Más Allá Del Hipertexto Cibercultura y Nuevos Retos Educativos. Jaime Alejandro

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Resumen

No hay duda de que el hipertexto ha sido uno de los hitos más importantes de la ciber-cultura. No sólo constituyó una auténtica singularidad enunciativa (en tanto reconfi-guró radicalmente los ejercicios mismos de la escritura y de la lectura), sino que per-mitió entrever posibilidades muy concretas de democratización del saber, en la medida en que potenció la interactividad y las libertades de lectores y autores.

Sin embargo, las funcionalidades mismas del hipertexto han empezado a ser supe-radas con la emergencia de nuevas herramientas y escenarios para la comunicación a través de Internet. En primer lugar, surgen los llamados hipermedias o plataformas, donde si bien la estructura es básicamente hipertextual (no lineal) y el diseño es in-teractivo, las morfologías se potencian más allá de la palabra, incluyendo imágenes, audio, videos, animaciones y otros medios que se articulan en una nueva gramática.

Pero es con el surgimiento de la llamada Web 2.0 cuando las potencias comunica-tivas (y, por tanto, educativas) de la información basada en la red se disparan hacia dimensiones insospechadas. Veremos en este artículo cómo es esa “explosión” comu-nicativa (blogs, wikis, portafolios) y cuáles son los retos que plantea a la educación y el aprendizaje.

Palabras claveHipertexto, cibercultura, web, blogs, wikis, portafolios, infociudad, infociudadanos.

Más allá del hipertexto:la cibercultura y los nuevos retos educativos

Jaime Alejandro Rodríguez Ruiz *

* Ingeniero químico, magíster en Literatura y doctor en Filología. Es escritor, profesor de literatura e investigador. Fue director de la carrera de Literatura; actualmente es decano académico de la Facultad

de Ciencias Sociales y Director del Centro de Educación Asistida por Nuevas Tecnologías en la Universidad Javeriana. Carretera 7, núm. 41-20, Sala Alejandro Novoa, Bogotá, Colombia. Correo electrónico:

[email protected].

Año 8 / Núm. 9 / Nueva época / Diciembre 2008 / ISSN 1665-6180

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CYBER CULTURE AND NEW EDUCATIVE CHALLENGES

Abstract

There’s no doubt hypertext has been an outstanding event in the cyber culture. It was by itself a very singular happening since it re-configured the conceptions of writing and reading and also allowed sharing the knowledge because it increased the inte-ractivity and the freedom among readers and writers.

However these characteristics of the hypertext have been surpassed with the in-creasing numbers of new tools and scenarios for the communication thru internet. In first place it comes the so called hypermedia or platforms where the structure is ba-sically non- lineal and with an interactive design so everything goes beyond words, including images, audio, video, animations creating a whole new concept.

But it is till the creation of the web 2.0 when all the educative and communicative potential of this we-based information reaches a great height. In this article we will discuss the emergence of these new technologies (blogs, wikis, portfolios) and which are the main challenges for teaching and learning.

Key words: hypertext, cyber-culture, web, blogs, wikis, portfolios, info-city, info-citizens.

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eL sueño democRáticodeL hipeRtexto

He descrito en otro lugar algunas propie-dades del hipertexto que, según George P. Landow, reivindican sus tendencias democráticas, y de las cuales quiero des-tacar estas dos:

Las facilidades del hipertexto: lexias, enlaces, interactividad, etc., posibilitan el acceso no lineal a la información, así como la construcción no lineal y autó-noma de formas expresivas a partir de opciones preexistentes. Estas facilidades ayudan al ejercicio natural del pensamiento no lineal (aso-ciado a la creatividad), y a la suspensión de un pensamiento jerárquico, lineal y logocéntrico, en favor de un proceder no lineal y nómada.

Pero lo que algunos han llamado la política del hipertexto va más allá, y hay dos textos que me gustaría referir para ilustrar mínimamente esta cuestión. En primer lugar, el interesante artículo de Charles Ess, “El ordenador político. Hi-pertexto, democracia y Habermas”, en el cual el autor demuestra cómo la teoría de la acción comunicativa de Habermas y su propuesta de un discurso ideal garan-tizan teóricamente la reivindicación del potencial democratizador del hipertexto.

En efecto, Ess parte de la observa-ción de varios problemas al momento de confrontar los discursos de partidarios y escépticos de la reivindicación demo-cratizante del hipertexto. Uno es la doble acusación de los escépticos acerca del ca-rácter utópico (irrealizable) de dicha rei-vindicación, por un lado, y de su carácter ideológico, por otro. Es decir, la inconve-niencia de saber si esa democratización que promete la práctica hipertextual es

cuestión de preferencia, es deseable o puede imponerse como valor. Otro de los problemas que observa Ess, consiste en la poca atención que tanto apologistas como detractores han prestado al térmi-no y realidad misma de democracia, lo que hace que cualquier reflexión en torno a la conveniencia o no del potencial demo-cratizador del hipertexto se convierta en especulación. Esta especulación se con-solida aún más por la escasez de análisis empíricos o por los resultados más bien ambiguos que ofrecen los pocos estudios en cuanto a la correlación entre el sistema hipertextual y sus efectos democratizan-tes en situaciones específicas. Finalmen-te, Ess observa cómo una relación dema-siado estrecha entre posestructuralismo y posmodernismo, como base teórica del hipertexto, puede llevar a contradicciones tan fuertes que conducen a la conclusión de una tendencia antidemocrática en el uso de la tecnología del hipertexto.

Acudiendo a la Escuela de Francfort y específicamente a Habermas, Ess pro-mete ofrecer una garantía teórica para los defensores de la reivindicación demo-crática del hipertexto, punto por punto. Y es que el programa de defensa de la democracia de Habermas parte preci-samente en el momento en que enfrenta la dificultad de demostrar que el impul-so democrático es algo más que utopía o preferencia ideológica. Pero además, ter-mina oponiéndose a sus predecesores en la Escuela de Francfort al mostrar que la razón e incluso la tecnología, cumplidas ciertas condiciones, pueden constituirse en agentes de democratización. La apli-cación de esas dos especificidades del programa de Habermas, sumadas a la críticas que hace del posestructuralismo y el posmodernismo, le permiten a Ess prometer una intersección entre acción comunicativa e hipertexto favorable a los

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intereses de reivindicación de su poten-cial democratizante.

Ess hace un recuento de las distintas fases del trabajo de Habermas. Las dos primeras: la identificación de los supues-tos básicos del discurso y la defensa de la condición universal de las afirmaciones universales en determinados tipos de dis-curso, le permiten a Habermas, en contra de una posición relativista, refutar las imputaciones del carácter ideológico de la democracia y afirmar su carácter desea-ble. Ess prosigue con el examen que hace de la noción de racionalidad comunicativa y finalmente revisa las condiciones idea-les para el discurso y las normas de razón que se proponen, con lo cual Habermas esboza una razón comunicativa capaz de eludir las críticas dirigidas contra el paradigma cartesiano y la tecnología moderna, que además le permite contra-rrestar la crítica del carácter utópico de la democracia, en la medida en que ofrece, a la par con un modelo “casi universal” de discurso, un espacio para sus realizacio-nes contextuales y específicas.

Uno de los aspectos más útiles y fa-vorables a la reivindicación del potencial democratizante del hipertexto es el cum-plimiento de las normas de razón del dis-curso, que Ess resume así:

Todo sujeto con capacidad para ha-blar y actuar está autorizado a parti-cipar en un discurso. Todo el mundo está autorizado a cues-tionar cualquier afirmación. Todo el mundo está autorizado a in-troducir cualquier afirmación en el discurso.

Todo el mundo está autorizado a ex-presar sus actitudes, deseos y necesi-dades. Ningún orador podrá ser impedido, por coacción interna o externa, a ejer-cer sus derechos, tal como queda ex-puesto en 1 y 2.

Todo esto constituye una ética del dis-curso que, entre otras cosas, al partir de una relación con otros, evita la jerarquiza-ción y subordinación propias de la lógica dualista en el paradigma cartesiano. Pero también permite superar el aislacionismo del paradigma de Descartes, al autorizar el flujo de lo emocional y de la expresión individual.

En la medida en que los promotores del hipertexto puedan desarrollar una práctica hipertextual que cumpla estas normas de razón, estarán garantizando, de un lado, la legitimidad de la preferen-cia por la democracia, de otro su realiza-ción y hasta su comprobación. Y en la me-dida en que se garantice que la práctica no esté viciada por coacciones, se estaría también ofreciendo un aval a las nuevas tecnologías, evitando así la tendencia al totalitarismo que preconizaban otros crí-ticos. Finalmente, se ofrecería la posibili-dad al hipertexto de superar la crítica de un carácter utópico, en cuanto es posible afirmar que la práctica hipertextual es más que un ideal teórico y se aproxima a la praxis humana.

Ess insiste en que la teoría de la razón comunicativa de Habermas es la que me-jor puede avalar la reivindicación demo-cratizante del hipertexto, y que su depen-dencia de teorías posestructuralistas o

La razón e incluso la tecnología, pueden constituirse en agentes de democratización.

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posmodernistas puede, en cambio, llevar esa reivindicación a contradicciones muy fuertes:

Restringida al posestructuralismo y al posmodernismo, semejante teoría (la del hipertexto que respalda la reivindicación de democratización) se encontraría ade-más con dos contradicciones internas, ya que respaldaría el relativismo que no hace sino reiterar la acusación de ideoló-gica y llevaría a efectos antidemocráticos (Ess, 285).

En primer lugar, porque no impor-taría la democratización sino cualquier opción, en la medida en que, desde este relativismo propio del posestructuralis-mo y el posmodernismo, no existen idea-les universalmente válidos; y, en segundo lugar, porque la relativización de todas las distinciones e identidades genera una pérdida del sentido de resistencia políti-ca, contraria a las acciones de defensa de la democracia.

Pero también existe una tercera con-tradicción, que parte de la crítica que hace Lyotard de la tecnología moderna. Según Lyotard, esta tecnología, y espe-cíficamente la tecnología informática, es un instrumento de totalitarismo. Así, una teoría del hipertexto que recoja la reivindicación de democratización pero que dependa en exceso de ese tipo de pos-modernismo (el de Lyotard) se enfrenta a una fuerte contradicción entre su apo-yo fundamental al régimen democrático como valor justificativo del hipertexto y el ataque posmodernista contra las tecnolo-gías mismas del hipertexto por terrorista (Ess, 287).

En síntesis, Ess afirma que, en tanto es posible, de un lado, comprobar la ob-servancia de la ética del discurso de Ha-bermas en la práctica hipertextual (espe-cialmente por la convergencia del soporte mismo con las redes informáticas, y por-

que la organización del hipertexto en blo-ques y enlaces garantizaría las normas de razón del discurso), y, de otro, exigir su cumplimiento a cabalidad, Habermas aporta una poderosa base teórica para la defensa de la reivindicación de democra-tización del hipertexto.

Otro de los artículos que ayuda a com-prender la manera como se relacionan hi-pertexto y poder político es “Rizoma y re-sistencia. El hipertexto y el soñar con una nueva cultura”, en el cual su autor, Stuart Moultroph, se vale de las propuestas de Deleuze y Guattari para plantear las po-sibilidades y también las limitaciones del hipertexto en el horizonte político.

Antes que nada, Moultroph proclama su confianza en que los cambios tecnoló-gicos actuales posibiliten la reformula-ción del sujeto y una revisión realmente radical de la identidad y de las relaciones sociales. Establece, enseguida, una pri-mera relación entre rizoma e hipertexto, asociando las propiedades del hipertexto a lo que Deleuze y Guattari han definido como espacios culturales lisos, en con-traposición con los espacios culturales estriados.

Los espacios estriados están domina-dos por la rutina, la secuencia y la causa-lidad. El espacio liso, en cambio, se define dinámicamente en función de la transfor-mación. En la medida en que el hipertexto

Hay que confiar en que los cambios tecnológicos actuales posibiliten la reformulación del sujeto y una revisión realmente radical de la identidad y de las relaciones sociales.


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constituye un espacio para la improvi-sación y el descubrimiento, donde los usuarios pueden seguir múltiples líneas de asociación o causalidad, en lugar de te-ner que seguir las prescripciones de una lógica exclusiva y excluyente, se acerca mucho más a la imagen de un espacio liso (que, por lo demás, corresponde a las ca-racterísticas de una estética anarquista, en cuanto se opone al universo de hierar-co: jerarquizado, linealizado y prescrito). Esta vinculación entre hipertexto y espa-cio liso, hace que Moultroph exprese su entusiasmo:

Así pues, puede que el hipertexto y los hi-permedios representen la expresión del rizoma en el espacio social de la escritura. Si es así, podrían muy bien pertenecer a nuestros sueños de una nueva cultura. Po-dría resultar interesante, sobre todo si se quieren formular radicales reivindicacio-nes sociales, argumentar que el hipertexto proporciona un laboratorio o lugar de ori-gen para una alternativa nómada de estruc-tura lisa al espacio discursivo de finales del capitalismo (Moultroph, 1997: 344).

Y refuerza esa esperanza con la men-ción de otras reivindicaciones similares: la de Ted Nelson, por ejemplo, quien su-giere que los medios interactivos fomen-tarán el popularismo y la diseminación del conocimiento especializado por redes no convencionales o no oficiales. La de Jay David Bolter, quien señala la erosión

gradual de las jerarquías absolutas en oc-cidente y sugiere que las redes y los hiper-medios asestarán el golpe de gracia. O la del propio Landow, quien sostiene que la exigencia de elección articulada en el hi-pertexto producirá un respondedor ilus-trado y de por sí capacitado.

Sin embargo, Moultroph es consciente de algunas dificultades: “¿Es posible que el carácter obviamente liso de los nuevos sistemas de escritura sea más un enga-ño que un concepto al estilo Deleuze?” (Moultroph, 1997: 347)

Escepticismo que surge por la lectu-ra del artículo de un autor mucho más teórico que él (Moulthrop, en realidad es un escritor que ha incursionado en la escritura de novelas hipertextuales), que le produce una especie de sentimiento de culpa, de resaca, tras el arrebato. Me refiero al artículo “Física e hipertexto. Liberación y complicidad en arte y peda-gogía”, de Martin E. Rosenberg, incluido en la misma compilación de Landow a la que pertenecen los artículos de Ess y Moultroph.

La extraña actitud de Moultroph es, sin embargo, comprensible, pues el artículo en mención asegura, ni más ni menos, que la promesa de liberación que plantean los teóricos del hipertexto está contaminada por una secreta complici-dad con el sistema que pretenden atacar: el logocentrismo, y que por eso es un vehículo inadecuado para las reivindica-ciones sociales que pretende extrapolar. Para demostrarlo, Rosenberg se vale de una crítica a la retórica que utilizan estos teóricos, que a su vez ha sido tomada de la teoría crítica posestructuralista y del posmodernismo.

Rosenberg muestra, en primer lugar, cómo, si se siguieran al pie de la letra los tropos que estos teóricos han toma-do prestados de la ciencia física, éstos

En la medida en que el hipertexto constituye un espacio para la improvisación y el descubrimiento, se acerca mucho más a la imagen de un espacio liso.


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resultan no sólo imprecisos al interior del discurso, sino conducentes, por eso, a contradicciones muy fuertes. En efec-to, la geometría a la cual se vincula el hipertexto es tan poco contingente como el propio cálculo diferencial, pues en rea-lidad no hay una gran diferencia entre fí-sica antigua y física nueva: su lógica y sus objetivos siguen siendo los de precisar, de la manera más determinista posible, los fenómenos. Sólo cambia el corpus de observación: la física nueva se encarga ahora de reducir los fenómenos comple-jos a una ecuación. Para Rosenberg, el hipertexto sigue atrapado por la geome-tría que determina los marcos de nuestra consciencia logocéntrica, a diferencia de lo que podía haberse esperado de la van-guardia artística (de la que hereda, según Rosenberg, su programa), que se propo-nía poner en escena una geometría dis-tinta y un modo de pensar diferente. Pero al hipertexto le pasa lo que a las obras de Duchamp: resulta un vehículo inadecua-do para esa deseable transgresión. Y por más que lo proclame, estará unido, por complicidad, a un poder: el poder de la ciencia. De esta manera, Rosenberg de-nuncia esa complicidad:

Lo que he descubierto es que estas nuevas estrategias de pensamiento, que imitan pro-cesos de contingencia y se deben al diseño de las pautas de bifurcación de las lexias hi-pertextuales, no hacen sino representar de nuevo los mismos patrones logocéntricos y geométricos que el programa informático intenta subvertir (Rosenberg, 1997: 330).

El hipertexto y sus aplicaciones en arte y tecnología terminan, para Rosen-berg, encarcelados en el logos que com-batían: la no linealidad no conduce a la li-beración, porque pasa por una linealidad necesaria, y porque la propuesta misma está vinculada epistemológicamente con la perspectiva geométrica de la física y con el “éxtasis del logocentrismo” (Ro-senberg, 332).

Frente a esta situación, la posición de un “ingenuo y bienintencionado” artista se derrumba. Pero Moultroph intenta un último planteamiento: lo que él llama una crítica comprometida:

Quienes escribimos teoría, tendemos a pa-decer un exceso de idealismo y antipatía hacia el compromiso operacional. Con-frontados con la complicidad geométrica del hipertexto, algunos no reconocemos nuestra ingenuidad y volvemos a caer al espacio discursivo de la imprenta y en una nostalgia, a menudo no examinada, del lo-gos (Moultroph, 1997: 357).

Ante este riesgo, Moultroph propone arriesgarse con el medio. Y es en el tra-bajo con el medio, con el soporte hiper-textual, como realiza un descubrimiento fundamental: al invadir el espacio nóma-da se realiza necesariamente un trabajo de estriamiento de ese espacio. Al fin y al cabo, son los propios Deleuze y Guattari quienes lo habían previsto: espacios lisos y estriados sólo existen mezclados. El es-pacio liso es constantemente traducido, transcrito en espacio estriado; y el espacio

La promesa de liberación que plantean los teóricos del hipertexto está contaminada por una secreta complicidad con el sistema que pretenden atacar:el logocentrismo.


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estriado es constantemente invertido, convertido en nuevo espacio liso:

Nuestro trabajo en hipertexto implicará una alternancia constante entre nomos y logos. Crearemos estructuras que se de-construirán o se desterritorializarán y que remplazaremos con nuevas estructuras, volviendo a pasar del espacio liso al estria-do y empezando de nuevo el proceso (Moul-troph, 1997: 359).

En una especie de lección de la in-utilidad de la resistencia, que corrige la imagen de las culturas soñadas ante-riormente (incluida la del paraíso anar-quista), Moultroph propone esta síntesis dialéctica:

El hipertexto y sus primos: la realidad vir-tual y el ciberespacio, no producirán encla-ves anarquistas ni utopías piratas. Rosen-berg tiene razón: con nuestras disculpas a todos los teóricos utopistas, el hipertexto no nos liberará de la geometría, ni del mé-todo racionalista, ni de los demás efectos secundarios y rutinarios del pensamiento alfanumérico (Moultroph, 1997: 358).

Moultroph adquiere así, ejemplar-mente, la conciencia de que el hipertexto es menos una ruptura que una transición y como tal es, por ahora, un objeto híbri-do, intersectado por operaciones jerár-quicas y deseos anárquicos; incumbe al dominio de lo liso-estriado, al espacio de la hibridez.

La WeB 2.0: usos educativos de blogs y wikis

El temor de Moultroph acerca del carác-ter utópico de las posibilidades del hiper-texto parece, sin embargo, hoy superado en la práctica con el surgimiento de nue-vas facilidades técnicas en el ciberespacio (las llamadas tecnologías de la inteligen-cia tanto individual como colectiva), el cual, si se quiere, está hoy más cerca de lo que incluso imaginaron Ess, Rosenberg y Moultroph hace veinte años, dando, de paso, la razón a los utopistas como Bush (Vannevar) y Nelson.

En efecto, en los últimos años ha surgido un fenómeno, que se ha venido a denominar Web 2.0, que ha supuesto una nueva forma de pensar en la web con múltiples vertientes que pueden aplicar-se, con mayor o menor facilidad, en todo tipo de propuestas educativas y que supo-ne, además, una revolución en la difusión de la investigación.

El término Web 2.0 ha surgido por oposición a la existencia supuesta de una Web 1.0 y que, para conectar con lo dicho hasta ahora, habría que identificar con el estado de las posibilidades de Internet entre 1984 y 1999, que es el estado de co-sas a partir del cual especularon Ess, Ro-senberg y Moultroph. De hecho, la Web 1.0 puede identificarse con las primeras aplicaciones de la web, como Altavista, el correo de Hotmail, el albergue de páginas gratuitas de GeoCities, la enciclopedia Encarta o el navegador Netscape Navi-gator 4.7, cuyo lugar toman progresiva-mente equivalentes “2.0”, como Google, GMail, Blogger, Wordpress, Wikipedia y Firefox, respectivamente. A pesar de ello, prácticamente todas las tecnologías que caracterizan esta nueva “versión” de la web estaban ya presentes con notable anterioridad al 2004 (año que se propone

El hipertexto y sus primos: la realidad virtual y el ciberespacio, no producirán enclaves anarquistas ni utopías piratas.


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como el punto de quiebre en la web) y, en muchos casos, incluso antes de 1999, sólo que las tecnologías de soporte para el surgimiento de las nuevas aplicaciones no estaban disponibles.

El gran valor de la Web 2.0 es que ha reducido efectivamente la distancia entre los que acceden a la web y los que publican en ella información. Mientras que en la Web 1.0 sólo se podía acceder con facilidad a la publicación de páginas rudimentarias, actualmente cualquier usuario puede acceder, de forma gratuita, a un gestor de contenidos en la forma de un blog, que se ha convertido en la apli-cación por excelencia del fenómeno: pu-blicar imágenes en Flickr e incluso video en YouTube. Además, las barreras tecno-lógicas y económicas para acceder a solu-ciones personalizadas de mayor potencia o para establecer una identidad única y propia, en la web prácticamente han des-aparecido.

Esto se suma al hecho de que la web se está convirtiendo en la plataforma sobre la que se ejecutan nuestras aplicaciones, cada vez de manera más independiente del sistema operativo del ordenador uti-lizado, con lo que cambian radicalmente las normas del mercado del software.

Esas tecnologías y el consecuente cam-bio de actitud, presentan una multitud de oportunidades. Entre ellas se destaca el concepto de software social, el cual se refiere al uso de la comunicación media-da por ordenador para la formación de comunidades (llamadas redes sociales o comunidades virtuales de práctica). Así, una aplicación basada en la web se pone a disposición de una multitud de usuarios que aportan información a cam-bio de un incentivo. De la suma de esos datos u opiniones fragmentados emerge lo que se ha llamado, siguiendo a Pierre Lévy, la inteligencia colectiva (algunos,

como Reinhgold, la llaman la sabiduría de las multitudes; otros como de Kercho-ve, la inteligencia conectada, y otros sim-plemente, como Casacuberta, creación colectiva).

Una de las aplicaciones pioneras y más interesantes del software social es del.icio.us, que simula la aplicación de “favo-ritos” del navegador personal, pero que lo potencia en la medida en que permite buscar y navegar con facilidad en los fa-voritos que otros han agregado, generan-do así una utilidad tipo red imposible de obtener mediante un esfuerzo centraliza-do, por bien organizado que esté.

La Web 2.0 ofrece nuevas funcionali-dades que permiten hablar de Internet no sólo como gran fuente de recursos, sino, además, como la plataforma donde tra-bajar con esos recursos, lo que le da un potencial educativo muy grande. Así, por ejemplo, teniendo en cuenta que una de las características propias de la web es la facilidad de compartir información, esta característica se ha reforzado con la aparición de herramientas de gestión de contenidos (CMS, Content Management System) como blogs y wikis, cuyo uso creativo incrementa la eficacia de la ac-tividad de enseñanza-aprendizaje, pues aportan sencillez de uso y muchas posibi-lidades de comunicación. No es necesario que ni el docente ni los estudiantes ten-gan conocimientos especiales, con unos conocimientos básicos de ofimática basta para compartir desde fotos hasta artículos,

El concepto de software social se refiere al uso de la comunicación mediada por ordenador para la formación de comunidades.


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trabajos, videos o enlaces, mantener de-bates, comentar los trabajos de otros e incluso evaluarlos.

Peña, Córcoles y Casado, en su ilumi-nador artículo “El profesor 2.0”, ofrecen algunos ejemplos concretos del uso de estos nuevos artefactos del ciberespacio, empezando por el blog, de cuyos posibles usos educativos destacan:

Información unidireccional: un autor o un grupo reducido de ellos, escribe un contenido sobre el que los lectores pue-den opinar. Se organiza de manera que lo último escrito es lo primero que se puede leer, y a los comentarios de los lectores se les puede dar más o menos relevancia. Un blog con una actualización frecuente sue-le tener un buen número de lectores habi-tuales que, además, con su opinión en los comentarios pueden enriquecer el tema tratado en una determinada entrada.

Publicación automática: el aspecto más relevante de los blogs, afirman los autores españoles, es la universalización del acceso a una herramienta sofisticada de publicación. En el caso de la enseñan-za, esto quiere decir que incluso en entor-

nos de penetración tecnológica relativa-mente baja se dispone, por primera vez, de una solución para la publicación de información pocos-a-muchos, accesible tanto a profesores como a estudiantes, con lo que se dispone de la posibilidad de extender el aula más allá de sus límites físicos y temporales.

Y siguiendo a Farrell (2003), enume-ran cinco formas posibles de usar el blog en el aula:

El blog como reemplazo de la página web estándar de la clase o soporte de su página web, especialmente en su función de tablón de anuncios.El blog como centro de referencias, donde se publican enlaces a conteni-dos en la red.El blog como espacio organizador del debate de la clase.El blog como espacio para organizar seminarios y dar resúmenes de lectu-ras.El blog como portafolio de los estu-diantes, quienes escriben sus propios blogs.

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Así, se consigue publicar información del aula de forma eficiente y estimular al estu-diante a profundizar en el aprendizaje rea-lizado en ella. Pero es en la posibilidad de realizar comentarios donde se da un paso más: el estudiante puede usar los comenta-rios para aportar nuevos enlaces, comentar los proporcionados por el profesor o el resto de estudiantes o para exponer dudas y rea-lizar preguntas, enriqueciendo el aprendi-zaje y favoreciendo el debate constructivo. Llevar el debate del aula al entorno virtual supone diferentes ventajas, entre las que cabe destacar que el debate asíncrono y mediado por ordenador da lugar a una con-versación con un mayor nivel de reflexión previa del que es posible obtener en el aula en tiempo real. Tampoco puede obviarse que se facilita la participación de los es-tudiantes que pueden sentirse excluidos por motivos sociales en el entorno del aula (Peña, Córcoles y Casado, 2006).

El otro dispositivo web 2.0 de gran potencial educativo es la plataforma wiki, entendida y utilizada en dos sen-tidos: como un repositorio colaborativo de conocimiento y como espacio para la construcción colectiva de textos; de ma-nera que el trabajo en grupo se simplifica y se desarrolla en dimensiones realmente insospechadas. Del primer uso, tal vez el ejemplo más utilizado es la Wikipedia, un proyecto que pretende crear una en-ciclopedia universal gracias al trabajo de miles de colaboradores desinteresados y el cual pueden aprovechar tanto profeso-res como estudiantes. Pero hoy es posible descargar el software de la wiki, perso-nalizarlo en cada institución y llenarlo de proyectos educativos variados, desde repositorios de información del docente, y se puede permitir y fomentar con natu-ralidad el aporte de los estudiantes, hasta bitácoras del aula o revistas electrónicas creadas colectivamente. El wiki permite también al docente hacer un seguimiento del trabajo que, al quedar reflejadas las

diferentes modificaciones con sus corres-pondientes autores, funciona tanto para grupos como para individuos.

Algunos de los campos de aplicación de la wiki que reportan Peña, Córcoles y Casado (2006) son:

Estimular a los estudiantes a leer más sobre los temas tratados en el aula. Potenciar la colaboración en el trabajo en grupo. Estimular a los estudiantes a compar-tir información.

en La eRa digitaL Los hijos seRán pRotagonistas. Los Retos educativos de La ciBeRcuLtuRa

Si algo es evidente hoy, si algo han rati-ficado las nuevas tecnologías de la infor-mación, es que la función de la escuela no es sólo la de informar, no es tanto la de informar, no es la de informar. ¿Qué puede hacer la escuela frente a la Inter-net, la gran madre de las enciclopedias? La información que brinda la Internet (para no hablar de la televisión o de los otros medios de comunicación masiva) es mucho más amplia y profunda que aquella de la que dispone un profesor, entre otras cosas, porque ha sido cons-truida bajo el modelo de una acción red. Y en realidad en la Internet está casi todo; incluso, con la emergencia de la Web 2.0, hoy podemos buscar, filtrar, seleccionar la información y adaptarla a necesidades específicas; está, pues casi todo, menos cómo aceptar o rechazar la información ofrecida; y es ahí donde todavía queda una función para la escuela (y muy espe-cíficamente para la clase como escenario y para el profesor como mediador y orien-tador de debates), porque el conocimiento

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no sólo son datos e información, sino pro-cesamiento, diálogo de posiciones, discu-sión, evaluación.

Pero más allá de esta función especí-fica de la escuela con sus dos dispositivos básicos: el salón de clase y el profesor (que siguen operando incluso en am-bientes virtuales), existen hoy retos más importantes para la educación: uno es el de ofrecer una alfabetización múltiple (Gutiérrez), entendida como formación y potenciación en y de nuevas destrezas y nuevos aprendizajes; alfabetización que permita apropiar los nuevos lenguajes, las nuevas formas de comunicar y los nuevos entornos de comunicación, de modo que se produzca una verdadera capacitación de ciudadanos para la sociedad global, es decir, de ciudadanos capaces de vivir en un entorno en que los nuevos lengua-jes resultan decisivos; pero esta alfabe-tización no puede ser solamente técnica, debe procurar la capacitación para trans-formar información en conocimiento y hacer del conocimiento un elemento de transformación social que garantice a su vez el mejoramiento del nuevo entorno para un uso responsable de la red y para contribuir en la democratización del cibe-respacio.

Mi hipótesis es que la nueva realidad sociotécnica está exigiendo de la educa-ción enfrentar varios desafíos, pero sobre todo el más importante: coadyuvar en la formación de sujetos activos en la so-

ciedad red. Castells, por ejemplo, nos ha indicado que el trabajo autoprogramable propio de la e-economía (trabajadores capaces de reciclarse en términos de ha-bilidades, conocimientos y manera de pensar de acuerdo con una serie de tareas variables, requieren un entorno en con-tinua evolución), hace necesaria un tipo especial de educación, mediante la cual la reserva de conocimientos e información acumulados en la mente del trabajador pueda expandirse y modificarse a lo largo de su vida activa. En última instancia, se exige del sistema educativo que garantice para cada individuo la capacidad intelec-tual de aprender a aprender durante toda la vida, obteniendo información digital-mente almacenada, recombinándola y utilizándola, para producir conocimien-tos en función del objetivo deseado en cada momento.

Lévy, por su parte, propone la forma-ción de sujetos proclives a la inteligencia colectiva, sujetos capaces de confor-mar colectivos inteligentes, capaces de reconocer, gestionar y poner al servicio de los demás sus cualidades personales y las de otros en la búsqueda de objetivos comunes, sujetos capaces de afecto y sen-tido que respeten y valoricen las singu-laridades, pero capaces a la vez de dina-mizar colectivos inteligentes, que puedan jugar y potenciar el nuevo objeto humano de vínculo: el ciberespacio. La educación estaría llamada, entonces, en términos de Lévy, a formar subjetividades; a que se abra al juego de los objetos comunes (contratos, lenguajes, objetos técnicos, ci-berespacio) que tejen con un mismo gesto simétrico la inteligencia individual y la inteligencia colectiva como el anverso y el reverso del mismo tejido, bordando en cada cara la cifra indeleble y flagrante de la otra (2004: 119), sujetos culturales for-mados para promover la diversidad.

La nueva realidad sociotécnica está exigiendo de la educación enfrentar desafíos, tales como el coadyuvar en la formación de sujetos activos en la sociedad red.


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Fernando Sáez propone una forma-ción de infociudadanos, es decir, de su-jetos habitantes de la infociudad, “ese es-pacio informacional donde los humanos, mediante terminales con botones, teclas, pantallas, contraseñas e indicadores va-rios, se comunican y realizan una parte creciente de sus actividades habituales y otras muy nuevas, convertidas en seña-les, símbolos, lenguajes y procesos inma-teriales, soportados por una potente in-fraestructura tecnológica de arquitectura reticular” (Fumero, Sáez y Vacas y Roca, 2007: 100).

Una educación que debe asumir, apropiar y mediar las transformaciones que Fumero ha identificado para lo que él llama el nuevo entorno tecno-social (2007: 29): transformaciones en la re-presentación, captación y manejo de la información (digitalidad, potencialidad, omniprocesalidad, análogo/digitalidad); transformaciones corporales, sensoria-les, relacionales en las fronteras de la acción personal e identidad (protesici-dad, multisensorialidad, interactividad, rastreabilidad, representabilidad, vir-tualidad); transformaciones funcionales de la infraestructura tecnológica (neu-ralidad, intelectividad), transformacio-nes espacio-temporales (distabilidad, reticularidad, movilidad, instantaneidad, ubicuidad); así como las barreras (intan-gibilidad, hermeticidad, discontinuidad y feudalidad).

En fin, la educación juega un papel fundamental frente a este proceso de im-pregnación tecnológica de la sociedad que fluye de modo tan rápido e irreflexivo, sin estar preparados para comprenderlo y mucho menos para gestionarlo conve-nientemente. La educación juega un pa-pel fundamental en el desarrollo de una cibercultura que nos permita afrontar intelectualmente armados tanta comple-

jidad, la incorporación a nuestras vidas y formas sociales de una enorme diver-sidad de instrumentos digitales, que nos prepare como sujetos a los drásticos cam-bios en nuestras formas de vivir, actuar y relacionarnos que están impulsando esos objetos digitales.

Una atención especial demanda Sáez para nuestros niños (habitantes genui-nos de la infociudad), verdaderos nativos digitales. No es un asunto baladí, entre otras cosas porque estaríamos frente a la emergencia de una nueva forma de inteli-gencia, proceso al que el filósofo español ha llamado noomorfis digital: cambio de las estructuras mentales y, por tanto, de la inteligencia de un número creciente de cachorros humanos. La educación debe dar un vuelco y considerar, además de la organización política, la organización para atender este fenómeno, según el cual la inteligencia de nuestros niños posee un funcionamiento distinto, mejor adaptado y con más capacidades para vivir y operar en la red.

Ésa será la más importante brecha di-gital a allanar (distinta a la brecha social, que de alguna manera tendrá que ser cu-bierta): los nativos digitales ganarán en todas las capacidades relativas a los pro-cesos inmateriales típicos de la infociu-dad, pero perderán otras habilidades que se han considerado hasta ahora valiosas y de las que no pocas de ellas lo seguirán siendo. Esto obliga a investigar más sobre el uso, prácticas y apropiaciones que los

Los nativos digitales ganarán en todas las capacidades relativas a los procesos inmateriales típicos de la infociudad.


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jóvenes están desarrollando con la emer-gencia del ciberespacio.

Tal como lo propone Carretero (2006), se hace imperante la necesidad de expli-car el auge del ciberespacio en la cultura juvenil, atendiendo como principal señal la extensión del mundo de lo imaginario por efecto de las nuevas tecnologías. Para ello, será necesario precisar los rasgos característicos de la juventud occidental gestada en las últimas décadas; profun-dizar en la relevancia social de lo imagi-nario para “reencantar y dotar de ilusión” a la existencia cotidiana, y verificar si la fascinación por el ciberespacio que expe-rimentan los jóvenes se vincula a su capa-cidad para reintroducir el ensueño en lo cotidiano y a su capacidad para fomentar vínculos entre individuos con indepen-dencia de la distancia.

En segundo lugar, resulta crucial aten-der el fenómeno que Cerezo (2006) llama la e-generación formada por los “nativos

digitales”, quienes perciben y afrontan los cambios debidos a la irrupción de las TIC de manera diferente que sus padres y pro-fesores. Posiblemente haya que establecer qué tan potente es ese “nuevo escenario” (el ciberespacio) en el que, sin preceden-tes a lo largo de la historia, el usuario puede participar activamente, compar-tiendo y creando sus propios contenidos. Una transformación, cuyos protagonistas son mayoritariamente los más jóvenes. La obra de Prensky (2006) dedicada al estudio de las implicaciones de las TIC entre los jóvenes, resulta reveladora. Fue él quien acuñó la terminología de nativos digitales para designar a los jóvenes que están desplegando plenamente su apren-dizaje en el entorno tecnológico, cuya “lengua materna es la de los ordenado-res, los videojuegos e Internet”. Prensky plantea que frente a los nativos digitales, los inmigrantes digitales, identificados como nacidos con anterioridad a la era


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tecnológica pero que sienten fascinación e interés por la tecnología, habiendo ex-perimentado un proceso de adaptación a la misma, hacen un uso de ella sustan-cialmente diferente.

Seguramente resultará útil, a partir de la hipótesis de Cerezo (2006), indagar cómo es que con la llegada de las nuevas tecnologías muchas barreras se han des-dibujado, y con ello, cómo es que la es-tructura jerárquica se hace cada vez más horizontal, pues esto nos permitiría com-prender cómo es que en muchos casos los alumnos están más preparados que sus formadores para afrontar los nuevos re-tos tecnológicos. Efectivamente, al apla-namiento jerárquico se contrapone una mayor infantilización de la sociedad, es decir, el paulatino retraso en la edad de emancipación e independencia. En Jóve-nes y cultura Messenger, Gordo (2006) asegura que “las TIC propician nuevas interacciones entre los tiempos de traba-jo-ocio, que se entremezclan y redefinen

mutuamente; su lógica está más cercana a una continua y mutua configuración e influencia”. Este desdibujamiento de las fronteras hace que los padres y educa-dores tengan que “aprender a aprender” o más seguramente “reaprender a ense-ñar para poder comprender y afrontar la nueva era digital, de la que sus hijos serán protagonistas”.

Pero así como el contacto frenético con la tecnología nos hace evidente lo atrasados que estamos para desarrollar el dispositivo cultural y axiológico corres-pondiente (es decir, la solución concreta de compromiso entre poder y usos libres que plantea el ciberespacio, especialmen-te en su versión 2.0), así mismo, en la me-dida en que desarrollemos su potencial, deberemos enfrentar la tarea de ratificar e incluso crear valores extensibles y ofre-cerlos a comunidades que aun sin contar con la experiencia tecnológica, puedan apreciar e incorporar los valores corres-pondientes.


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Más Allá Del Hipertexto Cibercultura y Nuevos Retos Educativos. Jaime Alejandro