Marie Heurtin - uam.es · con el pasar de los años fue desarrollando toda su vocación por el servicio de la religiosidad. Es en este convento, donde también desarrolla su gusto

Marie Heurtin

CLASE 172 - GRUPO DE TRABAJO:

Canario López, Katherine

Cebrián Cid, Esmeralda

Gould, Kelsey

López Leria, Alejandro

Santa-María Arés, Carlos Eddy

Canario López, Katherine; Cebrián Cid, Esmeralda; Gould, Kelsey; López Leria, Alejandro; Santa-María Arés, Carlos Eddy

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ÍNDICE Página

ÍNDICE ........................................................................................................................................ 2

1. Bibliografía de Marie Heurtin (1885-1921)...................................................................... 4

2. ¿Qué es la sordoceguera? .................................................................................................. 5

3. Etiología ............................................................................................................................... 6

3.1 Causas de la sordoceguera .............................................................................................. 6

3.2 Tipos de sordoceguera ................................................................................................... 10

4. Sistemas de comunicación............................................................................................... 12

4.1 Alfabéticos ....................................................................................................................... 13

4.1.1 Sistema dactilológico .............................................................................................. 15

4.1.2 Escritura en letras mayúsculas .............................................................................. 18

4.1.3 El dedo como lápiz .................................................................................................. 18

4.1.4 Alfabeto Lorm .......................................................................................................... 19

4.1.5 Braille manual .......................................................................................................... 20

4.1.6 Malossi ...................................................................................................................... 20

4.1.7 Morse ......................................................................................................................... 21

4.2 No alfabéticos .................................................................................................................. 21

4.2.1 Lenguaje de signos naturales ................................................................................. 21

4.2.2 Lengua de signos ..................................................................................................... 22

4.3 Sistemas basados en la lengua oral .............................................................................. 22

4.4 Sistemas basados en códigos de escritura ................................................................... 23

4.5 Recursos de apoyo a la comunicación ......................................................................... 23

4.6 Otros ................................................................................................................................. 25

4.6.1 Dactyls ....................................................................................................................... 25

4.6.2 Bimodal ..................................................................................................................... 25

5. Necesidades Educativas Especiales para personas con sordoceguera (PSC) .......... 26

6. Métodos para el trabajo con personas con sordoceguera ........................................... 29

6.1 Método Van Dijk ............................................................................................................ 30

6.2 Método Ruso ................................................................................................................... 31


3

6.3 Creación de entornos reactivos (Mclnnes y Treffry. España, 1982) ............................. 32

6.4 Método Británico (Freeman, 1975)................................................................................. 34

6.5 Método Nórdico (Osti, 1993) ......................................................................................... 34

7. Unidad Didáctica .............................................................................................................. 36

7.1 Justificación ..................................................................................................................... 36

7.2 Descripción del alumno/a ............................................................................................. 37

7.3 Descripción del aula ....................................................................................................... 37

7.4 Objetivos .......................................................................................................................... 38

7.5 Competencias .................................................................................................................. 39

7.6 Contenidos ...................................................................................................................... 39

7.7 Metodología .................................................................................................................... 40

7.8 Actividades...................................................................................................................... 41

7.9 Evaluación ....................................................................................................................... 44

8. Conclusiones ..................................................................................................................... 44

9. Bibliografía ........................................................................................................................ 45


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1. Bibliografía de Marie Heurtin (1885-1921)

Nace el 13 de abril de 1885 bajo el seno de una familia de la “Bretaña

francesa. A ese matrimonio le nacieron 9 hijos, de los cuales únicamente dos niñas

vinieron al mundo sin alguna discapacidad. El resto de niños, 5 de los cuales murieron

tempranamente, eran sordos o sordociegos” (Oviedo, 2007).

En el año 1895, cuando Marie ya tenía 10 años de edad, fue recibida como

alumna en la escuela de Notre Dame de Larnay, una institución dirigida por

monjas religiosas que tenían experiencias en ámbitos de educación de

sordociegos. Cabe destacar que hasta ese entonces la niña había permanecido

viviendo con su familia natal sin haber recibido educación, convirtiéndose esta

experiencia en una oportunidad para poder conocer un mundo totalmente

desconocido para ella.

Su tutora de trabajo dentro de la escuela fue la Hermana Santa

Marguerite, quien la guió durante su proceso de enseñanza, donde

principalmente la estrategia de enseñanza que utilizó para enseñarle lengua de

señas, fue estableciendo un vínculo con algún objeto al cual Marie pudiera

otorgarle una seña y en base a ella un significado.

“En pocos años, Marie aprendió a escribir y leer el francés, y se aplicaba a

aprender aritmética y geografía. Aprendió además el oficio del bordado, y a

escribir a máquina. Su comunicación con otras personas se hacía a través de

señas y de “escribir” en francés con los dedos sobre la palma de la mano”

(Oviedo, 2007).


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Marie Heurtin permaneció toda su vida en la escuela de Larnay, donde

con el pasar de los años fue desarrollando toda su vocación por el servicio de la

religiosidad. Es en este convento, donde también desarrolla su gusto por la

enseñanza, donde en un principio sólo se dedicaba a ayudar a las demás monjas

en el trabajo con las nuevas niñas sordociegas, y luego más tarde se convierte en

maestra de las alumnas nuevas que se integraban a Larnay.

En julio del año 1921, Marie Heurtin, cae repentinamente enferma a causa

de una epidemia de Sarampión, que le provocó la muerte a la edad de 36 años.

2. ¿Qué es la sordoceguera?

Una definición clara referente al concepto de sordoceguera, es la que nos

entrega la ley 27/2007 del 23 de Octubre, publicada por el BOE con fecha 24 de

Octubre, puesto que rompe con el pensamiento común de considerarla como una

enfermedad, trastorno o discapacidad reflejo de la sumatoria de la pérdida

auditiva y visual, sino que más bien plantea que:

“Persona con sordoceguera es aquella con un deterioro combinado de la

vista y el oído que dificulta su acceso a la información, a la comunicación

y a la movilidad. Esta discapacidad afecta gravemente a las habilidades

diarias necesarias para una vida mínimamente autónoma, requiere

servicios especializados, personal específicamente formado para su

atención y métodos especiales de comunicación.”

En base a esta concepción, no podemos considerar que todos los

sordociegos son iguales y que por lo tanto van a tener las mismas dificultades,

antes de adoptar cualquier postura debemos pensar que son personas distintas y

tal como cada uno de nosotros lo somos, dado lo heterogéneo de esta

situación existen algunas personas que van a tener pérdida mayor o total de la

audición, otras con restos de visión y a otros les ocurrirá de modo contrario al

ejemplo, como también pueden existir aquellos que serán totalmente ciegos y

sordos, por lo que desde estas características es que se desprenden sus

necesidades; es por esto que el concepto debe entenderse como la combinación

de las diversidades funcionales visuales y auditivas que afectan a las personas

en su diario vivir, generando a partir de ella diferentes necesidades.


6

Dependiendo de cómo se presenta esta pérdida dual de los sentidos de la

visión y audición, se darán las posibilidades en que estas personas puedan

conocer el mundo, por ejemplo “para la gente que puede ver y oír, el mundo se extiende

tan lejos como alcanzan a ver sus ojos y a oír sus oídos. Para el joven que es sordo y ciego,

el mundo en un principio es mucho más estrecho. Si el niño está completamente sordo y

totalmente ciego, sus experiencias del mundo se extienden hasta donde puedan alcanzar

sus dedos.” (Miles, p.1, 1995), es por esta razón que necesitan de un

acompañamiento y estimulación constante de manera que se puedan expandir

sus posibilidades de conocer y aprender del mundo que les rodea, ya que ellos

tienen el constante reto de construir significados de las cosas, a partir de

reducidas fuentes de información.

3. Etiología

La causa y las causas que hacen que una persona sea sordociega son

diversas y pueden producirse en diferentes momentos de la vida, aquí

hablaremos de las causas y los tipos de sordoceguera.

3.1 Causas de la sordoceguera

Existen más de 70 diferentes causas de la sordoceguera pero solo

explicaremos las principales causas y las que son más conocidas. Personas

quienes han nacido con problemas de audición y visión se encuentran en una

condición de aislamiento comunicativo y de dificultad de acceso a la información

del entorno que le impide el normal desarrollo madurativo y del lenguaje, o

cuando esta misma situación se produce en los primeros 2 años de vida del

niño/niña esto lo clasificamos como sordoceguera congénita. Cuando la pérdida

de audición y visión aparecen después del periodo que se considera vital para

la adquisición del lenguaje se clasifica como sordoceguera adquirida a lo largo

de la vida.

Sordoceguera congénita y la causas:

1) Nacimientos prematuros

2) La meningitis

3) Síndromes diversos (CHARGE, Opitz, Rubéola son los más comunes)


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La Meningitis es una de las principales causas de la sordoceguera y es la

inflamación del tejido que cubre al cerebro, la médula espinal y las meninges,

causado por una bacteria. Existen dos tipos de meningitis viral y bacterial. La

meningitis bacterial es el más común y a veces es fatal si no está tratada de

manera inmediata. La gente que tenga este tipo de meningitis en ocasiones puede

sufrir daño cognitivo, cerebral, y/o pérdida auditiva.

Imagen: Meningitis cerebro espinal (bacteriana)

La meningitis viral no es tan peligrosa porque es un virus y normalmente

no se requiere ningún tratamiento específico.

Otra causa congénita de la sordoceguera es el síndrome ¨CHARGE¨ y es

una de las causas más frecuentes de la sordoceguera congénita y es la

denominación de un conjunto de malformaciones congénitas causadas por este

síndrome. La causa del síndrome todavía es desconocida y el desarrollo de todos

los órganos implicados tiene lugar entre la tercera y séptima semana de gestación.

Cada letra de la palabra CHARGE se refiere a la anomalía del síndrome:


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Letra Condición Descripción

C Coloboma of the eye. (Coloboma

del ojo).

Falta de partes del iris o de la

retina.

H Heart defects. (Defectos del

corazón).

Defectos septales, persistencia del

conducto arterioso, soplo

cardíaco.

A Atresia of the choanae. (Atresia

coanal).

Obstrucción de los conductos

postnasales.

R Retardation of growth and or

development. (Retraso en el

crecimiento y/o proceso).

Retraso en el crecimiento físico y/o

defectos en el SNC (sistema

nervioso central).

G Genital and or urinary

abnormalities. (Hipoplasia

genital).

Desarrollo genital incompleto.

E Ear abnormalities and deafness.

(Deformaciones del oído).

Malformación del oído,

frecuentemente acompañado por

pérdida auditiva significativa.

También existen otras causas frecuentes de la sordoceguera congénita

como el síndrome de Smith-Lemli-Opitz que se manifiesta en un conjunto de

anomalías congénitas múltiples como CHARGE pero tienen también déficit

intelectual y problemas de comportamiento.

La rubéola es otra enfermedad vírica que se manifiesta con síntomas de

fiebre, malestar y picores por todo el cuerpo. Esta enfermedad afecta

principalmente a los niños/as y más cuando un embrión adquiere la enfermedad

durante los primeros meses de gestación de su propia madre. Si una mujer

embarazada manifiesta la infección rubeólica en los primeros meses de su

embarazo se puede producir la embriopatía rubeólica, que es una infección en

el embrión que causa diversos problemas como defectos oculares, auditivos

como la sordera neurosensorial, enfermedades cardiacas, defectos en el sistema

nervioso central y otros tipos de enfermedades.


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Sordoceguera adquirida a lo largo de la vida y causas:

1) Síndromes de Usher y Wolfram.

Los síndromes de Usher y Wolfram son las causas más frecuentes de

sordoceguera adquirida a lo largo de la vida y aunque estas enfermedades son

de origen congénito la sintomatología que convierte a una persona en sordociega

aparece más tarde, por eso se clasifica como síndromes de sordoceguera

adquiridos a lo largo de la vida.

El síndrome de Usher es uno de las causas principales de sordoceguera

en España, es una enfermedad hereditaria que afecta al oído, a la vista y en

algunos casos al equilibrio, y es un síndrome que causa un estado de sordera

bilateral acompañado de una pérdida de visión progresiva producido por una

retinosis pigmentaria. El nombre proviene de un oftalmólogo escocés: Charles

Usher, que descubrió que la retinitis pigmentaria y la sordera se asociaban a

algunas familias.

Hay tres tipos de síndromes de Usher:

a) Tipo 1

La persona nace con sordera profunda, tiene problemas y dificultades en

el equilibrio y normalmente retraso en la edad de caminar. La retinitis

pigmentaria suele aparecer entre los 8 y los 12 años.

b) Tipo 2

La sordera es de nacimiento, pero va de moderada a severa con los años.

La sordera no se suele diagnosticar hasta los 4 ó 5 años. El equilibrio es normal.

Hay dependencia fuerte de ayuda auditiva (audífonos) para poder entender y la

retinitis pigmentosa ocurre en la adolescencia.

c) Tipo 3

Es el más raro. Se produce retinitis pigmentosa y sordera progresiva en

jóvenes que de niños veían y oían bien. Suele diagnosticarse la retinitis

pigmentaria a los 20 ó 30 años; en esta edad ya existe la sordera de ligera a severa.

A lo largo de su vida ambos sentidos empeorarán progresivamente.


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A. Retinitis normal. B. Retinitis pigmentosa.

Otro síndrome que genera la sordoceguera adquirida es el Síndrome de

Wolfram, más conocido como DIDMAOS (que significa Diabetes Insípida,

Diabetes Mellitus, Atrofia Óptica y Sordera). La causa de este síndrome todavía está

por descubrir.

3.2 Tipos de sordoceguera

Como bien hemos mencionado antes, existen dos tipos de sordoceguera,

la adquirida y la congénita. Aunque existan otros factores que contribuyen a la

sordoceguera siempre hablamos de la edad de aparición porque determina el

tipo de sordoceguera que tiene la persona. Esta variable puede determinar cómo

le afectaría a la persona en cuestión sus oportunidades de aprendizaje y en la

manera de relacionarse con el resto de su entorno.

Distinguimos así dos tipos de sordoceguera:

Sordoceguera congénita:

La sordoceguera viene desde el nacimiento o antes de la adquisición del

lenguaje.

Sordoceguera adquirida: La sordoceguera es posterior al nacimiento,

independientemente de la edad. Puede darse desde la infancia hasta la

tercera edad.

Con esto dicho también estamos hablando de personas que son

primariamente sordas, algunas de nacimiento, que posteriormente pierden la

visión o primariamente ciegas, algunas de nacimiento, que posteriormente

pierden la audición o personas que pierden la visión y la audición al mismo

tiempo.


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Sordoceguera congénita

Las principales estrategias de aprendizaje en la infancia son la

observación y la imitación. Sin estas posibilidades, un niño/a con sordoceguera

congénita no es capaz de desarrollar las habilidades del lenguaje ni de aprender

modelos de conducta o de relación. Tampoco alcanza a comprender

mínimamente el mundo que le rodea ni la manera de relacionarse con los objetos

que lo conforman.

Para una persona que no ha visto ni ha escuchado nunca, el mundo es un

caos donde no existe la posibilidad de comprender lo que ocurre ni de anticipar

lo que vendrá. Esa sensación de indefensión produce una permanente situación

de ansiedad, de aislamiento y de conducta defensiva que le lleva a rechazar la

relación con el entorno. Una de esas manifestaciones es la evitación del contacto

físico, en lo que se conoce como defensividad táctil.

Este aislamiento, tanto sensorial como comunicativo, sumado a la

dificultad de comprender el entorno y de hacerse entender, provoca en muchas

ocasiones problemas de conducta que si no son oportunamente atendidos

pueden provocar dificultades de aceptación social.

El grado de dependencia de una persona con sordoceguera congénita es

alto, pues tiene afectadas gravemente las habilidades de la vida diaria tales como

la capacidad motriz, la orientación, el equilibrio, la adecuación a los ciclos

día/noche, etc… Sin una intervención profesional adecuada, el concepto de

mundo de estas personas acaba en su propio cuerpo que, siendo el único objeto

conocido, se convierte en su zona de seguridad.

Estos casos plantean necesidades individuales y específicas de

comunicación, desarrollo motriz, social y emocional que requieren de la

intervención de un equipo profesional multidisciplinar.

Sordoceguera adquirida

Una persona con sordoceguera adquirida tiene un cierto conocimiento

del mundo, mayor o menor en función de la edad de aparición, lo que significa

que, en principio, no tendrá muchas dificultades en aprender las habilidades

necesarias para adaptarse al entorno. Con la accesibilidad adecuada, el

aprendizaje de formas complementarias de comunicación y la ayuda de la

tecnología, estará en condiciones de asumir las actividades de la vida diaria de

forma relativamente independiente.


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El sistema de comunicación de una persona con sordoceguera adquirida

varía en función de cada caso. Así, a pesar del elevado nivel de autonomía que

puede llegar a mantener, seguirá necesitando del apoyo de un guía-intérprete o

de un mediador en las situaciones comunicativas, y de un guía en los

desplazamientos. Es por esta razón que no dejamos de considerarla como una

persona dependiente.

Otro factor importante de la sordoceguera adquirida es el proceso

emocional de adaptación a la nueva situación. Perder autonomía y ser

consciente de ello es emocionalmente doloroso, y muchas personas con

sordoceguera adquirida pasan por un proceso de luto y angustia al saberse en el

camino de la dependencia. Su percepción de la pérdida de capacidades y

experiencias, sumada a la falta de opciones de ocio y participación social,

conlleva un riesgo de depresión y aislamiento que debe ser prevenido y

acompañado profesionalmente.

4. Sistemas de comunicación

Principalmente debemos decir que la población con sordoceguera es muy

heterogénea por lo que cuando una persona nace o se queda sordociega, lo más

importante/urgente en lo que debemos intervenir es ofrecer un nuevo sistema de

comunicación funcional o adaptar el que ya estaba utilizando.

Por todo ello, mostraremos a continuación todos los diferentes sistemas

de comunicación que pueden utilizar dependiendo del lugar de pertenencia de

la persona, ya que en cada país se utiliza un sistema de comunicación diferente.

Cuadro 1. Clasificación de los sistemas de comunicación

SISTEMAS ALFABÉTICOS

· Sistema dactilológico

Ø Visual o en el aire

Ø Visual-táctil

Ø Táctil o en palma

· Escritura en letras mayúsculas

· El dedo como lápiz

· Alfabeto Lorm

· Braille manual

· Malossi


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· Morse

SISTEMAS NO ALFABÉTICOS

O SIGNADOS

· Lenguaje de signos naturales

· Lengua de signos

Ø Lengua de signos en campo visual

Ø Lengua de signos a corta distancia

Ø Lengua de signos apoyada en la muñeca

Ø Lengua de signos táctil o apoyada

SISTEMAS BASADOS

EN LA LENGUA ORAL

· Lengua oral adaptada

· Lectura labial

· Tadoma

SISTEMAS BASADOS

EN CÓDIGOS DE ESCRITURA

· Escritura en caracteres ordinarios

Ø En papel

Ø A través de medios técnicos

· Escritura en braille

Ø En papel

Ø A través de medios técnicos

RECURSOS DE APOYO

A LA COMUNICACIÓN

· Tablillas de comunicación

· Tarjetas de comunicación

· Mensajes breves en caracteres ordinarios

· Mensajes breves en braille

· Dibujos

OTROS · Dactyls

· Bimodal

*La sordoceguera. Un análisis multidisciplinar.

4.1 Alfabéticos

Los sistemas alfabéticos son aquellos que se basan en deletrear el

abecedario, es decir, ir letra a letra, por lo que se preserva la estructura del

lenguaje oral.

Algunas personas lo utilizan como lenguaje habitual y otras como apoyo,

además de utilizarse para el aprendizaje de la ortografía, gramática, etc…


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Las características de estos sistemas son:

Recibir mensajes en la mano derecha o en la mano izquierda

dependiendo de las preferencias de la persona.

Separación de tiempo entre una palabra y otra para distinguirlas bien

cuando aún no lo dominan correctamente.

La velocidad dependerá de la práctica de cada persona.

No utilizan acentos ni puntos de acentuación, a menos que quieran

enfatizar algo.

Utilizan signos de exclamación e interrogación para identificar

correctamente lo que quieren expresar.

Normalmente, las personas con sordoceguera que utilizan este sistema de

comunicación es porque tienen contacto con personas que conocen o utilizan la

lengua oral.

Existen una gran variedad de formas y variantes de estos sistemas de

comunicación:

1. Configuraciones de la mano: cada una de las formas de la lengua de

signos se corresponde con una letra del abecedario, la cual puede ser

apoyada en la palma de la mano o en el aire.

· Sistema dactilológico o alfabeto manual. Puede ser unimanual o bimanual,

según su uso en cada país (en España es unimanual).

2. Trazado de letras: el mensaje se transmite mediante la escritura en la

palma de la mano con el dedo, en aire o sobre una superficie. La escritura

es el alfabeto oral.

· Escritura en letras mayúsculas (utilizado en España).

· El dedo como lápiz (utilizado en España).

3. Trazado de símbolos: Cada letra del alfabeto se representa por: una línea,

un toque en un punto, un roce con la mano…, que se ejecutan sobre

distintos puntos de la mano de la persona sordociega.

· Alfabeto Lorm (no utilizado en España).

4. Toques con los dedos en un punto de la mano: Cada letra se representa

en un punto de la mano, en la palma o falanges, dependiendo del sistema

de comunicación.

· Braille manual (utilizado escasamente en España).

· Malossi (no utilizado en España).

· Morse (utilizado escasamente en España).


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4.1.1 Sistema dactilológico

Unimanuales: El interlocutor solo utiliza una mano.

Bimanuales: El interlocutor utiliza ambas manos.

4.1.1.1 Sistema dactilológico visual o en el aire

Normalmente este sistema se utiliza de manera visual en el aire pero

debido a la escasez visual de las personas con sordoceguera se han tenido que

hacer algunas adaptaciones. Si la persona tiene restos visuales, lo normal es que

se coloquen las manos de frente del rostro de la persona.


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4.1.1.2 Sistema dactilológico visual-táctil

Este sistema es prácticamente igual que el anterior, la única diferencia es

que la persona debe seguir con las manos a la persona que signa. Ambos

interlocutores deben estar uno de frente del otro.

4.1.1.3 Sistema dactilológico táctil o en palma

Este consiste en deletrear la palabra apoyando las letras en la palma de

la mano. Dependiendo de la persona se realiza en la mano izquierda o en la mano

derecha.

Las letras del alfabeto son similares al de la lengua de signos visual pero

con alguna variante.


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4.1.2 Escritura en letras mayúsculas

La persona que va a decir el mensaje utiliza su dedo para escribir la letra

en la palma, utilizando las letras mayúsculas.

Este sistema de comunicación lo suelen utilizar como primer recurso

aquellas personas que están perdiendo la visión gradualmente o de golpe, ya

que, saben escribir y no tienen que aprender otro sistema de comunicación

cuando está pasando por un mal momento.

4.1.3 El dedo como lápiz

El interlocutor utiliza el dedo de la persona con sordoceguera y escribe

con el dedo lo que quiere expresar, como si fuera un lápiz.


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4.1.4 Alfabeto Lorm

Cada letra del alfabeto corresponde a una parte de la palma o falange,

además muchas no es únicamente marcar un punto específico, sino que en

algunas palabras se tiene que hacer movimientos.


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4.1.5 Braille manual

Este sistema es igual que el Braille escrito pero señalando lo puntos en

los dedos. En este caso las manos se colocan boca abajo y el interlocutor pone los

3 dedos centrales como si fuera las 6 teclas de un teclado braille.

4.1.6 Malossi

El interlocutor deletrea el mensaje punteando o pellizcando los puntos que

desee escribir.


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4.1.7 Morse

Consiste en una representación mediante puntos y rayas presentados de forma

sistemática.

A o - N - o

B - o o o O - - -

C - o - o P o - - o

D - o o Q - - o -

E o R o - o

F o o - o S o o o

G - - o T -

H o o o o U o o -

I o o V o o o -

J o - - - W o - -

K - o - X - o o

L o - o o Y - o - -

M - - Z - - o o

4.2 No alfabéticos

Consiste en transmitir un mensaje o una idea a través de un signo.

Pueden ser recibidos por el canal visual o táctil.

4.2.1 Lenguaje de signos naturales

Es utilizado por personas con sordoceguera en la que se combinan signos

que se relacionan con la funcionalidad de los objetos o movimientos del cuerpo

que describen una acción.


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4.2.2 Lengua de signos

Es una lengua de expresión y configuración gesto-espacial y percepción

visual, gracias a la cual las personas sordas o sordociegas pueden establecer un

canal de comunicación con su entorno social.

Existen cuatro variaciones diferentes:

1) Lengua de signos en campo visual

2) Lengua de signos a corta distancia

3) Lengua de signos apoyada en la muñeca

4) Lengua de signos táctil o apoyada

4.3 Sistemas basados en la lengua oral

Estos sistemas, como bien dice, se transmiten a través de la lengua oral

pero adaptada para que pueda ser percibida por las personas con sordoceguera,

ya sea a través del tacto, canal auditivo o visual.

Hay 3 tipos diferentes:

1) Lengua oral adaptada: Consiste en emitir un mensaje oral a través del

oído con mejor audición, siempre teniendo en cuenta que no haya mucho

ruido, hablar un poco más despacio de lo normal y a una distancia corta.

2) Lectura labial: Consiste en leer de los labios del emisor el mensaje. Por

ello, la persona debería tener un amplio manejo de la lengua oral.

3) Tadoma: La persona con sordoceguera debe colocar los dedos sobre la

boca, cara y garganta del interlocutor para notar el movimiento de los

labios además de las vibraciones derivadas de la salida del aire.


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4.4 Sistemas basados en códigos de escritura

Consiste en escribir tanto, por el sistema braille, como la escritura

tradicional.

Hay 3 tipos de escritura:

1) Escritura en caracteres ordinarios en papel: lo utiliza aquellas personas

que tienen restos visuales funcionales, es decir, es la escritura que se

utiliza normalmente, pero necesitan acercárselo mucho para poder verlo

bien.

2) Escritura en caracteres ordinarios a través de medios técnicos: la persona

lee el mensaje a través de la escritura ordinaria mediante un ordenador.

3) Escritura en braille en papel o a través de medios técnicos: es similar a

los anteriores, excepto porque se utiliza la lectoescritura braille para

poder acceder a la cultura. Es necesario que ya tengan un conocimiento

previo si no es así, se utilizará como herramienta complementaria a otras.

4.5 Recursos de apoyo a la comunicación

Este grupo de apoyos no suelen ser utilizados por las personas con

sordoceguera pero sirve como apoyo cuando no encuentran a personas que

conocen su sistema de comunicación.

Existen 4 tipos de recursos diferentes:

Tablillas de comunicación: Son unas tablillas rígidas con el abecedario

ordinario en relieve para poder reconocer la letra. Dependiendo de la


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tablilla está escrita en el alfabeto ordinario o también con su

correspondiente letra en braille debajo.

Una tablilla de comunicación con las letras del alfabeto ordinario

En su otra modalidad, las tablillas de comunicación tienen las letras ordinarias

junto con su correspondiente en braille

Tarjetas de comunicación: Consiste en unas tarjetas de cartulina u otro

material resistente que comunica mensajes puntuales, como por

ejemplos, ¿me ayudas a cruzar la calle?


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Mensajes breves o en caracteres ordinarios o braille: suelen ser mensajes

cortos que den una respuesta clara y corta. Para ello, se deberá llevar una

libreta y un bolígrafo para utilizarlo en caso de necesidad.

Dibujos.

4.6 Otros

4.6.1 Dactyls

Este sistema se basa en utilizar el método dactilológico táctil junto con

elementos tomados de la lengua de signos, realizados sobre la palma de la mano

de la persona con sordoceguera.

4.6.2 Bimodal

Consiste en utilizar el lenguaje oral junto con la lengua de signos, ya que

tiene una estructura diferente. Se puede utilizar como sistema de comunicación

habitual y como método de aprendizaje de la lengua oral.


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5. Necesidades Educativas Especiales para personas con

sordoceguera (PSC)

Las principales necesidades que puede presentar una persona con

sordoceguera son de movilidad, acceso a la información y principalmente de

comunicación. Tal y como sostiene Ford “El contenido de enseñanza deberá estar

organizado con base a actividades que ocurren naturalmente, más que en tareas o

destrezas aisladas” (Ford, 1989).

Las Personas con SordoCeguera (PSC) son antes que nada personas y,

por tanto, necesitan de afecto y atención, de oportunidades para interactuar y

relacionarse con otras personas de su misma edad, tener participación y

reconocimiento social.

Dificultades Comunicacionales:

▪ Presentan graves problemas de comunicación y de comprensión de lo que

sucede en su entorno.

▪ Perciben al mundo de forma distorsionada (sesgada).

▪ Presentan dificultad para comunicarse con su entorno.

▪ Dificultad para anticipar futuros sucesos o el resultado de las acciones.

Dificultades físicas:

▪ Limitados a un espacio reducido de acción, o limitación a moverse con

libertad y autonomía.

▪ Retardo psicomotor.

▪ Percepciones distintas de las sensaciones táctiles.

▪ Pobres respuestas propioceptivas.

▪ Distorsión de la información visual y auditiva que recibe (en el caso de tener

restos perceptivos de dichos canales).

Dificultades físicas ambientales:

▪ Ambiente adaptado a sus necesidades.

▪ Inseguridad para desenvolverse en el ambiente.

▪ Necesidad de contraste de color, textura e información del ambiente.

▪ Adaptación de espacios y requerimientos.


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Dificultades cognitivas:

▪ Ser clasificado erróneamente con retraso mental o con trastorno emocional e

incluso ser medicado por ello.

▪ Privación de las motivaciones extrínsecas básicas.

▪ Desarrollo de sus propios estilos de aprendizaje para compensar sus múltiples

necesidades.

▪ Lentitud en su desarrollo integral.

▪ Necesidad de comprobar una y otra vez durante un tiempo elevado.

▪ Poca discriminación entre ellos y el ambiente.

▪ Dificultad para formarse una idea de las cosas fundamentales de la vida.

Dificultades sociales:

▪ Presentan conductas alteradas producto de la incomunicación.

▪ Dificultad para interactuar con las personas.

▪ Dificultad para aprender y/o realizar las necesidades básicas elementales

(comer, ir al baño, vestirse, dormir).

▪ Graves dificultades para orientarse y movilizarse de manera autónoma.

▪ Integración en ambientes de personas sordas, ciegas, típicas y comunidad en

general.

Dificultades emocionales:

▪ Fuerte pasividad.

▪ Falta de expresiones corporales y mímicas.

▪ Dificultad para expresar sus sentimientos.

▪ Acentuada auto-estimulación.

▪ Falta de iniciativa a la proximidad, exploración, interacción y comunicación

social.

▪ Repetidos patrones estereotipados de comportamiento.

▪ Autodestrucción.

▪ Patrones de comportamiento inexplicables.

Dificultades familiares:

▪ Familia en situación caótica.

▪ Limitaciones en actividades propias de la familia.

▪ Cambio de estilo de vida.

▪ Demanda de atención al niño especial.

▪ Descontrol de horarios y rutina familiar.

▪ Incomprensión de lo que sucede.

▪ Falta de respuestas de los profesionales y/o médicos.


28

Necesidades Educativas:

▪ Estrategias educativas y de adaptación al entorno.

▪ Servicios de atención especialmente diseñados para personas sordociegas

congénitas y adquiridas y/o con necesidades múltiples.

▪ Atención individual y grupal.

▪ Profesionales especializados o entrenados en el tema.

▪ La clave de la educación y la rehabilitación es la COMUNICACIÓN.

▪ Establecimiento de una vía eficaz para la comunicación a través del sentido

del tacto, el aprovechamiento del resto visual y/o auditivo, la utilización del

sistema de comunicación adecuado, incluyendo la comunicación alternativa.

▪ La intervención temprana es fundamental para promover el desarrollo

integral del niño.

▪ Trabajo en equipo, evolucionando desde lo multidisciplinar o interdisciplinar

a la transversalidad disciplinar.

▪ Dominio y coherencia del eje central que es la comunicación por parte de

todos los profesionales y la familia.

A nivel de centro:

› Información, sensibilización y compromiso de la comunidad educativa.

› Coordinación y cooperación entre profesionales especializados y profesionales

del centro.

› Señalización adecuada de los estamentos del centro.

› Eliminación de barreras arquitectónicas.

› Organización más flexible de: horarios, materia curricular y apoyos.

A nivel de aula:

› Personal especializado en la metodología de intervención en sordoceguera.

› Orden y lugar para cada cosa en el aula, disponiendo un espacio para los

recursos materiales propios, como pueden ser los calendarios de anticipación,

maquina perkins, etc…).

› Sistemas técnicos de apoyo a la comunicación y acceso a la información.

A nivel individual:

› Disponer de un método estructurado para incentivar la comunicación

partiendo de la interacción, posibilitando la adquisición del lenguaje.

› La inmersión en un sistema de comunicación adaptado a sus necesidades

perceptivas.

› Necesidad de aparatos de soportes técnicos o adaptados a sus requerimientos.

› Interlocutores competentes (mediadores).

› Más tiempo para participar en las actividades y las tareas.


29

› Experiencias directas y variadas con los objetos y las acciones adaptadas a sus

capacidades perceptivas.

› Situaciones mediadas de interacción con sus iguales para desarrollar

habilidades sociales.

› Ayudas técnicas auditivas y/o visuales.

› Adaptaciones curriculares de acceso.

› Adaptaciones curriculares.

6. Métodos para el trabajo con personas con sordoceguera

Hasta 1970 los niños con sordoceguera se consideraban como imposibles

de enseñar salvo algunas excepciones, y pocos eran los profesionales que se

atrevían a abordar la situación teniendo que acudir a Centros de Psíquicos o de

disminuidos mentales.

La aparición de algunos profesionales como Laura Bridgeman o Hellen

Keller (Colegio Perkins para ciegos) y la resistencia de los padres a la exclusión

educativa de estos niños, hicieron posible que los profesionales, no sin

dificultades, elaborasen diversas investigaciones y métodos para tratar su

inclusividad dentro del aula.

Para comprender la elaboración de estos métodos, ha de entenderse el

aspecto psíquico y psicológico del alumno, ya que las causas de la adquisición

de esta deficiencia (las cuales ya hemos comentado antes) influyen de manera

notoria en el proceso de aprendizaje en las personas sordociegas. Por este

motivo, algunas iniciativas fueron muy buenas pero insuficientes, ya que no

tenían en cuenta a los alumnos con sordoceguera congénita.


30

A continuación trataremos algunos de los métodos con más éxito en el

tratamiento de un proceso de educación-aprendizaje para una persona

sordociega:

6.1 Método Van Dijk

El principio básico de este método es la identificación de las causas de su

privación emocional y sacarlo de ésta encontrando un interés común para poder

conectar con esta persona. Este interés común se detecta mediante el movimiento

coactivo y el análisis de sus respuestas socioafectivas que atiendan sus

necesidades. Esta relación con el mundo debe darse de una manera cercana y

con la implicación de la familia, para que el alumno se vea atendido.

El acercamiento del niño sordociego al mundo que le rodea debe

organizarse de manera práctica, para que el menor pueda integrar de manera

global la información e interactuar con este mundo, utilizando la imitación para

el desarrollo de la capacidad de representación simbólica. La comunicación debe

estar basada en la capacidad desarrollada en el niño para recibir estímulos e

integrarlos para construir significados sin obligación del uso del objeto. Esta

comunicación debe tener en cuenta:

1) La habilidad para mantener y modular estados.

2) Canales de aprendizaje preferidos.

3) Capacidad para aprender, recordar y anticipar rutinas.

4) Capacidad para acomodar nuevas experiencias con esquemas existentes.

5) Método para resolver problemas.

6) Capacidad para formar relaciones sociales e interactuar con otros.

7) Modos de comunicación.


31

Este sistema es el más utilizado entre los sordociegos congénitos de bajo nivel

organizándose bajo una rutina y diferentes fases de trabajo.

6.2 Método Ruso

Este método lo primero que hace es detectar la causa de la sordoceguera;

se suele centrar en los que tienen la sordoceguera adquirida, disgregando a los

congénitos a una categoría de casi ineducable. Su impulsor fue Alexander

Meshcheryakov y se basó en la "Teoría de Aprendizaje Social Marxista", que

postulaba que la inteligencia humana y el lenguaje eran el resultado de la

experiencia social y de la interacción.

"Todas las formas de actividad genuinamente humanas, así como

las necesidades existentes son sociales" (Meshcheryakov,1979).

Un principio de esta teoría se basa en que el estado de desarrollo de un

niño con diversidad sensorial, es el resultado de efectos sociales posteriores que

están condicionados por carencias físicas (Vygotsky,1978).

Chulkov resume las condiciones que permiten a un niño sordociego la

adquisición de los conocimientos elaborados socialmente y el mantenimiento

de una conducta humana específica:

1) Actividades prácticas con un objeto.

2) La utilización de formas sociales para manipular objetos que forman parte

del entorno humano.


32

3) La acción está dirigida a satisfacer las necesidades del niño (porque esa es

la fuente de la motivación).

4) La selección de la comunicación adecuada y la participación de la familia

además del maestro, como factores imprescindibles para la intervención

pedagógica con estos niños.

6.3 Creación de entornos reactivos (Mclnnes y Treffry. España, 1982)

Mclnnes y Treffry a partir del análisis de la privación sensorial del niño

sordociego, proponen proporcionar para el menor un entorno interactivo, donde

no pueden faltar la comunicación, el uso de las potencialidades de los

analizadores conservados y la estimulación de la audición y visión residual, la

motivación emocional y las experiencias sociales. En este método, la

implicación de la familia es fundamental ya que son las personas que más

interacción y confianza tienen con el niño.

A diferencia de Van Dijk y Mescharikov, Mclnnes y Treffry proponen un

sistema de intervención que permita al niño sordociego actuar no solamente en

la escuela, sino también en la casa y la comunidad mediante su involucración en

el medio.

Gracias a este modelo, es España surge el Modelo de intervención de Pilar

Gómez y Teresa Tejedro (MAERS, ONCE, 1991). Se basa en la necesidad de

integración de información para obtener representación global sobre el mundo

real que rodea al niño y la interacción con este mundo, importancia de

motivación e imitación para el desarrollo de la capacidad de representación

simbólica, desarrollo de la comunicación a partir del trabajo sobre la capacidad

de recibir e integrar estímulos para construir significados. Prestan mucha


33

importancia al contexto del niño para obtener conocimiento sobre el mundo que

lo rodea. Cada persona sordociega es única; hay que crear un ambiente educativo

y utilizar una persona adulta como un mediador en la educación, que sirve de

intérprete (puede ser padre o educador). En su sistema de intervención se da

mucha importancia a:

Caracterización integral del niño, que permite tener el conocimiento

previo sobre el niño antes de la intervención.

La utilización del tacto que es un canal esencial para la recepción de

estímulos.

Todas las acciones del niño susceptibles de tener un sentido intencional

han de tener una respuesta coherente.

Los guías han de trabajar coordinadamente a fin de que la actividad

educativa y la recepción de estímulos se prolonguen durante todo el día.

Tener en cuenta los intereses del niño para mantener la motivación del

niño sordociego.

Tener en cuenta el orden en la secuencia de las actividades.

Integración e interrelación de las acciones por parte de los educadores, de

la familia y de las personas del entorno del niño.

La creación de entornos reactivos en lo que los sordociegos pudieran

desarrollarse caracterizados por:

La comunicación.

El control del niño.

El reto hacia la resolución de problemas.

La motivación a través de garantías emocionales como base de un

crecimiento emocional y social.


34

6.4 Método Británico (Freeman, 1975)

Este modelo también es muy parecido al de Van Dijk y McInnes y Teffry,

pero a diferencia de éstos, Peggy Freeman fue madre de una niña sordociega.

Defiende la educación del niño sordociego desde temprana edad, con máxima

participación de la familia, donde la mayor interacción con el niño lo debe tener

la madre. La diferencia fundamental en este modelo con los anteriores es que la

familia debe también ser educada hacia esa implicación educativa con el niño,

dándoles pautas de interacción estimuladora, además de enviarse educadores

formados a las casas de niños en edad preescolar. Este modelo potencia

especialmente la atención temprana.

6.5 Método Nórdico (Osti, 1993)

Este modelo se basa en la importancia de una relación segura y

motivadora desde el principio, y el reconocimiento de que el niño, al aprender,

es una persona activa en vez de pasiva con lo que se le da una cierta

responsabilidad para ser autónomo, en la medida que pueda. Existen una serie

de principios que caracterizan a este modelo de trabajo:

La base del desarrollo es el comportamiento del niño que provoca

reacciones en el cuidador adulto.

La seguridad es la base emocional para actividades nuevas y para el

desarrollo.

Los bebés están más atentos a la estimulación social que a otras formas. La

interacción social provoca el desarrollo.


35

El carácter de diálogo incluso de las interacciones tempranas entre el bebé

y el cuidador está basado en la interpretación del adulto de la conducta

observada.

El bebé necesita experimentar que su comportamiento tiene un efecto a su

alrededor.

Las situaciones de imitación son fundamentales para el desarrollo en

general.

La estructura del día, actividades y el entorno son los medios para

establecer seguridad, de modo que el cambio pueda introducirse para

facilitar el aprendizaje

Es necesaria una filosofía de comunicación total.


36

7. Unidad Didáctica

Curso: 1° de primaria.

Área: Lengua castellana y literatura.

Número de Unidad: Bloque 3, unidad 1.

Título de la Unidad: Comunicación escrita (escribir).

Temporalización: 2 semanas (10 sesiones).

7.1 Justificación

Consideramos que se debe adquirir la escritura del abecedario tanto en

modalidad de braille como de manera normalizada, tanto para el alumno con

sordoceguera como para el resto de sus compañeros y de esta forma se verá

favorecida la comunicación entre todos los/as alumnos/as, generando una mejor

compenetración en el grupo.

Las estrategias utilizadas para el alumno con sordoceguera, serán

compartidas y trabajadas con el resto de los compañeros, beneficiando de esta

forma a todo el curso.


37

7.2 Descripción del alumno/a

Es una niña con diversidad auditiva congénita y con restos visuales

(contrastes a la luz, colores y formas) pero sin nitidez en la visión. Durante toda

su escolaridad ha estado en el mismo centro con los alumnos por lo que es su

integración es plena.

Precisará de un intérprete de lengua de signos (LSE).

Tiene previamente aprendida la lengua de signos y aprenderá el lenguaje

de braille y la escritura ordinaria.

7.3 Descripción del aula

En cuanto a la organización del aula las mesas se encontrarán distribuidas

con espacio suficiente para que el alumno con sordoceguera pueda moverse con

facilidad, además de tener la precaución de no poner elementos u objetos en el

suelo que puedan obstaculizar su desplazamiento dentro del recinto.


38

Imagen: Descripción del aula

7.4 Objetivos

a) Repasar el abecedario tanto en escritura normalizada, braille y lengua de

signos.

b) Adquirir nuevo vocabulario.

c) Comprender cuentos, oraciones y textos cortos.

d) Reconocer, leer, escribir y expresar (mediante escritura normalizada,

lengua de signos y braille) correctamente el abecedario.

e) Leer y escribir palabras y pequeñas oraciones en sus formatos de braille,

lengua de signos y escritura normalizada.

f) Comprender textos orales o por medio de la lectura táctil.


39

7.5 Competencias

Competencia lingüística

a) Comprender e interesarse por el cuento.

b) Comprender e interesarse por los grafemas del abecedario y las distintas

modalidades para representarlas.

c) Comprender las indicaciones y explicaciones.

d) Desarrollar habilidades de expresión.

Competencia digital

a) Utilizar técnicas y estrategias de soporte digital, como por ejemplo la

pizarra interactiva, ordenadores, máquina perkins.

Competencia de Aprender a aprender

a) Identificar distintas habilidades dentro de la diversidad de estudiantes

presentes en el grupo curso.

Competencia de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

a) Mostrar interés y entusiasmo por su aprendizaje.

Competencia de conciencia y expresiones culturales

a) Apreciar la belleza de los diferentes sistemas de comunicación.

7.6 Contenidos

CONCEPTUALES

a) Adquisición del abecedario en braille.

b) Ampliar su vocabulario.


40

c) Afianzamiento del abecedario en braille, lengua de signos y escritura

normalizada.

d) Repaso del abecedario en lengua de signos junto con el abecedario

normalizado con el resto de sus compañeros.

PROCEDIMENTALES

a) Lectura y comprensión de narraciones simples.

b) Escritura de palabras y frases simples.

ACTITUDINALES

a) Demostrar interés por los diversos sistemas de comunicación.

b) Participar en las actividades y/o tareas con una actitud activa.

c) Demostrar disposición e interés por compartir ideas, experiencias y

opiniones con otros.

7.7 Metodología

Los principios metodológicos tiene la función de conseguir la autonomía

del/la estudiante, a través del profesor como guía dentro de este proceso. Con

esto se quiere conseguir que los alumnos se motiven para que aprendan de una

forma lúdica los contenidos que contempla la ley.

Se espera conseguir un aprendizaje significativo relacionado con la vida

cotidiana.


41

7.8 Actividades

Actividad n°1

Nombre de la

actividad

“Sintiendo las letras”

Objetivo Adquirir la escritura de las letras del abecedario ordinario

por medio del tacto, mediante la exploración de letras en

lija.

*Relacionándola con el braille*

Duración de la

actividad

3-4 sesiones (45 min. cada clase)

Se considera que cada día se va a ir aumentando el

nivel de dificultad en referencia al avance de los

niños.

Ej: Asociación de letras a objetos.

Desarrollo de la

actividad

Se harán grupos de 5 personas y se contempla tener a

disposición de todos los niños/as letras con lija.

Se les entregará objetos materiales, los cuales deben

reconocer qué es, para posteriormente escribir su nombre

con la letra lija.

Rol del docente Explicar la actividad.

Conformar los grupos y coordinar a los/as

alumnos/as.

Guiar la actividad y resolver dudas.

Observación constante para la evaluación de la

actividad.

Motivar a los/as estudiantes.

Criterios de

evaluación

Coordinar el trabajo en equipo.

Resolver la actividad de manera colaborativa.

Reconocer de las letras.

Reconocer los objetos.

Asociar el objeto a la palabra.

Tener actitud de trabajo (motivación-recepción de

la actividad-actitud de apoyo).


42

Actividad n°2

Nombre de

la actividad

“Construyendo ideas”

Objetivo Redactar frases sencillas con la finalidad dar a conocer las ideas

de un cuento a partir de la observación o el tacto de una

imagen, además de expresar ideas, acciones, pensamientos,

emociones, etc.

Duración de

la actividad

2- 3 sesiones (45 min. cada clase)

Desarrollo

de la

actividad

De forma individual cada estudiante deberá observar o tocar

un dibujo que la profesora le entregará y formar una frase con

aquello que toca u observa. A continuación, por grupos

deberán decir a sus compañeros la frase que han creado y qué

relación mantiene con el dibujo.

La frase podrá estar escrita tanto en modalidad de alfabeto

ordinario o braille.

Rol del

docente

Explicar la actividad.

Conformar los grupos y coordinar a los/as alumnos/as.

Guiar a los estudiantes en la observación y resolver

dudas.


actividad.


Preparar los materiales para la clase.

Criterios de

evaluación

Tener una actitud de observación de las imágenes.

Formar una frase autónomamente.

Reconocer una imagen y asociarla con la frase creada.

Tener actitud de trabajo (motivación-recepción de la

actividad-actitud de autonomía- capacidad para

solicitar ayuda).


43

Actividad n°3

Nombre de

la actividad

“Sintiendo los cuentos”

Objetivo Desarrollar cuentos por medio de la escritura braille o alfabeto

ordinario con la finalidad de leer y comprender el texto a

través del tacto y la visión.

Duración de

la actividad

2 sesiones (45 min cada clase)

Desarrollo de

la actividad

De forma individual los/as estudiantes deberán crear un

cuento relacionado con la temática trabajadas en la clase

anterior, por lo cual deberán primero escribir el cuento, para

luego realizar una imagen táctil de lo tratado en el cuento.

Los/as alumnos/as deberán exponer el cuento junto con la

imagen a todos los/as compañeros/as. La persona con

sordoceguera podrá realizarlo a través del braille, confección

de imagen y lengua de signos.

Rol del

docente

Explicar la actividad.

Guiar la actividad y resolver dudas.


actividad.


Criterios de

evaluación

Tener constancia en el trabajo.

Resolver la actividad de manera autónoma.

Conformar frases bien estructuradas.

Comprender el texto.

Tener capacidad creativa.

Asociar coherentemente la historia al dibujo realizado.


44

7.9 Evaluación

Nos basaremos en los criterios de evaluación realizados en las

actividades de clase, además de una autoevaluación de los niños del nivel en el

que creen que se encuentran en clases según los aprendizajes adquiridos.

También se deberá informar al docente de las actividades que pueden

encontrar en la materia, para así poder mejorar la adaptación según las

necesidades que presente el alumno/a.

Dentro de las formas de evaluación se contemplan:

-Observación diaria de los avances que obtienen los alumnos.

-Corrección de trabajos que realicen.

-Realización de informe de parte de los padres que contemplen la

valoración de los avances que han obtenido sus hijos.

-Interacción y comportamiento en clases que se produce entre los

estudiantes.

-Evaluar la capacidad de demostrar y reconocer emociones.

8. Conclusiones

Consideramos que para nuestra formación como futuros maestros, es muy

interesante e importante conocer y saber acerca del mundo de la sordoceguera y

que a pesar de que la población con este tipo de dificultades no es la mayoría,

debemos estar preparados para enfrentarnos a su realidad y de esta forma

responder a sus necesidades, tanto educativas como personales, aportando de

esta forma un trabajo a favor de la inclusión en donde todos puedan participar y

aprender de cada uno.


45

Es importante reconocer que la sordoceguera no es la sumatoria de la

sordera más la pérdida de visión, sino que es una fusión de ambas y por lo cual

todas las personas en esta condición son distintas, al igual que todos. Es por

esta razón que existen diferentes mecanismos de trabajo que responden a las

necesidades de cada persona, es también valorable que estas metodologías

también sirvan para el trabajo con personas que no presentan diversidad

funcional.

Cabe destacar que la labor docente es sumamente importante para el

trabajo con estas personas, ya que de su trabajo y su actitud depende la

inclusión que se genere, tanto en el aula, como en otros contextos de la

institución educativa, como también el aprendizaje significativo de cada uno de

sus alumnos.

9. Bibliografía

Paginas web:

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http://www.fesoce.org/index.php/sordoceguera/tipos-sordoceguera.html

Asociación Española de familias de personas con sordoceguera en España

http://www.apascide.org/index.php/sordoceguera/causas/la-rubeola.

Aboutkidshealth es un organización online no comercial para

información sobre diagnósticos.

http://www.aboutkidshealth.ca/En/HealthAZ/Multilingual/ES/Pages/me

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sordociega francesa” http://www.cultura-sorda.org/marie-heurtin/

La referencia a (Miles, p.1, 1995), a (Ford, 1985) figura en el documento

de Díaz Ceballos, M. “Guía de discapacidad múltiple y sordoceguera para

personal de educación especial”

http://www.academia.edu/6448695/GU%C3%8DA_DE_DISCAPACIDAD_M

%C3%9ALTIPLE_Y_SORDOCEGUERA_PARA_PERSONAL_DE_EDUCA

CI%C3%93N_ESPECIAL

Ley 27/2007 del 23 de Octubre, publicada por el BOE con fecha 24 de

Octubre https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2007-18476

Referencia a (MAERS, ONCE, 1991). Extraido de Milán Olivera, S. A.

“Naturaleza epistemológica del proceso de enseñanza-aprendizaje con

niños sordociegos”, Cuba.

http://www.monografias.com/trabajos87/naturaleza-epistemologica-

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Mershcheryakov, 1979 extraido de la Asociación de Sordociegos de

España http://www.asocide.org/

Vygotsky, L. S. 1978 “Interaction between learning and development”,

Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press, p. 79-91

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Artículos:

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Ceguera, páginas 1-8.

Libros:

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BIBLIOTECA UAM

Álvarez Reyes, D (2004) La Sordoceguera. Un análisis

multidisciplinar, capítulos 3,4,5,6, La asociación de la ONCE,

España.

http://www.once.es/otros/sordoceguera/HTML/capitulo03.htm

Hernandez Hurtado. R, Peters Domonkos. S. Manual de Atención

al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

derivadas de discapacidad visual y sordoceguera, apartado 2

Sordoceguera.

http://www.once.es/otros/sordoceguera/HTML/capitulo03.htm

Documents

Marie Heurtin - uam.es · con el pasar de los años fue desarrollando toda su vocación por el servicio de la religiosidad. Es en este convento, donde también desarrolla su gusto