas desde el enfoque
multidimensional de la Discapacidad
Intelectual.
2.3.1 IMPLICACIONES PARA EDUCACIN ESPECIAL
Existen dos implicaciones fundamentales del enfoque
multidimensional de la discapacidad
intelectual y de otras discapacidades del desarrollo
relacionadas sobre todo con la evaluacin del
alumno y el diseo de planes de intervencin:
1. Diagnstico, descripcin y clasificacin de un alumno con
Discapacidad Intelectual.
El nuevo enfoque de la AAIDD (2011) incluye no slo a aquellos
alumnos que presentan discapacidad
intelectual, sino tambin a toda la poblacin que asiste a los
Centros de Atencin Mltiple como
puede ser: alumnos con parlisis cerebral, autismo, sordoceguera,
trastornos generalizados del
desarrollo, etc. Esto nos permite aplicar las funciones de la
evaluacin a casi todos los alumnos que
existen en el C.A.M. Sin embargo es necesario tomar en
cuenta:
a. En relacin a la conducta adaptativa, en nuestro pas no se
cuenta con instrumentos
estandarizados para medir una limitacin significativa en las
habilidades prcticas sociales y
conceptuales. Desde el enfoque de la AAIDD para la determinacin
de la Discapacidad
Intelectual, es imprescindible tambin una escala de valoracin de
este aspecto del
diagnstico.
2. Clasificacin y Descripcin.
La clasificacin y descripcin de los alumnos con Discapacidad
Intelectual en la CAM, se reduce slo a
aspectos relacionados con la conducta adaptativa, excluyendo las
dems dimensiones del
funcionamiento humano. La AAIDD propone en esta funcin de la
evaluacin, no slo instrumentos
estandarizados, sino que promueve el diseo de escalas,
inventarios, etc. Que permitan la descripcin
del sujeto en las diferentes dimensiones.
En este orden de ideas, la construccin de estos instrumentos se
constituye en rea de oportunidad
para el nivel de Educacin Especial del Estado de Durango.
3. Definicin de cada uno de los Sistemas de Apoyo.
En Educacin Especial el Plan de Intervencin Individualizado
tiene como propsito el diseo de los
apoyos para un alumno en particular, sin embargo en la prctica
este se centra en aspectos
curriculares. De ah, que es necesario incluir en este documento
operativo y en las prcticas
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20
educativas del aula los elementos de la calidad de vida que
permitan promover el desarrollo y
bienestar de los alumnos que asisten al Centro de Atencin
Mltiple.
2.4 ACUERDO 592 POR EL QUE SE ESTABLECE LA ARTICULACIN DE LA
EDUCACIN BSICA
El Acuerdo 592, en el que se establece la Articulacin de la
Educacin Bsica, es la
culminacin del proceso de la Reforma Integral de la Educacin
Bsica promovida por el Gobierno
Federal para integrar todas aquellas polticas pblicas del Estado
Mexicano, que tienen como
propsito principal la calidad de educacin. Se constituye como un
trayecto formativo para hacer
efectivo el Artculo Tercero Constitucional, los objetivos
estratgicos de la Alianza por la Calidad de
Educacin (SEP SNTE. 2008) y los objetivos estratgicos del Plan
Sectorial de Educacin 2007 2012.
Publicado en Diario Oficial de la Federacin, en Agosto de 2011,
este Acuerdo tiene como propsito
integrar un currculo comprendido de 12 aos para la Educacin
Bsica (en sus niveles preescolar,
primaria y secundaria), est organizado en cuatro periodos
escolares; cuenta con un Plan de Estudios
programas por nivel y grado escolar correspondientes y
congruentes con los propsitos de la
educacin.
En l, se identifica como demanda principal contar con un
currculo integrado, coherente,
pertinente, nacional en su concepcin y flexible en su
desarrollo; orientado a superar los desafos del
sistema educativo nacional; abierto a la innovacin y a la
actualizacin continua. Gradual y
progresivo, y capaz de articular, actualizar y dirigir la
educacin bsica en todo el territorio nacional
(Op. Cit, P. 4).
El Plan de Estudios 2011 tiene la siguiente estructura (SEP:
2011)
1. Principios Pedaggicos. Son aspectos fundamentales de carcter
transversal, que rigen a la
escuela para la implementacin del nuevo currculo, para la
transformacin e innovacin de la
prctica docente, para el logro de los aprendizajes en los
alumnos y la mejora de la calidad
educativa. A continuacin se enumeran:
a) Centrar la atencin de los estudiantes y en los procesos de
aprendizaje
b) Planificar para potenciar el aprendizaje
c) Generar ambientes de aprendizaje
d) Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje
e) Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de
los estndares curriculares y
los aprendizajes esperados
f) Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
g) Evaluar para aprender
h) Favorecer la inclusin para atender a la diversidad
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21
i) Incorporar temas de relevancia social
j) Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia
y la escuela
k) Reorientar el liderazgo
l) La tutora y la asesora acadmica a la escuela
2. Competencias para la vida que movilizan y dirigen saberes con
todos los (conocimiento,
habilidades, actitudes y valores) hacia la consecucin de
objetivos concretos que se manifiestan
en la accin de manera integrada.
3. Perfil de Egreso de la Educacin Bsica. Definen el tipo de
alumno que se desea formar en el
transcurso de la escolaridad bsica. Son rasgos individuales que
se constituyen como un
referente y como garanta para que este se desenvuelva
satisfactoriamente en cualquier mbito
que decida continuar su desarrollo.
4. Mapa curricular de la Educacin Bsica. Integrado por los
estndares curriculares y los Campos
de Formacin.
a) Los primeros son definidos como descriptores de logro y
definen aquellos que los alumnos
demostrarn al concluir un periodo escolar: sintetizan los
aprendizajes esperados por
campo formativo (Op.Cit. P. 33). Se basan en referentes
internacionales y se constituyen
como indicadores para el diseo de instrumentos de evaluacin
externa e interna de la
escuela, para perfeccionar los mtodos de evaluacin formativa o
sumativa de los alumnos,
para brindar apoyos diversificados a los que lo requieran y
definen la capacitacin y
perfeccionamiento docente.
b) Los Campos de Formacin de la Educacin Bsica, expresan los
procesos graduales de
aprendizaje, encauzan la temporalidad del currculo, organizan,
regulan o articulan los
espacios curriculares. Tienen un carcter interactivo, son
congruentes con las competencias
para la vida y los rasgos del perfil de egreso y perfilan los
espacios y las actividades en el
aula ((Gua para el Maestro. Segundo Grado, SEP 2011).
5. Diversificacin y contextualizacin Curricular. Marcos y
Parmetros Curriculares par la educacin
Indgena. Los Marcos Curriculares enfrentan el desafo de atender,
dentro de la diversidad de la
poblacin indgena y migrante, a estudiantes con necesidades
educativas especiales que tambin
se favorecen con los contenidos y las competencias
enunciados.
Concretan la flexibilidad del currculo nacional para incluir, ms
que eliminar, contenidos y
competencias, visiones del mundo y metodologas de enseanza, as
como necesidades
educativas de los estudiantes y de la comunidad.
Amplan y especializan el currculo nacional general, al incluir
diversas visiones del mundo.
-
22
Guan, prevn y fomentan la intervencin real, congruente y
pertinente de los docentes en
niveles de concrecin diversa, hasta llegar a la programacin del
aula.
Trabajan lo comn y lo especfico en la diversidad tnica,
cultural, social y lingstica nacional
contextualizada y situada. Unen el diseo y el desarrollo
curricular, considerando el primero
como marco mismo donde se definen los desarrollos, que adems
permiten intercambiar,
conocer y trabajar con ellos y sus autores: docentes, colegios
de docentes y equipos tcnicos.
Actualizan constantemente las mejoras y buenas prcticas
educativas de los docentes.
Promueven el uso de cualquiera de las lenguas nacionales,
incluido el espaol.
6. Gestin para el Desarrollo de habilidades Digitales. La
Organizacin de las Naciones Unidas para
la Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco) prev que construir
sociedades del conocimiento
contribuye a los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
Los cuatro principios que la Unesco estableci en la Cumbre
Mundial sobre la Sociedad de la
Informacin orientan la formulacin de polticas, y son los
siguientes:
1. Acceso universal a la informacin. 2. Libertad de expresin. 3.
Diversidad cultural y lingstica. 4. Educacin para todos.
7. Estndares Curriculares y Aprendizajes Esperados. Los
Estndares Curriculares, como ya se
describi, expresan lo que los alumnos deben saber y ser capaces
de hacer, descriptores de
logro que definen aquello que los alumnos demostraran al
concluir un periodo escolar. Los
aprendizajes esperados. son indicadores de logro que, en trminos
de la temporalidad
establecida en los programas de estudio define lo que se espera
de cada alumno en trminos de
saber, saber hacer y saber ser y dan concrecin al trabajo
docente y son un referente para la
planificacin y la evaluacin en el aula.
La siguiente figura presenta los elementos con los que se
integra la Articulacin de la Educacin
Bsica y que contemplan el nuevo Currculo 2011.
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23
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2.4.1 MPLICACIONES PARA LOS CENTROS DE ATENCIN MLTIPLE
El Acuerdo 592 (SEP, 2011) aborda la atencin a la diversidad y
la necesidad de diversificar y
contextualizar el currculo. Esta idea la podemos encontrar en
dos apartados del artculo segundo:
a) Principios pedaggicos. De manera especficas el # 8 de:
Favorecer la Inclusin para Atender
a la Diversidad. Se reconoce:
Reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas
e impulsar la equidad son grandes
retos de la educacin pblica en Mxico. Por lo tanto, al reconocer
la diversidad que existe en
nuestro pas, el sistema educativo hace efectivo, el derecho al
ofrecer una educacin pertinente e
inclusiva. En este sentido un gran porcentaje de la poblacin
vulnerable pertenece a las personas
con discapacidad. A este respecto el acuerdo 592 argumenta:
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva,
fsica, mental o sensorial
(visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y
enseanza diferenciadas, es
necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje
con el fin de promover y
ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de
aprendizaje, accesibilidad, participacin,
autonoma y confianza en s mismos, ayudando con ello a combatir
actitudes de
discriminacin2
Como podemos observar, el trmino de enseanza diversificada alude
a un enfoque inclusivo y a la
oportunidad de contar con un currculum accesible que permita el
aprendizaje y la participacin de
todos, sobre todo a aquellos que pueden ser sujetos de exclusin
por sus caractersticas personales y
de origen.
b) En la diversificacin y contextualizacin para la educacin
indgena.
Otro grupo vulnerable, en la poblacin estudiantil mexicana es el
de los grupos indgenas y
migrantes. A este respecto el Acuerdo mencionado, presenta una
propuesta interesante, para el
desarrollo del currculum y as dar respuesta a la diversidad
social, cultural y lingstica
La denomina Marcos Curriculares a la estrategia de la poltica
educativa para flexibilizar y
contextualizar el currculum para este tipo de poblacin.
El currculum se contextualiza cuando se incluyen en l
conocimientos y perspectivas del acervo
cultural de la comunidad en la que est inmersa la escuela. Los
marcos curriculares pretenden
incluir contenidos y aprendizaje esperados derivados de la
representacin del mundo, saberes y
cosmovisin de los pueblos indgenas.
El currculum se diversifica cuando opera el Plan y Programa de
Estudio a partir de la realidad escolar,
cultural y social inmediata. El punto de partida es la indagacin
de las prcticas sociales y culturales
2 Acuerdo Nmero 592 por el que se Establece la Articulacin de la
Educacin Bsica. SEP. 2011, Talleres
Impresos Cam San, S.:A. de C.V. Pg. 28.
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25
del contexto y su tratamiento para convertirse en secuencias de
aprendizaje [] En la diversificacin
se definen los aprendizajes esperados [] con un enfoque centrado
en competencias (SEP, 2011,
pg. 51).
A manera de conclusin, podemos afirmar:
a) Que educacin especial, como modalidad que atiende una
diversidad de alumnos con
discapacidad, tiene la oportunidad (o la obligacin) de elaborar
marcos curriculares basados
en el Plan de Estudios 2011 y con ello asegurar la participacin
y el aprendizaje en el marco de
la igualdad de oportunidades.
b) No se trata de elaborar adecuaciones curriculares a los
planes y Programas estudio. El
Acuerdo 592 es muy claro en indicar que los marcos curriculares
determina la inclusin de
contenidos, aprendizajes esperados, estrategias didcticas
especficas que den respuesta a las
necesidades y caractersticas de los alumnos y al mismo tiempo
satisfagan las demandas del
entorno.
c) Esta postura es congruente en el enfoque ecolgico y funcional
que abordamos en los
apartados anteriores y nos obliga a realizar un anlisis del
currculum y reconstruccin del
mismo para atender las demandas del entorno y a las
particularidades de los alumnos con
discapacidad.
-
26
MARCOS CURRICULARES PROGRAMA
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27
ALINEACIN CURRICULAR
Considerando el anlisis de los fundamentos tericos: enfoque
metodolgico funcional,
enfoque multidimensional de la discapacidad, evaluaciones
funcionales y la RIEB 2011,a travs de
los grupos de discusin conformados por directivos, docentes y
ATPS de CAM se realiza la
reconstruccin de un curriculum tomando como modelo la propuesta
de Sergio Tobn planteada
en La formacin basada en competencias 2008
Con la finalidad de mostrar de manera clara la relacin entre los
fundamentos y el diseo del
curriculum se presenta el cuadro de alineacin curricular.
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28
D
I
M
E
N
S
I
O
N
E
S
P
E
D
A
G
G
I
C
A
S
Campos de Formacin para
la Educacin Bsica
Preescolar Primaria Ecolgico Funcional Habilidades Prcticas
Sociales y Conceptuales (AAIDD 2011)
Evaluaciones Funcionales (Hometalk y
otros)
DESARROLLO PERSONAL Y
PARA LA CONVIVENCIA
Desarrollo Personal y Social
Formacin Cvica y tica
Habilidades de la Vida Diaria
Autoestima
Autodeterminacin
Actividades cotidianas: comer, desplazarse, aseo y
vestido.
Responsabilidad
Preparacin de la Comida
Mantenimiento de la casa
Uso del transporte
Uso del Telfono
Habilidades Interpersonales
Habilidades Laborales Mantiene Entornos
Seguros Habilidades Ocupacionales
Interaccin Social
Educacin Fsica
Recreo y Distracciones Control de la
Conducta Desarrollo Motor Autoproteccin Atencin y Motivacin
Expresin y apreciacin
artstica Educacin Artstica
LENGUAJE Y COMUNICACIN
Lenguaje y Comunicacin
Espaol Lenguaje y
Comunicacin
Lenguaje receptivo y expresivo
Lecto-escritura Respuesta y Expresin
EXPLORACIN Y COMPRENSIN
DEL MUNDO NATURAL Y
SOCIAL
Exploracin y conocimiento del
mundo
Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad
Capacidades Perceptivas
Vida Comunitaria Autodireccin
Uso de objetos Conciencia del entorno
Desarrollo fsico y Salud
Orientacin y Movilidad
Integracin Sensorial
Mantenimiento del ambiente
Aprendizaje multisensorial
PENSAMIENTO MATEMTICO
Pensamiento Matemtico
Matemticas Uso y Manejo del Dinero
Clasificacin y emparejamiento
Relaciones Espaciales
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29
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30
METODOLOGIA
El proceso de intervencin en el Aula de los Centros de Atencin
Mltiple, debe mostrar una
organizacin clara y evidente, para favorecer el aprendizaje y la
participacin de los alumnos
caracterizada por los siguientes elementos:
La intervencin en el aula, se plantea en tres momentos: Inicio
medio y fin de la actividad.
El estudiante debe diferenciar claramente el principio el medio
y el fin de una actividad, esto le
permite tener un mayor control y anticipacin sobre las
situaciones de aprendizaje.
Principios Pedaggicos:
Motivacin. Algunos nios con discapacidad manifiestan poca
motivacin para las actividades en
el aula, por lo que el maestro de grupo siempre debe exponer al
alumno a nuevas experiencias de
manera sistemtica hasta que el alumno muestre inters y disfrute
por la actividad.
Haciendo elecciones. Los estudiantes deben de tener la
posibilidad de elegir de entre varias una
actividad de su inters. En este sentido, es importante que el
maestro, cuando realice su
planeacin didctica incluya un programa de opciones de
actividades que el alumno pueda elegir.
Expectativas claras. Hace alusin a la importancia de ofrecer al
alumno informacin previa sobre
el propsito y las actividades que va a realizar. Esto le permite
al alumno anticipar lo que se
espera de l.
Tiempo para responder. Los estudiantes con discapacidades
severas o mltiples debido a sus
limitaciones necesitan de ms tiempo para obtener informacin,
interpretar y dar una respuesta;
por eso es necesario darle el tiempo suficiente para que
responda. Es importante que el maestro
sea asertivo para determinar cuando es necesario dar al alumno
una asistencia fsica o verbal
esperar a que responda por si solo.
Anlisis de tarea. Consiste en dividir la actividad en una serie
de etapas que la componen, cada
una de ellas es enseada de manera independiente; la primera
etapa es enseada de manera
autonomo y el resto de las etapas son complementadas por el
adulto. Cuando el alumno domina
esta primera etapa entonces se le ensea la segunda, el adulto o
padre de familia y as
sucesivamente hasta la ltima etapa.
El anlisis de tarea puede ser progresivo e inverso, el que
acabamos de describir es el progresivo y
el inverso consiste en ensearle al estudiante la ltima etapa, la
penltima y as sucesivamente.
Participacin total - Participacin parcial. Est estrechamente
relacionada con el anlisis de tarea,
ya que el padre de familia o maestro debe decidir que etapas o
sub etapas de la secuencia de la
actividad ser completada por el estudiante y cules sern
ejecutadas por ellos. La decisin
depende de las destrezas y habilidades del nio.
-
31
Tanto el anlisis de tareas como la participacin total parcial se
rigen bajo el principio inclusivo
de lograr la mxima participacin del alumno en las actividades de
la escuela y del hogar.
Habilidades organizativas. Implica organizar, preparar y
disponer de todos aquellos recursos
(objetos, espacio, materiales) que se necesitar para iniciar una
secuencia de actividades; por ello
se recomienda que el maestro realice primero la actividad a
desarrollar para anticipar los
inconvenientes y los recursos que se requieran.
Estructura y rutinas. Los estudiantes con discapacidades severas
o mltiples deben estar
expuestos a ambientes de aprendizaje predecibles, cuyas
caractersticas son: orden en las
personas en las actividades, en el tiempo y en el espacio.
Tambin se refiere a la informacin que
se presenta que debe de ser lo ms clara posible y apoyada por
agendas visuales y/ calendarios.
Su caracterstica principal es la repeticin y consistencia de
actividades as como de referencias
claras y claves claras sobre las mismas.
Uso de tableros de comunicacin. El uso de este recurso es
imprescindible en alumnos que no
tienen o tienen un lenguaje oral limitado y es una excelente
estrategia de enseanza por que
facilita la comunicacin entre el estudiante y los otros.
Puede contener desde objetos concretos, material pictogrfico,
hasta palabras; su diseo y
amplitud dependen del nivel comunicativo y habilidades de los
estudiantes.
Observacin e imitacin de los dems. Estrategia propuesta por el
curriculum de destrezas
adaptativas (Gilman, Marrou, s/f). Propone una enseanza directa
y estructurada para el
desarrollo de destrezas de la vida personal, vida en el hogar,
vida en la comunidad y laborales. Sus
principales estrategias son: enseanza directa y estructurada,
muestreo, instigacin fsica y
verbal, repeticin de patrones de comportamiento, reforzamiento
verbal y social. Plantea la
necesidad de organizar el entorno y los materiales, previo al
desarrollo de los contenidos y
actividades de enseanza.
Indicadores. Los indicadores son todas aquellas referencias,
naturales, gestuales, verbales,
pictogrficas, tctiles, modelos fsicos que tienen como propsito
que el estudiante realice una
tarea de manera exitosa, con la sola presencia del referente.
Por ejemplo, el maestro seala el
dibujo del bao para indicar al alumno que se dirija a el.
Verdugo y Gutirrez,( s/f), proponen un enfoque individual para
el tratamiento de los problemas
de conducta, fundamentada en valores bsicos, la creacin de
entornos apropiados el respeto por
la persona con discapacidad y un programa basado en
procedimientos con enfoque conductista.
Proponen los siguientes procedimientos que deben de estar
integrados en dicho programa.
-
32
En el manejo conductual se considera el empleo de las siguientes
estrategias:
PROCEDIMIENTO EN QU CONSISTE
Reforzamiento Positivo
Administrar una consecuencia positiva
Reforzamiento Negativo
Evitar una consecuencia negativa
Aproximaciones Sucesivas
Reforzar las respuestas cada vez ms parecidas a la deseada.
Modelamiento
Ensear a imitar una conducta mediante la observacin de la
realizacin de
esa conducta por una persona significativa.
Reforzamiento de conductas
Incompatibles
Reforzar conductas que no pueden presentarse simultneamente con
la que
se desea eliminar.
Reforzamiento de conductas
alternativas
Reforzar todas aquellas conductas que no sea la conducta
problema.
Control de estmulos
Reforzar una conducta cuando ocurre ante unos estmulos
discriminativos y
extinguirla cuando ocurre ante otros diferentes
Control instruccional
Reforzar la conducta cuando ocurre despus de una peticin o
instruccin.
-
33
METODOLOGAS POR CAMPO FORMATIVO
A continuacin se muestra algunas estrategias, y su relacin con
los campos formativos del Plan de
Estudios 2011.
-
34
Campo de Formacin
Metodologa Descripcin Dirigida Modalidades y
espacios de atencin
Evaluaciones funcionales
Evaluaciones que
permiten caracterizar al
alumno y determinar
propsitos y/u objetivos a
desarrollar en los alumnos, a su vez
reorientar las prcticas al ser evaluaciones formativas.
Objetivo: Obtener una mejor caracterizacin de los alumnos y la
determinacin de propsitos educativos con base a los resultados
obtenidos de la aplicacin de instrumentos (Home-Talk, Evaluaciones
Funcional de la Audicin y la Visin, Matriz de Comunicacin, entre
otros). Estructura: Esta es de acuerdo a cada instrumento y se
presenta dentro de los elementos de los documentos Evaluacin
Psicopedaggica y Propuesta Curricular Adaptada. Brinda: Informacin
sobre el alumno en las diferentes reas. Determinacin de propsitos
educativos
Elementos para elaboracin de un Plan de Intervencin
Individualizado
Bajo Medio
Alto Transdisciplinario
Lenguaje y Comunicacin
Sistemas Alternativos y
Aumentativos de las Comunicacin
SAAC
Conjunto de formas, estrategias
mtodos de comunicacin utilizados por personas con
discapacidades especficas que no
les permiten la comunicacin a
travs del
Objetivo: Promover y apoyar el habla y garantizar una forma de
comunicacin alternativa si la persona no aprende a hablar.
Potenciar al mximo las capacidades comunicativas. Estructura:
Dentro de las SAAC se tiene una clasificacin: sistemas sin apoyo
externo y sistemas con apoyo externo. Dentro de sin apoyo tenemos
gestos, dactilologa, leguaje de signos, comunicacin total,
comunicacin bimodal y dentro de los sistemas con apoyo estn PIC,
BLISS, PECS, SPC, CAR, FRESSA entre otros. La estructura depender
de acuerdo al sistema a utilizar y el procedimiento del mismo.
Brinda:
Promover una comunicacin Enriquece el habla Combina gestos y
seas
Severo Medio
Alto
Dependiendo del SAAC ser la modalidad y
debe trabajarse tanto en el contexto escolar como en el social y
el
familiar. Lo que se determine deber ser
trabajado de forma transdisciplinaria
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35
lenguaje y/o del habla
Combina signos pictogrficos Imgenes y tecnologas de apoyo
Lenguaje y Comunicacin
Metodologa Van Dijk
Objetivo: Etapas que llevarn al nio con multidiscapacidad a
adquirir un lenguaje simblico, al principio el adulto tendr que
establecer con l nio una situacin de tolerancia, confianza y apego.
Estructura:
NUTRICION: El objetivo de esta actividad es que el nio construye
un entendimiento sobre su habilidad para influir y controlar
acontecimientos externos que le afecten directamente.
RESONANCIA MOVIMIENTOS CO-ACTIVOS: Sensibilizacin de la persona
adulta hacia los intereses del nio, Comienzan con intentos por
parte del adulto y Se desarrolla un dialogo a travs del
movimiento.
REFERENCIA NO REPRESENTATIVA: Favorecer el conocimiento de la
realidad a travs de la experimentacin y exploracin apoyado por el
adulto.
IMITACION: Estimular la representacin simblica y motivar la
interaccin comunicativa.
GESTO NATURAL: INTRACTIVA: Establecimiento de un sistema formal
de comunicacin expresiva y receptiva. Brinda: Experiencias motoras:
fundamento de todo aprendizaje. Mejora en la calidad y cantidad de
experiencias entre el alumno y el otro. Aprender haciendo-proceso
de asignacin de significado a los objetos. Funcin del profesor:
puntos de referencia organizar su mundo, estimular y
motivar al nio a comunicarse y relacionarse
Severo Medio
Casa, Escuela Grupo
Todos los que tienen contacto con el alumno
y debe ser rutinario
Lenguaje y Comunicacin
Ruta del simbolismo
Metodologa que apoya para iniciar el trayecto hacia
niveles ms simblicos que permitan a los
Objetivo: Transicin de comunicacin pre-simblica a la comunicacin
simblica, factores que influyen positivamente para que los nios
comprendan que los smbolos tienen significado. Estructura: 1.
Comportamiento pre-intencional. 2. Comportamiento intencional, pero
sin intencin de comunicarse. 3. Comunicacin no convencional usada
intencionalmente para expresar necesidades.
Severo Medio
Alto
Casa y Escuela (aula) segn sea la actividad y cada caso del
alumno, puede ser solo dentro
del aula o extenderse a las dems reas.
-
36
nios ser comunicativamente ms competentes.
4. Comunicacin convencional utilizada intencionalmente pero que
aun no es simblica. 5. Uso de smbolos concretos smbolos que se
asemejan fsicamente a lo que representan en una manera obvia 6. Uso
de smbolos individuales y abstractos 7. Lenguajela combinacin de al
menos dos smbolos abstractos de cualquier tipo de acuerdo a reglas
gramaticales. Brinda: -Avance progresivo sobre el significado de
los smbolos -Estructuracin para actividades y rutinas o secuencias
de actividades en una jornada.
Desarrollo personal y
para la convivencia
Desarrollo Motor para el nio con
Parlisis Cerebral
Gua que proporciona
consejos y medidas de colaboracin,
para el tratamiento del nio entre el
personal de salud y profesionales de la
educacin.
Objetivo: Brindar informacin tanto para detectar de forma
temprana a los nios con PC como para saber el grado del desarrollo
del nio. Estructura: Integrado por once captulos: 1)Introduccin,
2)Cuadro de presentacin de la afeccin, 3) Reconoce el desarrollo
del nio, 4)Planificacin de la formacin del nio, 5) La comunicacin,
6) Manejo adecuado del nio, 7) Para prevenir deformaciones, 8)
Sugerencias para la formacin y desarrollo del nio, 9) Problemas
asociados para la parlisis cerebral, 10) Cundo solicitar mas ayuda,
11) Lecturas recomendadas. Brinda: Programas de entrenamiento para
el desarrollo de la movilidad, autoayuda y
comunicacin adems de ayudas de fcil fabricacin para evitar las
deformidades.
Severo Medio
Individual para grupo y Casa
Desarrollo personal y
para la convivencia
Currculo de Destrezas
Adaptativas. ALSC
Relacin de objetivos de
aprendizaje y actividades
programadas para ensear destrezas
de conducta adaptativa.
Estructura:
Destrezas de la vida Personal: Aprender destrezas que
contribuyan al cuidado de las necesidades personales, facilite la
independencia en la vida diaria, la aceptacin social en la
comunidad y en el lugar de trabajo.
Destrezas en la vida del hogar: Ayudar a la persona a adquirir
las destrezas necesarias para poder funcionar en su propia casa o
en un servicio residencial.
Destrezas de la vida en la comunidad: Disminuir la dependencia
hacia los dems cuando se desarrollen actividades cotidianas y
potenciar el uso de los servicios que se presentan a todos los
ciudadanos.
Destrezas Laborales: Que la persona aprenda destrezas
importantes para obtener y mantener un puesto de trabajo.
Medio Alto
Hogar, Comunidad y Escolar
Individual, Grupal
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37
Exploracin y comprensin
del mundo Natural y
Social.
Integracin Sensorial
Estrategia que ensea al nio
diferentes conceptos
utilizando mtodos sensoriales que promuevan el
desarrollo del nio en las reas de coordinacin
motriz gruesa y fina, cognitiva,
conocimiento de su cuerpo y disminuir
las defensas tctiles de los nios
ayudndolos a aceptar e iniciarse en la manipulacin
fsica.
Objetivo: Introducir una variedad de conceptos a travs del
tacto, sonido, olfato y gusto Estructura:
Tacto
Sonido
Olfato
Gusto Brinda: Promover una gran variedad de actividades
sensoriales. Actividades de la vida
diaria como el bao y la hora de la comida pueden ser utilizadas
para que los nios reciban muchas y diversas experiencias
sensoriales.
Utilizar y coordinar todas sus capacidades sensoriales
desarrollando el reconocimiento y entendimiento e interpretacin de
los estmulos y sensaciones.
Bajo Medio
Alto
Padre, maestro o adulto responsable el darle experiencias
que
tengan sentido y le sean tiles.
Exploracin y comprensin
del mundo Natural y Social.
Pasos hacia una vida
independiente. Enseando habilidades
cotidianas a nios con necesidades
especiales
Propuesta prctica para la enseanza de habilidades en
Objetivo: Llevar a los nios con discapacidad intelectual a
desarrollar habilidades bsicas, de autocuidado y las que puedan
favorecer su desenvolvimiento social que le permitan tener, como lo
sugiere el ttulo, una vida independiente. Estructura: Organizado en
tres apartados: 1) Enseanza de Habilidades Preparatorias, 2) La
enseanza de habilidades, habilidades informativas y habilidades
para el manejo del dinero, 3) Patrn ABC modificacin de la conducta.
Brinda: Algunas estrategias para desarrollar las habilidades
preparatorias y el proceso que
se debe seguir para el desarrollo de las mismas; como:
Seleccionar una habilidad preparatoria, preparar el escenario,
seleccionar recompensa, moldear,
Hogar, Comunidad y
Escolar Individual, Grupal
-
38
los nios con discapacidad intelectual de manera que favorezca
su
adecuada integracin a los
diversos contextos y mejorar su
desenvolvimiento.
Instrucciones verbales, orientaciones fsicas y recompensas.
Concluir con xito, enseanza constante, desvanecimiento de
estmulos.
Desglose y organizacin de las habilidades preparatorias como:
Habilidades de atencin bsicas, habilidades motoras generales
bsicas, habilidades y actividades motoras finas bsicas.
Estrategia para la modificacin de conductas problemticas por
medio del patrn ABC.
Programa para ensear habilidades informativas.
Exploracin y comprensin
del mundo Natural y Social
Metas Educacionales Y Objetivos Con Estrategias De
Enseanza Gua De Orientacin Y
Movilidad Escuela De Ciegos
Es una gua que
brinda estrategias de
enseanza
Objetivo: Incorporar oportunidades para hacer uso de la visin y
las tcnicas de O y M, a lo largo de todas las actividades diarias.
El inicio de cualquier movimiento o exploracin Moverse hacia una
pista sensorial Bsqueda significativa de un objeto especfico
Ubicacin de salas, habilitacin adecuada Inicio del uso apropiado de
objetos y reas adecuadas Funcionamiento independiente en el hogar o
en la sociedad Estructura: Plantea seis objetivos de movilidad
funcional que estn abarcados por sub apartados como: Atender las
consultas, Capacidades Auditivas Lenguaje Receptivo, Lenguaje
Expresivo, Postura y desplazamiento. Imagen Corporal, Lateralidad,
Giros, Direccionalidad, Conceptos Cuantitativos, Conceptos opuestos
de direccin y posicin, Colores. Formas Geomtricas, Destrezas
Bsicas, Sealtica y claves, Conciencia Espacial bsica. Cada uno de
los sub apartados esta integrado por objetivo, actividades y cada
actividad por estrategias. Brinda: actividades y estrategias para
cada actividad que promueven un objetivo especfico de cada
apartado. Ensear destrezas bsicas, a travs de actividades
funcionales Actividades acorde a la edad cronolgica Transcurrir en
ambientes naturales (gimnasio, cocina, trabajo) Aprendizaje activo
contra el aprendizaje pasivo Participacin parcial
Bajo Medio
Alto
Hogar, Comunidad y Escolar
Individual, Grupal
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39
Pensamiento Matemtico
Calendario de Anticipacin
Es una estrategia
que permite la organizacin de
actividades y que promueve
estructuracin en los alumnos,
trabajo de tiempos.
Objetivo: Proporcionar informacin que permita a los estudiantes
tener una programacin del calendario basada en sus necesidades y
destrezas actuales.
Estructura: El Manual presenta cuatro captulos con la
organizacin: beneficios del sistema de calendarios, calendarios de
anticipacin, calendarios diarios, calendarios expandidos. Es para
que en base a las necesidades se determine el mejor modelo de
calendario de acuerdo a las caractersticas del alumno. Brinda:
Apoyan la transicin desde formas concretas a formas abstractas.
Asocian los smbolos o formas. Ayudara a traer la actividad a la
mente. Desarrollo de vocabulario extenso y abstracto Uso del
tiempo
Medio Alto
Hogar, Comunidad y Escolar
Individual, Grupal
Pensamiento Matemtico
Aprendiendo a contar.
Situaciones didcticas para
alumnos con discapacidad
intelectual
Documento que proporciona
estrategias para abordar algunos contenidos de la
asignatura Matemticas del plan de estudios
(93)
Objetivo: Proporcionar informacin y propuestas metodolgicas para
abordar temas matemticos en los alumnos de CAM. Estructura: El
documento presenta una justificacin y menciona que es el primer
documento de tres que se pretenden desarrollar; posteriormente
plantea la estructura de las actividades, evaluacin y secuencia de
contenidos de acuerdo a la propuesta. Brinda: Actividades con los
ajustes y propuestas para llevar a cabo con los alumnos Presenta
por bloques los contenidos que se pueden trabajar e incluye
contenidos
que considera la propuesta extras a trabajar que no vienen en el
plan de estudios (93).
Proporciona algunas situaciones didcticas Recomendaciones sobre
la organizacin grupal y estructura de las actividades
Recomendaciones para evaluacin.
Medio Alto
Hogar, Comunidad y Escolar
Individual, Grupal
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40
MARCOS CURRICULARES ESTRUCTURA
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41
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42
-
43
MARCOS CURRICULARES PARA EDUCACIN PREESCOLAR Y EDUCACIN
PRIMARIA
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44
MARCOS CURRICULARES PROPSITOS EDUCATIVOS
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45
DESDE LA MISIN DE LOS
SERVICIOS ESCOLARIZADOS
DESDE LA PERSPERCTIVAS ECOLGICA Y
FUNCIONAL
DESDE PROGRAMAS PARA TRABAJAR CON
ALUMNOS CON DISCAPACIDAD SEVERA O
MLTIPLE
Su objetivo es satisfacer las
necesidades bsicas de
aprendizaje de los alumnos para
promover su autnoma
convivencia social y productiva y
mejorar su calidad de vida.
El servicio escolarizado
busca permanentemente la
integracin educativa de los
alumnos; adems, ofrece servicio
de apoyo complementario para
fortalecer el proceso de
integracin educativa de los
alumnos con discapacidad, en la
escuelas de educacin inicial y
bsica, asesorando a profesores
de grupo o del servicio de apoyo,
orientando a las familias y
atendiendo directamente a los
alumnos que as lo requieran.
Desarrollo de habilidades que el alumno
necesita para ser en el futuro lo ms autnomo
posible, integrado en la familia, escuela y
comunidad
El nfasis de los comportamientos
comunicativos en un contexto de habilidades
prcticas, es decir en una situacin de
interaccin con otros y en distintas
circunstancias.
el aprendizaje de habilidades en la vida
diaria para una integracin en la escuela, familia
y comunidad
DESARROLLO MOTOR
1. Control postural
2. Locomocin
3. Desarrollo motor grueso
4. Desarrollo motor avanzado
5. Desarrollo visual motor
CAPACIDADES PERCEPTIVAS
1. Desarrollo visual
2. Desarrollo auditivo
3. Desarrollo tctil
4. Desarrollo gustativo y olfativo
5. Sistema cinestsico
COGNICIN, COMUNICACIN Y
LENGUAJE
1. Desarrollo cognitivo
2. Comunicacin receptiva
3. Comunicacin expresiva
4. Desarrollo de lenguaje
5. Desarrollo de una Lengua
ORIENTACIN Y MOVILIDAD
1. .Movilidad en espacios interiores
2. Movilidad en espacios exteriores
conocidos
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46
3. Movilidad en espacios exteriores
desconocidos
4. Comunicacin con el pblico
HABILIDADES DE VIDA DIARIA
1. Higiene y arreglo personal
2. Vestido
3. Adiestramiento en la mesa
4. Actividades del hogar
5. Actividades de uso de material comn
Actividades de uso de material
especfico
6. Cuidados a terceras personas
DESARROLLO SOCIAL
1. Habilidades sociales
2. Relacin con iguales
3. Relacin con el adulto
4. Relacin con el entorno
HABILIDADES LABORALES
1. Destrezas laborales
2. Conducta y actitud
3. Relaciones sociales
4. Autocuidado y seguridad
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47
MARCOS CURRICULARES COMPETENCIAS PARA LA VIDA
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48
COMPETENCIAS PARA LA VIDA
1.-Competencias para el aprendizaje permanente.
Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio
aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura
escrita, as como de
movilizar los diversos saberes culturales, lingsticos, sociales,
cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad.
2.-Competencias para el manejo de la informacin.
Se relacionan con la bsqueda, identificacin, evaluacin, seleccin
y sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar
y expresar
juicios crticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir
informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de
construccin del conocimiento
en diversas disciplinas y en los distintos mbitos
culturales.
3.-Competencias para el manejo de situaciones.
Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear
proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los
histricos, sociales,
polticos, culturales, geogrficos, ambientales, econmicos,
acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo;
administrar el
tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar
decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la
incertidumbre,
plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas
para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la
desilusin.
4. Competencias para la convivencia.
Implican relacionarse armnicamente con otros y con la
naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar
acuerdos y negociar con
otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones
personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y
social; reconocer
y valorar los elementos de la diversidad social, cultural y
lingstica que caracterizan a nuestro pas, sensibilizndose y
sintindose parte de ella a
partir de reconocer las prcticas sociales de su comunidad, los
cambios personales y los del mundo.
5.-Competencias para la vida en sociedad.
Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio
crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales;
proceder a favor de la
democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a
los derechos humanos; participar tomando en cuenta las
implicaciones sociales del uso de
la tecnologa; participar, gestionar y desarrollar actividades
que promuevan el desarrollo de las localidades, las regiones, el
pas y el mundo; actuar
con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la
discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de
pertenencia a su cultura, a su
pas y al mundo.
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MARCOS CURRICULARES ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES
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MARCOS CURRICULARES CAMPO FORMATIVO LENGUAJE Y COMUNICACIN
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MARCOS CURRICULARES PARA EL CAM
CAMPO FORMATIVO: LENGUAJE Y COMUNICACIN
ASPECTO DEL CAMPO FORMATIVO (primer momento formativo)
ELEMENTOS DE LA COMPETENCIA
CONTENIDOS
APRENDIZAJES ESPERADOS
LENGUA ORAL
Primer momento Diversas formas de expresin oral El lenguaje para
regular la conducta Escucha y cuenta relatos Aprecia la diversidad
lingstica
Comunicacin intencional pre-
simblica
1. Expresa comodidad o incomodidad, agrado, desagrado, protesta,
rechazo, placer, afliccin travs de movimientos de su cuerpo,
gestos, ruidos, balbuceos, sonidos guturales, miradas, etc.
2. Manifiesta necesidades bsicas (contacto, alimentacin, fro,
dolor, cambio de postura, objetos o actividades) a travs de los
recursos arriba mencionados
3. Expresa inters por otras personas conocidas o extraas a travs
del contacto ocular o corporal
4. Manifiesta una expresin atenta cuando alguien habla 5. Busca
la fuente de los sonidos y palabras 6. Responde al contacto social
(aprobacin, muestras de cario) mediante
movimientos corporales y gestuales 7. Hace elecciones (personas,
comida, contacto, actividad, objetos,
lugares, etc.) a travs de su cuerpo 8. Ofrece y da objetos, trae
y lleva lo que se le pide 9. Utiliza seas decticas para sealar 10.
Responde a expresiones sociales bsicas: saludo, despedida 11.
Comprende e imita gestos y seas convencionales tales como
espera,
ven dame, adis, hola, etc. 12. Llama la atencin, haciendo con
balbuceos, ruidos, llantos,
movimientos de su cuerpo o seas no convenciones o
convencionales
Comunicacin intencional con smbolos concretos (gestos y seas
convencionales,
1. Identifica fotografas, imgenes o ilustraciones de personas
objetos, situaciones cercanas o familiares
2. Utiliza objetos, seas , imgenes o fotografas para representar
acciones, deseos, emociones o acontecimientos
3. Utiliza la caja calendario para representar una rutina de
actividades
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52
objetos, dibujos, fotografas, etc.)
realizadas en el aula y en el hogar 4. Utiliza en forma sencilla
y en complejidad creciente sistemas
alternativos de comunicacin pictogrficos (SPC, PECS, BLISS,
etc.) 5. Imita movimientos, expresiones faciales o seas
convencionales 6. Escucha la narracin de ancdotas, cuentos,
relatos, leyendas y fbulas 7. Se muestra interesado en situaciones
comunicativas con otros nios o
adultos 8. Identifica fotografas, imgenes o ilustraciones de
personas objetos o
situaciones cotidianas o cercanas
Inicio de la comunicacin simblica abstractos ( de palabras y
lengua de seas )
1. Emplea algunas palabras en lenguaje de seas para dar
informacin sobre s mismo, sobre su contexto ms prximo, estados de
nimo o sobre gustos y necesidades
2. Emplea palabras una sola palabra o une dos para para dar
informacin sobre s mismo, sobre su contexto ms prximo, estados de
nimo o sobre gustos y necesidades
3. Hace uso de un sistema de comunicacin aumentativo para apoyar
la comunicacin a travs de palabras aisladas
4. Ampla su vocabulario y estructura de la frase simple para
comunicarse 5. Escucha la narracin de ancdotas, cuentos, relatos,
leyendas y fbulas
El lenguaje oral para la comunicacin
1. Emplea la estructura de la oracin simple y compleja para
comunicarse 2. Mantiene la atencin y sigue la lgica en una
conversacin 3. Narra situaciones o hechos de su vida cotidiana o
imaginarios 4. Describe personas, personajes, objetos, lugares,
actividades
experiencias, fenmenos de su entorno, etc. 5. Dialoga con sus
compaeros y/o adultos 6. Utiliza las reglas de interaccin social
para comunicarse (respetar
turnos, inicio y trmino de la conversacin, pregunta y respuesta
7. Interpreta y ejecuta los pasos por seguir para realizar
juegos,
experimentos, armar juguetes, preparar alimentos, as como para
organizar y realizar diversas actividades
8. Explica de manera oral un procedimiento
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53
LENGUA ESCRITA Segundo momento Lenguaje oral para comunicarse y
aprender Propiedades del lenguaje Anlisis de la informacin y el
lenguaje para la toma de decisiones
Contacto con los textos escritos
1. Escucha la narracin de ancdotas, cuentos, relatos, leyendas y
fbulas 2. Participa en actos de lectura en voz alta de textos que
le resulten de
inters 3. Comenta con un adulto o compaero el contenido de
cuentos,
historias, narraciones o descripciones que escuch leer 4.
Infiere el contenido de un texto despus de que observa las
imgenes,
los ttulos y algunas palabras. 5. Hace uso de la biblioteca del
aula o de la escuela para explorar los
libros que se encuentran en ella 6. Solicita o selecciona textos
de acuerdo con sus intereses y/o propsito
lector, los usa en actividades guiadas y por iniciativa
propia.
Lenguaje escrito 1. Reconoce la escritura convencional de los
nmeros y las letras 2. Identifica palabras que inician con la misma
letra de su nombre 3. Escribe su nombre con diferentes propsitos 4.
Compara las caractersticas grficas de su nombre con los nombres
de
sus compaeros y otras palabras escritas 5. Utiliza el
conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para
escribir algo que quiere expresar 6. Reconoce la relacin que
existe entre la letra inicial de su nombre y su
sonido; paulatinamente establece relaciones similares con otros
nombres y otras palabras al participar en juegos orales.
7. Identifica palabras que se reiteran en textos rimados como
poemas y canciones; descubre que se escriben siempre de la misma
manera.
8. Escribe los nombres de sus compaeros ttulos de cuentos,
rece
![Análisis de Valores en los Marcos Curriculares del ... · Laurence Bardin’s Análisis de Contenido [Content Analysis; 1986], as a primary . Análisis de valores en los Marcos Curriculares](https://img.pdfslide.es/doc/110x75/5c0c3daf09d3f2cb6c8bca7c/analisis-de-valores-en-los-marcos-curriculares-del-laurence-bardins.jpg)
