LA EDUCACIN INICIAL O PARVULARIA M. Victoria Peralta Espinosa ()

Lo gravitacional de los primeros aos de vida en el ser humano, como lo avalan mltiples investigaciones, exige de un conjunto de acciones integradas que junto con velar por una mayor cobertura- de la atencin educativa, se aboquen a los aspectos cualitativos de manera de no desmerecer las intenciones declaradas. En este sentido, la presente publicacin pretende aportar al conocimiento de algunas de las variadas facetas que involucra la educacin del nio pequeo, ya sea a travs de las vas formales, no formales e informales.

En relacin a las vas formales de atencin al prvulo, se presentan dos trabajos

referidos a algunas de las dimensiones esenciales que debe considerar el desarrollo de los currculos en este nivel: la existencia de diferentes opciones o modalidades y su pertenencia cultural. Este ltimo tema es analizado nuevamente, aunque con otro nfasis, en un tercer artculo tendiente a evidenciar los necesarios vnculos que deben existir entre el hogar y el jardn infantil. De esta manera se acenta la importancia de la relacin entre los sistemas formales y los llamados informales". Estos tres trabajos son parte de los documentos producidos por dos Encuentros que organiz la Asociacin Chilena de Currculo Educacional, en La Serena (1985) y Osorno (1986) y que contaron con el patrocinio de UNESCO.

Tambin se ofrece informacin general y las conclusiones del "Taller regional de

orientacin para el desarrollo de materiales de entrenamiento para la educacin de nios en la primera infancia" que organiz OREALC en Santiago de Chile. En esa ocasin se reuni un conjunto de especialistas creadores de materiales producidos en la regin, para seleccionar criterios esenciales para su elaboracin y establecer bases para analizar y aplicar un material contratado por UNESCO tendiente a crear ambientes de aprendizaje apropiados para el sano desarrollo de los nios en la primera infancia". Este material se plantea como un recurso para incentivar el desarrollo de programas no-formales en los pases del Tercer Mundo.

M. Victoria Peralta E., es recopiladora del presente trabajo, educadora de prvulos, Coordinadora y docente del Centro de Perfeccionamiento, Investigacin y Desarrollo Curricular en Educacin Parvularia, Directora de la Asociacin Chilena del Currculo Educacional.

LAS MODALIDADES CURRICULARES EN EL JARDN INFANTIL

En 1985, la Asociacin Chilena de Currculo Educacional organiz el "Primer Encuentro Nacional de Especialistas de Currculo en Educacin Parvularia", donde se contempl como uno de los temas relevantes a tratar, el de

las "Modalidades Curriculares en el Jardn Infantil".

El presente artculo corresponde a

una sntesis de algunos de los principales trabajos que realizaron diferentes educa-doras de prvulos chilenas. En su primera parte, se expone bsicamente el marco terico esencial en relacin a lo que implican las diferentes concepciones o

formas que el currculo puede asumir a nivel del Jardn Infantil. A continuacin, se presenta una proposicin de clasificacin de modalidades curriculares de manera de poder contar con algunos criterios relevantes que permitan analizar la gama existente, enfatizndose que b substancial es el implementar currculos que respondan a la caracterstica de ser "activos" o "contemporneos". A partir de esta definicin, se ejemplifican algunas de estas alternativas como forma de evidenciar la manera en que ciertos planteamientos centrales - comunes en todo currculo activo- pueden ser abordados desde marcos referenciales ms especficos. Finalmente, se sealan ciertas categoras que podran usarse para evaluar el tipo de currculo que se est aplicando, en funcin a favorecer el mejoramiento cualitativo del quehacer educativo en los Jardines Infantiles. I. Definicin de un marco terico bsico, en relacin a las modalidades curriculares en el Jardn Infantil.

Las modalidades curriculares en el jardn infantil vienen a ser las diferentes formas a travs de las cuales se operacionaliza la teora general del currculo en educacin parvularia. Por lo tanto, han existido desde que ste se concret en prcticas educacionales, a travs de lo que hoy llamaramos los primeros currculos histricos: "froe-beliano", "montessoriano", "agazziano", "decroliano", etc.

En tal sentido, el organizar los dife-

rentes factores y elementos que configuran un currculo preescolar a travs de diversos modelos, ha permitido contar desde los inicios con una gama de alternativas curriculares que permiten al educador poder responder mejor a las

diferentes realidades educacionales a las que se pudiera enfrentar.

Este desarrollo cualitativo del

currculo parvulario - tanto en el plano terico como prctico- que implican las diferentes modalidades, es un aspecto significativo que cabe analizar desde distintas perspectivas y que puntualizamos a continuacin. Aportes que han Implicado las diferentes modalidades curriculares

Han significado desarrollo cualitativo del currculo preescolar al ofrecer diferentes alternativas para llevar a cabo, de diversa manera, los planteamientos de una educacin activa. En tal sentido, en el plano terico han llevado a una mayor ampliacin y profundizacin de la teora general existente sobre educacin parvularia, generando a su vez nuevas lneas tericas y de investigacin. En el aspecto prctico, han contribuido ofreciendo una gama de estrategias de trabajo que posibilitan atender mejor las caracte-rsticas propias de cada realidad educativa.

La profundizacin en el plano

terico que implica cada una, ha enriquecido no slo a la modalidad que se desprende de ella, sino a las restantes.

El estudio y toma de decisiones que

la eleccin de cada una implica, ha apoyado el planteamiento bsico que el factor esencial en todas ellas es el compromiso y respeto del educador por la coherencia que cada modalidad tiene y que, en definitiva, el xito en su aplicacin no depender de las buenas intenciones que cada una declara sino de una verdadera comprensin y operaciona-lizacin de las ideas que conllevan.

En lo que a los padres se refiere, el hecho de conocer que existen diferentes alternativas curriculares para la atencin educativa de sus hijos, ha significado el que tengan que cuestionarse sobre lo que aspiran educacionalmente en relacin a ellos. Esto ha implicado tambin, el visualizar que la educacin parvularia es un quehacer bastante ms complejo de lo que habitualmente muchos consideran es una "instancia donde dejar los nios".

En lo que a los nios se refiere, que

son la principal preocupacin del currculo, ha significado un atender mejor sus diversas necesidades, ya que todas se sustentan en una concepcin de un nio activo y descubridor. Aspectos a preservar en relacin a las modalidades curriculares

Siendo toda modalidad curricular un aporte significativo por las razones ya expuestas, aparece como importante no perder de vista que todas tienen una base comn que viene a ser la esencia del currculo preescolar y que las diferencias son, por tanto, aspectos ms sutiles a travs de los cuales puede interpretarse esa misma teora, por lo que no tienen lugar ciertas "comparaciones competitivas" que a veces se hacen.

Que se evidencia como esencial que

en la formacin y/o perfeccionamiento que se haga en relacin a las modalidades, se enfaticen los aspectos de fondo que caracteriza a cada una de ellas por sobre los formales, ya que muchas veces se evidencia en la prctica la primaca de lo segundo por sobre lo primero, perdiendo as todo su sentido y real aporte. Esta situacin es probablemente una de las razones que hace que los currculos se desvirtualicen y se conviertan en lo que se ha llamado

"tradicionales", "rgidos" o "escolarizados", perdiendo toda la flexi-bilidad y riqueza que todo currculo preescolar debe tener. Respecto a estos "currculos tradicionales" cabe sealar, en el caso de Chile, que no han sido fomentados por ninguna institucin *formadora de educadores, ni de atencin al prvulo, pero que existen con una presencia significativa, lo que es altamente preocupante ya que son absolutamente lesivos a un concepto del nio como sujeto activo y por tanto agente del currculo y de su desarrollo.

Aparece como importante la

unificacin de ciertos criterios y trminos para referirse a las modalidades curriculares ya que se evidencia el uso de expresiones como "metodologas" o "mtodos" como sinnimos, situacin que no corresponde ya que stas vienen a ser parte de un todo mayor que es lo que involucra el concepto de currculo y sus derivados. Igualmente, se evidencia como necesario denominar y caracterizar correctamente las diferentes modalidades curriculares, para lo cual aporta la proposicin desarrollada por V. Peralta (1981 y 1985), de manera de evidenciar que lo que interesa favorecer son currculos activos y superar aquellos que hayan asumido caractersticas propias de los "tradicionales". Esto permitira tambin que no se confunda -en lo que a denominaciones se refiere -un currculo "integral", que es de tipo activo y propuesto que se ha generado en Chile, con situaciones muy diferentes a lo que son los tradicionales o rgidos.

Se detecta como esencial el generar

instancias de apoyo, profundizacin y perfeccionamiento de los educadores en las distintas modalidades, de manera que no se desvirten sus caractersticas bsicas que muchas veces se van

perdiendo en el campo laboral por diferentes razones entre las que se identifican: soledad profesional, poca comprensin de las bases del currculo preescolar por parte de algunos directivos e incluso padres, afn de comercializacin de la educacin, etc.

Considerando el "deber ser" que recogen los programas educativos oficiales, en cuanto a que el educador debe tener la posibilidad de escoger la modalidad que sea ms adecuada para su realidad, se detecta como importante que stas no sean impuestas, como ocurre a veces en ciertos centros educativos.

Se debe tener presente que toda

modalidad curricular implica siempre "tomas de decisiones" que significan que, dentro de una base comn, se privilegian unos aspectos por sobre otros, lo que supone que las comparaciones entre ellas sean bastante relativas y que no deben ser abordadas con el carcter de "perfectas", "completas" y por tanto "inmutables", sino como diferentes alternativas de abordar un problema tan complejo como es la formacin del Hombre en sus primeros aos de vida.

Aparece como importante velar por

la continuidad de las modalidades en los dems niveles del sistema educativo, muy en especial en educacin bsica, ya que a veces hay "quiebres" tan marcados que afectan no slo el desarrollo de una lnea de trabajo, sino en especial al nio, que es el eje de todo este quehacer. En tal sentido, el nfasis tendra que estar en la Educacin Bsica donde implementaran "currculos activos" a travs de cualquiera de sus formas y se dejaran de aplicar "currculos rgidos" que tambin persisten en ese nivel.

Finalmente se detecta como impor-tante que las modalidades curriculares ac-tivas que se desarrollen en el Jardn Infantil, consideren con mayor claridad y decisin "su relacin, tanto terica como prctica, con la cultura ms propia que caracteriza cada comunidad y que es fundamental para una formacin de una identidad cultural y valorizacin de nuestro patrimonio y formas ms particulares de pensar, sentir y actuar". (Informe Comisin N 3 - La Serena.)1 II. Proposicin de clasificacin de modalidades curriculares (1)

Con el propsito de ordenar el que-hacer curricular que se realiza en los Jardines Infantiles y en especial para colaborar a identificar lo esencial de lo accesorio y de centrar los esfuerzos en lo realmente importante para el mejoramiento cualitativo del currculo, replanteamos una versin ms completa que la expresada por la autora en 1981:

1 Informe Comisin NQ3 sobre "Modalidades Cu-rriculares en el Jardn Infantil", realizado con motivo del "Primer Encuentro Nacional de Especialistas de Currculo en Educacin Parvularia, realizado en La Serena, Agosto 1985.

TIPOS DE CURRCULOS PARVULARIOS PATRONES COMPARATIVOS

TRADICIONAL (1) rgido" o "esttico"

CONTEMPORANEOS (2) "Activo" o "flexible".

Fundamentos: a) Generales (Principios)

No se aplican, o se hace parcialmente o desvirtuados

Se aplican todos correctamente, com-plementndose unos con otros.

b) Propios (Marcos tericos ms particulares)

No hay una bsqueda al respecto, por lo que no hay explicitacin de ellos, ni claridad.

Hay explicitacin, como producto de todo un proceso de bsqueda, reflexin, los que actan como base importante de las decisiones curriculares, llegando a identificarlos.

Rol del nio: Pasivo, bsicamente receptivo; es "objeto" del proceso.

Activo, sujeto de su desarrollo y por lo tanto agente del currculo, lo que implica su participacin permanente, de acuerdo a sus posibilidades.

Rol del educador: Permanentemente directivo, impositivo, centro de todas las acciones.

Orientador, facilitador, acogedor de aportes y sugerencias.

Relacin educador (adulto)-nio

Bsicamente unilateral, vertical, distante

Hay interrelacin, por tanto es de tipo horizontal, cercana, clida.

Ambiente fsico: En funcin al adulto bsicamente, esttico, poco estimulante.

En funcin al nio, participativo, esti-mulante, acogedor.

Organizacin del tiempo diario:

En funcin al adulto, rgido, normativo, "inmutable".

En funcin al nio, segn sus carac-tersticas y necesidades, por lo que implica que se va renovando. Es flexible.

Planificacin: Escasa, repetitiva, poco creativa, desvinculada de las necesidades de los nios.

Permanente, creativa, flexible, en funcin de las necesidades e intereses de los nios

Evaluacin Casi no existe y si se da se centra slo en medir. Se realiza slo en relacin a los aprendizaje

Se da todo el proceso evaluativo en forma permanente, en relacin al nio y cada uno de los factores y agentes del currculo

(1) Tradicional est considerado con una connotacin de "permanecer esttico", sin

incorporar todos los aportes que continuamente las diferentes disciplinas y ciencias entregan a la educacin.

(2) Contemporneo, se utiliza con el propsito de destacar la incorporacin y dinamizacin que adquieren con todo el aporte renovador del saber actual.

(1) Ponencia: "Informe Evaluativo del desarrollo de currculos personalizados en la educacin parvularia chilena'. Primera parte. Victoria Peralta.

A partir de esta caracterizacin de los currculos preescolares se desprende que lo esencial es desarrollar los denominados "contemporneos", que han existido desde que se estructur el primer currculo parvulario: el froebeliano. Sin embargo, a partir de esa proposicin se han generado muchas formas o modalidades curriculares que responden a este "tronco" comn que hemos querido destacar, por lo que cabe ofrecer algunas distinciones que dan base a sub-clasificaciones que, si bien aportan a una mayor clarificacin de las diferencias entre modalidades, son ya ms secundarias en cuanto a su importancia, porque lo esencial son sus caractersticas comunes que hemos querido enfatizar.

Una de estas sub-clasificaciones

que he propuesto recientemente1 y que se desea explicar ms es la siguiente:

Currculos Contemporneos Propuestos De auto-determinacin

Por currculos propuestos entende-mos aquellos que se desarrollan en funcin de las necesidades y caractersticas de una comunidad educativa determinada, a partir de una proposicin de fundamentos y criterios generales que ofrecen un grupo de especialistas quienes han estructurado esa modalidad en sus aspectos ms esenciales. Dicho en otros trminos, hay una "autora" que cabe considerar y por tanto respetar. Ejemplos de ellos seran todas las modalidades que llevan una denominacin que hace alusin a esos

1 V. Peralta E. Proposicin planteada en el quinto Congreso de Educacin Parvulara" Universidad Austral de Chile, Valdivia, mayo 1985.

autores o a una caracterstica esencial ya definida, buscando una coherencia entre el marco terico y las proposiciones curriculares. Muestra de ellos seran los histrioos: froebeliano, montessoriano, etc. Entro los ms recientes, el "curri-culum cognitivo" del High/Scope, el currculo "integral" desarrollado en Chile, un "currculo personalizado" o en funcin a la persona".

Por currculos de

auto-determinacin o de auto-gestacin entendemos aquellos que son definidos en su totalidad por una comunidad educativa especfica, lo que implica estructurar desde su fundamento, criterios, hasta los aspectos ms concretos para su aplicacin. Por lo tanto, en cuanto a su denominacin -en trminos ms precisos -correspondera llevar la que le asigne la comunidad educativa especfica de Jardn Infantil que fue gestor de esa modalidad planteada esencialmente para ella. Explicitando ms lo que significa realizar estos currculos, ellos deben decidir: qu tipo de fundamentos ms

especficos van a considerar, tanto en cuanto a su variedad, contenido, como nfasis que se adopten, cuidando la necesaria coherencia que debe haber siempre entro ellos y en funcin a la teora general del currculo preescolar, y

los criterios y caractersticas generales

y especficas que deben asumir cada uno de los factores y elementos del currculo, siempre en una forma acorde con el marco terico ya definido y explicitado.

Ejemplificacin de algunas modalidades curriculares de tipo contemporneas propuestas para el Jardn Infantil

1. "Currculo Integral" 1

Bases del Currculo

Dado que el objeto de este currculo

es el nio considerado desde su dimensin individual y social, es decir como persona, se ha estimado importante mencionar las vertientes filosficas y sicolgicas que nutren y apoyan esta modalidad curricular, adems de la decantacin de algunos principios pedaggicos que orientan su quehacer.

Referencias Filosficas

Desde el punto de vista filosfico-antropolgico, el currculo integral intenta propiciar un proceso en el cual el prvulo aprenda a dar significado a las relaciones derivadas de su contacto con el cosmos, con el grupo social en el contexto histrico que vive y acceder asa su propia humanidad, a su propio "completarse", a su propia perfeccin.

Esto necesariamente implica

postular un proyecto de hombre ante lo cual se presenta el problema de hacia dnde hacer crecer. La preocupacin ha sido considerar no slo el inters ocasional del nio -el que podra significar el peligro de limitar el papel del educador al de un tcnico, un mero observador o un acompaante complaciente- sino el plantear la participacin activa y fecunda del

1 Configuracin de un currculo con un enfoque integral. Dina Alarcn Quezada, Susana Bornand Prez y Selma Simonstein Fuentes.

educador que, aunque siempre presente, permanece en un segundo plano. Si bien el inters es crear las condiciones para el desarrollo de un ser individual, esta individualidad no apunta a forjarse un concepto de existir sin deber nada a los otros, del pensarse independiente de los dems. El nio nace dependiente, adquiere poco a poco su independencia biolgica, pero su independencia intelectual, moral y espiritual no se completa nunca, por ende, requiere para su desarrollo de la ayuda de su medio.

Debe quedar todo sujeto a la expe-

riencia personal del educando? El no dirigir el proceso curricular podra implicar una racionalizacin de la "desorientacin" que podra llevar a una tica que acepta cualquier felicidad como lcita, concluyendo en una relativizacin de toda verdad. De ah que el currculo integral destaque al educador como elemento importante del proceso, como artfice de un ambiente estimulante, oportuno y adecuado. Para que el nio pueda crear su propia forma de ser y acceder a su plenitud como ser humano individual y social, necesita no slo de la posibilidad de expresar su interioridad y desarrollar su sentir, su pensar y su actuar, sino tambin el poder encontrar en su medio las referencias para crear su propio proyecto de vida, descubrir su propia escala de valores que responda a la necesidad psicolgica de todo hombre: el tener su propia identidad.

La libertad en este currculo es en-

tendida dentro de un encuentro rico y pro-fundo del nio con su medio en el que es tratado como un sujeto de derechos, pero no dejado al libre albedro. Esta libertad con condiciones implica que no todo es posible, ni todo es posible en todo momento. Las limitaciones ponderadas, cauteladas, contribuyen a formar urja

fuerza que hace progresar la libertad gracias al obstculo y a la necesidad de eleccin. Esta libertad significa tambin estar disponible, adherir, respon-sabilizarse de la eleccin, esto es, transformarse en un ser responsable.

An cuando se intenta explcitamente propiciar el desarrollo del nio en todas sus diferentes manifestaciones, se entiende al prvulo no como la sumatoria de los diferentes planos o mbitos (materia, ideas, accin, sentimientos) sino como una totalidad indivisa cuya unicidad supera a la multi-plicidad de sus manifestaciones. Tales pianos son slo aspectos diferentes de una misma realidad que puede ayudar a comprenderlo, pero el nio es mucho ms que todo eso, va ms all de las sutiles diferencias que le distinguen de entre otros nios. Como ser humano vivencia una evolucin que supera el instinto vital: se sobrepasa, deriva en algo distinto de s mismo, trasciende. El currculo trata de facilitar la conquista de esa singularidad.

Se aspira a que el prvulo se ca-

racterice no slo por su individualidad, por su interioridad, sino que tambin como ser social se mueva hacia los otros y se comunique, los descubra, que se dirija al mundo y que - es esa experiencia que le hace "ser" y "desarrollarse" - deje que los otros tambin "sean" y se "desarrollen".

En efecto, la simpata, la amistad,

es la base de la comunicacin entre educador-nio y entre prvulo e iguales. En esa relacin nadie puede pretender avasallar al otro. Cada uno es diferente y el respeto a esa diferencia se pretende conseguir haciendo de la norma una "tica de la ley" y una "tica del amor".

Se intenta el desarrollo no slo de los valores biolgicos (salud, vida, etc.) sino tambin de valores morales: alegra, bondad, verdad, justicia, igualdad, etc., cuyos efectos en la personalidad del nio se evidencian en actitudes hacia el medio natural y humano. En toda la variedad de vivencias se producen tambin experiencias de frustracin, las que -adems de ser percibidas como tales- son tambin canalizadas hacia su superacin.

En el currculo integral, la accin del prvulo asume diferentes dimensiones: aquella que implica el dominio y

organizacin de una cosa o elemento exterior, esto es, el actuar sobre los objetos y el elaborar las abstracciones pertinentes;

aquella que favorece su formacin en el sentido de ser un medio de desarrollo de sus virtudes, de sus caractersticas ticas y cuyo nfasis est en cmo hace las cosas en lugar del resultado de lo que hace;

aquella que le permite explorar, en su ambiente y vivencias, personalmente referencias valricas, (va muy unida a la anterior);

aquella que le posibilita una comu-nidad de trabajo que es indispensable para su humanizacin integral.

Al currculo integral le interesa que

el nio fundamente empricamente su conocimiento, que conozca a travs de su propia experiencia y que adems pueda manejar y utilizar las cosas sobre la base del conocimiento sensible de ellas.

Pero tambin le interesa el hombre

y la elaboracin que l ha hecho de las cosas. As, propicia tanto la reflexin como la intuicin, en el entendido que para que la primera nombrada se

produzca, es necesario el conocimiento sensible.

Por sobre todo le interesa el

desarrollo del nio, el cultivo de s mismo, su ms alta perfeccin personal, entendiendo que esto se produce no dentro de un marco de espontaneidad pedaggica, sino dentro de una postura humanista que se preocupa del cuidado y perfeccionamiento de las tendencias espontneas del ser humano en cuanto s-tas facilitan el aflorar y afirmar aquellas cualidades personales distintivas de un ser a otro. Consecuentemente con el cultivo de s mismo, interesan tanto las manifestaciones fsicas, intelectuales y psicomotrices del nio como aquellas de orden afectivo y social, cuyas bases son las necesidades e intereses del prvulo.

Al currculo integral le preocupa el

entroncamiento del nio con su cultura, su historia, sus races. Desde esta perspectiva, se considera que el prvulo posee toda la riqueza adquirida en su medio y que la lleva siempre consigo. Por ejemplo: relatos del ancestro familiar, interpretacin de acontecimientos, planes y ambiciones de la familia, por una parte. Por otra, juegos, canciones, costumbres, referencias valricas de los grupos de iguales, a las que se agregan las aspiraciones, proyectos y tradiciones comunitarias. Ms all, el marco social del pas que se le hace sentir sustentado por acontecimientos nacionales, celebraciones, noticias de los medios masivos. Todo esto asignado en un conjunto de vivencias cuya riqueza no puede ser calculada.

As, el prvulo es miembro de

varias comunidades, ya sea de una manera directa e inmediata como es el caso de las ms prximas (familias, grupos de juego, vecindario, localidad) o

en una forma potencial como es el caso de las ms lejanas y mediatas (ciudad, regin, pas, universo).

En un intento de favorecer, en alguna medida, la integracin coherente de estos mbitos de influencia sobre el pequeo, el currculo integral postula establecer una relacin directa entre los fines de la educacin chilena con los objetivos que orientan el quehacer educativo especfico. Adems, reco-mienda que los intentos de relacin con el medio deben partir de la propia comunidad-vecindario, como el "laboratorio" de las experiencias, al mismo tiempo que insiste en que los medios y materiales a explorar deben ser los ms prximos al nio y significativos de su ambiente.

Todo lo anterior implica tambin

que el proceso curricular se percibe, planifica, ejecuta y evala en las tres lneas de accin del Jardn Infantil: hacia los nios, al personal, los padres y la comunidad. Referencias Psicolgicas

En los estudios de psicologa del ni-o, el punto de vista evolutivo ha aportado a esta modalidad diversos antecedentes que han permitido el conocimiento de la conducta infantil en las sucesivas etapas de su desarrollo.

Entre las diversas corrientes de la

psicologa evolutiva se destacan por las implicaciones didcticas los aportes sobre el desarrollo planteado por Erikson en el aspecto socioemocional y el de Jean Piaget en el rea cognoscitiva. Considerar a Erikson dentro de la teora de apoyo, implica que al currculo integral le interesa enfatizar el

desarrollo afectivo en forma especfica y no tan slo como complemento de otras funciones.

Este autor considera que el desarrollo se produce en una secuencia de etapas cualitativamente distintas unas de otras. En cada una se plantea un tema o problema fundamental que hay que superar. Dado que las etapas estn ntimamente relacionadas, es importante que el nio supere satisfactoriamente la que le corresponde.

De la forma como se soluciona la

tarea de una etapa depende la posibilidad de solucionar con xito las tareas de las etapas siguientes. Las tres primeras corresponden al Jardn Infantil.

Erikson destaca por sobre el

sustrato biolgico, las expectativas sociales del medio en que el nio est inmerso. Esto plantea variadas interrogantes al educador que le significan reflexionar acerca de las pautas sociales y su armonizacin con las posibi-lidades de madurez del nio en sus aspectos fisiolgicos, psicolgicos, cognoscitivos, etc., sin perder de vista lo principal que es el problema de ndole afectiva que debe superar.

Segn Erikson, a travs del juego el

nio acepta mejor las experiencias de frustracin, supera sus fracasos, facilita el desenvolvimiento del yo y estimula su autonoma. Este seala al educador la necesidad de organizacin de un ambiente propicio al juego, al mismo tiempo que le demanda conductas tales como: respeto por el nio como persona; comunicacin constante y de calidad, aceptacin del nio tal como es; entrega permanente de gua y apoyo graduado en la superacin de dificultades que enfrenta el nio;

consistencia en sus planteamientos y acciones.

Piaget a su vez, atribuye una impor-

tancia fundamental a la interaccin del nio con el medio en su proceso de desarrollo y de aprendizaje. Esto significa una responsabilidad para el educador en cuanto a la organizacin de un ambiente rico en estmulos significativos para el nio, que promuevan su iniciativa en la actividad.

Dado que el nio es un ser activo

frente al medio, construye el conocimiento al descubrir el mundo y corregir sus propios errores. Su motivacin para interactuar con el ambiente surge de la necesidad que ex-perimenta al poner en funcionamiento las estructuras cognoscitivas que en l se van desarrollando. As, dirige su propio aprendizaje: "aprende" o "reinventa" organizando y reorganizando sus experiencias.

Estos planteamientos atribuyen un

papel fundamental al nio como ser activo en el aprendizaje. Por tanto, el educador debe promover la manipulacin fsica de los objetos por parte del nio favoreciendo la indagacin y la exploracin de su medio a travs de pre-guntas, presentacin de problemas y enfrentamiento de obstculos conducentes al uso y desarrollo de sus procesos mentales.

Las conclusiones de Piaget en

cuanto a la conformacin de estructuras cognoscitivas en diferentes niveles de complejidad a medida que el ser humano evoluciona, sirven al educador como pauta de referencia en la seleccin y organizacin de objetivos y situaciones educativas en los aspectos cognoscitivos.

Principios Pedaggicos

En una modalidad de currculo integral se consideran las siguientes como proposiciones orientadoras: Principio de actividad-autoactividad

Este principio est basado en la idea que el hombre es un ser fundamentalmente activo, tanto desde el punto de vista fsico como intelectual. En el prvulo, la actividad posee caractersticas de necesidad y muchas veces se exterioriza con un desborde de energas.

Desde el punto de vista educativo,

la actividad no slo se refiere a la exteriorizacin de ella a travs de movimientos que podemos observar, sino que tambin a la vez debe tener carcter interno, comprometiendo al nio en su totalidad. Con esta perspectiva, la aplicacin de dicho principio se refiere a la accin de ayudar al nio a integrar conocimientos y pensamientos en la accin, es decir, involucrar todos los procesos del prvulo ya sean afectivos, intelectuales y motores. Este planteamiento asigna al educador que aplica currculo integral un papel importante como organizador del ambiente para que ste promueva actividades espontneas y como gua en el desarrollo de ellas, teniendo en consideracin que una de las actividades tpicas del prvulo es el juego. Principio de singularidad

Est basado en el hecho que cada persona es cualitativamente distinta de las dems en relacin a capacidades, intereses, valores, etc., hacindose an ms marcadas estas diferencias en el prvulo que es un ser en desarrollo.

En este caso, la aplicacin de este currculo debe tomar en cuenta las diferencias individuales desde distintos puntos de vista. Esto hace necesaria la observacin constante de cada nio con el propsito de detectar sus necesidades, intereses y las caractersticas de su entorno fsico y social.

Uno de los atributos caractersticos

del hombre como ser singular, es la creatividad: el currculo integral trata de estimular el desarrollo del pensamiento divergente, de la expresin creadora, ya sea a travs de la grfica, plstica, lenguaje o movimientos que involucran todo su cuerpo. Principio de comunicacin

Se basa en que el ser humano no est aislado, sino que forma parte de una totalidad ms amplia con el cual est en relacin. Es en la comunidad donde adquiere conciencia de su individualidad y aprende a conocerse a s mismo. El currculo integral intenta satisfacer esta necesidad humana desarrollando en los prvulos la capacidad de comunicacin, a travs de la utilizacin de diversas formas de expresin: corporal, grfica, plstica, mmica o verbal.

Este principio debe hacerse

extensivo al trabajo con el equipo del Jardn Infantil y a la participacin de la familia en las diversas actividades. Principio de autonoma

De acuerdo a la etimologa, la autonoma es la "capacidad de gobierno de s mismo, la capacidad de ser ley de s mismo, la posesin y uso efectivo de la libertad" (V. Garca Hoz).

Para alcanzar la autonoma personal, un currculo integral debe tomar en consideracin este planteamiento desde la sala cuna. En este nivel se puede comenzar con la liberacin de obstculos que coartan el desarrollo del nio. Esto se favorece dndole independencia a sus movimientos en situaciones tales como: ejercitarse moviendo sus piernas con libertad cuando an no camina, o caminando cuando empieza este aprendizaje, o comiendo por si slo aunque se ensucie.

En el nivel medio y en el de

transicin se favorecer y estimular la capacidad para autodeterminar sus acciones a travs de la eleccin de actividades, lugares de trabajo, materiales, temas alternativos, etc., o a travs de la iniciativa personal a partir del conocimiento de la realidad.

Sin embargo, esta capacidad para

autodeterminar sus acciones tiene que estar relacionada con la adquisicin gradual de la responsabilidad frente a ellas, para evitar desviaciones que terminen en el libertinaje. Principio de flexibilidad

Se refiere ms a la labor del educador y su aplicacin debe tomar en cuenta la adecuacin del currculo integral a las circunstancias educativas que se presentan. Requieren del educador una actitud flexible que le permita detectar los aspectos del ambiente que interesan al nio y que se puedan aprovechar en el proceso enseanza-aprendizaje. Significa, adems, acoger las sugerencias de los nios incorporndolas en su planificacin y estar alerta a sus respuestas para ajustarse rpidamente a los cambios que se presentan.

Principio de equilibrio

Se refiere a la cantidad variada de actividades y a la armona entre los distintos tipos de experiencias que se deben proveer al educando, considerando la adecuacin de stas a las caractersticas del desarrollo y a las condiciones particulares del nio en un momento dado.

La aplicacin de este principio en el

currculo integral tiene repercusin, tanto en el planteamiento de objetivos y actividades de aprendizaje, como en su puesta en marcha. Plantea al educador, ms que nada, un trabajo constante en busca del equilibrio. Desde este punto de vista, el educador debe cautelar que la variedad de experiencias tenga relacin con diferentes reas de desarrollo, que la organizacin de actividades considere diferentes grados de esfuerzo corporal de acuerdo a caractersticas y necesidades de su grupo de nios. Objetivos Explcitos

Se formulan objetivos en cada rea para conseguir el desarrollo integral y armnico a partir de las caractersticas, necesidades e intereses de cada nio, considerando las expectativas del medio social.

En el rea afectiva social son obje-

tivos importantes: la adquisicin de la confianza bsica, el desarrollo de actitudes de autonoma personal en la toma de decisiones (relacionadas con temas, objetivos, actividades, materiales y otras situaciones); de actitudes de responsabilidad en relacin a sus decisiones; de actitudes inquisitivas frente a su realidad; de la iniciativa personal en relacin a diferentes situaciones; de actitudes de expresin creadora; de

habilidades de comunicacin a travs de diferentes formas de expresin; de apreciaciones relacionadas con su trabajo personal, con el trabajo del grupo o de sus compaeros, as como tambin algunas actitudes relacionadas con valores como el respeto, honestidad, solidaridad con los dems.

En el rea cognoscitiva: el conoci-

miento de s mismo, de su medio fsico y social, el desarrollo del pensamiento divergente a travs del desarrollo de procesos mentales de observacin, asociacin, comparacin, clasificacin, seriacin, orientacin temporo-espacial.

En el rea motriz: el desarrollo de

habilidades en la coordinacin visomotriz gruesa y fina, la coordinacin auditiva-motriz, la coordinacin de movimientos globales y segmentarios, el equilibrio esttico y dinmico de su cuerpo y la adquisicin de algunos hbitos elementales que cautelen su salud fsica y le permitan incorporarse progre-sivamente al medio social. Planificacin

La planificacin debe estar basada

en un diagnstico de las necesidades s intereses individuales y grupales en todas las reas del desarrollo, cumpliendo una funcin orientadora del quehacer educativo. Deber considerar adems, la posibilidad de repianificar en la accin de acuerdo a situaciones indidentales del inters de los nios, o a respuestas no previstas en cada uno de ellos. Se deber cautelar la claridad de la comunicacin con el objeto que tanto los padres como el personal puedan comprender el proceso que se est llevando a cabo y colaborar efectivamente en l.

Tipos de planificacin

El currculo integral propicia una planificacin a largo, mediano y corto plazo, segn las necesidades del grupo de nios y de las factibilidades de accin del educador.

Toda planificacin en este currculo

intenta cubrir los diferentes mbitos de accin del educador: el nio, el personal, la familia y la comunidad.

La planificacin implica un trabajo

diferenciado por niveles. Algunas formas de planificacin curricular a mediano y corto plazo por niveles, seran:

Sala cuna (3 meses a 2 aos): Modelos curriculares de planificacin estructurados en "tareas de desarrollo" y situaciones de estimulacin.

Nivel medio (2 a 4 aos): Modelos curriculares de planificacin estructurados en objetivos, sugerencias de actividades y sugerencias metodolgicas. Formas globalizadas de organizacin de actividades que se seleccionan de acuerdo a los objetivos: centro de inters, juego centralizador, motivo de expresin. Planes que consideran alternativas de eleccin espontnea en todas las actividades, materiales, etc. Ej. juego en reas diferenciadas, juego centralizador.

Nivel transicin: Formas globalizadoras de organizacin de actividades seleccionadas segn las experiencias que se desean y las caractersticas de los nios. Estas pueden ser: centros de inters, unidades de enseanza-aprendizaje, juegos centralizadores, motivos de expresin, proyectos personales o grupales. Dar oportunidades de autoevaluacin por parte de los prvulos.

Aplicacin del Currculo

La aplicacin del planeamiento en este enfoque curricular se lleva a cabo considerando posibles ajustes en la accin, de acuerdo a criterios de flexibilidad que toman en cuenta tantos aspectos del nio como de la situacin curricular. Se sealan algunas caractersticas de los elementos curriculares importantes en la puesta en marcha del plan en esta modalidad. Rol del educador

El papel que asuma el educador depender de los objetivos. Planificador del proceso de enseanza-aprendizaje: selecciona alternativas, elabora instrumentos, organiza recursos humanos y materiales. Gua en el descubrimiento del nio. Modelo en relacin a la adquisicin

de aprendizajes por imitacin. Coordinador del trabajo en equipo. Supervisor del trabajo en equipo. Gua en relacin al trabajo con los

padres. Comunicador hacia la comunidad. Evaluador: observa constantemente,

registra sus observaciones y emite juicios valorativos sobre las experiencias logradas y los medios educativos empleados.

Rol del nio Participante activo (aprende a aprender)

- Resuelve problemas - Se ejercita - Selecciona actividades, temas,

materiales, formas de ejecutar sus actividades.

- Exterioriza sus pensamientos y sentimientos a travs de diversas formas de expresin.

Tipos de interaccin utilizados

Se postulan tipos de interaccin diferentes, que variarn segn los objetivos.

a) Nio con otros nios. b) Nio con el adulto (educador,

auxiliar, directora, otros, padres) c) Nio con el medio-ambiente

fsico. Metodologa

Se destacan como estrategias curri-culares el uso de la actividad ldica-que produce placer y bienestar al nio y el cuestionamiento de la realidad, que responde a su necesidad de conocimiento que va a dar sentido a su vida. Organizacin del espacio y de los materiales

El currculo integral postula una or-ganizacin del espacio flexible, dependiendo de las necesidades y de los objetivos y condicionada por las caractersticas del ambiente. Es importante incorporar elementos del medio y especficamente de la regin; es-to significa aprovechar lo esencial del terreno (declives y cerros) y objetos naturales y culturales de la localidad.

En sntesis, el espacio y los mate-riales no son estticos, el espacio se mo-difica y los materiales se renuevan peri-dicamente de acuerdo a los objetivos. Si se utilizan diferentes reas de juego, el cambio podra estar referido a las reas mismas o a los materiales que se ofrecen. El requisito mnimo en cuanto a espacio consiste en acondicionar variadamente el espacio interior y exterior para posibilitar la realizacin de actividades distintas, como por ejemplo: carpintera, jardinera, crianza de animales. Organizacin del tiempo

Se postula una organizacin del tiempo flexible, de acuerdo a las necesi-dades e intereses del prvulo. En funcin de estas caractersticas se organiza un horario evitando la yuxtaposicin de actividades que requieren el mismo tipo de esfuerzo: combinando actividades de exterior con actividades de interior, espontneas y semi-dirigidas, individuales y grupales.

Por otra parte, las actividades ten-

dientes a satisfacer las necesidades bsicas de los nios y la formacin de hbitos ligados a ellas, mantienen su ubicacin cronolgica diaria. Organizacin de filos nios

En relacin a la organizacin global del Jardn Infantil se postula un agrupamiento flexible de los nios. En general se organizan en grupos de niveles de desarrollo similares, pero no es sta la nica frmula. Hay oportunidades en que los nios se agrupan de acuerdo a sus propios intereses (juego de rincones).

En lo que respecta a cada grupo, la

organizacin debe adecuarse a las carac-tersticas de las actividades; el trabajo

puede ser individual, en grupos pequeos o con todos los nios si es necesario. Evaluacin

La evaluacin abarca las tres lneas de accin: nios, familia, personal.

Se da gran importancia a la

actividad de constante observacin que debe llevar a cabo el educador de prvulos, para valorar las experiencias de sus nios y tomar decisiones a partir de ellas.

La evaluacin puede ser de distinto

tipo segn el propsito que se tenga y el tipo de decisin que se tomar. a) Diagnstica, con el propsito de detectar necesidades e intereses y determinar los objetivos que guiarn el proceso y los medios utilizados para conseguirlos. b) Formativa, para modificar los medios educativos empleados con el propsito de mejorar el proceso. c) Sumativa, cuando se desea determinar el grado de logro de los objetivos o el progreso alcanzado en diferentes reas de desarrollo respecto a experiencias deseadas, o solucin de problemas detectados. 2. Currculo Cognitivo 1

Se har una breve revisin a esta alternativa curricular tanto en sus aspectos tericos como prcticos. Para esta revisin se toman como referencia los cuatro factores que segn las investigaciones hacen que un currculo

1 "10 Aos de Experiencia en Chile don el circulo Cognitivo , Sylvia Lavanchy Bobsien.

sea eficaz. Estos factores son: compromiso del educador, organizacin estable del espacio y tiempo, trabajo en equipo y planificacin y evaluacin sistemtica.

El compromiso de la educadora implica, en primer lugar, una decisin personal de buscar la alternativa curricular cuyo fundamento est acorde a los principios de cada uno. Esta idea incluye adems la postura de pensar que la persona y l profesional no son dos seres diferentes, sino uno slo. As, cada educador tiene que "ser" para poder "hacer".

En segundo lugar, cabe analizar en

este punto la filosofa educacional con la cual se compromete el educador al optar por esta alternativa. Lo analizaremos desde la descripcin que hacen Kohlerg y Meyer, de la corriente filosfica educacional progresivista.

Las ideas principales que sustentan

esta corriente educacional son: La educacin se nutre de la

interaccin natural del nio con su medio ambiente y de una sociedad en desarrollo.

La meta educacional es el logro de

cada persona del nivel o estado de desarrollo ms alto como adulto. Para el logro de esta meta se requiere un medio ambiente educativo que estimule activamente el desarrollo a travs de la presentacin de problemas genuinos y reales, pero a la vez solucionables.

La fuerza o energa que organiza y

desarrolla la experiencia del nio es el "pensamiento activo".

El pensamiento se desarrolla en la

solucin de problemas, o sea, a travs del "conflicto cognitivo".

La experiencia educativa hace pensar

al nio, pensar de manera que organice la cognicin y la emocin.

Pone nfasis en la relacin de lo

cognitivo y lo moral. La meta principal es el desarrollo del

pensamiento lgico y crtico.

Podemos concluir que esta alternativa curricular se centra en "el nio y sus experiencias".

En tercer lugar es importante visua-

lizar cul sera el origen de los objetivos y la evaluacin en esta alternativa. Esto puede resumirse en las siguientes ideas: Valoriza la experiencia interna al

centrar la observacin en el "proceso" ms que el "producto". Al valorizar la experiencia interna busca determinar la estructura mental: para eso combina la "observacin" y la "entrevista".

Valora los efectos de la educacin a

"largo plazo"; o sea los efectos producidos en el hombre a largo plazo.

En cuarto lugar: Un educador que

se compromete con esta alternativa debe preocuparse de conocer y estudiar la teora evolutiva de Jean Piaget, ya que en ella radican los fundamentos psicolgicos que la sustentan.

Hacer una revisin de la Teora de

Piaget, aunque sea en forma breve, lleva

mucho tiempo, adems de que existe gran cantidad de bibliografa al respecto.

Voy a referirme por tanto, a

algunos de los aspectos que el educador que trabaja con currculo cognitivo debe tener claro; estos son los conceptos de: inteligencia, aprendizaje, motivacin, significacin, estructura mental, unidades de desarrollo, aspecto cognitivo y aspecto afectivo dentro de la teora piagetiana.

Creo necesario detenerme un

momento a describir los factores de desarrollo de la inteligencia, para analizar desde este punto de vista cul puede ser la intervencin del adulto en este proceso.

Piaget distingue cuatro factores en

el desarrollo mental: la maduracin biolgica; la experiencia: dentro de la cual se

distinguen dos tipos de experiencias: fsica y lgica-matemtica;

lo social, la transmisin cultural y el equilibrio o mecanismo interno de

regulacin.

La intervencin del educador bsicamente est en relacin a los factores experienciales y sociales.

Es de suma importancia ofrecer oportunidades a los nios de tener experiencias. Estas experiencias deben permitirle: aprender activamente, ser activo fsica

y mentalmente;

re-elaborar experiencias y conocimientos para poder representar-expresar y comunicar;

ser autnomo al solucionar problemas

y en la iniciativa ,respecto a: su persona, lo cognitivo, y lo social.

En quinto lugar, se debe considerar

que exista coherencia entre los aspectos tericos y la prctica, ya que una de las condiciones bsicas para que un currculo sea vlido es que sea coherente con los fundamentos que lo sustentan.

Un real compromiso del educador

es revisar continuamente su trabajo para ver si ste es consecuente a los postulados tericos.

Para que este currculo sea vlido,

se debe considerar que: hay una secuencia natural en el

desarrollo que es la misma para todo ser humano;

cada ser humano es nico y debe

respetarse como tal; la mejor forma de aprender es en

contacto directo con el mundo circundante.

Esta ltima consideracin se

lograra al describir lo que debera verse en un Jardn Infantil que ha optado por este currculo. En este caso podramos observar: educadores que brindan atencin en

forma individual y personal a cada uno de los nios;

poca enseanza directa y pocas

actividades dirigidas;

nios que se inician: al interactuar con

los adultos, otros nios, materiales, naturaleza;

nios que se inician al buscar

informacin, sugerencias, soluciones, respuestas;

educadores que son observadores

activos y participantes al evaluar, apoyar, crear.

En sexto y ltimo lugar cabe

reflexionar acerca de lo que son las experiencias claves.

El concepto de "experiencias

claves" es crucial en el desarrollo y aplicacin de este currculo. Este concepto debe comprenderse en su real dimensin, o sea como una forma de integrar, simplificar y hacer operativo todas las ideas que fundamentan este currculo.

Qu significan "las experiencias

claves"? Se habla de un currculo centrado en

"el nio y sus experiencias". Una de las primera tareas del educador es identificar cules son esas experiencias que son esenciales, significativas y claves para poder inferir el nivel de desarrollo mental.

Determinar cules son las

"experiencias claves" y hacer una proposicin de las ms apropiadas al nivel preescolar es el resultado de un largo y acucioso estudio de equipos de educadores y psiclogos educacionales. Las experiencias claves propuestas por la Fundacin High/Scope, estn en su libro "Young children in action" y las expe-riencias claves, propuestas por nosotros

(en gran parte basadas en las del High/Scope, y revisadas a la luz de nuestros estudios y exeriencias) estn en el libro "El nio actor de su propia educacin".

La experiencia se ofrece, cada nio

la vive a su nivel, el educador observa para as identificar en la accin y verbalizacin del nio como vivi la experiencia y que aprendi de ella. Ejemplo: se le ofrece al nio la experiencia de explorar activamente y con todos sus sentidos. El educador observa a los nios mientras exploran un montn de greda; un nio la apreta, la golpea, la huele, hunde sus dedos en ella, vuelve a golpear con el puo cerrado y dice: " es como la tierra de mi casa". Otro nio la apreta entre sus manos, luego la estira y aplana sobre la mesa, la enrolla, dejndolo como un cilindro, lo hace girar en las manos y le da forma de esfera y dice: "ahora parece culebra"; enrolla este cilindro y dice: "ahora es una pelota", luego explica: "la greda es blanda, la puedo transformar, puedo hacer pelotas, culebras, pan, empanadas, tiene color caf y la siento un poco mojada".

El educador puede identificar en el

primer nio que utiliz diversas formas de explorar la greda y como conclusin descubre la similitud que para l tiene con la tierra. El segundo nio inicia la exploracin de la misma forma, pero prueba diferentes actividades. A medida que cambia la forma le da nombre de lo que representa y finalmente aventura una descripcin de las caractersticas que tiene la greda, la mayora de las cuales descubri en su exploracin. En este breve ejemplo, queda claro que si bien se le ofrece una misma experiencia, cada nio la vive de su manera y a su nivel. El educador es quien debe interpretar lo que

hace y dice cada nio para identificar como est pensando.

Organizacin del espacio y tiempo

Esta segunda condicin que hace que una alternativa curricular sea exitosa, entra ya en el plano estratgico. Esta organizacin del espacio y tiempo debe responder bsicamente a los postulados tericos, por lo tanto, no tiene reglas o formas determinadas por s misma. La primera condicin es que esta organizacin estable de espacio y tiempo responda a los principios educativos. En segundo trmino, esta organizacin debe hacerse de acuerdo a los recursos y posibilidades con que se cuenta. La calidad de esta organizacin no est en un espacio dado, ni en un listado de material, sino en la forma en que lo existente est organizado para ofrecer al nio las mejores oportunidades.

Para qu organizar el espacio, equipamiento y materiales?

a) Para que el nio pueda ser aut-nomo al seleccionar el material, buscar y guardar el material, e identificar el lugar en que ste se guarda.

Es decir, un lugar para cada cosa y

cada cosa en su lugar. Debe existir adems un lugar

propio para guardar las pertenencias de cada nio. Un lugar para exponer los trabajos de los nios.

b) Para que un nio pueda ser activo al interactuar con el material, ste debe ser: variado, diverso, significativo, no-estructurado.

El nio puede entonces ser activo al

explorar, transformar, cambiar, mezclar,

construir y trabajar conjuntamente con otros. c) Para que pueda representar, expresar, codificar sus experiencias.

Esto se hace a travs de el juego es-pontneo, especialmente el socio-dramtico, la expresin corporal, grfica, como la expresin en volumen a travs del modelado y construccin. La expresin verbal tanto oral como escrita.

El estilo sugerido de distribucin

espacial para cumplir con estas reas caractersticas es en rincones, reas o zonas.

Hay diferentes formas de lograrlo

al exterior, al interior, en una sala dividida o en diversas salas.

Para qu organizar el tiempo? Desde el punto de vista del adulto,

racionalizar la jornada diaria. Para qu? Para que el nio tenga la oportunidad de tener experiencias: al interior y exterior; de ejercicios de los msculos gruesos

y finos al conocer objetos naturales y elaborados;

sobre seres vivos; plantas, animales y personas;

de comunicar, verbalizar, representar la realidad, de anticipar, de recordar los hechos importantes y significativos.

Desde el punto de vista del nio,

para que comience a entender el tiempo tanto en el aspecto de secuencia como duracin.

Parte de la rutina diaria u organizacin directa de la jornada debe permitir al nio vivir el proceso de toma de conciencia de sus propias acciones, decisiones, de la responsabilidad que le cabe; l se ve como persona capaz de tomar decisiones, de iniciar -de hacer- de recordar, para comenzar a evaluar su quehacer.

As, el aprendizaje en gran parte es

consecuencia de su propia actividad y la reflexin acerca de ella.

Lograr esto implica incluir un

perodo diario de planificacin, trabajo, recuerdo.

El tiempo, en el caso particular, se

distribuye segn las caractersticas del grupo, condiciones administrativas y circunstancias propias. Trabajo en equipo

Este tercer punto quiz sea algo ms complejo de analizar debido a las diferentes ideas existentes con respecto al Trabajo en Equipo. Para ser fiel al modelo, manejaremos el concepto equipo como constituido por el educador de grupo, sus asistentes o auxiliares, el supervisor y el director.

As, el trabajo-equipo se concibe

como una forma de continuo mejoramiento, como una instancia de consulta, como un aprender los unos de los otros; es decir, todos buscando lo mejor para los nios. Planificacin y evaluacin sistemtica

Hoy no parece casi necesario hacer una justificacin mayor sobre este punto. Todos sabemos que es importante para

organizar el trabajo del educador, para re-visar lo adecuado de su actuacin, para prepararse con antelacin y para saber si los nios han aprendido, si han superado alguna dificultad, si han gozado con sus descubrimientos, si se han comunicado con otros, en qu forma se han expresado y tantas cosas ms.

Tampoco es una novedad que una

planificacin y evaluacin debe ser cohe-rente con sus fundamentos. Para hacer una breve revisin, retomamos algunas ideas bsicas.

Se centra en el nio y sus experien-

cias, por lo tanto, el eje del proceso de planificacin y evaluacin es en torno a las experiencias del nio y las experiencias claves.

Para evaluar la experiencia interna

hay que centrarse en la observacin y en la entrevista.

Al valorar los efectos a largo plazo,

ms interesa observar los cambios que se producen en el proceso cognitivo y afectivo que en logros especficos y parciales a corto plazo.

Al basarse en la psicologa

evolutiva de Piaget, las manifestaciones observadas en los nios se analizan e interpretan a la luz de esta Teora Evolutiva. 3. Currculo "en personalizacin" 1

En base a lo expuesto, un currculo personalizado por responder a un marco terico en relacin al "ser persona",

1 "Informe evaluativo del desarrollo de currculos personalizados en la educacin parvularia chilena". segunda parte. Mara Victoria Peralta Espinosa.

-aunque sea esto en trminos bastantes amplios y posibilitando adems hacer opciones referenciales ms parciales segn lo decida cada comunidad educativa- viene a ubicarse dentro del grupo de los currculos activos-propuestos, a lo que agregaramos la especificacin "con un alto nivel de flexibilidad". Esto se explica porque dentro de los propuestos se puede plantear la existencia de un "continuum" en cuanto al grado de flexibilidad del marco terico que puede ir desde una menor a una mayor posibilidad, partiendo siempre de la base que todos tienen siempre un nivel bsico de flexibilidad y adaptacin, por ser sta una caracterstica

esencial de todo currculo contemporneo.

Esta catalogacin de un currculo "en personalizacin", en trminos de uno de tipo "contemporneo, propuesto con un alto grado de flexibilidad", requiere de una explicacin mayor que la que hemos entregado hasta el momento y que hace necesario entrar a caracterizar brevemente qu implica todo currculo personalizado para tener una base conceptual mnima comn que nos permita comprender mejor el anlisis evaluativo que nos hemos propuesto hacer. En todo caso, debe tener presente la bibliografa especializada existente sobre este tema, que incluimos al final.

CURRCULOS CONTEMPORNEOS PROPUESTOS

MENOR GRADO DE FLEXIBILIDAD DE PROPOSICIONES MAYOR

CURRCULOS EN PERSONALIZACIN

Caractersticas bsicas de un currculo personalizado

1) Un currculo "en proceso de personalizacin" es una alternativa que se desprende de una proposicin general de fundamentos (psicolgicos, pedaggicos, antropolgicos-culturales y en forma opcional, religiosos) entre los cuales prima el de ndole filosfica, por la relevancia que se le da a la conceptualizacin filosfica- antropol-gica que se deriva de todo el

planteamiento en torno al "ser persona", que se constituye como el postulado terico central que orienta esta modalidad.

2) Todo currculo que se desarrolle a partir de este concepto que pretende res-ponder a la pregunta siempre eterna que es el hombre?, a travs de lo que significa "ser persona", debe a su vez responder a las necesidades y caractersticas reales de la comunidad educativa que lo est originando. Esto debe realizarse a travs

de un quehacer creativo en el que se busquen caminos y soluciones vlidas para esa realidad educativa, que por la singularidad de las personas que la componen y por la que se desprende del grupo de nios y adultos como totalidad, es distinta a cualquiera otra. Este quehacer educativo "real y creativo", no implica necesariamente que todas las soluciones que se planteen tengan que ser absolutamente originales y sin vinculacin de los aportes de otros; significa que utilizando su capacidad de decisin y creatividad cada comunidad educativa debe generar su propio currculo personalizado, que debe ser distinto en cada Jardn Infantil y que no pueden aplicarse como "modelos o paquetes" hechos, en forma indiscriminada de una institucin a otra. De ser as, implicara una "despersona-lizacin" del currculo y una falta de participacin de sus agentes perdindose toda la instancia de crecimiento y encuentro que implica y permite el "crear un currculo".

Por lo tanto, el procedimiento

bsico debe ser que cada comunidad educativa tiene que iniciar un proceso de estudio de las proposiciones tericas y de su realidad (personal, social, cultural, de desarrollo, etc.) y a partir de ello, iniciar una labor de reflexin, bsqueda, decisin y creacin en funcin de cada uno de los factores y elementos que constituyen todo currculo parvulario: ambiente humano, fsico, organizacin del tiempo diario y anual, planificacin y evaluacin.

3) Un currculo personalizado es un proceso que abarca a todos los que parti-cipan en l, lo que significa -entre otros aspectos- que no es slo una proposicin en funcin a los nios, sus familias y comunidad, sino que viene a ser un llamado a que el propio educador se

involucre en forma comprometida con esta postura de vida y se plantee un crecimiento personal y profesional. Esta caracterstica hace que esta modalidad sea ms que una "metodologa" a aplicar con los nios y que no afecta por tanto a los adultos involucrados en ello. Es esencialmente un llamado de crecimiento (de aportar y recibir) de todos los que de alguna manera son parte de una experiencia educativa, conformando "comunidades educativas", donde todos participan en las decisiones curriculares y en su crecimiento propio y en el de los dems.

4) Un currculo personalizado es por tanto un permanente proceso de realizacin, de la aspiracin de generar una "educacin en funcin a la persona", cuyos aportes y limitaciones dependern de las caractersticas y grado de compromiso de la comunidad educativa que lo desarrolla. Por lo expresado, ms bien correspondera referirse en forma ms apropiada a currculos en "proceso de personalizacin" - para enfatizar ese carcter de un permanente hacerse, eva-luarse y mejorarse - y no la denominacin de "personalizado", que expresa conceptualmente una situacin ya lograda y supuestamente resuelta. El proceso de "ser persona" es permanente a lo largo de la vida y la bsqueda de una educacin que pretenda este desarrollo del hombre como tal, tampoco es situacin totalmente acabada.

Esto tampoco significa que no

hayan ciertos niveles mnimos y etapas intermedias que se van alcanzando en base a ciertos criterios que se fijan, sino ms' bien, se pretende establecer este carcter humano y de permanente bsqueda que todo currculo necesariamente debe tener.

En sntesis, esta modalidad curricular pretende que a partir de la preocupacin comn que son los nios, se genere en funcin al planteamiento del "ser persona" una tarea comn que involucre a todos y que se plantea como "... de tipo contemporneo, propuesto y con un alto grado de flexibilidad de esas proposiciones ... Esto significa que se debe generar un proceso educativo de perfeccionamiento humano, siempre permanente, creativo y real, que responda y respete efectivamente a las necesidades y caractersticas de la comunidad a la que se supone debe servir, de manera que haya un crecimiento, pero a partir de la dignidad de esas personas". 4. Aplicacin y evaluacin de las modalidades curriculares 1

En los jardines infantiles chilenos se estn aplicando diversos currculos, de entre los cuales los ms conocidos son: el "cognitivo", "integral", "personalizado" y "tradicional".

Durante mis aos de docencia he

observado en muchas instituciones de educacin parvularia las condiciones y formas de trabajo de los educadores de prvulos y del personal auxiliar; por esa razn he podido recoger informacin acerca de los currculos que se estn llevando a la prctica. Estas modalidades curriculares difieren muchsimo de un Jardn a otro y de una educadora que lo aplica a otra. Al parecer, hay slo un aspecto en el cual coinciden: el nombre. He observado a educadoras "aplicando currculo cognitivo" sin tener en su sala de actividades materiales concretos y trabajando slo en cuadernos los conceptos de tamao, longitud, altura, etc.

1 "Avances y delimitaciones de un currculo contemporneo". Nancy Prada Almonte

En otras oportunidades, he podido comprobar que la educadora que est "aplicando el currculo integral", lo nico que ofrece a los nios en la jornada de "actividades" es rellenar plantillas o trabajar con cuadernos haciendo "tareas" porque el pap o la mam lo pide.

Tambin he observado a educadoras

llevando a los nios al bao en "trencito" en el horario determinado, mientras el nio que est al final del "tren" se orina esperando su turno. Al dirigir mi mirada al ambiente, he descubierto un cartel que dice "currculo personalizado". Estos son algunos ejemplos, afortunadamente no corresponden a situaciones de todos los Jardines Infantiles.

En cuanto al currculo tradicional,

opino que es el nico que se est aplicando en forma semejante en los diferentes jardines infantiles, lo que desgraciadamente perjudica a los prvulos ya que stos -segn mi parecer- no reciben una educacin acorde a sus caractersticas personales y al momento actual.

Frecuentemente he observado que a

los jardines infantiles se les promueve dando a conocer el tipo de currculo que se est aplicando, a fin de atraer a los padres o apoderados; esto no est mal, si lo que se expone corresponde verdaderamente a lo que se lleva a la prctica y a los principios que respaldan la modalidad anunciada. Sin embargo, la mayora de las veces nos encontramos con una bien montada publicidad interna y externa que puede impresionar y atraer a los legos en educacin pero no a las personas interesadas y comprometidas con la educacin de prvulos.

Planteadas as las cosas, el problema existente se define en los siguientes trminos:

1. En los Jardines Infantiles se desarrollan currculos que no estn de acuerdo con el nombre que sustentan, currculo cognitivo, personalizado o integral, ya que slo han tomado de ellos algunos aspectos.

2. Muchos de los currculos que se aplican en jardines infantiles no contribuyen a la educacin que requiere el prvulo actual; me refiero a aquellos currculos que tienen caractersticas obsoletas.

3. La gran interrogante que se le presenta a cualquier educador es cul es el currculo que puede contribuir a la buena educacin de nuestro prvulo?

Si ofreciramos la palabra en este

ltimo punto a los expertos, los especialistas en currculos basados en "teoras cognoscitivas" responderan 'resaltando las bondades de esas modalidades curriculares; los especialistas en "currculos centrados en la persona" fundamentaran analizando teoras filosficas o sicolgicas; los especialistas en "currculo integral" replicaran asumiendo una postura eclctica y los que ponen en prctica el currculo tradicional contestaran que sta es la nica solucin posible a las exigencias del sistema.

Explicado y definido el problema,

desarrollar el trabajo remontndome brevemente a los comienzos de la educacin parvularia institucionalizada.

Esta educacin se inicia con la

toma de conciencia de que el nio es un ser humano con caractersticas propias,

necesidades e intereses y no un adulto en miniatura. A partir de este planteamiento, surgieron a fines del s. XIX diferentes corrientes sicolgicas y pedaggicas que de una u otra manera contribuyeron al desarrollo de la educacin parvularia mundial. Esto es especialmente vlido en lo que se refiere a teoras sicolgicas, filosficas y pedaggicas que podan traducirse en teoras de aprendizaje, principios, mtodos y recursos didcticos y que en diferente forma y medida, constituyen la base de los currculos que se aplican en la actualidad. Segn la educadora Victoria Peralta, se pueden clasificar en currculos tradicionales y currculos contemporneos.

Frente a esto surge la gran pregunta:

cul de los currculos contemporneos es el mejor?

Opino que el mejor currculo

contemporneo es aquel cuyo marco terico considera la mayora de los principios sicopedaggicos: actividad, singularidad, creatividad, autonoma, libertad, comunicacin, juego, colectividad, apertura y compromiso. Pero.... cmo saber si stos principios han sido incluidos al planificar el currculo?

A fin de que se pueda evaluar el cu-

rrculo que est en desarrollo es til que se recoja informacin usando instrumentos sencillos de medicin, que puedan ser respondidos con un "si" o un "no" en cada una de las interrogantes. Se trata de comprobar si la modalidad curricular que se est aplicando le da oportunidades al prvulo para ser activo, singular, creativo, comunicativo, comprometido, abierto, etc., todas stas, caractersticas propias del ser humano-persona.

A modo de ejemplo, se presentan algunas sugerencias de instrumentos de medicin para registrar las posibilidades que el medio proporciona al prvulo para desarrollar todas sus potencialidades de acuerdo a sus caractersticas, necesidades e intereses. Por tratarse de aspectos muy puntuales, he incluido en cada tem ms de un aspecto pero al aplicarlo se deber desglosar en dos o ms interrogantes a fin de que su respuesta sea definida. Instrumento aplicado en forma piloto por alumnas del tercer ao de la carrera de Educacin Parvulario (Universidad de Magallanes) en la asignatura Organizacin y Desarrollo del Currculo en el Jardn Infantil A) Organizacin del Espacio 1. Espacio interior 1.1 Sala de Actividades: Los muebles y materiales estn

distribuidos formando rincones, reas o zonas?

La organizacin de los muebles y

materiales permite al nio desplazarse sin molestar ni ser molestado?

Las paredes cuentan con tableros o

paneles para que los nios coloquen sus trabajos?

Hay tableros de responsabilidades? La decoracin de la sala da

posibilidades de comunicarse? Observaciones: 1.2 El bao:

El bao est anexado a la sala para permitir al nio usarlo cuando lo necesita, sin esperar el horario?

Los servicios higinicos, lavamanos

y W.C. son adecuados a la altura y tamao de los nios?

Las perchas de las toallas, repisas de

vasos y cepillos de dientes, como los peineteros, estn al alcance de los nios?

Los espejos estn a la altura de los

nios? Observaciones: 2. Espacio exterior Es suficiente el patio para que los

nios puedan desplazarse corriendo sin tropezar con obstculos?

En el patio se pueden realizar juegos

colectivos? El patio cuenta con:

- aparatos de juego que permitan trepar, saltar, rodar, reptar?

- Huerto para cultivar? - Jaulas y corralitos? - Pozo de arena? - rboles que protejan del sol?

Observaciones 8) Rol del Educador 1. La Educadora permite que el nio: Explore libremente el material.

Se desplace por la sala sin coaccionarlo.

Seleccione el material que desea

ocupar. Elija la actividad que le-interesa

realizar. Exprese lo que piensa, lo que quiere,

lo que siente. Planifique su trabajo libremente. Participe en actividades que

contribuyan al bien comn. (aseo, etc.)

Colabore con aquellos nios que an

no pueden valerse en actividades de la vida diaria.

Aprenda de sus propios errores

interviniendo slo cuando es necesario.

Aprenda de las variadas y adecuadas

situaciones de aprendizaje creadas y orientadas por ella.

Exprese su singularidad a travs del

trabajo creativo. Participe activamente en la

decoracin de la sala. Se comunique con ella, con los nios

y los dems. Coopere en cualquier situacin que l

desee. Proponga temas Elija sus compaeros de juego.

Tome decisiones. Recurra a ella cuando lo necesite. Se asee o vaya al bao cuando lo.

necesite. Observaciones: C) Seleccin de las Actividades

Las actividades variables dan posibi-lidades al nio de: Expresarse. Crear combinando tcnicas y

materiales. Experimentar diferentes texturas,

consistencias, pesos. Manipular objetos de diferentes

forma, tamao, color. Ejercitar la musculatura gruesa:

empujando, arrastrando. Comunicar lo que siente, lo que

piensa. Atender a las opiniones de los dems. Satisfacer sus necesidades inmediatas

e intereses. Observaciones: D) Planificaciones 1. La etapa de la planificacin se realiza a partir de: a) Los objetivos generales de la Educacin Parvularia.

b) Los objetivos especficos del 'nivel co-rrespondiente. c) Las necesidades determinadas por el anlisis de la informacin obtenida de los prvulos, sus padres y la comunidad. 2. Las planificaciones a mediano y corto plazo incluyen: a) Objetivos adecuados al grupo de nios. b) Actividades que permitan ejercitar los aprendizajes explicitados en los objetivos. c) Recursos didcticos variados y adecua-dos a los objetivos d) Tcnicas e instrumentos de evaluacin que permitan recoger informacin acerca de todos los elementos curriculares que participen del proceso. Bibliografa 1. Currculo Integral: Doll, Ronald. El mejoramiento del

Curriculum, toma de decisiones y proceso. Bs. Aires, El Ateneo, 1974.

Fermoso, Paciano. Teora de la

Educacin. Mxico, Trillas, 1981. Garca Hoz, Vctor. Cuestiones de

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- - - - - - Educacin Personalizada Valladolid, Mignon, 1977.

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- - - - - - La formacin del smbolo en el nio. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1961.

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2. Currculo Cognitivo Bibliografa chilena recomendada: Revista Educacin Preescolar N4.

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conocimiento. Antiguas inquietudes vigentes en la educacin parvularia contempornea. Revista Enfoques Educacionales N 2, de la Facultad de Educacin, Universidad de Chile, Santiago, 1978.

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UNA BASE ANTROPO-CULTURAL: CARENCIA EN LOS CURRCULOS QUE SE DESARROLLAN EN LOS JARDINES INFANTILES DE NUESTRA LATINOAMERICA 1

A partir de una resea general ten-diente a constatar y explicar el hecho de la falta de relacin de los currculos preescolares latinoamericanos con su medio cultural, se establecen diferentes fundamentos y criterios que pretenden facilitar este 'encuentro". En tal sentido se proponen un conjunto de acciones a travs de las cuales un educador podra incorporar un criterio antropo-cultural en su currculo, en la medida en que se parta de una actitud de aceptacin y valoracin del patrimonio cultural de las comunidades, que es en definitiva uno de los aspectos que est en la base del problema que se expone. Algunos Antecedentes Generales sobre la aparicin del Jardn Infantil m Amrica Latina, en cuanto a Institucin educativa El Jardn Infantil como institucin edu-cativa formal, es una creacin que surge en Alemania en 1840, como respuesta a una serie de necesidades dala cultura europea. Histricamente, es justamente por la va de las colonias extranjeras por donde se inician las primeras experiencias de educacin del nio pequeo en Amrica Latina.2 De hecho, esto ocurre 1 M. Victoria Peralta. 2 Al revisarse los antecedentes histricos de creacin de los primeros jardines infantiles en Latinoamrica, se encuentra que como base comn no slo eran de tipo froebeliano, sino que muchas veces eran dirigidos o creados por personas representantes de colonias extranjeras, que reproducan sus estilos educativos en Amrica. Por ejemplo, Uruguay (1886), Brasil (1896), Per (1902), Argentina (18701, reconocen entre otros que sus primeros Jardines fueron

en lugares -como son las ciudades ms grandes- que poseen algunas de las caractersticas que hicieron nacer estos establecimientos en el viejo continente: una mayor concentracin de nios, una naciente incorporacin de las madres a un trabajo fuera del hogar y una cierta conciencia en cuanto a "aprovechar" el tiempo y el potencial del nio, en especial en relacin a su proyeccin para el ingreso a educacin bsica. De esta manera empieza a desarrollarse en Am-rica Latina una forma educacional que era distinta a las que haba desarrollado la familia americana a travs de sus mltiples grupos culturales, la que en trminos generales se puede caracterizar como un "estar" del nio junto a su madre o familia en las distintas actividades hogareas o productivas que estas personas requeran realizar para su subsis-tencia diaria.3

netamente frobelianos, siendo sus primeras "preceptoras" o "kindergartennas" -muchas veces-, personas venidas del extranjero. En el caso de Chile, las primeras experiencias surgen de la colonia alemana en 1864 y las continan colegios de la colonia norteamericana a fines del siglo pasado, para crearse finalmente el primer Jardn Infantil fiscal en 1906 a cargo de una dama austriaca, doa Leopoldina Maluscka, aplicndose en todos ellos currculos froebelianos. 3 Es interesante al respecto la cita que incluye Calvo, de San Martn, en su trabajo "Del Mundo de las madres al de las tas: viaje sin retorno?", en el que se hace un paralelo entre la guagua mapuche y la "chilena". Hace ver lo positivo que es el estar del nio mapuche en una habitacin nica, donde observa todo lo que hace su familia: est en posicin vertical por el tipo de cuna que esa cultura ha desarrollado, en oposicin a nuestros nios que yacen de espaldas, en una habitacin en la que estn solos y que observan en el mejor de los casos un "mvil", que como elemento material podr ser interesante visualmente, pero no en el plano afectivo, como es en el caso mapuche.

En tal sentido, el Jardn Infantil se incorpor en Amrica Latina a travs de un proceso de "transculturacin", aporte que -analizado hoy en da en relacin al papel que ha cumplido-, podra ciertamente decirse que ha sido importante, sobre todo si se considera que junto con lo educacional ha significado responder a situaciones imperiosas de atencin de necesidades bsicas que a veces las familias no pueden, por su mar-ginalidad, atender adems de posibilitar el trabajo de la madre.

A ms de un siglo de existencia de

jardines infantiles en Amrica Latina, es fundamental analizar junto con sus aportes, sus aspectos deficitarios, en especial, lo que concierne al currculo que se desarrolla en ellos ya que es lo que avala su existencia como institucin educativa y como forma de ir optimizando su quehacer. Al respecto, pudiendo ser varios los aspectos factibles de mejorar en todo currculo, hay uno que aparece como prioritario de empezar a resolver en forma seria y profunda: es la incorporacin explcita de un fundamento antropocultural en la teora y prctica del jardn infantil, ya que su falta de consideracin -como ha sido en general hasta hoy- puede seguir causando "daos" irreparables que atentan con su propsito bsico de atender efectivamente a las comunidades a las que pretende servir.

Exponiendo el problema en una

forma general, puede decirse que los currculos preescolares latinoamericanos han considerado bsicamente fundamentos de tipo pedaggicos y sicolgicos como base terica para su quehacer, descuidando el de tipo antropo-cultural. Al cuestionarnos sobre las posibles causas de este hecho podra, a lo menos, sealarse en forma inicial las siguientes:

Por una parte, est el antecedente histrico de que los jardines infantiles fueron creados dentro de otras culturas y por tanto no se plantearon el problema de mantener vnculos y, ms an, preservar a travs de ellos formas de vida y patrimonios culturales tan variados como los nuestros.

En otro sentido, se detecta la falta de

identificacin y valoracin de nuestra propia cultura, tanto por parte de la sociedad en general como de los educadores en particular, lo que se traduce en un continuar incorporando en forma indiscriminada todo tipo de "modelos" educacionales que se desarrollan en el extranjero, sin mediar ningn proceso de anlisis de lo que conllevan culturalmente, en el sentido de correspondencia con las formas de vida de nuestros pueblos y nios americanos.

Esta es la problemtica que nos

preocupa y en funcin de la cual queremos ofrecer los siguientes puntos de anlisis: Antecedentes que avalan la escasa relacin entre los currculos preescolares y una base antropo-cultural

1. Escaso desarrollo de esta temtica en la bibliografa existente.- Si se hace una revisin de la literatura ms especializada tendiente a detectar en qu medida se trata la problemtica de una relacin antropocultural y el currculo que se desarrolla en los jardines infantiles, se descubre que ste es un tema muy poco desarrollado, o de muy reciente anlisis. De hecho, en la bibliografa latinoamericana en educacin parvularia,

en la que prima la argentina y mexicana por su poder editorial, no se aborda este tema o se hace de una manera muy general, enfocndose la relacin currculo-cultura en algunos aspectos bastante aislados o formales (ciertos smbolos nacionales, algunas canciones, bailes, etc.) pero sin ir a los aspectos ms sustanciales. De hecho, llama la atencin que, en las publicaciones que podramos llamar "referidas a un currculo preescolar latinoamericano", no se parte considerando como factor bsico a considerar la variabilidad cultural de nuestros pases en relacin a los anglo-sajones, por ejemplo, y menos la que existe dentro de cada pas.

En la escasa bibliografa chilena las

referencias al respecto son bastante recientes1. En la colombiana, tambin hay algunos antecedentes.

2. La ausencia casi total de investi-gaciones o trabajos en terreno tendientes a incorporar, a travs de un proceso intencionado y congruente, una base antropo-cultural ms propia en los currculos del jardn infantil. En los encuentros, seminarios e informes sobre experiencias en terreno, son escasos los trabajos que abordan este problema y aquellos que se han realizado son de tipo exploratorio, tendientes a ir describiendo algunos intentos pero sin que haya un proceso previo de seleccin y fundamentacin de las decisiones que se tomen, en especial de los aspectos ms de

1 Al respecto, en Chile, en los programas educa-tivos oficiales vigentes slo hay menciones muy generales a relacionarse con el entorno, pero sin haber mayores orientaciones. Ms en particular este tema ha sido tratado en distintos trabajos de PARVUS y en bibliografa de la autora de este trabajo.

fondo que involucra un problema de esta naturaleza.2

3. La revisin de los Programas Educativos oficiales -cuando estos existen-, y las modalidades curriculares que se implementan, evidencia que stos estn basados en caracterizaciones" sobre el prvulo, las que a pesar de haber sido estandarizadas supuestamente a nuestro medio", conllevan patrones, formas de ser, tipos de lgica" y relaciones que no siempre son acordes a las de nuestros pueblos y nios. Esto se debe a que estas caracterizaciones estn basadas en estudios hechos en nios europeos o norteamericanos, dentro de una cultura y nivel social determinado, los que obviamente no pueden ser los mismos de un nio "cuna", "guaran", "aymra", "mapuche" o "pascuense". Al respecto, habra que considerar lo que plantean muchos investigadores, en cuanto a que si bien es cierto que los hombres tienen ciertas necesidades y caractersticas comunes, la forma de satisfacerlas y por tanto de desarrollarse es siempre dentro de una cultura , la que

2 En el plano de trabajos en terreno en Chile, hay algunas primeras experiencias pero que responden a iniciativas un tanto aisladas de educadores que de aluna manera ven como importante esta rela-cin. (La Florida, VIII Regin, en Paine en Jardines del Mineduc, en Valdivia en algunos jardines particulares, introduciendo algunos elementos propios de la forma de vida en regiones sureas como es la cocina a lea en las Salas de Actividades): En otros pases conocemos la experiencia de un jardn "Montessoriano" con nios aztecas, en un trabajo en conjunto con antroplogos, que ha desarrollado la educadora Carolina Gmez del Valle. En Colombia, la Fundacin Van Leer ha apoyado algunos proyectos de esta naturaleza, pero en definitiva son mnimas las experiencias curriculares en que se seale en forma intencionada y explcita la incorporacin de una base antropolgica como factor esencial para los currculos que se desarrollen.

determina nfasis y prioridades, como igualmente sus propios procedimientos de enculturacin. A modo de ejemplo, podramos analizar la estructuracin de lo temporal, que es una constante universal en el desarrollo humano. En tal sentido, si bien es cierto que toda persona en cualquiera cultura requiere ir orga-nizndose en relacin a un tiempo que es externo a uno, la importancia que se le asigne al pasado, presente y futuro, como igualmente los indicadores que se consideren para ello as como su orden y secuencia, varan necesariamente de cultura en cultura. Esto nos hace pensar qu sucede cuando en jardines infantiles que atienden, por ejemplo, nios de una cultura aymra, se tiene un currculo que presenta una serie de perodos muy "lgicamente organizados" y que impli-can incluso un cierto "ritmo" de vida producto de una cultura occidental urbana, que por cierto es bastante diferente a la forma de vida de ese nio, aparentemente ms tranquila y con un mundo interno muy rico y simblico.1 En cuanto a su valoracin del tiempo, no la sabemos ciertamente, ya que no hay estudios sobre el particular; pero en base a otros trabajos como los realizados por Kluckhohn y Strodbeck (1961),2 podemos