UNIVERSIDAD DE ALCALÁ

Master en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera

FLORILENA PAREDES PÉREZ

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Diagnóstico y recomendaciones para provocar un aprendizaje

significativo en alumnos de último año de Bachillerato

Memoria de investigación dirigida por la doctora

MARÍA ÁNGELES ÁLVAREZ

Alcalá de Henares

Año 2008

2

DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTOS

Esta memoria la dedico al Dios Todopoderoso, pues solo con su sabiduría, sustento y guía fue posible

llegar hasta el fin. Hoy puedo unirme a Samuel y a muchos otros que han dicho: “Ebenezer, hasta aquí nos

ayudó el Señor” (1 Samuel 7:12)

También la dedico a los que me acompañan en cada paso que doy, que me aman a pesar de tantas horas

ausentes. A mi amado esposo René y mis queridos hijos Efraín, Noé y Renée Marie. Gracias por orar

conmigo y por mí, suplicando todos que pudiera finalizarla, tendiéndome una mano o un abrazo cuando

más lo necesitaba. Esposo, gracias por cada gráfica elaborada, por cada orientación tecnológica, por cada

motivación sincera.

A mi madre, una mujer ejemplar que logra lo que se propone. Gracias por cuidar de mí desde que nací hasta

hoy. Y a mis hermanas y sus esposos que todo el tiempo están atentos a mi bienestar físico y espiritual. De

manera especial a mi cuñado Juan Brea que mostró una preocupación genuina por mi trabajo, y me

consiguió muchas de las fuentes bibliográficas que sirvieron de base para esta investigación.

A mis pastores que cuidan de mi alma a través de mensajes que edifican y que velan por mí y estuvieron

atentos a que concluyera esta tesis. A mi directora Argentina de Rodríguez, por estimularme y ayudarme a

ser mejor cada día, creyendo en mí y dándome la oportunidad de desarrollar en mi centro todas las ideas e

innovaciones.

A mis queridísimos alumnos, todo el deseo de buscar alternativas para un aprendizaje eficaz se lo debo a

ellos, por todo el cariño que me brindan a diario y sus palabras de aliento a través de notitas. A mis amigos

y compañeros, especialmente a Clara Cruz, el solo hecho de saber que estábamos recorriendo la misma

senda servía para estimularnos una a la otra y fue una motivación para terminarla.

También quisiera expresar mi aprecio a mi asesora, la doctora Mª Ángeles Álvarez, por su sabia dirección a

través de este proyecto. Por atravesar tantas veces el océano con el deseo de ayudar y buscar una mejora

para nosotros los maestros e igualmente a Clara Echavarría por el ánimo y la disposición de ayudarnos y

empujarnos para lograr esta meta.

3

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………. 5

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………………….. 8

JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………………. .. 11

OBJETIVOS………………………………………………………………………….. 12

CAPÍTULO 1

Los Estilos de aprendizaje

1.1 Definición del aprendizaje………………………………………………………… 13

1.2 Origen de los estilos de aprendizaje………………………………………………. 18

1.3 Definición de los estilos de aprendizaje…………………………………………… 20

1.4 Clasificación de los estilos de aprendizaje………………………………………… 23

1.4.1 Modo de selección de la información………………………………………… 25

1.4.2 Modo de organización de la información…………………………………….. 33

1.4.3 Modo de procesar la información…………………………………………….. 52

1.5 ¿De qué maneras pueden nuestros alumnos ser inteligentes?..................................... 70

1.6 Otros factores que afectan el aprendizaje…………………………………………. 76

1.7 El papel fundamental del maestro…………………………………………………. 85

CAPÍTULO 2

Cómo conocer los estilos de aprendizaje de mis alumnos

2.1 Investigación………………………………………………………………………. 88

2.2 Hipótesis…………………………………………………………………………… 88

2.3 Instrumentos……………………………………………………………………….. 88

2.4 Variables…………………………………………………………………………… 104

2.5 Discusión de los resultados………………………………………………………… 106

4

CAPÍTULO 3

Descubriendo, creando y aplicando las actividades apropiadas para cada estilo

3.1 Actividades para alumnos visuales………………………………………………… 111

3.2 Actividades para alumnos auditivos……………………………………………….. 118

3.3 Actividades para alumnos kinestésicos……………………………………………. 124

3.4 Actividades para alumnos activos…………………………………………………. 128

3.5 Actividades para alumnos reflexivos……………………………………………… 135

3.6 Actividades para alumnos teóricos………………………………………………… 138

3.7 Actividades para alumnos pragmáticos……………………………………………. 143

3.8 Actividades para las inteligencias múltiples……………………………………….. 146

3.9 Actividades para la mente divergente……………………………………………… 147

3.10 Actividades para los hemisferios cerebrales……………………………………… 149

CAPÍTULO 4

Conclusiones y recomendaciones

4.1 Conclusiones………………………………………………………………………. 151

4.2 Recomendaciones…………………………………………………………………. 153

5

INTRODUCCIÓN

“En una época de cambios radicales, el futuro pertenece a los que siguen aprendiendo. Los que ya

aprendieron se encuentran agrupados para vivir un mundo que ya no existe” (Hoffin)

Seguir aprendiendo constituye hoy en día la actividad unísona de todo el mundo. No importa a qué

potencia o país pertenezcamos, tenemos una preocupación intrínseca por subir un nuevo escalón. Si no nos

nace de manera voluntaria, entonces es el sistema quien nos lo impone. Pozo 2006 llama a este momento

en el que vivimos la nueva cultura del aprendizaje, ya que estamos ante la sociedad de la información, del

conocimiento múltiple e incierto y sometidos a un aprendizaje continuo.

La escuela ya no puede proporcionar toda la información relevante, porque el mundo de la información es

más grande que ella y el acceso a ese mundo es tan simple como colocarse delante de una pantalla de un

ordenador. Por tanto, la nueva meta de la educación consiste en formar individuos que sean capaces de

entrar a ese mundo y obtener el mayor provecho. Capacitarlos de tal manera que puedan desarrollar las

estrategias adecuadas para seleccionar la información y convertirla en verdadero conocimiento.

Otra marca distintiva de esta generación es la atención a la diversidad. Todos los anuncios publicitarios,

todas las campañas de mercadeo, toda la psicología apunta a la idea de que cada persona es única, no sólo

en sus rasgos físicos, sino en su forma de pensar, de aprender, de tomar decisiones. Y ante este nuevo giro

la educación no se queda atrás. Hoy más que nunca antes existen programas especiales de inclusión que

toman en cuenta y valoran la individualidad de los discentes.

La gran preocupación del sistema educativo es formar a futuros ciudadanos para que sean aprendices más

reflexivos, autónomos, críticos y creativos. Que puedan ofrecer muchas soluciones ante un problema y

conocer las herramientas para afrontar nuevas e imprevisibles demandas. Pero este reto o necesidad no es

algo nuevo. Hace más de cien años que el apóstol de América, el visionario José Martí en su ensayo

“Nuestra América” declaró: “La salvación está en crear. Crear es la palabra de pase de esta generación”.

La teoría de los Estilos de Aprendizaje da una respuesta fácil de llevar a cabo para promover ese cambio

que tanto la educación requiere. Su meta es darnos a conocer cada tipo de discente, desde el punto inicial

del proceso hasta el momento de recuperar la información. Pero no sólo se ocupa de una mera

clasificación, sino que enfatiza un entrenamiento adecuado y persistente en otros estilos que no son de la

6

preferencia del individuo, ya que la meta final es que aprendan a aprender. Desde el momento en que

aplicamos los instrumentos para saber el estilo de aprendizaje, ya estamos provocando un espacio de

reflexión donde nuestros alumnos comienzan a pensar en cómo aprenden.

Tal vez de manera implícita presentamos nuestras clases usando todos los sentidos, sobre todo la vista y el

oído, pero cuando conocemos la teoría de los Estilos de Aprendizaje es imposible no tomar en cuenta a

aquellos alumnos kinestésicos que necesitan sensaciones y movimientos para percibir la información. Pero

ése a penas es el inicio, esta teoría nos lleva de la mano paso a paso en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Cuando los docentes deciden ponerla en práctica tendrán muy en cuenta hasta cómo dar una indicación o

asignar un trabajo, ya que tenemos alumnos globales, pero otros son analíticos, unos necesitan una mayor

estructura, otros tendrán facilidad para inducir. De igual manera, provee una clasificación práctica para el

momento de procesar la información. ¿Qué maestro desechará esta capacitación especial que provocará en

sus alumnos un mayor disfrute y en consecuencia aprendizajes significativos, un nuevo deseo de aprender,

mejores actitudes hacia la escuela?

Sin embargo, a pesar de que muchos han escuchado sobre esta teoría que reconoce esas singularidades y

que tiene la intención de promover una gestión metacognitiva en la que se toma conciencia del acto de

aprender, que brinda actividades para cada tipo de alumnos que conforman nuestro grupo, las prácticas

educativas no apoyan con sus estrategias de enseñanza estas individualidades. Queremos cambiar las

formas de aprendizaje de nuestros alumnos, pero esto requiere cambiar nuestra forma de enseñar. Woolfolk

1999 declara que los maestros eficaces modifican sus metodologías de enseñanza para adecuarlas a la

diversidad de estilos de aprendizaje que encuentran en sus aulas.

El propósito de esta memoria es provocar un abandono de esa enseñanza tradicional en la que se trata a

todos por igual, en la que el docente sólo favorezca a aquellos que coinciden con sus estilos de enseñar, para

que adopte una nueva visión que valore la diversidad. El modelo de enseñanza del nuevo milenio gime por

prácticas pedagógicas que se ajusten a las necesidades del alumno, por maestros que hagan sentir a sus

pupilos que son capaces de aprender y conformar con ellos una comunidad de aprendizaje.

Esto lo lograremos presentando de manera sencilla y clara muchas de las clasificaciones que conforman esta

teoría, con el objetivo principal de que nuestros alumnos se conviertan en estudiantes expertos que se

conozcan a sí mismos y sepan de qué forma aprenden mejor y puedan progresar al máximo en sus

7

aprendizajes actuales y aun más allá, también escojan la mejor carrera acorde al estilo en que puedan

florecer con más efectividad, ya que dicen los expertos que muchas de las características preferidas por los

sujetos en el ambiente de aprendizaje corresponden a características similares en el ambiente de trabajo.

Considerar esta teoría desde el diseño, ejecución y control del proceso de enseñanza/aprendizaje puede traer

consigo una mayor satisfacción en nuestros alumnos y en consecuencia un aprendizaje perdurable y una

mejora en sus resultados académicos.

“La enseñanza es en gran medida una auténtica creación y debe ser tomada como objeto de reflexión para

buscar mejoras sustanciales en el proceso completo de enseñanza/aprendizaje” (Díaz-Barriga, 2007)

8

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

“Todas las investigaciones educativas plantean que los alumnos tienen diferentes estilos de aprendizaje”

(Ron Burguess, 2003: 127). Esto quiere decir que a la hora de aprender, cada alumno muestra unas

preferencias y posee un conjunto de hábitos o estrategias para percibir, escoger, organizar y procesar la

información que recibe. De acuerdo a las estrategias que utilice, será más o menos efectivo en el proceso de

aprendizaje y de ello dependerá su eficiencia o éxito.

Muchísimos investigadores se ocupan de hacer este tema cada vez más práctico y conocido por docentes y

discentes, y es que por supuesto, los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus

estilos predominantes, aunque también el objetivo final es que ellos sean capaces de dominar sus estilos de

tal manera que usen las estrategias apropiadas a cada situación de aprendizaje que se les presente, así

también que tengan el compromiso de adoptar nuevos estilos ante nuevos retos y exigencias, aun no sean de

su preferencia.

La teoría de los estilos de aprendizaje reconoce la individualidad de los alumnos a la hora de aprender. Por

tanto, los maestros deben convencerse que su grupo de aprendices no es homogéneo, sino heterogéneo, aun

tengan edades o condición social similares. La autora Dorothy Cohén en Cómo aprenden los niños utiliza

la ilustración de que así como los padres amorosamente buscan unos zapatos cómodos para sus hijos (y

dentro de un grupo de edad hay distintas medidas), así también deben tener en cuenta, con no menor

cuidado, las diferencias de ritmo y tiempo con que los niños normales llegan a los niveles adecuados para el

logro académico (D. Cohén, 1997: 96). Y aunque se refiere específicamente a la preocupación de los

padres de que sus hijos alcancen niveles y ritmos estandarizados a la hora de aprender podría perfectamente

aplicarse a que cada persona tiene un estilo propio en cuanto a su desarrollo cognitivo.

Vale la pena utilizar la historia de Procusto, un malvado gigante que atrapaba a los caminantes y los metía

en su cama para comprobar su tamaño, y si eran más pequeños (como en la mayoría de los casos), los

torturaba estirándolos hasta romperles las coyunturas; pero si eran más grandes, entonces les cortaba las

partes de las extremidades que sobresalieran. Muchas veces, cuando no reconocemos la individualidad de

nuestros alumnos a la hora de impartir nuestras clases, nos comportamos como este personaje mitológico,

pues pretendemos adaptar nuestro grupo a un solo estilo. “El maestro moderno debe respetar el estilo en que

aprenden sus alumnos, para no meterlos por la fuerza en los lechos de Procusto” ( D. Cohén, 1997: 60)

9

Como docentes, nuestra meta debe ser presentar nuestras clases de tal forma que garanticemos actividades

significativas para todo tipo de alumnos. Con eso facilitaremos el aprendizaje de todos, cualquiera que sea

su estilo preferido. Y es que “Más allá de la estructura y la organización de los materiales, más allá del

espacio y de la oportunidad está el papel del maestro, decisivo para el éxito…el maestro, y no el método ni

los materiales, es la clave para el aprendizaje” (D. Cohén , 1997: 59). Es maravilloso conocer que el libro

de Hebreos de las Sagradas Escrituras inicia así: “Dios, habiendo hablado muchas veces y de muchas

maneras…”. Esto comprueba que el Señor que conoce la conducta humana y su diversidad se ocupó de

hablarnos de todas las formas que fueran necesarias para que entendiésemos y aprendiésemos su mensaje.

El mismo Señor Jesucristo, el maestro de maestros, enseñó e hizo milagros de todas las formas más

maravillosas, para todo tipo de alumnos. Un ejemplo increíble es cuando él manda a Simón Pedro a que

viniese caminando sobre el agua, porque Pedro era un alumno eminentemente activo, lo más significativo

para él era la iniciativa. Y cuando leemos los evangelios vemos una y otra vez cómo Cristo presenta sus

enseñanzas de manera visual, auditiva, kinestésica y opera en alumnos activos, reflexivos, teóricos y

pragmáticos.

“Si diseñamos una enseñanza centrada en el alumno, los estilos de aprendizaje deben repercutir seriamente

en los estilos de enseñar. El maestro tendrá muy en cuenta cómo son sus alumnos desde el momento de su

planificación hasta cómo impartirá su clase y la evaluación. Y es que hasta Aristóteles en su Retórica ya

recomendaba a los oradores el “estudio de la audiencia”. (C. Alonso, D. Gallego y P. Honey p. 59).

Cuando a los alumnos se les enseña con métodos que usan los estilos de aprendizaje, aprovechan y

disfrutan más del aprendizaje. Cuando los métodos no se ajustan a los estilos de aprendizaje de los

alumnos, nuestra enseñanza no es tan eficaz como debiera ser. (Lefever, 2003:156).

Ahora bien, aunque es cierto que el maestro tiene un papel magistral a la hora de desarrollar el pensamiento

de sus alumnos, así como ganar su atención e interés, motivándolos de tal manera que ellos encuentren el

significado de ese conocimiento, no es menos cierto que hay una cuota importante que proviene de otros

factores. “La complejidad de la vida y la experiencia humana producen un elemento de elusividad y de

incertidumbre que desafía todos los instrumentos del investigador” (D. Cohén, 1997:104). Esto quiere decir

que en algunos casos, por más que se desarrollen teorías y técnicas para mejorar el proceso de la enseñanza,

está en el alumno y en la situación que esté viviendo lo que determinará su éxito o fracaso. Uno de los

factores podría ser la motivación, otro su ambiente o situación por la que esté atravesando, otro su madurez.

“Piaget invirtió años sólo para descubrir cómo aprenden los niños y sus estudios afirman que la

10

comprensión está relacionada con el grado de madurez. Por ende, ciertos conceptos no pueden ser

comprendidos por los niños antes de haber alcanzado cierto grado de madurez, por mucho que nos

esforcemos en enseñárselos”

( D. Cohén, 1997: 87).

Pero volviendo al tema que nos ocupa, “la porción fluida de la inteligencia, la relacionada con las

estrategias y los estilos de aprendizaje, es susceptible y moldeable” (Del fracaso al éxito, pág. 38).

Entonces, bajo condiciones normales, en un ambiente estable, con una motivación y/o una resistencia

normal, “conocer los estilos de enseñanza condicionará el rendimiento de los estudiantes. Y a su vez, los

estilos de aprendizaje condicionarán la tarea del profesor” (García Hoz). Los estilos son recurrentes, pero

no son estáticos, inamovibles, pueden cambiar. Son susceptibles de mejora, y siempre deben mejorarse,

pues variarán de acuerdo a la edad y los niveles de exigencia. “Todos tenemos preferencias en los estilos de

aprendizaje, sin embargo, las preferencias no son inmutables…Podemos mejorar en cada uno de los estilos

con el metaconocimiento y las prácticas adecuadas.” (C. Alonso, D. Gallego y P. Honey p. 157)

Carl Rogers (1975) afirmó que “el único hombre educado es el hombre que ha aprendido cómo aprender,

cómo adaptarse y cambiar”. Los estilos de aprendizaje son una de las bases en la que se apoya la

pedagogía contemporánea, que insiste en la creatividad, en la atención a la diversidad y por tanto, responde

a la necesidad de “aprender a aprender”. (C. Alonso, D. Gallego y P. Honey p. 53)

Todo este planteamiento nos lleva a considerar varias interrogantes:

1. ¿Qué ventajas nos ofrece conocer y potenciar los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos?

2. ¿Qué ventajas les ofrece a ellos ser autónomos al conocer su estilo de aprendizaje?

3. ¿Qué cambios se producirán en mi estilo de enseñanza al conocer y aplicar los estilos de

aprendizaje?

4. ¿Cómo influyen los estilos de aprendizaje en la toma de decisiones de nuestros alumnos?

5. ¿Qué otros factores, además de los estilos de aprendizaje, podrían incidir en un fracaso o bajo

rendimiento?

6. ¿Cómo desarrollar y fortalecer aquellos estilos en que se tenga preferencia baja?

7. ¿Qué actividades son las más significativas para cada estilo?

11

JUSTIFICACION

Los gustos y preferencias, nuestro carácter y temperamento, nuestro estilo a la hora de aprender son las

marcas que nos identifican como únicos. Cada persona es diferente a las demás, sin embargo, los

investigadores han trabajado duro para agrupar a los seres humanos por características comunes,

generalmente constantes, para estudiar su trayecto, sus condiciones, sus puntos fuertes y débiles, y todo esto

con el único objetivo de hacer a la persona más eficaz a la hora de relacionarse con los demás y ser más

competente en la realización de sus retos diarios.

Los estilos de aprendizaje han sido clasificados de muchísimas maneras y desde muchos puntos de vista, así

como desde cada momento del proceso de aprendizaje. Estas clasificaciones han sido objeto de estudio en

muchos países, ya que tienen una gran importancia en el rendimiento académico.

Sin embargo, en nuestro país no hay ningún texto ni trabajo publicado que pueda orientar y aclimatar a

nuestro medio docente la teoría de los estilos de aprendizaje, así como una guía práctica de actividades

significativas que pueda construir un ambiente propicio que favorezca el resultado del mismo.

La consideración de esta propuesta nos llevará a averiguar cuáles son los estilos predominantes en nuestros

estudiantes, pero también en cuáles no tienen destrezas o no les gustan con el fin de fortalecer, en el mayor

grado posible, todos los estilos a través de una reforma en nuestra metodología de enseñanza basada en

estrategias y actividades adecuadas y suficientemente variadas que se traduzcan en múltiples saberes,

competencias, valores y actitudes, así como el desarrollo de una automotivación en los alumnos, ya que “las

escuelas que adaptan la enseñanza a las capacidades de los estudiantes obtienen mejores resultados que

aquéllas que tratan de enseñar del mismo modo a todos los estudiantes” (Papalia, Wendkos y Duskin 2005:

475)

12

OBJETIVOS

General:

Investigar los diferentes estilos en los estudiantes de cuarto año de educación media de una condición

social y emocional estable y cómo influye en sus preferencias y rendimiento académico un proceso de

enseñanza estándar que no toma en cuenta la diversidad de su población.

Específicos:

1. Identificar todos los estilos de aprendizaje, especialmente comparar las clasificaciones de cómo se

procesa la información.

2. Promover aprendizajes eficaces, significativos y óptimos, a raíz de conocer y aplicar la teoría de los

estilos de aprendizaje.

3. Provocar en docentes y discentes la necesidad de reflexionar en el proceso de enseñanza/aprendizaje

4. Dar una respuesta a la necesidad de “aprender a aprender”.

5. Ofrecer el diagnóstico, las recomendaciones para la mejora y una orientación vocacional a raíz de

conocer su propio estilo de aprendizaje.

6. Enfocar los puntos fuertes naturales en cada persona de acuerdo a su estilo y potenciar sus

debilidades con tal de que seamos más eficaces a la hora de relacionarnos con los demás.

7. Ofrecer actividades dinámicas que potencien los diferentes estilos.

13

Capítulo 1

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

1.1 DEFINICION DEL APRENDIZAJE

Adquirir nuevos conocimientos, experiencias, cambios en una determinada conducta esto es aprendizaje.

Al pensar en esta palabra nos parece dominar completamente su significado, pues la usamos a diario, pero

lo que no sabemos a veces es el campo de acción de dicho concepto, el aprendizaje ocurre cuando la

experiencia produce un cambio relativamente permanente en el conocimiento o la conducta del individuo

(Woolfolk 1999: 204). Aprender es interaccionar con el entorno (C. Alonso, D. Gallego y P. Honey p.

174).

Muchos psicólogos cognoscitivos están de acuerdo en que el aprendizaje es una actividad mental y por lo

tanto, no puede observarse directamente sino a través de pruebas. Ellos confirman que parte de las

destrezas de las que se ocupa el aprendizaje son la memoria a corto y a largo plazo y la solución de

problemas, así como las respuestas acertadas producto de un desarrollo efectivo del pensamiento.

Sin embargo, el ser humano aprende con todo su organismo, sobre todo para integrarse mejor en el medio

físico y social en que vive. Su objetivo consiste en atender a sus necesidades venciendo todas las

dificultades u obstáculos que se le presenten. Y si no hubiese dificultades u obstáculos, no habría

aprendizaje. Todo aprender no es más que un vencer obstáculos. De esto se desprende que nadie enseña a

nadie, sino que cada persona aprende por sí misma. Lo que se puede hacer es conducir, sensibilizar,

motivar a otra persona a que quiera vencer ciertos obstáculos. Por tanto, todo aprendizaje es el resultado

del esfuerzo de superarse a sí mismo, venciendo obstáculos. (Néreci 1973: 213).

Las diferentes escuelas de pensamiento han planteado el aprendizaje desde varias ópticas. Los conductistas,

por ejemplo, consideran el aprendizaje como un cambio permanente en la conducta, de tal manera que el

discente o aprendiz establece su tiempo, intensidad y lugar de estudio para superar la tensión creada por el

proceso. En cambio, para los procesadores de la información el aprendizaje es un proceso en el que se

incorporan contenidos informativos, se adquieren destrezas o habilidades prácticas, se adoptan nuevas

estrategias de contenido y el sujeto se apropia de actitudes, valores y normas que rigen su comportamiento.

14

Por otro lado, para los constructivistas el aprendizaje es un proceso de maduración, de modo tal que hay

formas de comportamiento y de asimilación de la información que dependen de la madurez, tales como la

lectura, la escritura, el cálculo y la resolución de problemas abstractos de manera lógica.

Piaget y Vygotsky fueron fundamentales en desarrollar el concepto del constructivismo en el cual descansa

mucha de la enseñanza contemporánea basada en problemas. Por su parte, Piaget, el más influyente de

ellos, señalaba que los aprendices, de cualquier edad, participan activamente en el proceso de adquirir

información y construir su propio conocimiento.

Vygotsky creía que el aprendizaje ocurre a través de la interacción social entre maestros y estudiantes.

Señalaba que esto estimula la construcción de nuevas ideas y aumenta el desarrollo intelectual del aprendiz.

Jerome Brunner enfatizó la importancia del aprendizaje a través del descubrimiento. Creía que el

aprendizaje ocurre a través del descubrimiento personal. Sugería que cuando los estudiantes trabajan con

problemas que para ellos son significativos, muestran mayor interés que va más allá que el meramente

estudiarlos para aprobar un examen.

Hay cientos de fuentes que tratan el tema del aprendizaje pues es de interés en todos los ámbitos del saber.

Podríamos concluir que el aprendizaje es un proceso que conlleva la recepción de nuevas experiencias, la

organización, el análisis y luego hacer un esfuerzo de relacionarlas con las que ya poseía el sujeto,

concluyendo con una síntesis que será capaz de recuperar la información nueva en el momento requerido.

Este esfuerzo mental de aprehensión es lo que podríamos denominar aprendizaje. La mayoría de autores

coinciden en los siguientes puntos:

❖ El aprendizaje dura toda la vida. Vivir es aprender.

❖ Aprender es un proceso personal y natural. Nadie puede aprender por otro. Se trata de algo interno

de la persona.

❖ Aprender implica cambiar. Algo se añade o se quita durante el proceso.

❖ Aprender está unido al desarrollo humano. Afecta y promueve cambios biológicos y físicos,

psicológicos, de personalidad, de valores…

❖ El aprendizaje está estrechamente unido a la experiencia. Aprender es interaccionar con el entorno.

Las oportunidades de aprendizaje bien aprovechadas son las que consiguen que unos sujetos crezcan y

mejoren durante toda su vida y otros queden en la cuneta como troncos viejos y estériles. (Alonso, D.

Gallego y P. Honey p. 173-174).

15

Todos conocemos la historia bíblica cuando Pedro negó a Jesús estando en el patio del

Sumo Sacerdote. Para entender a plenitud la idea de que el aprendizaje afecta y

promueve cambios aun biológicos y físicos, vamos a citar dos momentos de la vida de

Pedro en que esto se hace evidente: “Un poco después, acercándose los que por allí

estaban, dijeron a Pedro: Verdaderamente también tú eres de ellos, porque tu manera

de hablar te descubre” (Mateo 26:74). Luego Pedro se convierte en el principal

apóstol que pastorea al grupo y estando él y Juan ante el concilio, defendiéndose, ellos

opinaron así: “Entonces viendo el denuedo de Pedro y de Juan, y sabiendo que eran

hombres sin letras y del vulgo, se maravillaban; y les reconocían que habían estado con

Jesús” (Hechos 4:13).

Para lograr el éxito de dicho proceso es necesario contar con las estrategias adecuadas, así como con la

disposición de querer hacerlo. No nos vale de nada contar con las mejores tácticas y técnicas a la hora de

jugar y ganar un partido, o con los jugadores más diestros, si no aplicamos cada estrategia en el momento

preciso, si no estamos de acuerdo como equipo o si los jugadores no tienen la intención o motivación de

ganar. Lo mismo sucedería en un campo de batalla a la hora de vencer una guerra. Esta analogía es muy

similar al proceso de aprendizaje-enseñanza pues se necesitan estrategias, acuerdo, empatía y motivación

para lograr un aprendizaje significativo.

Robert B. Dilts afirma que el principal desafío ante cualquier proceso de enseñanza o formación es

conseguir que el alumno:

• Quiera aprender las habilidades definidas;

• Aprenda a cómo aplicar estas habilidades y estrategias de forma pragmática y eficaz, y

• Tenga una oportunidad para practicarlas cada vez más en contextos que finalmente las convertirán

en parte de su comportamiento. (Dilts y Epstein 1997:42)

Muchas veces los docentes peleamos una batalla para lograr que nuestros alumnos aprendan un tema, o son

los discentes que hacen un esfuerzo casi sobrenatural para fijar una información o dominar un conocimiento

específico, y el resultado es de fracaso. ¿Por qué este proceso puede convertirse en algo negativo? Muchas

son las causas que pueden afectar el aprendizaje. Sócrates dijo que “el conocimiento que se adquiere a la

fuerza no se retiene en la mente” (Stipek/Seal 2004: 59)

16

Un docente constructivo y preocupado por sus alumnos reflexionará en qué habrá fallado en el proceso.

Muchas veces, la culpa recae en el mismo maestro, porque a lo mejor no está consciente de las dificultades

de sus alumnos o no ha motivado lo suficiente a sus aprendices sobre el tema impartido. Pero el factor que

más nos atañe por el momento es qué tanto el docente y sus aprendices son conscientes de sus estilos

particulares de aprendizaje. Una frase común que se utiliza cuando dos personas no se entienden es: “Tú y

yo no hablamos el mismo idioma”, para indicar sus desacuerdos y muchas veces el proceso de aprendizaje-

enseñanza sufre de este mal. El maestro no conoce cómo aprenden sus alumnos y los alumnos no dominan

su metacognición, es decir, no tienen conocimiento sobre sus propios procesos de pensamiento. “La

planificación didáctica de todo proceso de aprendizaje significativo debe comenzar por conocer la

estructura mental del sujeto que ha de aprender” (El aprendizaje significativo de Ausubel, citado por C.

Alonso, D. Gallego y P. Honey p. 29).

Todos los que participamos en este proceso debemos tener bien claro que mientras más conozcamos los

estilos, cada aprendizaje será más significativo, porque el docente se preocupará por planificar, impartir y

evaluar a sus discentes de acuerdo a las particularidades de ellos y los alumnos a su vez se sentirán

animados y dispuestos a asimilar los nuevos conocimientos. “Mientras más significativa sea su vida

intelectual, mejor florecerá su motivación natural para aprender, y más probabilidades tendrá de que

disfrute haciéndolo durante toda su vida” (Stipek/Seal 2004: 62)

Carl Rogers (1975) en su Teoría Humanística enfatizó que el éxito del docente consiste en la

individualización y personificación del aprendizaje. He aquí algunos de sus principios:

a. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando los estudiantes perciben el mensaje como

relevante para sus propios intereses.

b. La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica.

c. El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa de manera responsable en el

proceso de aprendizaje.

d. El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de la persona e incluye no solamente el

intelecto, sino también los sentimientos, es el más duradero y penetrante.

(citado por C. Alonso, D. Gallego y P. Honey p. 33)

El único método no apropiado es aquél que usted usa cada semana. (Anónimo)

17

La utilización de métodos y técnicas a emplear debe responder a la decisión de cada docente, según la

naturaleza y características del tema a tratar. El docente debe ser multiestratégico, es decir, debe utilizar

una gama de posibilidades que promuevan un aprendizaje eficaz, teniendo en cuenta los estilos de

aprendizaje de sus pupilos. (Guía para el desarrollo del pensamiento crítico 2006: 65)

Las técnicas pedagógicas son una noble y bella cosa, pero no constituyen el todo el acto de enseñar. Barlow

en su Diario de un profesor dice que la enseñanza es en primer lugar un encuentro, y no puede florecer

como tal sin un mínimo de ternura humana, entendiendo por este término la facultad psicológica de ponerse

en el lugar del otro”. (Ontoria 2006: 126). Cuando nos sentamos a pensar en un alumno que tiene

dificultades o en todo nuestro grupo de discentes, en cómo presentarles la lección de la manera más

adecuada a sus múltiples estilos, estamos poniéndonos en su lugar, estamos actuando con esa ternura.

“Aprender equivale a experiencia. Todo lo demás no es más que información” Einsten.

18

1.2 ORIGEN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Un poco de historia sobre el origen de los estilos de aprendizaje.

Desde finales del siglo XIX existía ligeramente una idea sobre los estilos de aprendizaje, pero no fue sino

hasta 1937 cuando Gordon Allport los definió por primera vez. Su origen proviene del campo de la

psicología cognitiva y fue Herman Witkin en 1954 quien se interesó por las formas particulares de los

individuos a la hora de percibir y procesar una información. Sus investigaciones se basaron en los estilos

cognoscitivos de dependencia e independencia del campo (Woolfolk 1999: 134).

Durante la Segunda Guerra Mundial, la Armada de Estados Unidos hizo un

descubrimiento sorprendente acerca de sus pilotos de caza que eran hombres

excepcionalmente inteligentes, increíblemente talentosos, extremadamente

motivados, y pasaban por un proceso riguroso de selección y capacitación. Sin

embargo, al atravesar volando un banco de niebla, algunos de dichos pilotos salían

de la bruma volando boca abajo. Esto preocupó mucho a la armada. No podían

permitir que hubiera pilotos en el aire que perdieran por completo su sentido de

estar en posición vertical hacia arriba cuando perdían su campo visual externo.

La armada llamó a un investigador en el campo de la psicología, Herman Witkin,

para que les realizara algunas pruebas a los pilotos a fin de determinar cuáles

debían volar y cuáles necesitaban más capacitación con instrumentos antes de volver

a esconderse en las nubes.

Witkin diseñó una habitación especial para sus experimentos donde colocaba a los

pilotos en una silla que se volteaba, dentro de un cuarto que se volteaba también.

Unos se daban cuenta cuando estaban boca abajo, otros no…Casi por accidente,

Witkin y sus asociados empezaron a notar algunas conductas y rasgos que se

presentaban como constantes entre estos dos tipos de pilotos.

Los pilotos que siempre sabían cuándo estaban sentados en posición vertical hacia

arriba sin importar cuál fuera su entorno, tendían a ser más campo-independientes o

analíticos al aprender información nueva. Automáticamente descomponían

cualquier información que se les diera en sus componentes para luego prestar

atención al detalle. Los otros pilotos, los que necesitaban de su campo visual

externo para poder saber cuándo estaban sentados en posición vertical hacia arriba,

19

tendían a la información de una manera mucho más campo-dependiente o global. O

sea, lograban captar un panorama general o lo fundamental de las cosas, pero no se

preocupaban tanto por los detalles. Recuerde que ambos tipos de pilotos eran

inteligentes, talentosos y motivados. La diferencia no era si podían aprender, sino en

saber cuál era su mejor modo natural de aprendizaje. (Ulrich 2000:130-132)

(Citado por Cynthia Ulrich de la Reseña de Investigación Docente de Herman Witkin)

Con las bases de las investigaciones de Witkin, en la década de los años sesenta, y el avance en el campo de

la neurología, los estilos de aprendizaje adquirieron mucho auge, sobre todo, a partir de los estudios de

Roger Sperry que mostraban las evidencias científicas del desempeño de cada hemisferio cerebral. Desde

ahí, los estilos o preferencias de aprendizajes pasaron al campo de la educación y los pedagogos

comenzaron a interesarse con el fin de promover reformas curriculares que renovaran las metodologías

tradicionales, superando la mente conductista y dándole énfasis al aprendiz como centro del proceso de

aprendizaje-enseñanza.

El término estilo cognitivo utilizado por la psicología de la personalidad fue reemplazado por estilo de

aprendizaje, ya que la psicología escolar consideraba esta terminología más aplicativa al carácter

multidimensional del proceso de adquisición de conocimientos y sobre todo en el ámbito escolar. Aunque

algunos autores usan los términos estilo cognitivo y de aprendizaje en forma indistinta, existe una diferencia

entre ambos. El estilo cognitivo se centra en la forma de la actividad cognitiva (pensar, percibir, recordar),

no en su contenido. El estilo de aprendizaje es un constructo más amplio, que incluye estilos cognitivos,

afectivos y psicológicos (Los estilos individuales de aprendizaje y la elección vocacional, 2003:96). Sin

embargo, todavía hoy este término no es único, pues cada estudioso de la materia ha hecho aportes

diferentes con respecto a la diversidad de definiciones, clasificaciones e instrumentos diagnósticos.

Para nuestro estudio en cuestión, los llamaremos estilos de aprendizaje, ya que es el nombre más difundido

en el campo de la investigación. Trataremos de citar las teorías más conocidas hasta el momento, así como

los personajes que se han destacado en el área, enfocándonos mayormente en la clasificación de cómo se

procesa la información.

20

1.3 DEFINICIÓN DE ESTILO DE APRENDIZAJE

La etimología de la palabra estilo proviene de los antiguos clásicos, quienes tenían un punzón o buril en

forma de columna o “stilus” para escribir sobre tablas de madera revestidas con cera. Pronto el término

sufrió un cambio semántico y ya no se le llamaba estilo al instrumento, sino a la manera de expresión, pues

cada uno tenía su propio “estilo”. (Teoría Literaria)

En todas las manifestaciones de la actividad humana hay diversidad de estilos, aun en los deportes, pues no

es lo mismo el fútbol inglés que el español. Podríamos decir que el estilo es la manera peculiar de hacer

algo.

También hoy en día “se ha convertido en un tópico insistir en la necesidad de tener en cuenta las

características individuales de los alumnos, después de todo, también ellos son únicos. Su singularidad no

es solo física, sino además cognitiva-afectiva, cada uno posee su propio mapa genético”. (De Landsheere

2006: 330)

¿Qué son entonces los estilos de aprendizaje? son formas características en que el individuo se enfrenta al

aprendizaje y al estudio, que generalmente incluye procesamiento de información profundo y no superficial

(Woolfolk 1999:135). Desde finales de los setenta se ha escrito mucho sobre ellos, tratando de definirlos y

de continuo se realizan talleres para capacitar a todos los involucrados en el proceso de enseñanza. Veamos

algunas de las definiciones más aceptadas:

Para los famosos Dunn y Dunn (1978), los estilos de aprendizaje son la manera en que los estímulos básicos

afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la información o la manera en que un aprendiz

comienza a concentrarse sobre una información nueva y difícil, la trata y la retiene. Por otro lado, una de las

definiciones más divulgadas es la de Keefe (1982) que los cataloga como aquellos rasgos cognitivos,

afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben,

interaccionan y responden en sus ambientes de aprendizaje (C. Alonso, D. Gallego y P. Honey p. 483).

David Kolb (1984) considera los estilos de aprendizaje producto de la combinación de cómo las personas

perciben y procesan la información,…la forma más confortable de aprender, como resultado de nuestra

21

herencia, experiencias y las demandas del ambiente. Esa combinación de percepción y procesamiento de

información es lo que constituye el estilo de aprendizaje de una persona. (C. Alonso, D. Gallego y P. Honey

p. 47)

Para Anthony Grasha y Sheryl Riechmann (1975) los estilos de aprendizaje se basan en la interacción social

que describe los diferentes roles que los discentes juegan en el aula. Esta interacción se realiza con los

compañeros y profesores. Ellos hicieron un gran aporte en el aprendizaje cooperativo y clasificaron los

aprendices en dependientes e independientes.

Anita Woolkfolk considera que el nombre más adecuado es “preferencias” de aprendizaje, indicando las

formas preferidas de estudiar, las predilecciones por determinados ambientes, respecto a dónde, cuándo, con

quién o cómo (Woolfolk 1999:135). Para Lynn Curry (1983) por el contrario, los define como un

acercamiento del individuo a adaptar y a asimilar la información, que no obra recíprocamente, ni

directamente con el ambiente, pero es una dimensión subyacente y relativamente permanente de la

personalidad que se observa a través de muchos aprendizajes.

Sin embargo, todos los conceptos son buenos y válidos, todos tienen en común que son rasgos distintivos a

la hora de percibir y procesar la información nueva que debe ser aprendida, la diferencia radica en la

perspectiva de cada uno, las cuales son la base de los diversos instrumentos diagnósticos.

Sintetizando, podríamos decir que los estilos de aprendizaje están conformados por:

❖ La combinación de cómo se adquiere y procesa la información (Kolb, 1984)

❖ La interacción del discente con su ambiente (Woolfolk, 1999, Dunn y Dunn, Grasha-Riechmann)

❖ Los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que indican cómo el discente percibe, interacciona y

responde a su ambiente de aprendizaje (Keefe, 1987)

Definitivamente no hay un renglón específico que nos encierre en una de las teorías, todas miden los

aspectos relacionados a la hora de fijar un nuevo conocimiento. Es bueno reflexionar sobre cómo

aprendemos, cuál es el ambiente más efectivo cuando queremos aprendernos un contenido. Unos

necesitamos un ambiente tranquilo, sin ruidos, otros escuchan una música suave, y hay jóvenes que estudian

con muchísimo ruido. Unos perciben la información por la vista, otros por los oídos, otros moviendo

22

alguna parte de su cuerpo (un pie, o mordiendo un lápiz o lapicero). Unos prefieren trabajar en grupo,

otros individuales. Unos repiten una información, otros tratan de reflexionar sobre ella a ver si la han

entendido. ¿Cómo aprendemos mejor? Lo más importante es querer hacerlo y buscar las estrategias más

eficaces que nos ayuden a tener éxito a la hora de recuperar la información aprendida.

23

1.4 CLASIFICACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Modelo de Dunn-Dunn Modelo de C. Jung Modelo de Grasha- Modelo de Dunn-Dunn

Modelo de Kolb Riechman

Modelo de C. V. Williams

Llegamos al punto más controversial de esta memoria, pues es inmenso el número de clasificaciones que se

ha hecho sobre este tema. De igual manera, el número de artículos que se han escrito sobre él es altísimo.

Domingo J. Gallego en su Webgrafía registró que sólo en el portal de Dunn y Dunn hay 759 investigaciones

hábiles para los que quieran incursionar en el tema.

“Curry (1983) afirma que uno de los obstáculos más importantes para el progreso y aplicación de las

teorías de los Estilos de Aprendizaje en la práctica educativa es la confusión de definiciones y el amplio

panorama de comportamientos que pretenden predecir los modelos de Estilos de Aprendizaje” (C. Alonso,

D. Gallego y P. Honey p. 48).

Esquema 1: Los Estilos como parte de las Estrategias de Aprendizaje dando como

resultado un Aprendizaje Significativo.

INFORMACIÓN O CONOCIMIENTO

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA

ESTILOS DE APRENDIZAJE

Estilos Cognitivos

Estilos Afectivos

Estilos Sociales

Estilos Ambientales

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

24

Se reconocen tres categorías generales influidas por factores internos (de carácter cognitivo, emocional y

personal) y por factores externos de carácter ambiental y social. Ellas son:

Perceptiva, que se refiere mayormente a cómo el discente percibe la información.

Procesamiento de información, que se refiere mayormente a cómo el discente organiza, almacena,

piensa, trabaja y recuerda la información.

Afectiva, que se refiere a los factores personales que envuelven los comportamientos afectivos del

discente, como la motivación, atención, valores, preferencias emocionales y forma de tomar decisiones.

Los rasgos internos son más comunes a la hora de clasificar los estilos y parten desde cómo se recibe la

información, esta etapa suele llamarse modalidad perceptual, luego la información se organiza y finalmente

se procesa. Sobre este proceso de información los estilos de aprendizaje se agrupan por:

• Modo de selección de la información

• Modo de organización de la información

• Modo de procesar la información

25

1.4.1. Modo de Selección de la información

Continuamente recibimos información del mundo que nos rodea, y la percibimos a través de nuestros

sentidos. No recordamos totalmente la cantidad de información que recibimos, solo una parte. ¿Qué

influyó para que recordáramos una parte y otra no? La respuesta es que recordamos lo que más le prestamos

atención. Algunos de nosotros recordaremos más lo que vimos, otros lo que escuchamos y otros algo que

percibimos a través de los demás sentidos. De igual manera, cuando nos presentan información, o cuando

tenemos que hacer algún ejercicio, en nuestro sistema de representación preferido nos resultará más fácil

entenderla.

Los buenos métodos de enseñanza usan los sentidos, especialmente nuestra habilidad de aprender por medio

de la vista, el oído y el movimiento. Se denomina modalidades a estos sentidos, un término que se refiere a

las principales vías sensoriales. (Lefever, 2003:150). Walter Barbe y Raymond Swassing, investigadores

de los estilos de aprendizaje, presentan el VAK que se refiere a la forma o la modalidad en que llevamos la

información a la cabeza -Visual, Auditivo o Kinestésico- (Ulrich 2000:115).

La mayoría de las personas podemos emplear cualquiera de las tres modalidades para aprender información

nueva, a pesar de que todos tenemos una preferencia. Aprender mediante nuestra preferencia significa que

lo haremos de manera más efectiva, con mayor rapidez y disfrutándolo más que si lo hiciéramos sin seguir

nuestra preferencia. Algunos alumnos se enfrentan a un auténtico bloqueo de aprendizaje cuando trabajan

al margen de lo que es su preferencia y hasta se cierren ante la posibilidad de aprender. (Gilbert 2005:132-

133). Cuando los métodos no se ajustan a los estilos de aprendizaje de los alumnos, nuestra enseñanza no es

tan eficaz como debería ser. (Lefever, 2003:156)

Ya que los individuos se apoyan en distintos sentidos para captar la información, los teóricos los clasifican

así:

• Visual o icónico lleva al pensamiento espacial

• Auditivo o simbólico lleva al pensamiento verbal

• Kinestésico o activo lleva al pensamiento motórico

En el mismo ámbito, la Programación Neurolingüística (PNL) trabaja a partir del modelo R.O.L.E.

(Representational Systems; Orientation; Links; Effect). Este modelo guarda relación con la manera en que

26

nuestros sentidos y sistemas sensoriales representativos influyen en nuestra capacidad de ser eficaces en las

diferentes tareas y relaciones que componen nuestras vidas. El objetivo de este proceso consiste en

identificar los elementos esenciales del pensamiento. Estos sistemas definen cuál de los sentidos predomina

en un proceso mental: Visual, Auditivo o Kinestésico. Según la PNL, las personas suelen preferir valorar

un sistema representativo y una orientación determinada para ciertas tareas. A menudo, las diferencias en

las preferencias por un sistema representativo u otro explican las diferencias de rendimiento en relación con

diversas actividades de aprendizaje. (Dilts y Epstein 1997:50-51)

Uno de los principios básicos del Aprendizaje Dinámico es que cuanto mayor sea la intervención de

factores neurológicos en la representación de algo, más sólidamente se aprende. (Dilts y Epstein 1997:49)

Muchas veces al impartir clases, trato de llevar imágenes, de hacer algo que capte la atención, de utilizar

mapas de ideas que sinteticen la información, analizar hechos y situaciones involucradas con el tema en

cuestión, mando a investigar, cuestiono a mis estudiantes sobre todo lo investigado, lo relaciono con algo de

su realidad y muchas otras cosas. Sin embargo, para muchos de mis aprendices, prefieren que a la hora de

repasar toda la lección, escucharme hablar del tema, hacer énfasis en lo más importante. ¿Por qué prefieren

escucharme? Simplemente, porque fijan mejor mis palabras y el énfasis o matiz que utilizo para

determinado punto que todas las actividades que hicieron durante la lección. Otros, sin embargo, me dicen:

“escriba eso que usted dijo en la pizarra”. Yo les digo muchas veces que no, que ya tienen todo el material

en sus notas personales, pero ellos insisten. Otros prefieren una actividad lúdica o dinámica que a veces

hago de repaso. Cuál es la respuesta a toda esta gama de preferencias, muy sencilla, es que cada uno utiliza

su sistema de representación.

Un ejemplo impactante de un maestro de la antigüedad que quiso llegar al corazón de todos sus alumnos

tomando en cuenta las preferencias de cada uno es el apóstol Juan. El inicia su primera carta de la siguiente

manera: “Lo que era desde el principio, lo que hemos oído, lo que hemos visto con nuestros ojos, lo que

hemos contemplado y palparon nuestras manos referente al Verbo de vida, pues la vida fue manifestada y

la hemos visto y testificamos y os anunciamos la vida eterna, la cual estaba con el Padre, y se nos

manifestó, lo que hemos visto y oído, eso os anunciamos, para que también vosotros tengáis comunión con

nosotros. I de Juan 1:1-4

27

1.4.1.1 Alumnos de preferencia visual

Cuando le prestamos más atención a la información que recibimos visualmente, nos resulta más fácil

recordar imágenes abstractas y concretas. Este es uno de los sistemas más comunes y preferidos. El sabio

escritor de Eclesiastés, probablemente Salomón, el tercer monarca de Israel, dijo: “No se sacia el ojo de ver

y el oído de oír” (Eclesiastés 1:8). Cuando utilizamos este sistema podemos traer a la mente mucha

información a la vez, podemos establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos, podemos planificar.

El alumno visual aprende mejor cuando lee o ve la información de alguna manera. Por eso, muchos

disertadores hoy en día utilizan los recursos visuales de transparencias, datashows o afiches que ilustren la

charla o conferencia que están impartiendo, e igualmente, los libros de textos están acompañados de

imágenes que puedan provocar una atracción o acercamiento del aprendiz al contenido del texto.

El alumno de preferencia visual tiende a ser más organizado, le preocupa su apariencia física, muestra sus

emociones en la cara y también puede observar detalladamente, para él “una imagen vale más que mil

palabras”. A la hora de leer, le encantan las descripciones y poder entrarse en la escena a través de ellas.

Como presta mucha atención a lo que ve, sabe encontrar citas o palabras claves dentro de un libro que esté

leyendo, pues recuerda más o menos en qué página o lugar se encontraba; también es cuidadoso con la

ortografía, pues precisamente está atento a las palabras. Se deleitará en la naturaleza, admirando su

panorama y fijará más el rostro de las personas que sus nombres. Sin embargo, no será tan buen oyente, se

impacientará cuando tenga que escuchar mucho rato seguido y no recordará fácilmente lo que escuche,

como por ejemplo los chistes, cuentos y anécdotas, a menos que haya impactado su imaginación o

comprensión profunda.

Los alumnos visuales parecen superar a los demás, y de hecho, “el sistema representativo visual ha llegado

a ser la modalidad sensorial más valorada en educación” (Dilts y Epstein 1997:119), pero ellos tienen

desventajas muchas veces en el ámbito del aprendizaje, porque cuando la persona está acostumbrada a

percibir información por la vista, ignora los demás sentidos, no les presta atención, o simplemente, no los

tiene desarrollados y le resulta aburrido cuando las clases son puramente “oídos”. Lamentablemente,

muchas de las lecciones se presentan de manera auditiva, sea porque no todo tiene imágenes o los docentes

no se ocupan de ilustrar todos sus temas. Albert Einstein era una persona de preferencia visual. Tenía

serios problemas con el aprendizaje auditivo y el uso del lenguaje. Sin embargo, tenía una habilidad

extraordinaria de construir complejas casas de cartas, usar bloques de construcción y manipular diagramas

28

geométricos. Estas destrezas sugieren que tenía una habilidad mental especializada para la percepción

visual y espacial. Pero en su desempeño escolar fue clasificado como un alumno con problemas de

aprendizaje.

La queja constante de muchos educadores es que la gente no recuerda lo que se le ha enseñado.

Generalmente esto sucede porque la mayor parte de la enseñanza se transmite de manera auditiva y después

de algunas horas, una persona normal recordará solamente siete por cierto de media hora de disertación.

(Smalley & Trent, 1992:35). Necesitamos hallar la manera de combinar los gráficos y las palabras. En

cincuenta y cinco experimentos hechos con dibujos, los resultados indican que cuando se usa la

combinación de dibujos y texto, hay un mayor aprendizaje y se recuerda durante más tiempo lo aprendido.

(Lefever, 2003:161) Es cierto que debemos ocuparnos lo más que podamos de buscar imágenes, de graficar

en pizarra, de presentar modelos, pero también debemos procurar que nuestros alumnos desarrollen todos

sus sentidos.

1.4.1.2 Alumnos de preferencia auditiva

Una vez un maestro entró a su clase y comenzó a hablar muy rápido en vez de su forma pausada. Alguien

le preguntó que por qué hablaba como un vendedor ambulante y él le dijo: “Me enteré que los alumnos

recuerdan solamente diez por ciento de lo que oyen, de modo que decidí hablar más rápido. Si hablo más,

puedo cubrir mayor información en ese diez por ciento”. Por supuesto que esto es una broma, y la verdad

es que los alumnos de preferencia auditiva recordarán más que el diez por ciento. Y los visuales y

kinestésicos tal vez recuerden mucho menos que esto. (Lefever, 2003:160)

El sistema de representación auditivo corresponde a los aprendices que recuerdan lo que oyen. Es el que

nos permite oír en nuestra mente sonidos, música, reconocer la voz de la persona que nos habla por

teléfono. El alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental para poder recuperar la información y

no puede olvidar ni una palabra porque se pararía su proceso de recuperación. Muchas veces vemos a

nuestros alumnos repetir de memoria una información, una investigación, un texto y al presentarse delante

de sus compañeros en un momento dado se “frisan” debido a que olvidaron una palabra; generalmente

poseen esa información muy cerca en una ficha o documento y al leer la palabra olvidada, pueden

continuar. Por supuesto, esta no es una buena estrategia de aprendizaje, y es que el sistema auditivo no

permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual.

29

Sin embargo, es fundamental en el aprendizaje de los idiomas, en la música, en el teatro y en todo lo que

conlleve una memorización exacta del sonido.

Los alumnos de preferencia auditiva suelen aprender muy bien en grupo. La mayoría se beneficia del

“aprendizaje cooperativo”. Los alumnos formados en grupos pequeños promueven el ayudarse, compartir y

animarse mutuamente. Y está demostrado que cualquiera que explica, aprende.

Los alumnos auditivos necesitan recibir las explicaciones de su maestro o de algún compañero que domine

bien el tema. No es hasta que han escuchado un concepto, que lo asimilan en su memoria de trabajo.

Muchas veces, en medio de una evaluación, ellos pedirán ayuda, y el maestro sólo tiene que acercarse y

leerles el mandato y de inmediato tienen la respuesta. Su forma de aprendizaje también utiliza la repetición

a sí mismos o a otros, pues lo que más necesitan es escuchar la información. Muchas veces hablarán solos

o moverán los labios al leer para poder comprender el texto. Disfrutan la música y expresan sus emociones

verbalmente. Les encanta dialogar y serán buenos oidores en una conversación. En un tiempo de

inactividad preferirán hablar con alguien o canturrear para sí mismos. Almacenan información de manera

secuencial y por bloques enteros, por lo tanto, se pierden si se les intercambia el orden o si se les pregunta

por un elemento aislado.

Es increíble lo que nos puede ayudar a los docentes el conocimiento de la diversidad de nuestros

aprendices, pues podremos satisfacer sus necesidades. Un ejemplo perfecto de esta situación es cuando

Jesús estuvo frente a la tumba de Lázaro. El texto dice: “Y Jesús, alzando los ojos a lo alto, dijo: Padre,

gracias te doy por haberme oído. Yo sabía que siempre me oyes; pero lo dije por causa de la multitud que

está alrededor, para que crean que tú me has enviado” (Juan 11:41-42). Muchas veces evaluamos a

nuestros alumnos de una manera diferente a la que ellos han fijado la información, minimizamos su

desempeño, queremos que sean capaces de respondernos tal y como deseamos. Lo importante es saber

comprobar que ellos dominan el tema y que han hecho un esfuerzo para presentarlo. Más adelante

desarrollaremos el tema de la memoria y su importancia en el proceso de aprendizaje.

30

1.4.1.3 Alumnos de representación kinestésica

La educación convencional tiende a poner más atención a las modalidades audiovisuales del aprendizaje,

pero el resto de los sentidos, sobre todo las sensaciones y los movimientos corporales, son tan importantes

para el aprendizaje como la vista y el oído. (Dilts y Epstein 1997:31). ¿Quién ha dicho que lo mejor para

aprender es estar sentado, con la espalda recta, las piernas y los brazos cruzados, la vista al frente, sonriendo

y con cara de entusiasmo? Diversas investigaciones demuestran que algunas personas aprenden mejor

cuando leen paseando. (Gilbert, 2005:137)

El diccionario define el término kinestesia o cinestesia como la sensibilidad nerviosa que deriva de la

información de los órganos propioceptores, que suministran datos sobre el estado de motilidad de las

diversas zonas corporales, es decir, una reacción de movilidad o movimiento de la materia viva ante

estímulos internos o externos. Este término proviene del griego kines (movimiento) y stesia (sentido).

Muchas veces se considera como parte del sentido del tacto, pero es un sentido independiente, porque es el

encargado de hacernos saber cómo y cuándo movernos. Se podría decir que este sentido es el responsable

de informar al cerebro de las variaciones del movimiento. Un ejemplo muy apropiado es que este sentido

nos ubica dónde tenemos una comezón y cómo debemos rascarnos.

¿Y qué relación tiene este sentido con un estilo de aprendizaje? Mucho, pues se ha catalogado con este

término a los alumnos que necesitan un aprendizaje que les provoque un estímulo basado en un

movimiento. Generalmente, son aquellos que recordarán las clases en las que ellos hicieron algún

movimiento, un experimento, una dinámica o la forma en que un docente presentó su clase, es decir, la

sensación que les causó alguna dramatización o representación que hizo la persona que esté presentando el

tema (que pudiera ser cualquiera de sus compañeros). Aunque la mayoría de los maestros se esfuerzan por

lograr que los alumnos se queden quietos, el discente de fuertes tendencias kinestésicas necesita agregar

algún tipo de acción al aprendizaje, porque si no lo hace, por más que intente, no puede estar atento y lo que

aprende, no se le pega. Debemos tener bien claro que, estos alumnos solo se pueden concentrar en una cosa

durante diez minutos cada vez sin hacer ningún tipo de pausa (Ulrich 2000:118)

Al aprendizaje kinéstesico se le podría llamar también el aprendizaje de los músculos, pues es el que

utilizamos cuando aprendemos un deporte, o a montar bicicleta, a manejar un carro mecánico o a dominar el

teclado sin mirarlo. Este sistema de aprendizaje es mucho más complejo y lento que el visual y el auditivo,

pues se necesita más tiempo y esfuerzo aprender a digitar sin mirar el teclado, que aprender de memoria un

31

listado de palabras. Pero también es profundo y duradero porque una vez que aprendemos algo de esta

manera, no lo olvidamos nunca más. Cuando vamos manejando, pasamos de un cambio a otro sin darnos

cuenta, y si cambiáramos a un carro automático, podrían pasar años y como quiera supiéramos conducir en

un vehículo mecánico. Robert Dilts en su Programación Neurolingüística afirma que sabemos que hemos

aprendido algo bien cuando podemos hacerlo sin dedicarle nuestra atención, cuanto más aprendemos algo,

menos conscientes somos de lo que hacemos. (Dilts y Epstein 1997:55).

Los alumnos kinestésicos necesitan más tiempo que los demás para aprender, o una forma no tan

convencional, ya que los maestros tendemos a hablar o presentar visuales con más frecuencia que a hacer, o

tal vez no tenemos el tiempo para que la docencia sea más experimental. Muchas veces decimos de ellos

que son lentos o no se están tranquilos, y es que necesitan moverse, por eso siempre buscarán cualquier

excusa para levantarse y moverse. En algunas ocasiones estos alumnos presentan fracaso escolar y la causa

más frecuente es que “puede ser que su profesor sea totalmente inadecuado para el estilo de aprendizaje

de estos chicos” (Dilts y Epstein 1997:37)

Un maestro conocedor de sus alumnos, proporcionará el ambiente más propicio para el aprendizaje de

ellos, les pedirá que agarren las visuales, que dramaticen algún acontecimiento, que experimenten o

fabriquen un modelo, etc. Ellos responden a las muestras físicas de cariño, desearán tocarlo todo, harán

más gestos que los demás; aunque salgan bien vestidos, su ropa se les desorganizará con rapidez.

Generalmente, no serán buenos lectores, pues esto conlleva tranquilidad, concentración y su ortografía

probablemente tendrá faltas.

El alumno kinestésico se enfrentará a problemas de aprendizaje con mucha frecuencia, ya que se distrae con

facilidad y se aburre enseguida cuando las explicaciones son largas y no involucran algún movimiento. Por

tanto, es necesario potenciar en él los demás estilos, y es necesario convencerlo de que a la hora de estudiar

trate de hacer algo que le provoque alguna sensación y movimiento de su cuerpo, que practique lo

aprendido, que dramatice escenas, que se pasee o balancee, en fin, que mueva o utilice su sentido

propioceptor. Este alumno no puede estar sentado quieto, especialmente si la actividad no incluye el uso de

sus manos. La escritura no constituye un proceso activo para los kinestésicos. Ellos necesitan métodos

que tengan que ver con cosas, que pueden tocar, sentir y manipular. Necesitan moverse. (Lefever,

2003:164).

32

Es más fácil usar los métodos que coinciden con la modalidad que es nuestro fuerte. Pero ¡cuidado!, no

debemos hacer eso. No enseñamos para suplir nuestra propia necesidad de aprendizaje. (Lefever,

2003:156). Es muy importante que como docentes evaluemos nuestras clases y nos fijemos qué sistema de

representación sea el más común. Muchas veces el que predomina es el mismo que nos identifica como

aprendices. Pero recordemos, a medida que presentamos actividades que correspondan a todos los sistemas,

llegaremos a todo el grupo a la vez. Y si somos maestros, nuestra pasión, nuestro compromiso, nuestro

gozo será que nuestros alumnos aprendan. La mejor manera de conocer el estilo de aprendizaje de nuestro

grupo es observándolos y también pasándoles pequeños cuestionarios o instrumentos que revelen sus

preferencias.

A continuación, presentaremos un cuadro resumen de las características de los alumnos visuales, auditivos

y kinestésicos en todas sus dimensiones:

DIMENSIÓN VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO

Carácter

Mucho orden; observadores,

tranquilos.

Pacientes, a menos que

tengan que escuchar por

mucho tiempo.

Poca facilidad para escuchar

a otros.

Poco orden

Pacientes, si hablan es de vez

en cuando

Mucha facilidad para

escuchar a otros.

Poco orden:

Intranquilos,

sensibles e

imaginativos

Memoria Visual y con muchos

detalles.

Auditiva y con pocos

detalles.

Muscular y con

pocos detalles.

aprendizaje Captan lo que ven; rápido y

en cualquier orden.

Relacionan conceptos y

abstraen con facilidad.

Captan lo que oyen; rapidez

media y en secuencia.

Relacionan conceptos y

abstraen con cierta dificultad

Captan lo que se

mueven o tocan;

lento y en cualquier

orden.

Relacionan

conceptos y

abstraen con mucha

dificultad

Pensamiento En imágenes. En sonidos. En movimiento.

Ortografía Excelentes. Regular. Pésima.

Concentración Muy buena. Buena. Regular.

Habilidades Lectura, dibujo y escritura. Oratoria, teatro y narración. Deporte, bailes e

historia de acción.

33

Expresión

Emocional

Facial. Verbal. Movimiento

Dentro de los principios de aprendizaje está la Ley de la pluralidad que dice que el aprendizaje es más

consistente, amplio y duradero cuanto más sentidos (vista, oído, tacto…) estén involucrados en el proceso

de aprender. (C. Alonso, D. Gallego y P. Honey, p. 41). Lo cual significa que aunque nuestros alumnos

tengan preferencias o diferentes modalidades sensoriales, mientras más conexiones utilicen, más

significativo y permanente será su aprendizaje. Uno de los momentos cumbres del arte fue el Renacimiento,

aunque ellos pensaban que estaban imitando el arte de la Antigüedad, en realidad estaban creando algo

completamente nuevo en su preocupación por dar una impresión multisensorial lo más exacta posible

(Enciclopedia Combi, Tomo VII, 1992, El Renacimiento).

Existen dos métodos multisensoriales de lectura y deletreo que toman en cuenta a alumnos visuales,

auditivos y kinestésicos, ellos son el Método Fernald (1943 y 1988) y el Método Gillingham (1970).

1.4.2 Modo de organización de la información

1.4.2.1 Teorías sobre las partes del cerebro

1.4.2.1.1 Los hemisferios cerebrales

El cerebro se divide en dos hemisferios: el cerebro derecho y el cerebro izquierdo. Las dos mitades del

cerebro, unidas por el cuerpo calloso, funcionan juntas. Aunque este tema está en continuo estudio, se ha

comprobado que cada hemisferio posee habilidades especiales, pero que las personas usan ambos

continuamente. Hay casos específicos de personas que se les ha afectado un hemisferio y pueden realizar

las funciones del otro. Gardner cita la historia sobre dos compositores de música afectados en áreas

diferentes, cómo uno no podía hablar y podía seguir componiendo y el otro por el contrario, no sufrió

impedimentos en el habla, pero perdió toda habilidad para componer. (Lefever, 2003:309 y 378).

Gary Smalley (1992) en su libro El irresistible lenguaje del amor también trata el tema de los hemisferios

para explicar por qué los hombres y las mujeres son diferentes en su manera de pensar y se les dificulta la

comunicación a muchas parejas. El explica que las hormonas como la testosterona y otros componentes

Esquema 2: Características de Estilos Sensoriales

34

químicos invaden el cerebro de un feto masculino provocando que el hemisferio derecho se contraiga

levemente, destruyendo algunas de las fibras conectivas. En la mayoría de los casos, el niño comienza su

vida orientado mayormente por el lado izquierdo. Este hemisferio aloja los centros de pensamiento más

lógicos, analíticos y agresivos; favorece las fórmulas matemáticas en lugar de dar preferencia a las novelas

románticas y almacenar el significado de la palabra amor.

Por el contrario, la mayoría de las mujeres usan el hemisferio derecho. Este es el que contiene el centro de

los sentimientos, así como las habilidades primarias para comunicarse y relacionarse; las capacita para

realizar trabajos minuciosos, se deleita en observar pequeñeces, la naturaleza, los monumentos históricos y

es el que almacena y expresa los sentimientos de amor, no simplemente la definición, así que, se interesa

mucho en las personas y sus relaciones. (Smalley & Trent, 1992:44).

1.4.2.1.2 El cerebro tripartito

Es cierto que en general los hombres son más analíticos, prefieren las fórmulas y las emociones que ofrecen

los deportes, hasta el punto de gritarles a los árbitros al mirar un partido y las mujeres más sentimentales,

detallistas y minuciosas. Pero esto no ocurre siempre. También existe la teoría del cerebro “triuno”

elaborada por Paul Maclean en 1949 que divide al cerebro en tres partes fundamentales: el tronco cerebral,

donde residen las cinco reacciones básicas humanas (luchar, huir, congregarse, paralizarse, el sexo y la

conducta territorial y ritual); la segunda parte del cerebro es el sistema límbico, también se le conoce como

cerebro emocional (aquí trabajamos con las emociones y la memoria a largo plazo); la parte superior es

como una capa inmensa, mayor al espacio del cráneo por lo cual está llena de pliegues, llamada neocórtex

(aquí están los centros que tratan el habla, el procesado de información nueva, el pensamiento abstracto y el

razonamiento). (Gilbert, 2005:188) Esta información la utiliza este autor para demostrar que cuando un

alumno está paralizado en sus emociones, o desea “huir” de un maestro que lo hace sentir inferior, es

imposible que la parte superior funcione, pues Platón afirmó que todo aprendizaje tiene una base emocional

y Rita Carter dijo: “Cuando el pensamiento entra en conflicto con la emoción, ésta está diseñada para ganar

por la circuitería neural de nuestro cerebro”.

35

1.4.2.2 Estilos de aprendizajes de acuerdo a cómo se organiza la

información

Anteriormente, en la historia del aprendizaje mencionamos a Herman Witkin , como uno de los pioneros en

investigar sobre los hemisferios cerebrales y sus diferentes funciones. El identificó que había estilos

cognoscitivos de dependencia e independencia del campo (Woolfolk, 1999: 134).

L Williams en su libro Aprendiendo con todo el cerebro señala que por mucho tiempo se tendió a destacar

los procesos verbales y analíticos como los procesos intelectuales, pero actualmente se ha demostrado que

este punto de vista ignora la mitad de las capacidades humanas (Williams 1995: 13).

La información que recibimos debemos organizarla, pues aprender no consiste en almacenar datos aislados.

El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la cantidad de información que

recibe continuamente. Este tiene dos hemisferios y cada uno procesa la información de manera distinta, lo

que produce diferentes formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio. Los teóricos han utilizado

diversos términos para estudiar esta clasificación de estilos de aprendizaje.

1.4.2.2.1 Dependientes del campo e Independientes del campo

H. Witkin los llamó gente que es dependiente del campo, que son aquellas que tienden a percibir los

patrones como un todo y a no separar un elemento del campo visual total. A estas personas les resulta

difícil extraer detalles importantes o supervisar el uso que hacen de estrategias para resolver problemas.

Tienen buena memoria para la información social y prefieren materias como Literatura e Historia. “En las

situaciones de aprendizaje, los dependientes de campo prefieren mayor estructura externa, dirección e

información de retorno (feedback) y están más a gusto con la resolución de problemas en equipo” (C.

Alonso, D. Gallego y P. Honey p. 48).

Por otro lado, la gente independiente del campo es más probable que supervise su propio procesamiento

de información, perciba las partes del todo y analice los esquemas de acuerdo a sus componentes. No son

tan buenos para las relaciones sociales, y se destacan en las Matemáticas y las Ciencias por sus dotes

analíticas. (Woolfolk 1999: 134)

36

1.4.2.2.2 Globales y Analíticos

Otra terminología utilizada es la que divide a los discentes en:

❖ globales, holísticos, deductivos o dextro hemisféricos

❖ analíticos, secuenciales, , inductivos o sinistro hemisféricos

“Ninguna investigación ha suscitado tanto interés como la relativa a las dos mitades del cerebro, ya que, al

revelar que los hemisferios cerebrales funcionan de manera diferente, sugiere que ampliemos nuestro

concepto de los procesos intelectuales”. (Williams 1995:13)

Williams (1995) explica que el hemisferio izquierdo es descrito como analítico debido a que se especializa

en reconocer las partes que constituyen un conjunto, mientras que el derecho se especializa en combinar

esas partes para crear un todo: se dedica a la síntesis.

El hemisferio derecho u holístico procesa la información de manera global, partiendo del todo para entender

las distintas partes que lo componen. Este hemisferio piensa en imágenes y sentimientos. “No actúa

linealmente, sino que procesa simultáneamente, es eminentemente visual y espacial (imágenes). Su

capacidad del lenguaje es extremadamente limitada y las palabras parecen desempeñar escasa importancia”

(Williams 1995:15), es probable que este hemisferio sea la fuente de la percepción creativa, con su

capacidad para combinar partes en muchos conjuntos diferentes y reconocer pautas y relaciones, parece

idóneo para esta tarea.

El hemisferio izquierdo tiene un proceso lineal y secuencial y pasa de un punto a otro de modo gradual,

paso a paso. Se encarga de procesar información verbal y en codificar y decodificar el habla. Por eso se

dice que este hemisferio piensa en palabras y en números. El que aprende de modo más analítico supone

que es necesario entender las partes con claridad para poder a la larga entender la imagen completa.

Como estudiantes, nuestra manera de enfocar el aprendizaje y nuestra eficiencia en el estudio y en los

exámenes que tomamos, también recibe gran influencia de nuestra tendencia natural hacia una forma de ser

más global o más analítica. Ninguna persona es puramente de un estilo, pero si logramos identificar

algunos puntos fuertes e inclinaciones naturales, posiblemente descubramos maneras más eficientes de

estudiar y aprender. (Ulrich 2000:132)

37

1.4.2.2.2.1 Características de los Analíticos

• Puntos fuertes

✓ Detalles

✓ Capacidad de concentración

✓ Organización

✓ Recordar datos concretos

✓ Respuestas directas

✓ Consecuencia

✓ Sentido de justicia

✓ Objetividad

✓ Competencia individual

✓ Hacer cosa por cosa

• Lo que se debe saber acerca del estilo analítico

✓ Les agradan las cosas ordenadas paso a paso

✓ Prestan mucha atención a los detalles

✓ Deben estar preparados

✓ Necesitan saber a qué atenerse

✓ Con frecuencia valoran más los hechos que los sentimientos

✓ Prefieren terminar una cosa y después la otra

✓ Rara vez se involucran de manera personal o emocional

✓ Lógicos

✓ Motivación propia

✓ Descubren los hechos pero a veces se le escapa la idea principal

• Frustraciones analíticas

✓ Que se exprese la opinión como un hecho concreto

✓ No comprender el propósito de hacer algo

✓ No entender cómo califica un maestro (de dónde salió la nota)

✓ Escuchar un panorama general sin conocer los pasos involucrados

✓ Escuchar una explicación cuando solo se necesita una respuesta de “sí” o “no”

✓ Tratar con generalidades

✓ La necesidad de descubrir significado personal en todo lo que se aprende

✓ No acabar una tarea antes de pasar a la siguiente

38

1.4.2.2.2.2 Características de los Globales

• Puntos Fuertes

✓ Ver el panorama general

✓ Ver las relaciones

✓ Colaborar en esfuerzos colectivos

✓ Leer entre líneas

✓ Sentido de imparcialidad

✓ Ver muchas alternativas

✓ Parafraseo

✓ Hacer varias cosas a la vez

✓ Dar y recibir elogios

✓ Interpretar la expresión corporal

✓ Hacer participar a otros

• Lo que se debe saber acerca del estilo global

✓ Sensibles a los sentimientos de otros

✓ Flexibles

✓ Siguen la corriente

✓ Aprenden al debatir y trabajar con otros

✓ Necesitan que se les brinde seguridad y reafirmación

✓ Se esfuerzan mucho por agradar a otros

✓ Se toman todas las críticas en forma personal

✓ Evitan la competencia individual

✓ Intentan evitar el conflicto

✓ Es posible que pasen por alto pasos y detalles

• Frustraciones globales

✓ Tener que explicarse de manera analítica

✓ No tener la oportunidad de explicarse

✓ No saber por qué se hace algo

✓ Tener que hacer las cosas paso a paso sin saber en qué acabarán

✓ No tener la posibilidad de relacionar lo que aprenden con su vida propia

✓ No recibir suficiente reconocimiento por sus esfuerzos

✓ Tener que mostrar los pasos que usaron para poder obtener una buena respuesta

✓ Aceptar las críticas sin tomarlas de modo personal

✓ Las personas que son insensibles a los sentimientos de los demás.

✓

39

1.4.2.2.2.3 Cómo prestan atención

Los analíticos y los globales se ven afectados de manera diferente a la hora de escuchar, de prestar atención

y lo que recuerdan. Los globales cuando escuchan algo por primera vez, incorporan la información

prestando atención a lo fundamental. Ellos están formando impresiones generales y una idea amplia de lo

que se ha dicho. Los maestros podemos contribuir a que ellos también aprendan a prestar atención a los

detalles, porque si no, ellos los pasarán por alto. Como maestra de lectura, les solicito a mis alumnos de

Educación Media que al leer los libros tomen nota de detalles importantes, curiosos, insignificantes, etc.

Los estimulo a tener una libreta de apuntes, y a elaborar un código de colores o símbolos para indicar

personajes, hechos, ambientes, etc. Los alumnos analíticos no tienen ningún problema en poner en práctica

esta estrategia, pero a los globales les cuesta. Entonces reviso el cuaderno de apuntes y valoro con puntos

adicionales en la prueba al que tiene apuntes, sobre todo, si coinciden con las preguntas del examen. Así

que, ellos no solamente se les agudiza el estar atentos a los detalles, sino también que aprenden a inferir:

¿qué preguntará la profesora? Realmente hacen una expresión de júbilo cuando ven todos los aciertos que

tuvieron en sus notas. Como a los analíticos se les dificulta en muchas ocasiones recordar el tema global

por estar haciendo hincapié en los detalles, entonces podemos fortalecerlos pidiendo que anoten después de

cada capítulo de qué se trato.

1.4.2.2.2.4 Cómo siguen instrucciones

Cuando un alumno analítico escucha una instrucción, pone atención y quiere empezar sin interrupciones

adicionales. El que lo hace de manera global es posible que pida que le repitan las instrucciones con

frecuencia. El presta atención sobre qué era lo que había que hacer, no necesariamente cómo hacerlo. Los

analíticos se enfurecerán y no querrán volver a escuchar algo que ya saben. Los globales, por su lado,

quedarán totalmente estresados si se les dice que tienen que entender desde la primera vez sin repetición.

Para evitar este conflicto, usted debe aclarar el propósito general antes de dar los datos específicos. Diga

primero lo que se va a hacer y luego cómo se hará. Otra estrategia adicional es copiar las instrucciones en

la pizarra, o llevarlas fotocopiadas o pedirles a los analíticos que ellos sirvan de intérpretes y les repitan los

pasos o instrucciones a seguir.

40

1.4.2.2.2.5 Cómo se organizan y administran.

Los analíticos tendrán un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar. Los globales tienen su propia

organización. Aunque parezcan estar desorganizados, ellos pueden encontrar con rapidez lo que necesitan.

Lamentablemente, el sistema escolar tradicional aprecia más a los alumnos analíticos, en el área de los

cuadernos y materiales, a los globales les costará el doble organizar y cumplir con los requisitos de

calificación de una maestra analítica. Si podemos ser más flexibles, démosles una oportunidad, pidámosles

que encuentren algo en sesenta segundos o menos, si pueden hacerlo, entonces les permitiremos “su

organización interna”, si no pueden, tenemos que potenciarles su sistema de organización.

Como la mente analítica aprende pensando en una sola cosa, resulta muy perjudicial para su concentración

tener la atención centrada en un concepto o una idea, y luego de repente tener que pensar en otra cosa. El

analítico prefiere estudiar o trabajar a solas. Así que, un gran consejo para padres y maestros es que cuando

un alumno analítico esté concentrado en un trabajo, no lo interrumpa hasta que no acabe. Otra gran ayuda

que podemos darles es fragmentarles los proyectos o tareas por categorías o partes. Para ellos, hay un

sentido mayor de logro cuando pueden operar un gran cambio en un lugar pequeño que cuando logran un

pequeño cambio en un lugar grande. Este tipo de alumno funciona mejor donde hay un método definido y

constante para hacer las cosas, especialmente si él mismo puede crear el sistema. Para él la agenda será una

gran herramienta, y se sentirá exitoso cuando pueda fijar y cumplir metas diarias y específicas.

En la otra cara de la moneda, el global encontrará difícil archivar, guardar, distribuir. El tiene las mejores

intenciones, pero se va envolviendo en otra y otra cosa y le resta importancia a la pila de papeles que

continuamente se le va armando. Para mejorar este problema, él debe simplificar el sistema tanto como sea

posible a fin de que le resulte fácil. Los maestros podemos contribuir estando a su lado para que guarde en

una carpeta específica lo que estamos entregando, o simplemente utilizar al que tiene inteligencia

interpersonal y hacerlo nuestro ayudante para que le de una mano a su compañero global. Tal vez podemos

pedir a este tipo de alumno que tenga una carpeta con diferentes divisiones de colores, así él podrá con más

ánimo y rapidez encontrar el apartado de guardar cada cosa en su lugar. Otro problema del global es que se

distrae con facilidad, pues su mente está apuntando en varias direcciones casi todo el tiempo. Trabajar con

alguien puede ayudarle, pues éste lo puede ayudar a volver a sintonizarse. Este tipo de persona es muy

bien intencionado y muy cooperador, pero tienden a no cumplir a tiempo por estar haciendo otra cosa. La

postergación es una gran tentación para los globales y puede causarles mucho conflicto con los analíticos.

41

1.4.2.2.2.6 Cómo manifiestan sus sentimientos

Si algún día un alumno siente que cuando usted le pregunta es porque se ha cogido con él, éste es global.

A estos estudiantes no les agradan los exámenes, se sienten amenazados, piensan que el profesor se las va a

desquitar, ellos tomarán las evaluaciones, preguntas y críticas de manera personal. Los analíticos tomarán

las pruebas con más confianza. Su naturaleza analítica automáticamente descompone la información en sus

partes componentes. Cuando les va mal es simplemente porque no se prepararon lo suficiente, no porque

sientan que el profesor “se la ha cogido con ellos”. Es bueno que los maestros identifiquemos qué alumnos

tienen este tipo de sentimiento negativo que puede socavar su motivación. Con una conversación amistosa,

unas palabras de aliento, un reconocer el buen trabajo que han hecho, bastará para quitarles esta idea. Es

muy importante también que los maestros mostremos nuestra mejor cara el día de la prueba, no importa lo

que escuchemos, o si los alumnos no hicieron su mejor esfuerzo, no perdamos la cordura. Que no salga de

nuestra boca ninguna palabra ofensiva, o que nuestra expresión nos delate si estamos molestos. Mientras

más mantengamos un ambiente distendido, sin nervios, ni estrés, daremos más oportunidad para el “estado

de fluir” y el proceso de recuperación de la información será más exitoso. “Aprender en un estado negativo

no sólo nos puede bloquear, sino que también puede llevarnos a asociar el hecho de aprender con

sentimientos negativos durante el resto de nuestra vida. El estado de aprendizaje ideal es aquel que

combina unos niveles de desafío con unos bajos niveles de estrés” (Gilbert 2005:60 y 63)

Sería ideal que tanto maestros como alumnos conocieran su estilo de aprendizaje. Esto resultaría muy útil,

pues nos ayudaría a comprender algunas actitudes y buscar la solución. Si los alumnos prestan atención a

ciertas conductas y preferencias de sus maestros podrían comprender por qué no se sienten tan a gusto en

esa clase. Podemos pensar erróneamente que es mejor tener el mismo estilo de aprendizaje maestros y

alumnos, pero muy por el contrario, cuando tenemos estilos contrarios hay más oportunidad para crecer y

potenciar áreas débiles tanto en maestros como en alumnos. Los alumnos deben hacer un esfuerzo por

comprender las exigencias de un maestro y lo que éste espera de ellos para que puedan ser exitosos.

42

1.4.2.2.2.7 Cómo reconocer a los maestros analíticos y globales

El ambiente del salón de clases de los maestros con predominancia analítica puede parecer bastante pelado,

pero los globales harán lo que sea para dar la impresión de que su aula es un lugar cálido y atractivo,

pondrán láminas, plantas, cuadros de motivación, etc. Los maestros globales dan alta prioridad a la

autoestima e incluso darán lecciones de ella dentro de su tiempo de clases, ellos están convencidos de que

los estudiantes no pueden tener éxito a menos que no desarrollen una confianza en ellos mismos. Para los

analíticos esto es menos importante, ellos piensan que la misma se obtiene como producto del éxito. Así

que, ellos se especializarán en establecer normas elevadas y aparentarán o serán exigentes con sus alumnos

para que puedan lograr el éxito. Ellos generalmente prepararán un conjunto de reglas para su salón de

clases que han impreso y colocado bien grande y además se las distribuirán a cada alumno. Los maestros

más globales sencillamente tendrán uno o dos reglas, sobre todo del buen trato unos con otros. Cuando

surjan otras situaciones que requieren reglas específicas, tratará con los problemas a medida que se

presenten.

Los maestros de preferencia analítica dominante pueden aparentar que no tienen interés o calor humano por

sus estudiantes, lo cual no es cierto. Simplemente tienen un sistema de valores diferente. Por ejemplo, si

un maestro analítico va camino a una reunión importante o a su clase, y lo intercepta un alumno preocupado

y le pide ayuda, es muy probable que le diga una frase para que se calme y le diga que ahora mismo no

puede hablar con él, sino más tarde. Pero si a quien intercepta es a un maestro global, lo más probable es

que éste llegue tarde a la reunión, porque para él lo más importante es atender a la necesidad inmediata del

alumno. ¿Cuál lo hizo mejor? ¿Cuál tenía mayor interés en el alumno? Los dos. Creo que el maestro debe

evaluar con sabiduría el caso. Si es una verdadera gran emergencia, que el maestro vaya rápidamente y se

disculpe por ausentarse brevemente de la reunión o su clase, o dirija al alumno hacia un departamento de

consejería. Los alumnos son nuestra razón de existir; motivarlos, ayudarlos a salir de un problema es la

misión que tenemos, pero también enseñarles que “todo tiene su tiempo”.

Otra área donde se puede juzgar de poco humano a un maestro analítico es en el sistema de calificación.

Ellos tendrán un sistema de calificación sumamente bien establecido y no les temblará el pulso para colocar

la nota real que ellos creen que ha sacado el estudiante. A veces pueden pasarse de la raya y si la

puntuación es A de 92-100 y un alumno saca 91.7, él no dudará en colocarle una B. El estudiante debe

conocer este carácter para que no se resienta. Tampoco dará muchos elogios, pero será apreciado por su

43

sentido de justicia. Por el contrario, el maestro global no le gusta ser muy específico en sus calificaciones.

Siempre dejará una puntuación subjetiva para otorgar o restar al alumno. Si su alumno saca el 91.7, él dirá:

“se acercó bastante, hizo un gran esfuerzo” y le pondrá su A. Ellos dan con frecuencia mucha

retroalimentación positiva, elogiándolos por cosas que tal vez nada tengan que ver con el trabajo de la clase.

Tanto padres como estudiantes deben entender que estos dos estilos de enseñanza pueden ambos ser

beneficiosos y contribuir al éxito de un estudiante. La clave para lograr el éxito depende de lo que él haga

para cumplir con las demandas que se le pidan.

(Ulrich 2000:136-155)

Los buenos profesores saben que el entusiasmo es contagioso. Lo que a

veces olvidamos es que también lo es su carencia. Con nuestra actitud

cuando nos dirigimos a ellos en grupo, cuando nos cruzamos con ellos en

el pasillo, cuando estamos ante ellos en el aula, cuando estamos en el

patio, podemos estimularles o abatirles. Recordémoslo la próxima vez que

nos presentemos delante de ellos, sobre todo para dar instrucciones,

presentar proyectos o para tomar un examen. He visto muchos jóvenes que

llegan de la clase anterior habiendo agotado todo el entusiasmo que

necesitarían para enfrentarse a ese día incluso antes de haberlo iniciado –

por no hablar del estado de los profesores después de la instrucciones de la

mañana-. ¿En qué otra empresa empezaríamos el día con una charla en

grupo que nos desmotivara a todos? (Gilbert 2005:61)

1.4.2.2.3 El hemisferio más efectivo

Un hemisferio cerebral o un estilo de aprendizaje no es más importante que el otro, ni son superiores los

alumnos porque predomine en ellos un modo de pensamiento, la mente efectiva es la que se ejercita en

ambos. Vale la pena recordar que una de las épocas más brillantes en la historia es el Renacimiento y

44

justamente los hombres del momento sabían y se especializaban en ciencias, descubrimientos, arte. El

modelo del hombre renacentista, Leonardo Da Vinci, poseía amplios conocimientos científicos y artísticos,

y con razón pudo decir: “Yo soy capaz de todo”, convirtiéndose esta frase como lema de la época.

(Enciclopedia Combi, Tomo VII, 1992, El Renacimiento).

Para aprender de una manera óptima se necesita usar los dos hemisferios, aunque la mayoría de nosotros

tiende a usar uno más que otro.

Presentar una unidad de clases de manera bilateral le exige más al profesor porque emplea nuevas técnicas,

pero también le ofrece mucho más al alumno. Al presentar una misma información de diversas maneras

(estilos), permite a cada alumno aprender de la forma que le resulte más eficiente y al propio tiempo se

expone a diferentes formas de aprendizaje y desarrolla una variedad de técnicas de pensamiento. Un aula

está llena de individuos, y una cierta comprensión de cómo funcionan los dos hemisferios en general no

debe embotar la sensibilidad de un docente ante el carácter único de cada alumno (Williams 1995:19 y 36).

“Porque la letra mata,

mas el espíritu vivifica”.

El apóstol Pablo en 2 de

Corintios 3:6

“La mente intuitiva es

un don sagrado;

la mente racional

es un siervo fiel”.

Albert Einstein

(Más adelante se tocará nuevamente este tema de los hemisferios con la teoría de Bernice McCarthy)

Esquema 3: Los Hemisferios Cerebrales

45

1.4.2.3 El Modelo Gregorc de estilos de aprendizaje

El doctor Anthony F. Gregorc se ha ocupado de investigar un modelo de estilo de aprendizaje que combina

cómo nuestras mentes perciben y organizan la información. El considera que existen dos modos de cómo

incorporamos información, esto es, de manera concreta y la percepción abstracta.

La modalidad concreta nos permite registrar información directamente a través de nuestros cinco sentidos.

Cuando hacemos uso de nuestras aptitudes concretas, tratamos con lo que está aquí, ahora: lo tangible, lo

obvio. No estamos buscando significados ocultos ni intentando establecer relaciones entre ideas o conceptos.

Por otro lado, la modalidad abstracta nos permite visualizar, concebir ideas, entender o creer lo que en

realidad no se puede ver. Cuando hacemos uso de esta cualidad, estamos usando nuestra intuición, nuestro

intelecto, nuestra imaginación: Estamos mirando más allá de lo que es, para ver lo que se insinúa de manera

más sutil.

Aunque a diario usamos ambas modalidades, nos sentimos más cómodos en una u otra. La persona cuya

fortaleza es lo concreto preferirá escuchar o dar mensajes claros, de un modo directo, textual, sensato.

Mientras que la persona cuya fortaleza es lo abstracto, quizá con frecuencia capte insinuaciones, lea entre

líneas, se dé cuenta de mensajes subliminales.

Una vez que hemos incorporado la información que percibimos, todos usamos dos maneras para organizar lo

que sabemos. Según Gregorc, también son dos métodos de orden: secuencial y aleatorio.

El modo secuencial de ordenar permite que nuestra mente organice la información de una manera lineal y

paso a paso. Al usar la aptitud secuencial, seguimos un hilo de pensamiento lógico, un abordaje

convencional para tratar la información. Los que cuentan con fuertes aptitudes de orden secuencial

posiblemente prefieran tener un plan y seguirlo, en lugar de depender del impulso. Su frase clave es: “Siga

los pasos”.

El modo aleatorio de ordenar permite que nuestra mente organice la información en bloques y sin ninguna

secuencia en particular. Al usar nuestra aptitud aleatoria, con frecuencia es posible que saltemos pasos en un

procedimiento y aun así producir el resultado deseado. Incluso es posible que empecemos por el final y

avancemos volviendo desde atrás. Los que tienen un fuerte método aleatorio de ordenar información pueden

46

parecer impulsivos o más espontáneos. Da la impresión que no tuvieran un plan, o que lo están inventando

sobre la marcha.

Estas definiciones dan como resultado cuatro combinaciones de las más fuertes aptitudes perceptivas y de

orden:

Esquema 4: Los Estilos de Aprendizaje según Gregorc

CUATRO COMBINACIONES

Secuencial Concreto (SC)

▪ Trabajador

▪ Convencional

▪ Preciso

▪ Estable

▪ Confiable

▪ Coherente

▪ Basado en hechos

▪ Organizado

Secuencial Abstracto (SA)

▪ Analítico

▪ Objetivo

▪ Conocedor

▪ Concienzudo

▪ Estructurado

▪ Lógico

▪ Intencionado

▪ Sistemático

Aleatorio Abstracto (AA)

▪ Sensible

▪ Compasivo

▪ Perceptivo

▪ Imaginativo

▪ Idealista

▪ Sentimental

▪ Espontáneo

▪ Flexible

Aleatorio Concreto (AC)

▪ Rápido

▪ Intuitivo

▪ Curioso

▪ Realista

▪ Creativo

▪ Innovador

▪ Instintivo

▪ Aventurero

47

1.4.2.3.1 Secuencial concreto (sc)

Los secuenciales concretos tienen un talento especial que les permite ver el lado práctico de cada cuestión.

Saben cómo usar de manera más productiva cualquier artículo o plan. Procuran actualizar y hacer que todo

funcione de manera más eficiente. Su capacidad natural de pensar hace que sean personas que siguen

instrucciones detalladas paso a paso. Su comunicación verbal a veces puede ser cortante y autoritaria. Son

comunicadores sensatos que dicen lo que quieren decir y quieren decir lo que dicen. No suelen captar

insinuaciones sutiles ni significados ocultos. Prefieren que se les diga exactamente lo que se espera que

hagan. Son muy buenos para preparar y respetar programas de actividades y para organizar y mantener

sistemas. De forma natural hacen listas para ir tachando lo que han logrado. Preferirán encargarse ellos

mismos de un asunto antes que dejarlo sin hacer, pero no sufren en silencio, y hacen sentir aunque sea un

poco culpable al que dejó de hacerlo.

Sus características principales son:

✓ Suelen ser muy organizados, específicos y concienzudos.

✓ Es posible que pidan que se les aclare algo o se les den instrucciones más detalladas.

✓ Se sienten más seguros si hay un patrón a seguir, un modelo a copiar.

✓ Necesitan recompensas tangibles y métodos de participación personal para lograr mayor éxito.

✓ Es mejor darles una lista de control o programa de actividades que puedan ir tachando.

✓ La constancia resulta particularmente importante, y no olvidarán una promesa o un paso olvidado en

una rutina.

El secuencial concreto florece con organización, prevención, programa de actividades, rutinas, recompensas

tangibles y lenguaje literal. Pero le produce consternación tener demasiado que hacer, desconocer las

expectativas, no saber por dónde empezar, las direcciones vagas o generales, carecer de sitios limpios y

tranquilos y no ver un ejemplo. Este tipo de aprendiz prefiere un tiempo y un espacio específicamente para

el trabajo tranquilo e ininterrumpido. Usted ayuda mucho a este tipo de alumno proporcionándole un

ejemplo concreto de lo que acaba de explicar y reduciendo la falta de planificación.

Lo que más admiran los demás en los secuenciales concretos es su organización, la atención al detalle, las

tareas completadas, la productividad, la estabilidad y la confiabilidad. Pero los puntos débiles que proyectan

son su perfeccionismo, que les asignan más valor a las cosas que a las personas, tienen una visión de túnel,

falta de adaptabilidad, son impacientes y no toleran la desorganización.

48

1.4.2.3.2 Secuencial abstracto (sa)

El secuencial abstracto es una persona que prefiere explorar prácticamente todas las alternativas a la hora de

tomar decisiones. Estos alumnos generalmente no hacen nada sin dedicarle gran deliberación y reflexión.

Vienen dotados de un sentido natural de lógica y razonamiento. Evalúan casi todo, desde las decisiones más

importantes de la vida, hasta las más mínimas compras en el supermercado. Lo peor es que el proceso de

análisis no se detiene ni aun después de haber tomado la decisión final. Ellos nunca dejan de mirar para

asegurarse que no haya una alternativa mejor. No tienen problemas en ir a hacer una devolución si no se

sienten seguros del artículo y si ya es demasiado tarde pueden llegar a recriminarse durante años, y casi nada

alivia su remordimiento.

En su forma de aprendizaje, parecen estar en una búsqueda constante de conocimiento, no les cuesta nada

investigar todo el tiempo, es más, les place. Como piensan que los demás tienen la misma necesidad de

información, con frecuencia darán respuestas muy largas a preguntas breves. Es difícil que ellos no

monopolicen una clase cuando les interesa el tema. Lo peor es que ellos no captan su longitud en las

explicaciones. Los secuenciales abstractos rara vez comunican sus sentimientos hasta estar seguros de que

hay hechos sólidos y confiables que respalden su relación emocional.

Sus características principales son:

✓ Son sistemáticos y deliberados

✓ Necesitan más tiempo para completar sus tareas y quedar satisfechos.

✓ No es que son lentos, sino concienzudos.

✓ Prefieren la consecuencia de no entregar un proyecto si no han terminado.

✓ Parecen más silenciosos y retraídos porque sus mentes están elaborando el proceso analítico y de

evaluación.

✓ Son sumamente objetivos y se sienten incómodos con tareas muy personales o subjetivas.

El secuencial abstracto dominante generalmente florece con organización, fuentes creíbles de información,

resultados lógicos, oportunidades para el análisis, tiempo de sobra para trabajar, aprecio por los aportes que

hagan. Pero le produce tensión que se le apure a hacer algo, fechas topes, que no reciba respuesta a las

preguntas difíciles, regirse por decisiones sentimentales y que se le pida que exprese emociones o

sentimientos. Podemos ayudarlo proveyendo tiempo adicional para completar tareas, proporcionando

mucho espacio y tiempo de silencio para trabajar, poniendo por escrito todo lo que se pueda y no valorando

tanto los aspectos emocionales de una situación.

49

Lo que más admiran los demás de este tipo de aprendiz es el análisis que hace antes de tomar una decisión, la

capacidad para conceptuar una idea, su intelecto, sus investigaciones y conocimiento disponible y su

precisión. Sin embargo, la percepción negativa que tienen de él es su actitud distante, que hay que

escucharlo por un largo rato, no es tan realista, necesita una explicación para todo, está muy aferrado a sus

opiniones y que percibe todo en números, no en esfuerzo.

1.4.2.3. 3 Aleatorio abstracto (aa)

Los aleatorios abstractos son libres y poco estructurados, y a menudo les cuesta mantener un programa

constante de actividades o una rutina detallada. Son cálidos, afectuosos y elogian mucho. Prefieren evitar

los conflictos y las confrontaciones, ellos prefieren cambiar antes de pelear. Se esfuerzan por mantener a

todos felices, aunque eso los haga poco firmes. Aunque sus valores morales y éticos son inquebrantables.

Sus normas pueden variar de acuerdo a su estado de ánimo y parecen inconstantes. Pero ellos se interesan

más que cualquiera por agradar a las personas. Lo que resulta más difícil es concentrarse en aprender algo

que no parece tener efecto alguno en su vida o en la vida de las personas que son importantes para ellos, lo

que les podría traer fracaso escolar. Puede ser que se sientan motivados a sacar buenas calificaciones por

agradar a sus padres o porque aman a su maestro. Este tipo de alumno puede sentirse afectado en una clase

con un profesor hostil que humilla a sus estudiantes, aunque no sea directamente a él. Con frecuencia él se

encontrará consolando y escuchando a sus compañeros cuando sienta que tienen alguna aflicción.

Sus características principales son:

✓ Escuchan a otros con sinceridad

✓ Comprenden sentimientos y emociones

✓ Mantienen relaciones amistosas con todos, siempre que sea posible

✓ Enfatizan la moral alta

✓ Enfocan temas e ideas

✓ Aportan armonía a situaciones de grupo.

✓ Establecen una buena comunicación con cualquiera

✓ Reconocen las necesidades emocionales de otros

El aleatorio abstracto dominante generalmente florecerá con elogios frecuentes y sinceros, expresiones que

confirmen amor y valor personal, oportunidades para trabajar en forma conjunta, oportunidades para usar su

creatividad e imaginación y aceptación de sentimientos y emociones personales. Le causará mucho estrés

tener que justificar sus sentimientos, tener que competir en forma individual, no sentirse querido o valorado y

la presión que puedan ponerle sus seres queridos para sea más secuencial.

50

Lo que más admiran los demás de este tipo de alumnos es su espontaneidad, su interés por los demás, su

sociabilidad, su adaptabilidad y su capacidad de entender lo que sienten los otros. Sin embargo, sus

debilidades radican en que son imprevisibles, no adaptan una postura firme, exageradamente sensibles a las

críticas, no tienen noción de las limitaciones del tiempo y suavizan los problemas en lugar de resolverlos.

1.4.2.3.4 Aleatorio concreto (ac)

Estos alumnos tienen una necesidad imperiosa de experimentar en carne propia todo lo que les sea posible.

Hacen un gran esfuerzo por no ser comunes. Ellos viven en un mundo real, algo que no pueda

experimentarse de primera mano no merece plena confianza. Son reconocidos por su tendencia a aceptar

riesgos. Ellos son intuitivos, curiosos, tienen mente aguda y son personas de mucho ingenio. Siempre tienen

una participación directa, pero su proceso aleatorio hace que sean imprevisibles. A menudo ellos luchan

contra la estructura y la rutina, prefiriendo dejar opciones abiertas. La vida les pasa de manera acelerada

porque constantemente están buscando nuevos desafíos y puertas sin probar. Si algo se les vuelve rutinario o

aburrido, sencillamente lo dejan de lado y pasan al siguiente proyecto más emocionante.

No es raro que los aleatorios concretos desarrollen varias carreras durante su vida, no por carecer de enfoque,

sino por tener un deseo de variedad, un deseo de conquistar lo desconocido. Si se meten en dificultades,

tienen una agudeza e ingenio tremendo para salirse de ellas rápidamente. Por su agilidad de pensamiento, es

raro que se les pesque violando alguna regla dada, aunque consideran que las reglas son meras directrices

solo para personas que no saben cómo hacer lo que corresponde. Tienen seria dificultad con reglas y normas

que no parecen tener razones prácticas para su existencia.

Tienden a ser obstinados aunque no sean abiertamente rebeldes o desafiantes, su fin es tener una gran

determinación de permanecer en control de su vida. No resisten el ultimátum.

Sus características principales son:

✓ Usan percepción e instinto para resolver los problemas

✓ Trabajan de acuerdo a marcos generales de tiempo, en lugar de fechas tope específicas

✓ Desarrollan y prueban muchas soluciones

✓ Usan experiencias de la vida real para aprender

✓ Prueban ellos mismos en lugar de usar a otros

✓ Inspiran a otros a entrar en acción

51

✓ Contribuyen con ideas inusuales y creativas

✓ A menudo encuentran una manera diferente de hacer las cosas

✓ Aceptan riesgos

✓ Forman equipos de trabajo

✓ Les gusta sentirse protagonistas

Este tipo de alumno generalmente florece con la inspiración, la independencia, las razones imperiosas, la

libertad para escoger alternativas, directrices en lugar de reglas, oportunidades para mostrar sus alternativas

creativas. Pero le produce mucho estrés la sobrecarga que él mismo se echa, también las restricciones y

limitaciones ilógicas, las rutinas o los programas de actividades forzados, no ser apreciado como un

individuo singular y que no se le reconozca que sabe lo que se debe hacer. A menudo podemos ayudarlo

dejándolo actuar libremente, soltándole la soga, pero no cediendo del todo, motivándolo a dar lo mejor de sí,

dándole participación activa y valorando su excesiva creatividad, aunque aconsejándole que sea medido.

Todos los demás admiran su creatividad, su independencia, su intuición, su personalidad multidimensional,

su chispa, su capacidad de motivar a otros, pero no resisten que es obstinado, impulsivo, no cede, toma

siempre el protagonismo y no para de generar ideas.

(Ulrich 2000: 31-92)

Podríamos concluir que esta clasificación de Gregorc se relaciona mucho con las demás clasificaciones que

estaremos haciendo. El secuencial es muy similar al teórico o analítico. El aleatorio abstracto tiene mucha

relación con el reflexivo o imaginativo y el aleatorio concreto es una mezcla entre los activos y los

pragmáticos, o también llamados por McCarthy dinámicos y de sentido común. Así que, las propuestas

didácticas del último tema aun tengan la terminología de Honey Mumford pueden ser aplicables a estos tipos

de alumnos.

52

1.4.3. Modo de procesar la información

1.4.3.1 Cómo se procesa la información

Antes de hacer un inventario de clasificaciones sobre los tipos de alumnos de acuerdo a cómo el cerebro

trabaja con la información percibida y organizada, vamos a desarrollar la idea del procesamiento de la

información.

Existe una teoría sobre el procesamiento de información que se opone al conductismo, pero simplemente

vamos a tratar el tema de manera conceptual, no como marco teórico. Para el proceso o almacenamiento de

la información, citaremos un fragmento de Psicología Educativa (Woolfolk 1999: 261-262)

¿Exactamente qué se hace para “guardar” de manera permanente la información? ¿Cómo

aprovechar nuestra capacidad casi ilimitada de aprender y recordar? Un requisito importante para

la comprensión es que integre los nuevos conocimientos a la información ya almacenada en la

memoria. Aquí participan la elaboración, la organización y el contexto.

La elaboración consiste en añadir significado a la nueva información vinculándola con los

conocimientos que ya se poseen. En otras palabras, para comprender aplicamos nuestros esquemas

y probamos nuestros conocimientos, los que suelen cambiar en el proceso. Es más fácil recordar el

material elaborado cuando se aprende. La elaboración añade vínculos con los conocimientos, entre

más se asocie un elemento de información con otros, más rutas habrá para llegar a la información

original, o sea, se podrán obtener varias claves de recuperación. Los psicólogos han descubierto que

entre más precisas y razonables sean las elaboraciones, más fácil será el recuerdo. Mientras más

elaboren los alumnos las nuevas ideas, más “suyas las harán”. Ejercicios como la paráfrasis, crear

ejemplos, comparaciones, contrastes, aplicaciones o explicaciones a otros compañeros fomentarán la

elaboración.

La organización es el segundo elemento del procesamiento que mejora el aprendizaje. Voy a usar

una analogía, ¿qué tiempo nos tomaría encontrar una ropa dentro de un armario donde está todo junto

sin organización ninguna?, ¿o en un ropero que está correctamente ordenado, con gavetas para cada

clasificación? Es más sencillo aprender y recordar el material que está bien organizado. Colocar

conceptos complejos o extensos en una estructura ayudará a recordar y aprender y servirá como

guía para encontrarla. Ejercicios como esquemas, diagramas, mapas conceptuales, semánticos,

guiones o redes ayudarán mucho en la organización de la información.

53

El contexto es el tercer elemento del procesamiento que influye en el aprendizaje. Junto con la

información se aprenden aspectos del contexto físico y emocional, lugares, habitaciones, cómo nos

sentíamos cierto día, quien estaba con nosotros, etc. Se ha demostrado experimentalmente que el

recuerdo de la información será más sencillo si el contexto de recuperación es similar al original. A

veces olvidamos algo temporalmente, como “¿qué era lo que yo estaba buscando?”, entonces nos

devolvemos hacia el último lugar donde todavía recordábamos y recuperamos la información. Así, la

ejecución mejora si se estudia para un examen en condiciones similares a las de la prueba.

El procesamiento de información es la actividad mental de adquisición, almacenamiento y aprovechamiento

de la información. Su estructura básica es la memoria y su supuesto fundamental descansa en la

descomposición recursiva de los procesos cognitivos por la que cualquier hecho informativo unitario puede

describirse de modo más completo en un nivel más específico, descomponiéndolo en sus hechos informativos

más simples. Para hacer más entendible esta explicación, valdría la pena comparar el proceso de la

información con el proceso digestivo. Se “percibe” el alimento por la boca, pasa por el esófago y llega al

estómago donde será procesado ese bolo alimenticio, fragmentándolo en todas las sustancias nutritivas que

necesita nuestro cuerpo. De igual manera, percibimos una información por la vista, los oídos o cualquiera de

nuestros órganos sensoriales, y llega al cerebro donde será organizada y procesada para tomar lo que

queremos aprender o guardar en la memoria a largo plazo, de donde luego podrá ser recuperada.

1.4.3.2 Los distintos tipos de memoria

Hemos mencionado el término: memoria a largo plazo, para explicarlo es necesario conocer también la

memoria a corto plazo o memoria de trabajo, así como el olvido y la recuperación de la información.

❖ La memoria de trabajo es el banco de labores del sistema de memoria, el componente en el que

la nueva información permanece temporalmente y se combina con los conocimientos de la memoria a

largo plazo. Hace la misma función de la pantalla del ordenador, que desde que se cierra, se pierde la

información. Esta memoria tiene una capacidad de trabajo limitada y sólo maneja entre 1 a 9

elementos a la vez (Millar 1956:63), y la información almacenada, si no se repasa, se perderá en

menos de un minuto, por lo tanto, para retenerla debe mantenerse activa. Hay dos tipos de repasos

que solemos hacer. Crack y Lockhart 1972, citado por Woolfolk 1999 los llama: repaso de

mantenimiento, que consiste en la repetición mental y continua para no olvidar algo por el

54

momento, como por ejemplo un número telefónico. Y el repaso elaborativo, que consiste en

asociar una información que queremos recordar con una que ya se conoce, es decir, que se encuentra

en la memoria a largo plazo, convirtiéndose en un flujo por el sistema que se encarga de procesar la

información. Es de gran ayuda que los docentes y discentes conozcan el trabajo de nuestra memoria,

pues así podemos esforzarnos en utilizar el repaso adecuado a cada información y circunstancia.

Muchas veces mis alumnos repasan en voz alta antes de un examen el nombre de un movimiento o un

autor que acaban de escuchar de algún compañero y como quiera fracasan en la prueba. La respuesta

es que no se mantuvieron repitiendo hasta que apareció la pregunta cuya respuesta era ese nombre, y

como no lo asociaron o no estaba depositada en su memoria a largo plazo, simplemente no pueden

recuperar la información.

Estas limitaciones de la memoria a corto plazo pueden optimizarse utilizando el agrupamiento, que

simplemente consiste en agrupar los ítemes que vamos a recordar. Es más fácil recordar los dígitos

de una serie si los agrupamos en parejas o tríos.

❖ Memoria a largo plazo: es la que mantiene la información bien aprendida, cuya durabilidad y

fuerza es prácticamente ilimitada o desconocida. Esta es la memoria relacionada con el

procesamiento de la información, cuyo ingreso de la misma es mucho más lento que el de la memoria

a corto plazo, y requiere mayor esfuerzo. Sin embargo, una vez que la información se coloca allí, es

almacenada de manera permanente. Se supone que deberíamos recordar de inmediato todo lo que

tenemos en esta memoria, pero no sucede así, porque también conlleva un tiempo y esfuerzo la

recuperación de la información. La mayoría de los teóricos cognoscitivos distinguen tres tipos de

categorías de memoria a largo plazo: memoria semántica, que es aquella que guarda significados,

contiene elementos básicos del conocimiento, y los almacena como proposiciones, imágenes y

esquemas. Es como un diccionario que contiene los significados de todas las palabras e imágenes que

conocemos (Martindale 1991, citado por Woolfolk 1999). Memoria episódica, es la que contiene

información sobre lugares y momentos concretos, acontecimientos personales, tramas, es la que nos

sirve para almacenar un hecho y luego contarlo, como un chiste, una película, un chisme. Memoria

procedimental, es recordar cómo hacemos las cosas, los pasos para elaborar algo, el procedimiento

para realizar un ejercicio.

“Yo temo, y el temor reduce la memoria…” La Celestina, Acto 1

55

❖ El olvido: Los teóricos del procesamiento de la información definen el olvido como la incapacidad

para recuperar una información previamente almacenada. (Sprinthall 1996:232). Existen dos razones

para que se produzca un olvido: el decaimiento, que es la pérdida pasiva de información por falta de

actividad o de recuperación de la misma. El Dr. John Milton Gregory en su libro Las Siete Leyes de

la Enseñanza1999, sitúa el repaso como su séptima ley y dice que: “el repaso no es una mejora más

en la enseñanza, sino que es una de las condiciones esenciales de la verdadera enseñanza” (Gregory

1999:93), del mismo modo, Thorndike 1913 dijo que una de las tres leyes más importantes del

aprendizaje es la ley del ejercicio. La otra razón es la interferencia, que es el proceso que tiene lugar

cuando el recuerdo de un acontecimiento se inhibe por la presencia de otro. (Sprinthall 1996:233).

Hay dos tipos de interferencias:

a. Inhibición proactiva, es el proceso por el que el aprendizaje de un material anterior

entorpece el recuerdo de un material aprendido en segundo lugar.

b. Inhibición retroactiva, es cuando el aprendizaje de un material nuevo impide el recuerdo

de un material más antiguo.

Las interferencias pueden alterar tanto los aprendizajes pasados como los venideros, pero no por

esto vamos a dejar de aprender, pues está comprobado que poseer un gran bagaje de información,

especialmente cuando ésta se encuentra organizada, puede convertirse en una correcta transferencia,

lo que compensa los efectos inhibidores de la interferencia (Reder y Ross, 1983 citado por Sprinthall

1996).

❖ La recuperación de la información:

La información procesada resulta de poca utilidad si no puede ser recuperada. Muchas veces hemos

escuchado el refrán “saber es recordar a tiempo”. O sea, que no sólo es importante recuperar la

información, sino hacerlo en el momento indicado, generalmente nuestros alumnos deben recordar

toda la información para sus exámenes o evaluaciones, y tal vez por factores externos o fallas en el

proceso de almacenar información, es en esos momentos que sufren más interferencias. ¿Qué

podemos hacer para incrementar la capacidad de los alumnos de recordar?

Sprinthall 1996 nos da algunas estrategias para compensar los efectos de la interferencia:

El sobreaprendizaje. Diversos estudios han mostrado que cuando una información está

sobreaprendida, el recuerdo es más duradero y la recuperación más fácil. El profesor que esté atento

al proceso de aprendizaje de su aula, dedicará más tiempo a aquellos conceptos que entrañen mayor

dificultad para sus alumnos.

56

1.4.3.3 La comprensión

Los maestros deberían centrarse más en la comprensión de conceptos que en la repetición de

acontecimientos. Cuando se procura que los alumnos desarrollen la compresión, la nueva información se

aprende de forma más rápida y eficaz. Los discentes que poseen una estructura conceptual están más

capacitados para resolver problemas nuevos que los que no poseen dicha estructura. Un gran número de

estudios han demostrado que, cuanto más significativo sea un material, mayor resultará la probabilidad de

TIPOS DE MEMORIA

Capacidad Duración de

Almacenaje

Modo de

almacenaje

Pérdida de la

Información

Memoria

Sensorial

Grande o Ilimitada Breve (½ segundo para

la información visual)

Exacto y sensorial Por desvanecimiento

temporal

Memoria a Corto

Plazo

Limitada (7 +/-2 chunks

de información

Relativa (18 segundos sin

repaso de la

información)

Repetición y repaso del

material

Por falta de repaso del

material o por

desplazamiento de la

nueva información

Memoria a Largo

Plazo

Ilimitada Permanente Organizado y

significativo

Por fallas en la

recuperación o

interferencia de otra

información

Esquema 5: Tipos de Memorias.

Fuente: “Estrategias Docentes para un Aprendizaje

Significativo” de Díaz-Barriga y Hernández (Pag.184)

57

que se adquiera y recupere. Es casi imposible comprender o asimilar un material aleatorio y que carece de

sentido.

El maestro debe proporcionar a los alumnos material nuevo que pueda relacionarse con el que ya conoce.

Aquí vale la pena citar también al Dr. John Milton Gregory 1999 con su ley de la lección, que concierne

directamente a la lección o verdad a enseñarse. Puede enunciarse así: LA VERDAD A ENSEÑARSE DEBE

SER APRENDIDA POR MEDIO DE LA VERDAD YA CONOCIDA. Toda enseñanza deberá empezar

en algún punto conocido de la lección. Si el tema es completamente nuevo deberá buscarse algún punto de

partida a fin de que lo nuevo se comprenda mediante la comparación con algo conocido y familiar. Esta ley

de asociación o contacto es fundamental en toda enseñanza y básica en el desarrollo mental. Lo nuevo puede

ser conocido solamente en relación con lo que ya se conoce. (Gregory 1999:56). Epstein 1997 afirma que lo

que sucede con muchos alumnos es que carecen de experiencias referenciales anteriores para relacionarlas

con el tema. Se sientan e intentan aprender algo, pero no tienen nada con que relacionarlo, o carecen de una

experiencia en la cual basar su comprensión. (Dilts y Epstein 1997:249).

Hay un proceso de la ciencia del aprendizaje que se llama “pre exposición”. Al facilitar al alumno una

muestra, un avance de lo que pronto van a hacer, podemos acelerar el proceso de aprendizaje. Utilicemos

un ejemplo. Pensemos que el aprendizaje es igual al juego de Skatch, en el que se lanza una pelota de tenis

para que la coja alguien que tiene un guante con unas tiras de velcro a las que la pelota se adhiere; este

juego es para personas que no saben atrapar. Imaginemos que la pelota son los conocimientos nuevos, y el

guante los conocimientos que ya poseíamos. Aprendemos mejor cuando unimos los nuevos conocimientos a

cosas con las que ya tenemos establecidas unas conexiones. (Gilbert 2005:73)

1.4.3.4 Las reglas nemotécnicas

Son estrategias que ayudan a recuperar la información aprendida. Un buen ejemplo de ellas son las rimas.

Otra es el método de los lugares utilizado por los antiguos oradores de Grecia y Roma, que empleaban

imágenes que les ayudaban a memorizar las distintas partes de sus discursos. El orador se imaginaba

paseando por un camino bien conocido y relacionaba cada punto de su retórica con un lugar y así podía

recordarlo completo. Los mediadores verbales también se usan como nemotecnia, un gran ejemplo de ellos

son las siglas y acrónimos creadas por el discente para recuperar la información, por ejemplo la palabra

HOMES (el plural de hogar en inglés) sirve para que niños de Educación Básica memoricen los nombres de

los Grandes Lagos de Estados Unidos (Hurón, Notario, Michigan, Erie y Superior). A estos acrónimos se

les llama reglas nemotécnicas de la primera letra. (Sprinthall 1996:236)

58

Pero no todo lo que brilla es oro, depender en exceso de la utilización de reglas nemotécnicas podría reducir

la comprensión y sobre todo inhibir la creatividad. Es importante recordar que incorporación,

almacenamiento y recuperación son las tres partes de la memoria. Si bien la mnemotécnica puede ser un

método útil para facilitar el almacenamiento, puede que no sea el modo más eficaz para incorporar o

recuperar la información en general. Si la usáramos para todo lo que tenemos que recordar, se convertiría en

un procedimiento ineficaz con el que se perdería mucho tiempo. (Dilts y Epstein 1997:109)

1.4.3.5 Clasificación de los estilos de acuerdo al procesamiento de la

información.

Dado que el proceso de la información es el trabajo más complejo de nuestro cerebro, asimismo esta

clasificación es mucho más diversa que todas las anteriores, pues muchísimos autores han aportado su

opinión con bases científicas sobre la manera de agrupar a los discentes de acuerdo a cómo procesan la

información.

Algunos piensan que es imposible separar los procesos de organizar (los hemisferios cerebrales) y trabajar

luego con ella, pues consideran que son actividades simultáneas de nuestra mente, así que, estos autores

suelen unir los dos criterios y agrupan a los discentes en: Activos o dependientes y reflexivos o

independientes.

Esquema 6: Estilos de Aprendizaje según cómo se selecciona y procesa la información, con

sus correspondientes autores más destacados (Fuente: Teía Baus s/f), adaptado.

Autores Estilos de Aprendizaje

Modo de Percepción

Experiencias Concretas

Conceptualización Abstracta

Conceptualización Abstracta

Experiencias Concretas

Modo de Procesamiento

Reflexivo Experimentación

Activa Reflexivo

Experimentación Activa

B. McCarthy Imaginativo Sentido Común Analítico Dinámico

D. Kolb Divergente Convergente Asimilador Acomodador

C. Alonso Reflexivo Activo Teórico Pragmático

D. Gallego Reflexivo Activo Teórico Pragmático

P. Honey Reflexivo Activo Teórico Pragmático

A. Mumford Reflexivo Activo Teórico Pragmático

C. Jung Sensorial Intuitivo Racional Emocional

INFORMACIÓN

Selección

Procesamiento

Combinación de…

59

1.4.3.3.1 David Kolb

Algunos teóricos piensan que lo que va combinado es la forma de percibir la información junto con

procesarla, uno de los más destacados es David Kolb. Este famoso teórico cree que un aprendizaje óptimo es

el resultado de trabajar en cuatro fases la información. En su libro “Experimental Learning” Kolb 1984

expone que al procesar la información podemos partir de una experiencia directa y concreta o de una

experiencia abstracta (por ejemplo cuando nos cuentan algo o lo leemos). De acuerdo a Kolb, dos

dimensiones son necesarias para que ocurra el aprendizaje. La primera dimensión está descrita como

percepción del medio y la segunda como procesamiento del medio. El aprendizaje resulta del modo en que la

gente percibe y luego procesa esa información, lo que determina su conocimiento. Las dos dimensiones

pueden ser presentadas a través de ejes continuos que unen dos polos extremos. El eje vertical representa la

percepción y puede tener en un extremo el aprendizaje experiencial (“experiencia concreta”) y, en el otro, la

formación de ideas o conceptos (“conceptualización abstracta”). El eje horizontal representa el

procesamiento de la información y tiene en un extremo el aprendizaje a través de la observación

(“observación reflexiva”) y en el otro, a través de la acción (“experimentación activa”). Estas experiencias se

transforman en conocimiento cuando las trabajamos de dos maneras diferentes:

❖ Reflexionando y pensando sobre ellas

❖ Experimentando de forma activa con la información recibida

Generalmente, cada persona tiende a desarrollar más de una de las fases, o como mucho dos, aunque lo ideal

según Kolb es que potenciemos las cuatro.

De acuerdo a la fase en que el discente prefiere trabajar, Kolb los ha clasificado en:

• Divergentes

• Convergentes

• Asimiladores

• Acomodadores

Aunque esta clasificación tiene más de veinte años de establecida, hoy en día tiene un auge tremendo, pues

en el desarrollo del pensamiento creativo se define la mente divergente y la convergente, de igual manera, en

los métodos de enseñanza para adultos. Y finalmente, Kolb mismo enfocó su método hacia el área laboral,

definiendo el profesional y empleado idóneo a aquel que es capaz de recorrer las cuatro fases. Veamos pues

cómo reaccionan cada uno de estos aprendices:

a) Divergentes (hábiles en generar ideas): Se basan en experiencias concretas y observación reflexiva,

tienen habilidad imaginativa, es decir, observan el todo, en lugar de las partes. Son emocionales y les

60

gusta relacionarse con las personas. J. P. Guilford 1988, citado por Woolfolk 1999 dice que estos

alumnos tienen la capacidad creativa de proponer muchas ideas o respuestas ante un problema. El

pensamiento divergente aporta sugerencias y/o alternativas cuando se discute un curso de acción, o

sea, opciones o soluciones alternativas al problema. (Woolfolk 1999: 130)

b) Convergentes (hábiles en toma de decisiones): Utilizan la conceptualización abstracta más que la

experimentación activa. Son deductivos y se interesan en la aplicación práctica de las ideas.

Generalmente se centran en encontrar una sola respuesta correcta a sus preguntas o problemas. Se

planifican sistemáticamente y se fijan metas. Estos alumnos son llamados también lógicos o

verticales.

c) Asimiladores (hábiles en ordenar y planificar): Usan la conceptualización abstracta y la

observación reflexiva. Se basan en modelos teóricos abstractos. No se interesan por el uso práctico

de las teorías. Son personas que planean sistemáticamente y se fijan metas.

d) Acomodadores (buen desempeño en hacer cosas): Les gusta ejecutar cosas e implicarse en

experiencias nuevas y concretas; proceden por pruebas y errores para resolver problemas y su gusto al

riesgo es elevado, por lo tanto, esperan al último minuto para hacer tareas o proyectos, para poder

accionar con la carga de adrenalina que la presión conlleva. Tienden a llevarse de la intuición, más

que hacer un análisis cuidadoso. Prefieren improvisar antes que pensar antes de actuar.

Idealmente, un aprendiz debería ser capaz de usar cada uno de los cuatro tipos de habilidades para un

aprendizaje más efectivo. Sin embargo, influenciados por la propia manera de ser, y diferentes experiencias y

exigencias en el pasado y en el presente, los aprendices tienden a desarrollar preferencias en uno o más de los

cuatro estilos de aprendizaje.

Aunque este modelo es de los más famosos y que ha servido de base para crear otros como es el caso de

Honey y Mumford (1986, 1992), tiene algunas críticas. Algunos teóricos piensan que su teoría no toma en

cuenta la naturaleza del conocimiento y las inteligencias múltiples, que solo se centra en procesos y en cada

mente individual, más que el aprendizaje muchas veces es producto de la situación. Su método solo descansa

en la producción del conocimiento a través de la experiencia: “el conocimiento resulta de la combinación de

tomar una experiencia y transformarla” (Kolb 1984:41)

Dadas estas discusiones sobre su modelo, debemos tener cuidado en esta clasificación, sin embargo, Tennant

(1997:92) precisa, “el modelo proporciona un marco excelente para el planeamiento de la enseñanza y las

actividades que fomentan el aprendizaje, y se pueden emplear provechosamente como guía para las

61

dificultades de aprendizaje, para asesoramiento vocacional y para promover mejorías académicas y

laborales”.

Esquema 7: Modelo de Kolb, también conocido como la “Rueda de Kolb”

1.4.3.3.2 B. McCarthy

Bernice McCarthy, presidenta de Excel, Inc., e investigadora profesional de los estilos de aprendizaje, amplía

el modelo de Kolb incluyendo ocho pasos en vez de cuatro, también cambia los términos utilizados por Kolb

para que sean más comprensibles. Ella combina el modelo con la teoría de la hemisfericidad (las modalidades

de cerebro derecho e izquierdo), aunque resulta un poco más difícil, ella considera que es más eficaz porque

hay personas que van de lo completo a las partes, en otras palabras, los maestros necesitan ser deductivos y

no sólo inductivos, alternar entre la síntesis y el análisis.

Su teoría consiste en dividir cada uno de los cuatro cuadrantes en dos pasos: modalidad derecha y modalidad

izquierda. El primer cuadrante de la rueda son los alumnos imaginativos. Ella propone que se inicie el

proceso con la modalidad derecha, con una experiencia completa, una síntesis. Luego, siguiendo alrededor

Experimentación

Activa (Haciendo)

Experiencia

Concreta

(Sintiendo)

Observación

Reflexiva (Observando)

Conceptualización

Abstracta

(Pensando)

Modelo

de Kolb

Acomodador (Siente y Hace)

Divergente (Siente y Observa)

Asimilador (Piensa y Observa)

Convergente (Piensa y Hace)

Procesamiento Continuo

Cómo nosotros hacemos las cosas

62

del ciclo como las manecillas de un reloj, sigue con la modalidad izquierda, examinando esas conexiones o

experiencias personales de modo que todos los del grupo aprenden de los demás.

Continuando con el segundo cuadrante, alumnos analíticos, aquí los del cerebro derecho deben imaginar por

qué el contenido es importante para ellos (puede ser a través de un dibujo, una mímica, un breve diálogo, o

sea, creando) antes de llegar a lo que dicen los expertos (la teoría). Este paso es muy importante ya que

conecta lo que ya saben con el nuevo aprendizaje. Como es una rueda, ahora se inician las actividades con la

modalidad izquierda en los alumnos de sentido común: ellos comprueban su comprensión del contenido.

Luego en el módulo derecho del tercer cuadrante comienzan a crear algo a partir de lo que han aprendido.

Agregan algo de sí mismos. Ellos extienden lo que saben más allá de donde los llevó el maestro. En el

cuarto cuadrante, los alumnos dinámicos en su modalidad izquierda refinan la utilidad de lo que han

aprendido. Finalmente, usan el procesamiento de modalidad derecha para integrar en su vida lo que han

aprendido. Ellos buscan la manera de hacer algo con la información y buscan la manera de compartirla con

otros.

McCarthy dice que la enseñanza que se mueve solamente entre el contenido y la comprobación de ese

contenido no es enseñanza adecuada. Cuando agreguemos actividades que atraviesen los cuatro cuadrantes y

cada uno en sus dos modalidades, tendremos alumnos que disfrutarán más la enseñanza y con mejores

resultados, pues cuando se le da preferencia a la modalidad izquierda solamente, los alumnos absorben bien

el contenido, pero no desarrollan habilidades interpersonales y no expanden su creatividad.

El sistema de Bernice McCarthy, llamado 4MAT (formato cuadruple), divide a los alumnos en cuatro

cuadrantes y son muy similares a los de Honey-Mumford, aunque ella utiliza una terminología distinta,

cuando profundizamos en la descripción de cada tipo de discente, vemos que los alumnos imaginativos son

muy similares a los alumnos reflexivos; los alumnos analíticos son los mismos teóricos. Algunos autores

dicen que los alumnos de sentido común son los activos (ver esquema 3), pero sus características son más

similares a los pragmáticos; y finalmente los dinámicos, son iguales a los activos. Veamos el perfil de cada

uno de ellos:

a) Los alumnos imaginativos aprenden mejor cuando se presenta la enseñanza mediante métodos que

incluyen observación y reflexión, interacción de grupo, son sensibles y toman empatía y un sincero

interés en los demás, por lo tanto desarrollan buenas relaciones interpersonales. Ellos pueden traer

armonía donde hay discordia. No les interesa que tanto saben los demás, sino cómo pueden ser

mejores y personas más preocupadas. En su lado negativo ellos pueden monopolizar la conversación

o extenderse excesivamente, ellos piensan en párrafos más bien que en respuestas cortas. Dependen

63

en gran medida de otros para establecer su identidad y esto lo puede llevar a un comportamiento torpe

cuando están entre otras personas porque les importa demasiado lo que otros piensan de ellos.

Tienden a ser demasiado flexibles y fácilmente se dejan persuadir de los más fuertes.

b) Los alumnos analíticos aprenden mejor cuando se presenta la enseñanza de manera estructurada, con

mandatos, instrucciones programadas, demostraciones, intercambios dirigidos de ideas. Son personas

que trazan planes estratégicos y su meta es la perfección. Aspiran a dar las respuestas correctas y a

tener marcas sobresalientes en la escuela y en la vida. Son muy racionales y secuenciales en su modo

de pensar. Les gusta escuchar con calma, y observar y examinar todos los aspectos de un asunto.

Admiran la presentación ordenada de un maestro con mucha capacidad. Para ellos su mente analítica

es su tesoro más preciado. Necesitan ser vistos como buenos pensadores, meticulosos y diligentes.

Cuando cometen errores, los maestros no deben tomarlo muy en serio y llamarles la atención

públicamente por el error, ellos son los primeros que se han condenado por haberlo cometido. En su

lado negativo, los analíticos dependen más de sus pensamientos que de sus sentimientos para tomar

buenas decisiones, pues ellos son lógicos, analíticos, críticos e impersonales. También tienden a tener

poca tolerancia, dudan de sí mismos y no saben muy bien acomodarse a los demás. A continuación

una cita textual de un analítico: “He tenido algunos maestros que siempre abrazan a los alumnos, y

sospecho que es más fácil para ellos ser amigables que esforzarse en dar una buena enseñanza”

(Lefever 2003:82)

c) Los alumnos de sentido común son los que corren más riesgo entre todos los demás. Estos tienen

que vincular todo a la manera en que puedan usar la información de inmediato, es decir, por qué es

importante para mí y hoy. Prefieren hacer, les gusta analizar las ideas para ver si son funcionales y

aceptables. Estos alumnos quieren comprobar la teoría en el mundo real, quieren aplicar lo que han

aprendido. Su gran deleite es hacer algo útil. Son personas prácticas y les llama la atención sólo lo

que para ellos tiene importancia. Aprenden mejor cuando tengan “algo que hacer”. Tienen dos

grandes problemas, lo primero es su necesidad del “ahora”. Ellos viven en el presente, hasta pueden

reprobar una materia si no les parece necesaria. Lo segundo es su necesidad de movimiento como

parte del proceso de aprendizaje.

d) Los alumnos dinámicos aprenden mejor cuando se presenta la enseñanza mediante métodos que

incluyen dilemas morales, actividades dirigidas por ellos mismos, debates, estudios de casos,

imaginación creativa, dramas improvisados, simulaciones, intercambios de ideas, entrevistas. A estas

personas les gusta arriesgarse, se gozan al comenzar algo nuevo, poner su firma en algo original. Se

64

desenvuelven muy bien en situaciones que requieren flexibilidad y cambio. Son líderes, no porque

trazan planes bien pensados, sino gracias a la fuerza de su personalidad y el entusiasmo que tienen.

Se emocionan tanto por las nuevas ideas que su entusiasmo contagia a los demás, y éstos luego los

siguen. Son expertos en las hipótesis y en sintetizar. Les gusta pensar de modo divergente. Pueden

convencer a sus iguales casi de cualquier cosa. En su lado negativo, pueden ser egoístas, pues creen

que ellos son los que tienen todas las ideas ingeniosas y perspicaces. Son intuitivos y ver las

posibilidades más allá de lo presente. Pueden ser indisciplinados. Dirigen a las personas y si lo

hacen sin moderación, esta habilidad los lleva a ser manipuladores.

Bernice afirma que no necesariamente estos cuatro estilos se ajustarán perfectamente a cuatro tipos de

alumnos, sino que somos una mezcla de los cuatro, pero la mayoría tenemos uno preferido. Para algunos

de nuestros alumnos, un estilo es tan predominante, que no aprenderán si no lo incluimos en nuestro plan

de enseñanza. (McCarthy: “Using the 4MAT System”, citado por Marlene Lefever, 2003:33-35 y 167-

217)

1.4.3.3.3 P. Honey y A. Mumford

P. Honey y A. Mumford son teóricos del Reino Unido que se dedicaron a analizar y reflexionar sobre el

modelo de Kolb y tratar de aclimatar su contenido y alcance. A ellos les preocupaba averiguar por qué en

una situación en la que dos personas comparten texto y contexto una aprende y otra no. Llegando a la

conclusión de que era debido a sus diferentes necesidades acerca del modo por el que se exponen al

aprendizaje y aprehenden el conocimiento. (C. Alonso, D. Gallego y P. Honey p. 68). Sobre esta base,

ellos crearon un nuevo instrumento para clasificar y evaluar el estilo de los discentes, el Learning Style

Questionnaire LSQ), el cual ofreció una alternativa más interesante a los educadores que el Learning

Style Inventory (LSI) de Kolb.

Ellos conservan la idea de un modelo de aprendizaje experiencial en cuatro fases que llaman: la

experiencia, el regreso sobre la experiencia, la formulación de conclusiones y la planificación. Pero,

Honey y Mumford (1992) postulan la existencia de cuatro dimensiones unipolares, en vez de dos

dimensiones bipolares como lo hace Kolb (1984).

Los cuatro estilos de aprendizaje según Honey y Mumford (1992) son el estilo activo, el estilo reflexivo,

el estilo teórico y el estilo pragmático. (Estilos de aprendizaje y perspectivas de la enseñanza. Biblioteca

Central UPAEP)

65

1.4.3.3.3.1 Diferencias fundamentales entre Honey y Mumford y David Kolb

Su diferencia con Kolb la podemos concretar en tres puntos fundamentales:

• Las descripciones de los Estilos son más detalladas y se basan en la acción de los sujetos.

• Las respuestas al Cuestionario son un punto de partida y no un final. Un punto de arranque, un

diagnóstico seguido de un tratamiento de mejora. Se trata de facilitar una guía práctica que

ayude y oriente al individuo en su mejora personal y también en la mejora de sus colegas y

subordinados.

• Describen un Cuestionario con ochenta ítems que permiten analizar una mayor cantidad de

variables, que el test propuesto por Kolb.

Estos teóricos ingleses consideran que lo ideal sería que todo el mundo fuera capaz de experimentar,

reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar, o sea, que cumpliera cada parte del proceso a partes iguales, pero

lamentablemente, esto no sucede así, sino que las personas sobresalen más en un área que en otra. En

consecuencia, ellos catalogan a los aprendices en cuatro tipos, que a la misma vez son las fases de un

proceso cíclico:

❖ Activo

❖ Reflexivo

❖ Teórico

❖ Pragmático (C. Alonso, D. Gallego y P. Honey p. 69).

Esquema 8: Fases del Proceso Cíclico de Honey y Mumford

66

a) Los activos

Son personas que se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el

momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y

tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan

pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Se crecen con los desafíos que

suponen nuevas experiencias, les encanta ser los héroe s de una situación que pueden salvar y si no se les

da participación en alguna actividad, se ponen apáticos o se oponen a la misma. Les aburre ocuparse de

planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro

de las actividades.

Los activos aprenden mejor:

Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafío.

Cuando realizan actividades cortas y de resultado inmediato.

Cuando hay emoción, drama y crisis.

Les cuesta más trabajo aprender:

Cuando tienen que adoptar un papel pasivo.

Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos.

Cuando tienen que trabajar solos

b) Los reflexivos

Las personas reflexivas tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde

muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una

conclusión. Su filosofía es ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Su vida

parece jugando un partido de ajedrez, les gusta considerar todas las alternativas posibles antes de realizar

un movimiento. Para ellos lo más importante es esa recogida de datos y su análisis concienzudo, así que

procuran posponer las conclusiones todo lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las

implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan

antes de hablar, procurando pasar desapercibidos.

Los reflexivos aprenden mejor:

Cuando pueden adoptar la postura del observador.

Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situación.

Cuando pueden pensar antes de actuar.

Les cuesta más aprender:

Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atención.

67

Cuando se les apresura de una actividad a otra.

Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente.

c) Los teóricos

Las personas teóricas adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías complejas y bien

fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en

teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica

y la racionalidad. Tienden a ser perfeccionistas. Son profundos en su sistema de pensamiento a la hora de

establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico es bueno. Se sienten incómodos con los

juicios subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lógica clara.

Los teóricos aprenden mejor:

A partir de modelos, teorías, sistemas con ideas y conceptos que presenten un desafío.

Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.

Les cuesta más aprender:

Con actividades que impliquen ambigüedad e incertidumbre.

En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos.

Cuando tienen que actuar sin un fundamento teórico.

d) Los pragmáticos

A los pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas y comprobar si funcionan en la

práctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan las

largas discusiones, discutiendo la misma idea de forma interminable. Son básicamente personas prácticas,

apegadas a la realidad, a las que les gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un

desafío y siempre están buscando una manera mejor de hacer las cosas. Su filosofía es siempre se puede

hacer mejor, si funciona es bueno.

Los pragmáticos aprenden mejor:

Con actividades que relacionen la teoría y la práctica.

Cuando ven a los demás hacer algo.

Cuando tienen la posibilidad de poner en práctica inmediatamente lo que han aprendido.

Les cuesta más aprender:

Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas.

Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente.

e) Cuando lo que hacen no está relacionado con la realidad.

68

Activo Reflexivo Teórico Pragmático

Creativo

Competitivo

Inventor / innovador

Novedoso

Arriesgado

Protagonista

Participativo

Aventurero

Generador de ideas

Divertido

Líder

Voluntarioso

Observador

Paciente

Prudente

Elaborador de argumento

Detallista

Distante

Registrador de datos

Previsor de alternativas

Investigador

Cuidadoso

Disciplinado

Creador de

procedimientos

Racional

Planificado

Sistemático

Ordenado

Buscador de “Por qué”

Perfeccionista

Pensador

Relacionador

Explorador

Técnico

Seguro de sí

Útil

Rápido

Organizador

Solucionador de

problemas

Decidido

Planificador

Aplica lo que aprende

Positivo

Concreto

Objetivo

Esquema 9: Características de los estilos según la perspectiva Honey y Mumford.

69

Autor Año Estilos

J. Reid

K: y R. Dunn y

G. Price

R. Oxford

K. Kinsella

1984

1989

1993

1993

Visual,

Auditivo,

Kinestésico

y/o Táctil

R. Felder y

E. Henríquez

1995 Visual y Verbal

A. Gregorc

D. Kolb

B. McCarthy

1982

1984

1987

Concreto y

Abstracto

C. Jung 1971 Sensorial o

Intuitivo ESTILOS DE

APRENDIZAJE

INFORMACIÓN

Autor Año Estilos

H. Witkin

1971

Seriado y

Holístico

A. Gregorc 1982 Secuencial y

Aleatorio

R. Schmerck 1988 Analítico y

Global

L. Williams

B. McCarthy

K. Kinsella

1983

1987

1993

Siniestro

Hemisférico y

Dextro

Hemisférico

R. Felder

E. Henríquez

1995 Secuencial o

Deductivo y

Global o

Inductivo

Autor Año Estilos

C. Jung 1971 Emocional y

Analítico

H. Witkin 1971 Dependiente del

Campo e

Independiente del

Campo

D. Kolb 1976 Activo o

Impulsivo y

Reflexivo

Esquema 10: Cuadro general que presenta

todos los estilos de aprendizaje, de acuerdo al

Proceso Cognitivo. Fuente: Juan S.

Cabrera S. F.

Selección o Percepción

Organización

Procesamiento o Utilización

70

1.5 ¿DE QUÉ MANERA SON NUESTROS ALUMNOS

INTELIGENTES?

“Cuando se trata de las habilidades que realmente ha de poseer un médico –empatía,

capacidad de comunicación, sensibilidad, sensatez y madurez- los sobresalientes dicen bien

poca cosa” (Dr. Fred Kavalier)

La mayoría de autores que tratan los estilos de aprendizaje, también hacen un apartado aunque sea breve

sobre las inteligencias múltiples. Hace varios años, Howard Gardner, un neuropsicólogo e investigador

educativo de la Universidad de Harvard, dio a conocer evidencias contundentes de que cada ser humano

posee muchas inteligencias. Cada una parece estar alojada en una sección diferente del cerebro.

Originalmente, el doctor Gardner identificó siete, pero ha continuado la tarea de descubrir otras. (Papalia.

Wendkos. 2005:371)

Su teoría se sustenta en la idea de que Einstein es tan inteligente como un mecánico, simplemente es que

poseen distintos tipos de inteligencia. Muchas personas no son brillantes en Matemáticas o Ciencias, pero

poseen unas habilidades interpersonales más eficaces que cualquier científico. Por eso, la famosísima

premiación del Nóbel no sólo contempla a científicos, sino que también tiene renglones como el Premio

Nóbel de la Paz. En los escenarios de trabajo no necesitamos que todos los empleados sean genios salidos de

Harvard, lo importante es que cada quien haga su trabajo de la mejor manera y pueda mantener relaciones

interpersonales lo más tolerantes posibles.

¿Si al fin y al cabo, el paso por las aulas es solo temporal, y lo definitivo es la vida, por qué la educación se

enfrasca en sólo reconocer como excepcionales a los alumnos brillantes? También ahora requerimos que el

maestro tome en cuenta la diversidad de sus aprendices y que planifique y lleve a cabo aunque sea una

actividad en el transcurso de su tema que desarrolle y haga sentirse inteligentes a todos sus alumnos.

A diferencia de otros rasgos de estilos de aprendizaje que hemos tratado, la investigación de Gardner asevera

que la inteligencia no es algo que se fija en el momento del nacimiento, ni permanece constante a lo largo de

una vida. Crece, cambia y se desarrolla con el paso del tiempo y con las oportunidades que se le presentan al

individuo. Este famoso teórico afirma que todos pueden desarrollar un uso razonable de todas las

inteligencias, aunque generalmente la persona tienda a descollar en dos o tres y deba esforzarse por potenciar

las otras. Pero debemos tener bien claro que ¡nadie tiene por qué ser bueno en todo! (Ulrich 2005:161)

71

Con este trabajo de las inteligencias múltiples podemos aprovechar las virtudes y suplir los defectos de

nuestros alumnos y los nuestros. En la realidad, incorporar las siete áreas en todas las clases puede parecer

un poco desalentador, sin embargo, lo que podemos hacer es considerar nuestros programas de trabajo.

¿Existen oportunidades para poder incorporar estas diferentes inteligencias a lo largo del tema que estemos

tratando? Aparte de permitir que los alumnos trabajen en su estado de “fluir” de vez en cuando en una

determinada clase, tiene tres grandes ventajas:

❖ Ofrece al alumno la oportunidad de demostrar al profesor lo que sabe hacer y al hacerlo puede

cambiar las expectativas de éste.

❖ Ofrece a los alumnos la oportunidad de demostrar a sus compañeros lo que saben hacer.

❖ Ofrece a los alumnos la oportunidad de demostrase a sí mismos lo que saben hacer.

Todo esto tendrá un efecto positivo en la autoestima, con todas las recompensas que ello conlleva.

1.5.1. Inteligencia verbal/lingüística

Tiene que ver con las aptitudes verbales, y los que poseen gran cantidad de este tipo de inteligencia tienden a

ser muy buenos en escritura, lectura, hablando y en el debate. Muchos periodistas, maestros, poetas

descubren que han sido dotados de un alto grado de inteligencia lingüística. Al igual que las matemáticas, en

el terreno tradicionalista de la educación, se le asigna a esta inteligencia un alto coeficiente intelectual. La

persona más lingüística a menudo dispone y usa un vocabulario amplio y tiende a ser particularmente diestro

en los juegos de palabras y la semántica.

Un ejemplo que representa perfectamente a una inteligencia verbal lingüística es Luís de Góngora. Este

famosísimo personaje fue un mal estudiante de la Universidad de Salamanca y no pudo concluir sus estudios.

Pero su capacidad verbal era un mar de palabras que creó un movimiento llamado Culteranismo o

Gongorismo, base del Barroco Español. Precisamente se trataba de decir muchísimas palabras para un

concepto o fondo mínimo. Este hombre logró altos cargos de estado y fue reconocido como uno de los más

brillantes de su época.

72

1.5.2 Inteligencia lógica/matemática

Esta tiene que ver con las aptitudes de un individuo para los números, los patrones y el razonamiento lógico.

Los que naturalmente están dotados de inteligencia lógica-matemática con frecuencia son los más

importantes científicos, matemáticos y filósofos. Muchas veces estos alumnos tienen la creencia que son los

más inteligentes, porque pueden resolver ecuaciones y problemas con más eficacia que sus compañeros, pero

volviendo al tema, muchas veces ellos son capaces de eso, pero no son capaces de comunicarse con

efectividad. Como maestros debemos velar por un buen clima en el aula, quitar creencias como éstas de que

ellos son los más inteligentes o que las matemáticas son tan difíciles que casi nadie las entiende.

Ahora vamos a citar a un personaje grandioso: Thomas Alva Edison. Fue el inventor más productivo de

todos los tiempos. Patentizó 1,903 inventos, entre ellos la bombilla eléctrica y el fonógrafo, también mejoró

el proyector cinematográfico y se consideró que con su invento de la bombilla se inició la segunda era

industrial. Edison tuvo unos comienzos muy difíciles, fue expulsado de la escuela por su supuesta falta de

capacidad intelectual, aunque realmente más tarde se detectó que tenía problemas de audición. Gracias a su

madre, este niño pudo salir a flote, ya que ella no se dio por vencida y decidió alfabetizarlo en su hogar. Ya a

los diez años estaba montando su primer laboratorio.

1.5.3 Inteligencia visual/espacial

La inteligencia espacial le da la capacidad de pensar usando vívidas imágenes mentales, recreando o

reestructurando alguna imagen o situación dada. Los que están dotados en el campo espacial a menudo

pueden mirar algo y en forma instantánea determinar con exactitud áreas que pudieran cambiarse con el fin

de mejorar su aspecto. Entre las profesiones altamente espaciales se incluyen arquitectura, dibujo de planos

y dibujo mecánico. Estas personas tienen la capacidad natural de ver lo que algo pudiera ser, con la misma

facilidad que ven lo que es.

Un personaje fascinante para mí es Cristóbal Colón, quien cambió el panorama del mundo con su

descubrimiento. Esta persona tenía la capacidad de ver lo que en su momento nadie había visto.

Inicialmente era lanero, pero no se quedó ahí, tenía una capacidad autodidacta increíble. Se hizo cartógrafo,

luego empleado de una compañía de navegación (Centuriane), luego navegante, luego descubridor. Pero

antes recorrió todas las cortes europeas presentando su proyecto hasta conseguir el auspicio. Y si Colón no

nos motiva por lo mucho que lo conocemos, pensemos en Brunelleschi y su construcción de la cúpula de

Santa María en Florencia que fue la inspiración para que surgiera el Renacimiento.

73

Así pues, aparte de aprovechar nuestra inteligencia visual/espacial, del uso efectivo de la coordinación de los

colores, de los atributos del cerebro derecho, de la activación de todo el cerebro y del potencial para ver la

imagen completa desde el principio, ¿qué han hecho por nosotros los mapas de ideas? ¿Han mejorado nuestra

memoria? Al hacer un examen, es mucho más fácil recordar la “imagen” de nuestro aprendizaje que todas

esas palabras abstractas de los libros. (Gilbert 2005: 89)

1.5.4 Inteligencia musical

La inteligencia musical se expresa mediante un ritmo y una melodía natural, y una persona dotada en el

campo musical a menudo da la impresión de vivir como si la vida estuviera musicalizada. No

necesariamente las personas deben tener un “oído musical absoluto o afinado”, lo importante es su

apreciación musical y su ritmo interior. Muchas veces estas personas necesitan un fondo musical cuando

están trabajando, o llevan un ritmo con un pie o con el lápiz casi de manera inconsciente. La música es un

poderoso aliado de la memoria: si queremos que alguien recuerde algo, pongámosle música.

Se ha demostrado que la música ayuda al alumno a situarse en el estado mental adecuado para aprender.

También que es eficaz en el aprendizaje acelerado, puede sosegar al alumno si llega excitado del recreo y

promueve la motivación como una forma de hacer algo variado.

1.5.5 Inteligencia corporal-cinestésica o física

La inteligencia refleja un alto grado de habilidad en el movimiento corporal o la actividad física. Esto

incluye a los que pueden usar sus manos con mucha destreza, como los cirujanos o mecánicos; las personas

que con tanta belleza dan vida al arte, como actores, mimos, trapecistas; aquellos que combinan la actividad

física y estrategias mentales, como atletas y entrenadores. Aunque en las escuelas se valore la educación

física, nunca se compara al valor que se dan a las “materias principales”. Es hora de que reconozcamos la

inteligencia cinestésica tanto como la tranquila inteligencia académica como un indicador de logro.

Roal Dahl cuenta en su libro Boy, que son relatos de su infancia hasta el momento de salir de la escuela, que

nunca fue muy valorado, aunque sobresalía en los deportes y la fotografía, pero tal vez no era brillante en las

matemáticas. Sin embargo, sus libros han sido un aporte tremendo a la literatura, sobre todo a la infantil,

74

creando personajes que se salen de lo común, que tal vez no sean tan brillantes, o tan ricos o valorados por su

entorno (Matilda, Jim y el durazno gigante, Charlie y la fábrica de chocolate), pero que obtuvieron el logro

de sus sueños.

1.5.6 Inteligencia interpersonal

La inteligencia interpersonal posibilita a los que la tienen el don de comprender, apreciar a otras personas y

llevarse bien con ellas. Esta inteligencia no es medible en términos académicos. Estas personas disponen de

un sexto sentido en lo que se refiere a entender a otra persona. Casi siempre pueden darse cuenta cuando

algo anda mal, aun cuando no se hayan articulado palabras. Generalmente estas personas se harán amigos de

los nuevos o los que no son tan populares para animarlos.

Al aprovechar las cualidades interpersonales de la clase nos podemos liberar para trabajar con quienes

realmente necesitan de nuestra ayuda. Ellos serán los que ayuden a los demás, voluntariamente, y

aprenderán porque están enseñando, ya que enseñar y aprender están íntimamente unidos, y una de las

mejores formas de aprender es enseñar a los demás. Virgilio dijo: “como enseñes, así aprenderás; como

aprendas, así enseñarás”. (Gilbert 2005: 80)

Aquí sería muy ilustrativo contar brevemente la historia de Garcilaso de la Vega, el gran lírico que inició el

Renacimiento en España. Realmente, él no fue el primero en aprender a hacer sonetos, una composición

italiana, sino que fue su amigo Boscán. En una carta enviada a la Duquesa de Soma, Boscán le dijo: “Y así

comencé a tentar este género de verso. En el cual al principio hallé algunas dificultades, por ser muy

artificioso y distinto al nuestro. Pero después, si Garcilaso con su juicio, no me confirmara en esta mi

demanda, no lo hubiera hecho. Y así, alabándome muchas veces este mi propósito, y acabándomele de

aprobar con su ejemplo, porque quiso él también llevar este mi camino, al cabo me hizo ocupar mis ratos

libres y de manera más fundada. (Lengua y Literatura española, Siglo XXI, Susaeta, 2004:131)

Lo más bello de esta historia es que Garcilaso está considerado como el lírico más excelso de la literatura

castellana y muchas veces Boscán ni se conoce, pero estos grandes amigos decidieron beneficiarse

mutuamente, aplicar la inteligencia interpersonal.

75

1.5.7 Inteligencia intrapersonal

La inteligencia intrapersonal no siempre se evidencia en forma inmediata en una persona porque con mucha

frecuencia se expresa en la soledad. Es el don natural de comprendernos nosotros mismos, sabiendo quién y

qué somos y cómo encajamos en la trama más amplia del universo. Los que son por naturaleza fuertes en lo

intrapersonal gozan de tiempos de reflexión, meditación y del tiempo a solas. Dan la impresión de poseer un

alto concepto de sí, aunque no es cierto, simplemente es que no se basan en las opiniones de los demás para

determinar sus objetivos y las aspiraciones de su vida.

Los protagonistas de las novelas realistas son personajes conflictivos, siempre mantienen un monólogo

interior, pero se subestiman y esto hace que no sean felices, ellos no se valoran a sí mismos. Un ejemplo de

esto es el personaje de Marianela de Benito Galdós y Jean Valjean de Víctor Hugo. Particularmente, este

último personaje es fascinante, va cambiando de identidad durante la obra completa y en un momento llega a

convertirse en el señor alcalde de un pueblo, y ser la persona más importante, pero su pasado de expresidiario

le martillaba tanto que nunca fue feliz. ¡Cuánto aprendemos con esta gran novela!. Es importante que las

personas desarrollen este tipo de inteligencia y tengan un concepto estable de sí mismos, ni más alto, ni más

bajo.

“Digo, pues, por la gracia que me es dada, a cada cual que está entre vosotros, que no tenga

más alto concepto de sí que el que debe tener, sino que piense de sí con cordura conforme a

la medida de fe que Dios repartió a cada uno”. Romanos 12:3

76

1.6 OTROS FACTORES QUE INFLUYEN EN EL

APRENDIZAJE

La capacidad de aprendizaje no está sólo en función de las capacidades cognitivas, sino también de las

creencias que sostienen esas capacidades o que interfieren en ellas. (Dilts y Epstein 1997:111)

El cerebro humano sigue adaptándose y expandiéndose durante toda la vida de la persona. Un medio

ambiente enriquecido influye significativamente en el poder del cerebro y un medio ambiente

empobrecido limita el poder del cerebro. Desde una perspectiva más amplia, la potencialidad

cognoscitiva crece y se diversifica con el uso”. (Bernice Mc Carthy, citado por Marlene D. Lefever en

Estilos de Aprendizaje, cómo enseñar a los que Dios nos confió, p.15)

Es cierto que vale la pena conocer los estilos y que nuestros alumnos potencien su proceso, sean

metacognitivos, usen las mejores estrategias en vía de un aprovechamiento óptimo, pero existen otros

factores socio-ambientales, intelectuales, valencias emocionales, aspectos técnico-didácticos, factores

organizativos, etc. que inciden en el proceso que pueden causar mayor daño o provecho que el mismo

hecho de conocer o no nuestra manera de aprender. Veamos una historia real tomada del libro El

maestro eficiente, Campbell 1977:

Edith, una alumna de la señorita Slattery, se mostraba indiferente y fría en la clase. Cuando casi estaba

por cumplir catorce años, la profesora le dijo: “Edith, ¿no es la semana que viene tu cumpleaños”? –Así

es – respondió la interpelada con un suspiro-. La maestra se mostró extrañada por su indiferencia y

desconsuelo de esta jovencita y trató de entrar a su corazón. Después de muchas preguntas, Edith le

contó que al cumplir esa edad, su papá le había dicho que tendría que dejar la escuela, que su hermano

ya le había conseguido un trabajo en una fábrica. Después de ésta y otras charlas amistosas más, la

señorita Slattery descubrió cosas interesantísimas. Su alumna resultó que no era indiferente o apática al

aprendizaje, lo que la tenía desmotivada era que ella soñaba con entrar a la escuela secundaria y a unas

clases de música que podían optar los alumnos de Media. Comentando esta situación, la maestra dijo

con mucho acierto: “Yo había conocido a Edith durante todo el año escolar, conocía sus ojos, sus

cabellos, donde se sentaba, su voz, aunque no participaba tanto, sus características generales; y a pesar

de todo, aun no la había conocido. De haberle dedicado un tiempo a conocerla de verdad desde el

principio, ¡cuánto hubiera podido hacer por ella durante todos estos meses! (Campbell 1977:60)

77

Una persona que trata de aprovechar las oportunidades tendrá que analizar su entorno y los factores

personales que le potencian el aprendizaje. Las actitudes, por ejemplo, pueden ser el punto de partida o

el bloqueo del aprendizaje…las emociones también pueden bloquear el aprendizaje, sobre todo el

sentimiento de complacencia personal que impide el cambio y cualquier otra posible mejora. (C. Alonso,

D. Gallego y P. Honey p. 177).

1.6.1 La motivación

Iniciaremos con la motivación por ser un factor valiosísimo a la hora de aprender. Muchos teóricos han

tratado de desconectar los aspectos cognitivos y los afectivos, pero en la actualidad, existe un creciente

interés en estudiar ambos tipos de componentes de forma integrada. "Se puede afirmar que el aprendizaje

se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez". En consecuencia, para aprender es

imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las

estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero además es necesario "querer"

hacerlo, tener la disposición, la intención y la motivación suficientes (componentes motivacionales).

Cuando olvidamos la identidad de un alumno, nos olvidamos de sus motivaciones. Cada vez que

adoptamos el enfoque de “cortarlos a todos con el mismo patrón”, aunque estemos usando las mejores

técnicas de enseñanza, corremos el riesgo de perturbar el importante equilibrio entre tareas y

relaciones. Si un alumno dedica la mitad de sus neuronas a enfrentarse con un maestro poco motivador,

que ofende, aburrido, etc., y la otra mitad a concentrarse en la tarea, dispondrá de menos capacidad

para aprender. (Dilts y Epstein 1997:49)

La motivación del estudiante para aprender es la tendencia del alumno a encontrar actividades

académicas significativas y valiosas y a tratar de obtener de ellas los beneficios académicos pretendidos.

(Brophy 1988:205 Citado por Anita Woolfolk).

Los elementos de la motivación son la planeación, concentración en la meta, conciencia metacognitiva

de lo que se quiere aprender y cómo se planea hacerlo, búsqueda de nueva información, comprensión y

retroalimentación, orgullo y satisfacción por los logros y falta de ansiedad y temor al fracaso. Ella

comprende el esfuerzo mental del estudiante y estrategias de estudio.

78

Como maestros debemos tener tres metas importantes: lograr que los estudiantes se entreguen de manera

productiva al trabajo de la clase, fomentar en nuestros discípulos que controlen su proceso de aprendizaje

para el resto de sus vidas y finalmente, que ellos sean reflexivos. (Woolfolk 1999: 378-379)

Es imprescindible enseñarlos a trazarse una meta, ya que es ella la chispa que enciende la motivación, lo

que una persona se esfuerza por lograr. Las metas mejoran el desempeño, es como un mapa de ruta o

guía que nos muestra el fin del camino, y hacemos todo lo posible por llegar. Locke y Latham citan

cuatro razones para el establecimiento de metas:

❖ Las metas dirigen nuestra atención a la tarea.

❖ Las metas movilizan los esfuerzos.

❖ Las metas incrementan la persistencia.

❖ Las metas promueven la formulación de nuevas estrategias cuando las anteriores resultan

insuficientes.

Otro factor que debemos tomar en cuenta en materia de motivación es el hecho de que los alumnos sientan

que tienen el control, tan simple como preguntar si quieren hacer primero el ejercicio A o el B, o cada vez

que indicamos un proyecto, presentemos varias opciones. Con ello no perdemos en lo más mínimo nuestro

control general, de hecho, cada tarea tiene el mismo fin, pero permitimos que los alumnos tomen una

decisión, que asuman el control.

La elección cambia la química del cerebro. Cuando se nos da la oportunidad de decidir qué hacer y la forma

de hacerlo, el cerebro se sitúa en un estado químico mucho mejor que cuando se nos dice lo que tenemos que

hacer. La elección y el control conducen a menores niveles de estrés y estimulan la liberación de endorfinas.

Muy por el contrario, cuando no existe el control, el cerebro genera noradrenalina que conduce a una baja

moral, un aprendizaje deficiente y una reducción de la motivación.

La posibilidad de decidir en el aula hace algo más que estimular la responsabilidad y ceder a los caprichos de

la neurología del aprendizaje. También establece un vínculo con toda el área de los estilos y las preferencias

de aprendizaje, ya que de forma natural tenderemos a decidir con el estilo que mejor nos va. (Gilbert 2005:

117, 118 y 132)

Otra clave para la motivación es que los alumnos descubran la trascendencia de nuestra asignatura. En otras

palabras, saber para qué les sirve esto que están aprendiendo. Es típico que ellos pregunten “¿para qué me

sirve esto?”. Muchas veces les damos una respuesta ofensiva, o ignoramos la pregunta, pues creemos que es

para fastidiarnos, pero no. Realmente ellos desean saber lo que Ian Gilbert llama QHEEPM “¿qué hay en

79

ello para mí?”. ¿Qué beneficios van a obtener del aprendizaje que intentamos proporcionarles? Cuando no

respondemos esta pregunta, la incógnita puede minar con toda sutileza nuestros esfuerzos para que la clase

resulte medianamente divertida. La clave consiste en que el maestro esté convencido y sea capaz de

contestar el beneficio que aporta su clase y más aun, muchos expertos recomiendan que iniciemos el tema

presentando los objetivos y los beneficios, así como las asignaciones y proyectos que tendrán para lograr

estos objetivos.

El autor citado dice que debemos “promocionar” nuestra asignatura, y que coloquemos carteles así como lo

hacen las grandes librerías y bibliotecas con citas de famosos sobre la lectura o fotos de gente conocida o

jóvenes leyendo un libro. Particularmente, como maestra de Lengua y Literatura, continuamente busco todo

tipo de artículos que salen en periódicos y revistas que fomentan la literatura, les llevo el reportaje del

galardón: Premio Nacional de Literatura; con mis alumnos de último año, hago un análisis sobre qué tanto

conocen los billetes del dinero de nuestro país y sus símbolos, ellos se sienten sumamente atraídos, pues

consigo un billete real y de un rubro más que regular para cada uno (claro, solo se los presto). Ellos

comentan que para nada se habían fijado en cada símbolo y lo más impactante es que cada uno está

relacionado con los temas que hemos aprendido durante el año y que la mayoría tiene la imagen de uno de

nuestros autores más famosos, lo mismo pasa con el nombre de las calles. Una vez un alumno me dijo que el

dinero y la literatura tenían mucho en común, cuando le pedí que explicara, me dijo que ambos tenían “fuerza

liberatoria y que con ambos se podía conseguir muchas cosas”. Luego expresó cómo la literatura libera

todos nuestros sentimientos. Esta respuesta me dejó impactada, tenía una sabiduría muy profunda, pero no

solo a mí, sino a todos sus compañeros.

A continuación, tres citas que pueden servir para motivar (Gilbert 2005:29-30):

“La aritmética despierta al que por naturaleza es adormilado y torpe, y le convierte en

persona sagaz y que aprende deprisa”. Platón, al hablar de las matemáticas.

“Cuanto más hacia atrás mira uno, más probabilidades tiene de ver más lejos”.

Churchill, refiriéndose a la historia.

“El estudio de la literatura en la escuela fue mi primer paso hacia la libertad mental y la

independencia. Fue como enamorarse de la vida”. El novelista Ian Mc Ewan

Podríamos seguir añadiendo elementos motivacionales como el elogio, “todos nos acordamos de algún

profesor que tuvimos y que creyó en nosotros cuando nadie más lo hizo. Bastó con esto para que fuéramos

80

distintos” (Gilbert 2005:213). También las recompensas como motivación extrínseca, que aunque no es la

ideal, también ayuda a que los alumnos logren metas que parecían imposibles y que en muchos casos, estos

reconocimientos y galardones son la chispa para luego desarrollar una motivación auténtica o intrínseca, la

que nace del placer de conocer, de llegar a una segunda milla.

Otro consejo que vale la pena escuchar es dividir el aprendizaje en porciones, de modo que los alumnos que

no tienen motivación puedan tener éxito en partes pequeñas. Los alumnos no motivados necesitan pequeñas

tareas, pocos objetivos, retroalimentación frecuente, supervisión, y felicitaciones sinceras. La motivación

está vinculada al logro. Cuanto mayor sea el logro, tanto más motivado estará el alumno (Lefever, 2003:334-

335). Por eso es bueno planificar proyectos grandes con mucha antelación y fragmentarlo poco a poco para

lograr una gran meta.

Finalmente, llenemos a nuestros alumnos de esperanza, que sepan y sientan que verdaderamente en cada uno

de ellos hay alguien grande y que estamos dispuestos a desarrollar ese potencial que tienen dentro. Que los

tratemos no por lo que son, sino por lo pueden llegar a ser. Este es el conmovedor caso del protagonista de la

novela Los Miserables de Víctor Hugo. Era un expresidiario, un rechazado de la sociedad, su nombre era

Juan Valjean, y a pesar de tener un carácter sombrío y pensamientos negros, llegó a casa del obispo de D. y

él lo trató con amor y amabilidad, lo dejó dormir en su casa y finalmente le regaló unos cubiertos de plata y

unos candelabros que el mismo ladrón le intentó robar a media noche. Al concluir el capítulo el obispo le

dijo: Juan Valjean, hermano mío, tú no perteneces al mal, sino al bien. Yo compro tu alma, yo la libro

de las negras ideas y del espíritu de perdición, y la consagro a Dios. Esa frase cambió para siempre a este

hombre, transformándolo en arrepentido y bondadoso, en alguien útil a su sociedad, alguien que pudo

superarse y llegar a ser el señor Magdalena. (Los Miserables, Primera Parte – Libro Segundo).

“Y en muchos aspectos del aprendizaje y la motivación, la variedad es la palabra clave”

(Gilbert 2005:99).

1.6.2 El ambiente y la necesidad de afiliación

Establecer lazos emocionales con los demás es tan importante como la motivación. Cuando los maestros y

los padres muestran preocupación e interés por el bienestar de un alumno, éste tiene más motivación, se

siente amado e importante. Una de las formas que tiene un maestro de mostrar preocupación es dedicándole

tiempo, ayuda adicional, una conversación fuera de aula y apoyo a su autonomía. Es poco probable que los

81

estudiantes, igual que los adultos, perseveren en las tareas o respondan bien a los maestros que los hacen

sentir inseguros o incompetentes y que los hacen fracasar. Es menos probable que se responsabilicen del

aprendizaje si en el aula se sienten como peones más que como piezas claves o si creen que el maestro no se

preocupa por ellos. (Woolfolk 1999:387)

Muchas veces, como es natural, nos sentimos molestos con algún alumno que no se preocupa ni siquiera con

atender, que habla, y se distrae él y distrae a otros. Sabemos que este tipo de alumno no pone ni un granito

de arena para comprender la clase y no nos sentimos inclinados a ir una “segunda milla” como maestro, pero

si realmente consideramos que la enseñanza tiene una gran cuota de vocación, sabremos sobreponernos y

buscarle la vuelta, porque ¿quién se resiste al lenguaje del amor? Nosotros somos los adultos y un maestro

que hace una huella en un alumno, ésta perdurará para toda la vida. Sería maravilloso dejar huellas de amor.

“la verdadera tarea del maestro es edificar una vida. No es tarea de un día ni de un mes, se extiende a toda

la vida. No es tarea de un solo maestro, sino de un ejército de ellos. Cada uno dará su aporte, pero el

edificio total se apoyará en lo que los edificadores hayan hecho”. (Benson 1981:20)

Vimos la cuota del maestro en cuanto a crear una atmósfera de respeto, interés genuino, aliento y todo lo que

un docente que ama a sus alumnos puede y desea fomentar. Pero ahora enfoquémonos en los padres. “Los

jóvenes que se interesan en lo que aprenden, y cuyos padres valoran la educación, tienen una mayor

motivación de logro”. (Papalia, Wendkos, Duskin 2005:475) Dentro de las hipótesis de C. Alonso en su

libro Estilos de Aprendizaje, está el hecho de que la profesión de los padres puede influir en los Estilos de

Aprendizaje de sus hijos (p. 94). Y no sólo la profesión, sino además los estudios adicionales y el número de

hermanos que tengan los alumnos. Esto es algo increíble, un alumno no es él, sino toda una familia

representada en él. Muchas veces los hermanos mayores sirven de pares para motivar a los más pequeños.

Un trato poco sabio podría ser pensar que todos los hijos son iguales y que deben tener el mismo

aprovechamiento académico, éste es un grave error. Cada persona es única.

El doctor James Dobson dice que los hijos son extremadamente vulnerables a las actitudes sutiles de los

padres. Por eso los adultos deben aprender a tener cuidado de lo que dicen en presencia de sus hijos,

mayormente todo lo relacionado con su atractivo físico o su inteligencia. A menudo, el mayor daño de la

autoestima de los niños y sobre todo de los adolescentes, se causa involuntariamente en el propio hogar, que

debería ser un lugar de refugio y protección. Después de todo, ¿qué derecho tenemos de exigir que nuestros

hijos sean extraordinarios cuando nosotros mismos somos bastantes comunes y corrientes? Y

lamentablemente, la autoestima se produce fuera de nosotros mismos. Es sólo cuando otros nos aman que

82

nos amamos a nosotros mismos. Es sólo cuando otros nos encuentran agradables, atractivos y dignos que nos

aceptamos a nosotros mismos. Los padres tienen un poder extraordinario para proteger o dañar la estima de

su hijo. Su manera de tratarlo comunica respeto y amor, o desilusión y desinterés. (Dobson, 1997:25-27)

Para tener una elevada autoestima el niño debe sentirse capaz y querido. Hay que sentir ambas cosas, no

basta con una de ellas. Y lo peor de todo es que no podemos lograr que nadie incremente su autoestima, si

nosotros mismos la tenemos baja. Esto es como la indicación de colocarse la máscara de oxígeno en un

avión si uno viaja con bebés: “Colóquese su máscara, después y sólo después, podemos ser de utilidad para

los pequeños”. (Gilbert, 2005:107-108)

Varios tipos de investigaciones ponen de manifiesto la importancia del ambiente en la formación del

desarrollo intelectual. Cuando los niños tienen padres o tutores que interactúan con ellos, les hablan y juegan

en una forma que les ayuda a comprender su mundo, los niños muestran mayor desarrollo intelectual.

Papalia y Wendkos definen inteligencia como un factor cognoscitivo general o innato, que se convierte en un

potencial básico para el aprendizaje, pero que es imposible desligar este producto de factores ambientales y

genéticos que interactúan en proporciones todavía desconocidas. (Papalia y Wendkos 1980:73)

Antonio Alcalá 1993 aconseja a los padres a no tratar igual a los hijos, porque cada uno tiene su carácter, su

lenguaje del amor, su forma de motivación y su estilo de aprendizaje. El aconseja que el compromiso de los

padres es ayudar a sus hijos a mejorar, enseñarles que el mundo es de los audaces, de los que no escatiman

esfuerzos por ser mejores, pero que es su deber quererlos como son. No hay situación que afecte más a un

hijo que se le compare con su hermano o que se le exija un rendimiento académico óptimo porque los padres

fueron genios. (Alcalá 1993:33 y 114). Y por el contrario, a veces un alumno tiene bajo rendimiento por

asuntos de genética o por conductas aprendidas en el hogar de poca planificación, desorden o descuido.

El desarrollo de una persona se basa en una combinación de fuerzas complejas que se manifiestan durante

toda una vida. Es imposible determinar exactamente cuánto de herencia o cuánto del ambiente contribuye,

puesto que no puede separarse. El aumento en el conocimiento de los factores que afectan el aprendizaje ha

exigido un punto de vista más unificado. La herencia aporta la capacidad innata, el ambiente estimula o

estorba su empleo, y la complicadísima estructura emocional del individuo los combina en una

personalidad singular” (Benson 1981:25)

Es maravilloso cuando padres y maestros se vuelven “aliados” para establecer metas de motivación y ayuda

para los alumnos. Anita Woolfolk 1999 hace una serie de recomendaciones en este sentido. Ella considera

83

que es poco probable que los estudiantes sean expertos en el establecimiento de metas o que las mantengan

presentes, por lo que necesitan el aliento y la retroalimentación precisa. (Woolfolk 1999:382)

Stipek y Seal 2004 en su libro Mentes Motivadas, una guía para padres, dan unas recomendaciones para que

hagamos sentir competentes a nuestros hijos o alumnos:

❖ Ofrézcales una retroalimentación positiva e informativa. Elógielos por sus logros, para que se sientan

competentes sobre las habilidades y conocimientos que adquieren. Las frases como: “¡Buen trabajo!”

o “¡Vamos, adelante!” no son suficientes, es necesario decirles exactamente qué es lo que han hecho

bien.

❖ Transmítales confianza. Recuérdeles retos anteriores que lograron, que ya saben. Dígales que de

igual manera ahora tan bien lo harán muy bien. Puede ser a través de un desafío: “Te apuesto a que

puedes acabar este proyecto antes de mañana si te concentras”.

❖ Reconozca la dificultad. Los estudiantes o hijos detestan que les digamos que algo es fácil si ellos lo

encuentran difícil. Diga: “Sí, yo sé que es difícil, pero tú podrás lograrlo, sólo tienes que comenzar

con tiempo y poco a poco y verás que puedes”.

❖ Nunca se ponga como buen ejemplo o como mal ejemplo. Ambos causan un mal sabor. Si decimos

que nosotros a su edad sí lo logramos, ellos se sienten inferiores. Si le decimos: “Yo también odiaba

tal asignatura”, le serviría de excusa para rendirse. Y ¡ay! de nosotros los maestros si hacemos un

comentario negativo de otra asignatura, esto tiene un efecto sumamente negativo para los alumnos.

❖ Divida los trabajos en tareas factibles. Cuando los estudiantes reciben un proyecto o trabajo muy

grande, se sienten abrumados, se declaran incompetentes, se ponen estresados y muchos efectos más

negativos que van en contra de la automotivación y el sentido de alcanzar el logro. Así, simplemente

debemos dividir estos proyectos en fragmentos. Por ejemplo, si tienen un gran libro para todo un

mes, ayudémosles a dividir cada día la cantidad de capítulos necesarios para que logren la meta. Si lo

dejan para el final no podrán lograrlo o harán un mal trabajo y caerá su sentido de competencia.

Además de aumentar la motivación a corto plazo, ayudar a dividir un trabajo extenso en fragmentos

manejables le proporcionará las estrategias para el futuro.

❖ Cambie el trabajo. A veces realmente asignamos un trabajo muy difícil o que conlleva mucho

esfuerzo o tiempo. Si los alumnos comienzan a quejarse, déles un poco de razón, permítales que

cambien algo del trabajo, así los estamos ayudando a ser críticos y a compartir los objetivos y

contenidos como tanto propone la teoría constructiva. Muchas veces ellos pueden aportar una vía

más corta y con menos dificultad con la que se logran los mismos objetivos. Si el caso es de padres a

hijos, comente con el profesor de manera prudente y explíquele qué área es la que resulta difícil.

84

(Stipek y Seal 2004:81-97)

1.6.3 Factores escolares

Los compañeros también proveen el ambiente emocional que puede influir e influye en el desempeño de un

alumno. Cuando los padres no cumplen con sus responsabilidades, tiempo y afecto necesario, los hijos se

identificarán con sus mejores amigos para satisfacer esta necesidad y su código moral o su manera de

afrontar el aprendizaje puede estar determinada por la opinión del grupo al que pertenezca. Muchas veces, de

manera beneficiosa, unos buenos compañeros motivados y esforzados, sirven de inspiración y soporte, pero

muchas veces, lo que más pasa es lo contrario.

La calidad de la escuela influye mucho en el aprovechamiento del estudiante. Un centro adecuado cuenta

con una atmósfera ordenada y sin opresiones; con un director activo y enérgico y con maestros capaces y

comprometidos con la enseñanza. A los estudiantes que les gusta su escuela se desempeñan mejor

académicamente y también son más sanos.

Las escuelas que adaptan la enseñanza a las capacidades de los estudiantes obtienen mejores resultados que

aquéllas que tratan de enseñar del mismo modo a todos los estudiantes. Sternberg propuso que los alumnos

que tenían un elevado grado de inteligencia práctica o creativa, se desempeñaban mejor cuando se les

enseñaba de forma que pudieran aprovechar sus fortalezas y compensar sus debilidades. Efectivamente, una

combinación de estilos de aprendizajes probablemente sea lo más eficaz para todos los estudiantes. (Papalia,

Wendkos, Duskin 2005:475)

85

1.7 EL PAPEL FUNDAMENTAL DEL MAESTRO

El profesor es un sujeto estratégico que toma decisiones a partir de sus teorías y creencias antes, durante y

después de la interacción con sus alumnos (Pozo y otros 2006:420). La educación descansa en personas que

deseen retar vidas, transformar a sus alumnos, cambiar el mundo. “Los maestros son quienes llevan en sus

hombros el peso de la nación. Un país sin maestros comprometidos, es un país sin futuro” (Generaciones de

carácter por Junior Zapata)

Plutarco dijo que la mente no es un recipiente para llenar, sino una mecha para encender. Y tenía

mucha razón. Un maestro no se debe dedicar únicamente a enseñar, sino a encender vidas. ¿Y qué necesita

el maestro para lograr este efecto? Lo que necesita es pasión por lo que hace, es entusiasmo por su

asignatura, por su profesión, por sus alumnos y por la vida que se transmite. Es posible que seamos nosotros

la única persona con que un alumno se encuentre en su vida que esté apasionada por algo, de modo que de

nosotros depende enseñarle, con nuestro ejemplo, lo mucho que podemos alcanzar si estamos apasionados.

Ayudémosle a comprender que para descollar en la vida no basta con la destreza, la pasión le llevará más

lejos. (Gilbert 2005:62-63)

.

¿Se produce algún efecto sobre el aprendizaje cuando el profesor está interesado por sus alumnos y se

muestra impaciente por impartir la asignatura? Claro que sí. Muchas veces mis alumnos me dicen: “usted

cree que su materia es la más importante”. Nunca ha salido esta frase de mi boca, pero de verdad lo creo, no

restándole importancia a las demás. Simplemente me apasiona cada ápice de la Lengua, su origen, su

gramática, su historia, su léxico, cada autor, sus vidas, sus textos; y aparentemente cuando comparto con mis

alumnos esta pasión hay un brillo en mis ojos, hay un disfraz, hay un afiche motivador, hay un artículo del

periódico que les llevo, hay un una actividad que los divierta y los motive. Al impartirla pretendo dejar una

huella en sus corazones, reafirmar su identidad, hacerlos más capaces, más estratégicos, más cultos. Creo

firmemente lo que dijo José Martí: “Ser cultos para ser libres” y nuestro Pedro Henríquez Ureña: “Solo la

cultura salva a los pueblos”.

El maestro es la dínamo que arrastra, entusiasma y contagia en la senda que lleva hacia la realización de los

objetivos de la educación. Muchos alumnos han alcanzado la plenitud de sus posibilidades intelectuales,

sociales y afectivas gracias a la ayuda prestada por el profesor, por las buenas relaciones establecidas entre

ambos, gracias a la comprensión y ayuda decidida que recibieran de éste, traducidas en tolerancia, simpatía,

orientación y aprecio genuino (Néreci 1973:96). Muchos de los grandes escritores han llegado a ser lo que

86

son porque sus profesores los animaron a continuar, los reafirmaron diciéndole lo bien que hicieron alguna

composición. El famosísimo poeta de Latinoamérica, Pablo Neruda, tenía muchos deseos de escribir, pero su

padre no estaba de acuerdo con que él fuera escritor, de hecho su nombre es un pseudónimo para que no

supieran en un principio que era él quien estaba escribiendo. Pero él reafirmó su talento cuando tuvo por

maestra a la gran Gabriela Mistral, ella lo estimuló y le dijo que tenía mucho talento.

El modo en que un profesor maneja la disciplina del aula y cambia de una asignatura a otra, marca grandes

diferencias. En otras palabras, una de las claves para que se produzca el aprendizaje reside en el hecho de

que se evitan los espacios vacíos. Dirigir una clase requiere establecer un ritmo adecuado. Parece que el

entusiasmo del maestro resulta muy importante. Los profesores entusiastas consiguen que sus alumnos se

impliquen más en las tareas y por ende mejoren en su proceso de aprender. (Sprinthall 1996:232)

Si los profesores creen que la enseñanza y el aprendizaje se dirigen fundamentalmente a la transmisión y

reproducción del conocimiento, es más probable que diseñen y propongan a sus alumnos tareas de lectura y

escritura para transmitir o para decir el conocimiento. En cambio, si conciben el aprendizaje como un

proceso constructivo, asignarán tareas de lectura y escritura que impliquen un mayor nivel de transacción y

transformación del conocimiento. (Pozo y otros 2006:241)

Cambiar las prácticas escolares, las formas de aprender y enseñar, requiere cambiar las mentalidades o

concepciones desde la que los profesores y alumnos interpretan y dan sentido a esas actividades de

aprendizaje y enseñanza. Y para poder cambiar esas representaciones es preciso conocerlas, saber cuáles

son, cuál es su naturaleza representacional y sus relaciones con la propia práctica. Más allá, o más acá de lo

que sepamos sobre el aprendizaje y la enseñanza, todos nosotros tenemos teorías o creencias profundamente

asumidas, y tal vez nunca discutidas, sobre lo que es aprender y enseñar, que rigen nuestras acciones, al

punto de constituir nuestro verdadero currículo oculto que guía, a veces sin nosotros saberlo, nuestra práctica

educativa. (Pozo y otros 2006:32)

Este intenso libro de Pozo y sus colaboradores nos convence que las propuestas teóricas para el cambio han

sido más fuertes y profundas que los verdaderos cambios que ha tenido la práctica educativa. Pero todo

comienza por querer hacerlo. Si los maestros entendemos nuestra misión de buscar la mejor manera de

impactar la vida de nuestros alumnos, tendremos una preocupación por revisar nuestra práctica docente.

87

Gilbert 2005 cuenta la historia de Charles Lindbergh, la persona que se propuso cruzar volando en solitario el

Atlántico durante la primera mitad del siglo pasado. Este joven tomó la determinación y demostró que haría

lo que tuviera que hacer para conseguirlo y al mismo tiempo demostró que nuestra personalidad es maleable,

susceptible al cambio. El dijo: “Llegué a la conclusión de que si sabía la diferencia entre la forma correcta

de hacer algo y la forma equivocada de hacerlo, de mi dependía escoger hacer siempre lo correcto. Así que

elaboré una lista de factores del carácter”. Lindbergh señaló sesenta y cinco factores, entre ellos la

concentración, la diligencia, la iniciativa, la intuición, la sensatez, el orden, la disposición, que luego empleó

para moldear su personalidad con el fin de alcanzar sus objetivos. Así pasó de ser un hombre serio y

solitario, a ser un hombre cordial y siempre dispuesto a estrechar una mano.

¿Existen las posibilidades de revisar nuestra práctica educativa e incorporar los cambios que sean necesarios

para atender a la diversidad de nuestro grupo?

88

CAPÍTULO 2

CÓMO CONOCER LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

DE MIS ALUMNOS

2.1. INVESTIGACION

EEll ddiisseeññoo mmeettooddoollóóggiiccoo ddee eessttaa iinnvveessttiiggaacciióónn eess ddee ccaarráácctteerr eexxpplloorraattoorriioo--ddeessccrriippttiivvoo yy ssuu pprriinncciippaall pprrooppóóssiittoo

eess ddeeffiinniirr aammpplliiaammeennttee llooss ddiiffeerreenntteess eessttiillooss ddee aapprreennddiizzaajjee,, ppaarraa hhaacceerr eell tteemmaa mmááss ccoommpprreennssiibbllee yy aasseeqquuiibbllee

aa ddoocceenntteess yy ddiisscceenntteess ccoonn eell oobbjjeettiivvoo ddee uunn mmaayyoorr rreennddiimmiieennttoo aaccaaddéémmiiccoo,, aassíí ccoommoo uunn aauummeennttoo ddee

mmoottiivvaacciióónn aa llaa hhoorraa ddee eennffrreennttaarrssee aall aapprreennddiizzaajjee..

CCoonnssiiddeerraannddoo qquuee eessttaa iinnvveessttiiggaacciióónn eess ddee ttiippoo eexxpplloorraattoorriioo--ddeessccrriippttiivvoo,, ssee ddeecciiddiióó ttoommaarr uunnaa mmuueessttrraa nnoo

pprroobbaabbiillííssttiiccaa,, eess ddeecciirr,, ssiimmpplleemmeennttee ssee aannaalliizzóó uunn ggrruuppoo ddee eessttuuddiiaanntteess ddee úúllttiimmoo aaññoo ddee EEdduuccaacciióónn MMeeddiiaa

ppaarraa iiddeennttiiffiiccaarr llooss eessttiillooss ddee aapprreennddiizzaajjee ddee aaccuueerrddoo aall pprroocceessaammiieennttoo ddee llaa iinnffoorrmmaacciióónn,, aassíí ccoommoo ssuuss gguussttooss

yy pprreeffeerreenncciiaass pprreeddoommiinnaanntteess aa llaa hhoorraa ddee rreecciibbiirr uunnaa eennsseeññaannzzaa.. TTaammbbiiéénn ssee eennccuueessttóó aa cciieenn mmaaeessttrrooss ddee

ttooddooss llooss nniivveelleess ddee eennsseeññaannzzaa ppaarraa eexxpplloorraarr qquuéé ttaannttoo ccoonnooccííaann llaa tteeoorrííaa ddee llooss eessttiillooss ddee aapprreennddiizzaajjee..

2.2 HIPÓTESIS

•• MMuucchhooss eedduuccaaddoorreess iiggnnoorraann eell tteemmaa ddee llooss eessttiillooss ddee aapprreennddiizzaajjee yy ppoorr ttaannttoo,, nnoo aapplliiccaann eessttaa tteeoorrííaa..

•• HHaabbrráá uunnaa rreellaacciióónn eennttrree eessttiillooss ddee aapprreennddiizzaajjee pprreeddoommiinnaanntteess yy llaa eelleecccciióónn vvooccaacciioonnaall..

•• LLooss aalluummnnooss rreeccuueerrddaann mmeejjoorr uunn ccoonntteenniiddoo ccuuaannddoo ssee lleess eennsseeññaa ddee aaccuueerrddoo aa ssuu eessttiilloo ddee

aapprreennddiizzaajjee yy ppoorr lloo ttaannttoo,, oobbttiieenneenn mmeejjoorreess rreessuullttaaddooss aaccaaddéémmiiccooss..

2.3 INSTRUMENTOS

2.3.1 CHAEA PPaarraa llooggrraarr eessttee oobbjjeettiivvoo,, ssee aapplliiccaarroonn ccuuaattrroo iinnssttrruummeennttooss ddiiffeerreenntteess,, ddee llooss ccuuaalleess uunnoo ddee eellllooss ffuuee ccrreeaaddoo

ccoonn ccaarráácctteerr eexxpplloorraattoorriioo,, ddooss ppaarraa ccoonnoocceerr llooss gguussttooss yy pprreeffeerreenncciiaass ddee llooss aalluummnnooss aa llaa hhoorraa ddee aapprreennddeerr yy

eell iinnssttrruummeennttoo CCHHAAEEAA..

89

CCHHAAEEAA eess uunn CCuueessttiioonnaarriioo ssoobbrree EEssttiillooss ddee AApprreennddiizzaajjee qquuee ccoonnssttaa ddee oocchheennttaa pprreegguunnttaass ((vveeiinnttee

iitteemmss rreeffeerreenntteess aa ccaaddaa uunnoo ddee llooss ccuuaattrroo EEssttiillooss)) aa llaass qquuee hhaayy qquuee rreessppoonnddeerr mmaanniiffeessttaannddoo aaccuueerrddoo

oo ddeessaaccuueerrddoo.. AAddeemmááss ssee llee hhaa aaññaaddiiddoo uunnaa sseerriiee ddee ccuueessttiioonneess ssoocciiooaaccaaddéémmiiccaass,, qquuee ffaacciilliittaann uunn

ttoottaall ddee ddiieecciioocchhoo vvaarriiaabblleess ppaarraa aannaalliizzaarr llaass rreellaacciioonneess ddee eessttaass vvaarriiaabblleess yy llaass rreessppuueessttaass aa llooss

iitteemmss..((AAlloonnssoo yy GGaalllleeggoo,, 11999944))..

LLaa FFiiaabbiilliiddaadd yy VVaalliiddeezz ddee CCHHAAEEAA hhaa ssiiddoo ddeemmoossttrraaddaa bbaassáánnddoossee eenn llaass pprruueebbaass eessttaaddííssttiiccaass

ppeerrttiinneenntteess aall aannaalliizzaarr llooss EEssttiillooss ddee AApprreennddiizzaajjee ddee uunnaa mmuueessttrraa ddee 11..337711 aalluummnnooss ddee 2255 FFaaccuullttaaddeess

ddee llaass UUnniivveerrssiiddaaddeess CCoommpplluutteennssee yy PPoolliittééccnniiccaa ddee MMaaddrriidd.. SSee uuttiilliizzóó ccoommoo iinnssttrruummeennttoo ddee

ddiiaaggnnóóssttiiccoo eell CCuueessttiioonnaarriioo ddee HHoonneeyy--AAlloonnssoo ddee EEssttiillooss ddee AApprreennddiizzaajjee,, CCHHAAEEAA,, aaddaappttaacciióónn ppaarraa

ccoonntteexxttooss eessppaaññoolleess ddeell LLeeaarrnniinngg SSttyylleess QQuueessttiioonnnnaaiirree ddee HHoonneeyy,, eeddiicciióónn 11998888..(( AAlloonnssoo,, 11999922aa))..

AA ppeessaarr ddee llaa ffiiaabbiilliiddaadd yy vvaalliiddeezz qquuee rreepprreesseennttaa eessttee ccuueessttiioonnaarriioo,, ffuuee nneecceessaarriioo hhaacceerrllee aallgguunnaass aaddaappttaacciioonneess

oo aaccoommooddaacciioonneess aa llaass pprrooppoossiicciioonneess,, yyaa qquuee eell mmiissmmoo pprreesseennttaa cciieerrttaa ddiiffiiccuullttaadd ppaarraa eell nniivveell ddee lleenngguuaa

sseenncciilllloo ddee llaa mmaayyoorrííaa ddee eessttuuddiiaanntteess ddeell NNiivveell MMeeddiioo yy ppaarraa pprrooffeessoorreess ddee uunn nniivveell ssoocciiaall eessccaassoo qquuiieenneess

ccoonnssttiittuuyyeerroonn ppaarrttee ddeell uunniivveerrssoo ddee mmaaeessttrrooss eexxpplloorraaddooss ssoobbrree qquuéé ttaannttoo ssaabbííaann ssoobbrree eessttaa tteeoorrííaa,, aauunnqquuee nnoo

ssee lleess aapplliiccóó eell ccuueessttiioonnaarriioo,, ssiinnoo ssee lleess eennttrreeggóó jjuunnttoo aa ssuuggeerreenncciiaass yy pprrooppuueessttaass ddiiddááccttiiccaass ssoobbrree llooss eessttiillooss

ddee aapprreennddiizzaajjee ppaarraa qquuee eellllooss ppuuddiieerraann uuttiilliizzaarrlloo ccoonn ssuu ggrruuppoo ddee eessttuuddiiaanntteess..

SSee aannaalliizzaarroonn eessttaaddííssttiiccaammeennttee llooss rreessuullttaaddooss ddee ccaaddaa uunnoo ddee llooss iinnssttrruummeennttooss yy ppoosstteerriioorrmmeennttee ssee ssuummaarroonn

llooss rreessuullttaaddooss oobbtteenniiddooss eenn llaass ddiiffeerreenntteess bbaatteerrííaass ppaarraa ddeemmoossttrraarr llaass hhiippóótteessiiss.. LLooss rreessuullttaaddooss oobbtteenniiddooss ssee

aannaalliizzaarroonn aa ppaarrttiirr ddee llaass ddiiffeerreenntteess vvaarriiaabblleess..

90

CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE; CHAEA C.M.ALONSO,D.J.GALLEGO Y P.HONEY

1.- Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos, yendo directo al grano.

2.- Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal.

3.- Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.

4.- Normalmente trato de resolver los problemas paso a paso. Siguiendo un orden de procedimientos

para alcanzar un fin determinado.

5.- Creo que seguir rigurosamente las reglas, restringen y limitan la actuación libre de las personas.

6.- Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás, en qué creen y cómo piensan y

con qué criterios actúan.

7.- Pienso que el actuar intuitivamente (rápidamente, a primera vista, sin razonar) puede ser siempre

tan valido como actuar reflexivamente.

8.- Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.

9.- Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.

10.- Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia, paso a paso,

metódicamente.

11.- Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente.

12.- Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica.

13.- Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.

14.- Solamente sigo las reglas y me ajusto a las normas cuando me sirven para lograr mis objetivos.

15.- Normalmente encajo bien con personas reflexivas, que razonan antes de tomar cualquier decisión

y se me dificulta trabajar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.

16.- Escucho con más frecuencia que hablo.

17.- Prefiero las cosas estructuradas, con reglas claras, a las desordenadas.

18.- Cuando me entero de cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna

conclusión.

19.- Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.

20.- Me siento feliz, creciendo, con el reto de hacer algo nuevo y diferente.

21.- Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los

sigo.

22.- Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos, voy directamente al grano.

23.- Se me dificulta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo o estudio. Prefiero mantener

relaciones distantes.

24.- Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.

25.- Me cuesta ser creativo, romper estructuras, sigo lo convencional, hago siempre lo mismo.

91

26.- Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.

27.-La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.

28.- Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.

29.- Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.

30.-Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.

31.-Soy cautelos@ a la hora de sacar conclusiones, primero me informo muy bien.

32.-Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para

reflexionar, mejor.

33.-Tiendo a ser perfeccionista. Quiero que mi trabajo quede lo mejor posible.

34.-Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.

35.-Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente.

36.-En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.

37.-Me siento incómod@ con las personas calladas y demasiado analíticas.

38.-Evalúo con frecuencia las ideas de los demás para ver su valor práctico. Si no son prácticas, no

estoy de acuerdo con ellas.

39.-Me lleno de tensión y me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.

40.-En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.

41.-Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro.

42.-Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.

43.-Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.

44.-Pienso que son más conscientes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las

basadas en la intuición (captadas sin necesidad del razonamiento).

45.-Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás.

46.-A la hora de someternos a las normas, muchas veces prefiero saltarlas que cumplirlas.

47.-Con mucha frecuencia me doy cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas.

48.-Cuando estamos deliberando un tema hablo más que escucho.

49.-Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.

50.-Estoy convencid@ que debe imponerse la lógica y el razonamiento en todo asunto que estemos

tratando, no me gustan las ideas “sensacionales” que sean ilógicas.

51.-Me gusta probar y buscar nuevas experiencias.

52.-Me gusta experimentar y aplicar lo que aprendo a cosas reales.

53.-Pienso que debemos llegar pronto al grano, al fin del asunto, no dar tantas vueltas.

54.-Siempre trato de tener las ideas claras antes de hacer algo.

55.-Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.

56.-Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.

92

57.-Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.

58.-Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.

59.-Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás centrados en el tema,

evitando que se vayan por las ramas, se cambien de la idea principal.

60.-Observo que, con frecuencia, soy un@ de l@s más objetiv@s y desapasionados en las discusiones.

61.- Cuando algo me está saliendo mal, no me frustro y trato de hacerlo mejor.

62.- Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.

63.- Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.

64.- Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro.

65.- En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el/la líder o

el/la que más participa.

66.- Me molestan las personas que no actúan con lógica.

67.- Me resulta incomodo tener que planificar y prever las cosas.

68.- Creo que el fin justifica los medios en muchos casos. Algunas veces hago lo que tenga que hacer

para lograr mis objetivos.

69.- Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.

70.- El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.

71.- Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan.

72.- Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos.

73.- No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.

74.- Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.

75.- Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.

76.- La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.

77.- Suelo conocer las cosas a primera vista y me dejo llevar por mis intuiciones.

78.- Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.

79.- Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.

80.- Me disgustan los temas subjetivos, ambiguos y poco claros, yo los esquivo.

93

PERFIL DE APRENDIZAJE

1.- Rodee con una línea cada uno de los números que ha señalado con un signo más (+)

2.- Sume el número de círculos que hay en cada columna.

3.- Coloque estos totales en la gráfica. Así comprobará cual es su estilo o estilos de aprendizaje

preferentes.

I II III IV

3 10 2 1

5 16 4 8

7 18 6 12

9 19 11 14

13 28 15 22

20 31 17 24

26 32 21 30

27 34 23 38

35 36 25 40

37 39 29 47

41 42 33 52

43 44 45 53

46 49 50 56

48 55 54 57

51 58 60 59

61 63 64 62

67 65 66 68

74 69 71 72

75 70 78 73

77 79 80 76

Totales:

Activo Reflexivo Teórico Pragmático

ACLARACIÓN: ES PREFERIBLE TENER UN INDICE SOBRE 14 Ó 15 EN UNO DE LOS ESTILOS POR LO MENOS, EN CASO DE QUE TODOS ESTEN POR DEBAJO, DEBE REAFIRMAR SUS PREFERENCIAS A LA HORA DE APRENDER.

94

2.3.2 DIAGNOSTICO Y RECOMENDACIONES

Después de ser aplicados los instrumentos CHAEA, los alumnos recibieron finalmente una de las siguientes

hojas donde se mostraba su puntuación, las características de su estilo o sus puntos fuertes y también aquel

estilo de preferencia baja que deben fortalecer. Salieron nueve hojas con combinaciones diferentes, pero por

razones de espacio solo colocaremos como modelo los cuatro estilos como fortaleza y los cuatro estilos como

recomendaciones a mejorar o desarrollar.

2.3.2.1 Estilo Reflexivo con preferencia baja Activo

La puntuación de tus estilos de aprendizaje es la siguiente:

ACTIVO:_________ REFLEXIVO:________ TEORICO:_________ PRAGMATICO:________

Por tanto tu estilo de aprendizaje dominante es REFLEXIVO

PERFIL DE APRENDIZAJE DE LOS REFLEXIVOS

Tus características principales son:

1. Equilibrado (a), ya que examinas con cuidado algún asunto

2. Haces las cosas con mucho detenimiento y conciencia

3. Siempre o casi siempre tienes la capacidad de ser receptivo (a)

4. Analizas con cuidado antes de responder

5. Eres paciente hasta agotar todos los recursos para resolver un conflicto

6. Eres buen (a) observador (a) del comportamiento humano y sabes mostrar empatía y un sincero amor por

los demás.

7. Eres sensible y aprendes al escuchar y compartir con los demás.

Otras características del estilo reflexivo son: recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de

argumentos, previsor de alternativas, registrador de datos, investigador, asimilador, escritor de informes y/o

declaraciones, lento, distante, prudente, inquisidor y sondeador.

Las personas reflexivas tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde

muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión.

95

Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. En

las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos.

Tú aprenderás mejor:

Cuando puedas adoptar la postura del observador.

Cuando puedas ofrecer observaciones y analizar la situación.

Cuando puedas pensar antes de actuar.

Pero te costará aprender en las asignaturas o en los trabajos:

Cuando se te fuerce a convertirse en el centro de la atención.

Cuando se te apresure de una actividad a otra.

Cuando tengas que actuar sin poder planificar previamente.

RECOMENDACIONES:

No todas las asignaturas o trabajos te permitirán una postura reflexiva, por tanto debes procurar desarrollar

los demás estilos, sobre todo el ACTIVO

A continuación, algunas sugerencias para desarrollar el Estilo Activo:

Haz algo nuevo, que nunca hayas hecho antes por lo menos una vez por semana. Lee opiniones contrarias a

las tuyas y trata de argumentarlas. Cambia tus pertenencias (muebles) de sitio. Practica iniciar

conversaciones con desconocidos. En lugares de reuniones, donde haya mucha gente, fórzate a ser el centro

de atención por un momento. Preside reuniones, haz presentaciones, haz aportes sustanciales al inicio de un

aprendizaje en los diez primeros minutos, no después que muchos hayan opinado. Promueve el pensamiento

creativo, es decir, ten muchas soluciones o respuestas para un mismo problema. No presentes tus trabajos de

la misma manera siempre, busca cada vez una forma nueva de presentarlos, ya sea en tus portadas o en el

contenido. Arriésgate, gózate al comenzar algo nuevo.

CARRERAS ACORDES CON TU ESTILO: todas las conlleven una observación, un análisis, una

recopilación de datos para luego presentar un diagnóstico o informe y las relacionadas con el trato y

desarrollo de las personas, como Psicología, Medicina, Recursos Humanos, Comunicación Social, Análisis

financiero, Economía, Contabilidad, etc.

96

2.3.2.2 Estilo Pragmático con preferencia baja Teórico

La puntuación de tus estilos de aprendizaje es la siguiente:

ACTIVO:_________ REFLEXIVO:________ TEORICO:_________ PRAGMATICO:________

Por tanto tu estilo de aprendizaje dominante es PRAGMATICO

Tus características principales son:

1. Experimentador (a), comprobarás las teorías en el mundo real

2. Práctico (a), de inmediato aplicarás lo aprendido y lo que para ti tiene importancia

3. Directo, desde que veas un problema buscarás como resolverlo.

4. Eficaz, sobre todo cuando el aprendizaje se combine con algo que hacer.

5. Realista. No querrás análisis, ni teorías abstractas, sino lo que funcione.

Otras características del estilo pragmático son: Técnico, útil, rápido, decidido, planificador, positivo,

concreto, objetivo, claro, seguro de sí, organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo

aprendido, planificador de acciones.

A los pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la práctica.

Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburre e impacientan las largas

discusiones, discutiendo la misma idea de forma interminable. Son básicamente gente práctica, apegada a la

realidad, a la que les gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafío y siempre

están buscando una manera mejor de hacer las cosas.

Tú aprenderás mejor:

Con actividades que relacionen la teoría y la práctica.

Cuando veas a los demás hacer algo.

Cuando tengas la posibilidad de poner en práctica inmediatamente lo que has aprendido.

Te costará más aprender:

Cuando lo que aprendas no se relacione con tus necesidades inmediatas.

Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente.

Cuando lo que hagas no esté relacionado con la realidad.

97

RECOMENDACIONES

No todas las asignaturas o trabajos te permitirán una postura pragmática, por tanto debes procurar desarrollar

los demás estilos, sobre todo el TEORICO.

A continuación, algunas sugerencias para desarrollar el Estilo Teórico:

Lee algo denso que provoque el pensamiento, durante 30 minutos cada día. Después haz una paráfrasis de

qué se trató. Practica detectar incoherencias o puntos débiles en los argumentos de otras personas, en

informes, en el periódico. Ofrece ayudar a ser corrector de estilo de una revista o informativo de tu medio

donde te desarrolles. Toma hechos históricos complejos (pasados o situaciones actuales) y analízalos para

señalar por qué se desarrollaron de esa manera. Resume teorías, hipótesis, explicaciones de acontecimientos,

charlas. Escucha temas diferentes, anótalos y luego revisa qué tienen en común. Estructura tu horario, las

tareas, reuniones. Practica hacer preguntas exigentes que vayan al fondo del asunto. Lee de antemano de

qué se tratará el siguiente tema, así podrás hacer aportes significativos. Proponte marcas sobresalientes en

materias teóricas, traza planes estratégicos para lograrlo.

CARRERAS ACORDES CON TU ESTILO: Todas las que conlleven practicar, hacer, que sean

funcionales, técnicas y también las que te hagan sentir seguro de ti, que organicen o solucionen problemas,

como: Todas las de Diseño y las que tienen que ver con arte, Odontología, Administración (de empresas u

hotelera), las de Ingeniería técnica como Sistemas, Eléctrica, Mecánica, también Mercadeo, pero sobre todo

en el área creativa: Organización de ferias, etc.

2.3.2.3 Estilo Activo con preferencia baja Reflexivo

La puntuación de tus estilos de aprendizaje es la siguiente:

ACTIVO:_________ REFLEXIVO:________ TEORICO:_________ PRAGMATICO:________

Por tanto tu estilo de aprendizaje dominante es ACTIVO

PERFIL DE APRENDIZAJE DE LOS ACTIVOS

Tus características principales son:

1. Animador, siempre buscarás la manera de que un grupo siga tus ideas.

2. Improvisador, te gustará arriesgarte, salvar una situación, salir del paso con una idea repentina.

3. Descubridor, gozarás al iniciar algo nuevo, o crear algo original.

4. Arriesgado, con mucha frecuencia no te detendrás a analizar consecuencias, sino que actuarás.

5. Espontáneo, tendrás mucha iniciativa para hacer algo aun no te lo hayan pedido.

98

6. Se te ocurrirán muchas ideas con frecuencia de cómo mejorar el mundo o las situaciones que consideras

que necesitan un cambio.

Otras características del estilo activo son: creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor

de experiencias, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador, conversador, líder,

voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseoso de aprender, solucionador de problemas,

cambiante.

Los activos son personas que se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan

el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden

a actuar primero y pensar después en las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto

disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y

consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.

Tú aprenderás mejor:

Cuando te lances a una actividad que te presente un desafío.

Cuando realices actividades cortas y de resultado inmediato.

Cuando hay emoción, drama y crisis.

Te costará más trabajo aprender:

Cuando tengas que adoptar un papel pasivo.

Cuando tengas que asimilar, analizar e interpretar datos.

Cuando tengas que trabajar solo

RECOMENDACIONES:

No todas las asignaturas o trabajos te permitirán una postura activa, por tanto debes procurar desarrollar los

demás estilos, sobre todo el reflexivo

A continuación, algunas sugerencias para desarrollar el Estilo Reflexivo:

Practica la observación. Estudia el comportamiento de las personas. Anota datos de ellos. Lleva un diario

personal. Reflexiona sobre los acontecimientos del día y trata de sacar conclusiones. Practica la revisión

después de una reunión o acontecimiento, lo que fue bien, lo que fue mal, lo que se puede mejorar. Investiga

algo que exija una difícil recogida de datos de diferentes fuentes. Pasa varias horas en la biblioteca. Practica

la manera de escribir distintos tipos de ensayos o informes. Guarda tus escritos por una semana y fórzate a

revisarlos y mejorarlos.

99

CARRERAS ACORDES CON TU ESTILO: Todas las que conlleven dinamismo, actividad, aventura,

creación, generación de ideas, como: Publicidad, Diseños, Comunicación Social, Pedagogía, Mercadeo y

Administración (pero para la creación de eventos), Mercado de valores.

2.3.2.4 Estilo Teórico con preferencia baja Pragmático

La puntuación de tus estilos de aprendizaje es la siguiente:

ACTIVO:_________ REFLEXIVO:________ TEORICO:_________ PRAGMATICO:________

Por tanto tu estilo de aprendizaje dominante es TEORICO

Tus características principales son:

1. Metódico (a), te gustará que todo siga un orden lógico y estructurado.

2. Objetivo (a), desecharás las opiniones subjetivas, o el “yo creo que”

3. Crítico (a), esperarás que tus maestros te den informaciones concretas que tu puedas evaluar

4. Estratégico (a), trazarás planes y metas que te lleven a la perfección.

5. Perfeccionista, tratarás de dar las respuestas correctas y a tener marcas sobresalientes en la vida.

Otras características del estilo pragmático son: Disciplinado, planificado, sistemático, ordenado, sintético,

razonador, pensador, relacionador, generalizador, buscador de hipótesis, buscador de teorías, buscador de

modelos, buscador de preguntas, buscador de conceptos, buscador de finalidad clara, buscador de

racionalidad, buscador del porqué, buscador de sistemas de valores, de criterios…, inventor de

procedimientos para…, explorador.

Las personas teóricas adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías complejas y bien

fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en

teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la

racionalidad. Se sienten incómodos con los juicios subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y las

actividades faltas de lógica clara o con instrucciones poco explicadas.

100

Tú aprenderás mejor:

A partir de modelos, teorías, sistemas con ideas y conceptos que presenten un desafío.

Cuando tengas oportunidad de preguntar e indagar.

Te costará más aprender:

Con actividades que impliquen ambigüedad e incertidumbre.

En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos.

Cuando tengas que actuar sin un fundamento teórico

.Cuando tengas que escuchar lo que ya te sabes, o lo dominas mejor que el expositor

RECOMENDACIONES:

No todas las asignaturas o trabajos te permitirán una postura teórica, por tanto debes procurar desarrollar los

demás estilos, sobre todo el PRAGMATICO

A continuación, algunas sugerencias para desarrollar el Estilo Pragmático:

Reúne técnicas, modos prácticos de hacer las cosas. Di lo que piensas de vez en cuando, aunque lo que digas

es un disparate y cometas un error, eso es bueno, algunas veces no debes ser tan “perfecto”. Sé más creativo,

piensa en nuevas ideas y ponlas en práctica. Hazte amigo (a) de alguna persona realista, divertida, práctica,

diferente a ti. Permite que te aconsejen, que no siempre tengas la razón. Busca oportunidades para

experimentar algunas técnicas. Permite en tu interior que las ideas de los demás también funcionen, “que

ellos a veces también tengan la razón”. Invita a alguien para que observe mientras haces una exposición y

pídele información de retorno, que opine, te dé sugerencias prácticas. Emprende proyectos “Hágalo Usted

Mismo”. Las actividades manuales ayudan a desarrollar el sentido práctico de la vida y mucha creatividad.

CARRERAS ACORDES CON TU ESTILO: Todas las que conllevan mucha teoría, pensamientos críticos

y lógicos, carreras de razonamiento, creación de hipótesis, investigación, como: Doctorados (Medicina,

Abogacía) Ciencias Exactas, Humanidades (en el área teórica).

101

2.3.3 CUESTIONARIO EXPLORATORIO APLICADO A LOS

MAESTROS

1. ¿Qué significan las siguientes siglas o a qué rama pertenecen?

a) USB_________________________________________________________

b) VAK_________________________________________________________

c) AC__________________________________________________________

2. Encierra cuál de los siguientes teóricos te son conocidos y escribe al lado en qué se basa su teoría de

manera muy breve:

a) Piaget___________________________________________

b) David Kolb________________________________________

c) Ausubel__________________________________________

d) Honey and Mumford________________________________

e) Vygotsky__________________________________________

f) Howard Gardner____________________________________

3. ¿Cuáles de las siguientes clasificaciones o grupos te son conocidos?

a) Globales y Analíticos_________________________________

b) Divergente, convergente, asimilador y

acomodador_________________________________________

c) Activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos_________________________________________

d) Conductismo, Constructivismo,

Posmodernismo______________________________________

4. ¿Cuáles de las siguientes teorías o nuevas prácticas docentes están presentes antes, durante y después

de tu proceso de enseñanza/aprendizaje? Encierra la(s) que verdadera y conscientemente estás

utilizando.

a) Aprendizaje cooperativo

b) Los estilos de aprendizaje

c) Atención a la diversidad

102

2.3.4 CUESTIONARIO SOCIOACADEMICO Y DE MEMORIA A

LARGO PLAZO

Estudiante: _______________________________________________

Centro docente: ____________________________________________

Grado que cursa este año: Ultimo año de Educación Media

Edad: ______________________

Sexo: Masculino Femenino

Profesión del padre: ______________________________

Profesión de la madre: ____________________________

Nota media del curso anterior:______________________

1. Tu mejor desempeño académico es en la asignatura

de_________________________________________

2. Tu peor desempeño académico es en la asignatura

de__________________________________________

3. Las tres carreras que más te llaman la atención como posibles elecciones son:

1ª_________________________________________________

2ª_________________________________________________

3ª_________________________________________________

4. Un dato concreto de un aprendizaje que se quedó en tu memoria

es_______________________________________________________________________________

5. La causa por la cual se te grabó fue

porque___________________________________________________________________________

6. Las actividades con las que te sentías aprendiendo más conllevaban: (subraya)

• La explicación clara del maestro

• Tenían visuales

• Una dinámica o práctica en la que había que “hacer algo” o moverse.

7. A la hora de estudiar para un examen, comprobabas que eso ya te lo sabías, eso pasaba en la materia

de__________________________________

8. Te gusta el estilo de enseñar de____________________________________________________

Porque___________________________________________________________________________

9. ¿Cuál es la asignatura que menos te gusta?__________________________________________

10. Cuáles impedimentos presenta?___________________________________________________

11. ¿Cuál es la asignatura que no obtuviste mejores resultados porque no le dedicaste el tiempo

suficiente?_____________________________________________

103

2.3.5 IDENTIFICA TUS PREFERENCIAS:

1. Cuando decides aprender una clase, lo haces porque: a)te gusta la materia b)te gusta el maestro

c)quieres obtener buenas calificaciones d) te sientes obligado

2. Te gusta una materia porque: a)es interesante b)reta tu inteligencia c)te gusta el maestro

c)es necesaria para tu desarrollo escolar d)tiene una aplicación importante para la vida

3. A medida que más estudias e investigas: a)la materia te gusta más b)la materia te cansa

c)tienes más criterios para participar d)te sientes más capaz y eso te satisface

4. Cuando tienes que buscar una información: a)solo lees hasta encontrar la respuesta b)lees el texto

completo c)buscas información adicional sobre el mismo contenido

5. En tu proceso de aprendizaje es más efectivo: a)prestar atención al maestro b)investigar y leer sobre el

tema c)utilizar técnicas de resumen y repetición d)compartir con otros lo que has aprendido e)hacer las

tareas

6. Consideras más motivador un aprendizaje: a)en el que participas mucho, aunque el maestro sea poco

interesante b)en el que el profesor expone con mucha destreza c)en el que investigas mucho

7.Te sientes más dispuesto a aprender cuando: a)mantienes una relación cercana con tu maestro

b)ves el aprendizaje como un proceso necesario c)tienes el propósito de lograr una meta

8. Cuando fracasas en el proceso de aprendizaje: a)te desmotivas y no estudias más b)estudias con más

empeño c)te ofendes con el maestro d)te baja tu concepto de ti mismo

9. Cuando no te gusta una materia es porque: a)la materia es aburrida b)no te interesa c)no le ves

utilidad d) el maestro es poco novedoso

10.Te gusta el maestro: a)que domine bien su materia aunque sea exigente b)que sea suave y no

demande tanto c)que su hora sea entretenida y casi no se dé clase

Escribe la materia que te fue más fácil aprender _____________________________________________

___________________________________________________________________________________

Escribe un breve comentario sobre lo que debes ajustar para mejorar en la materia en la que obtienes más

bajos resultados o te gusta menos ________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

Escribe alguna recomendación para los

maestros_____________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

2.4 VARIABLES SSee ccoonnssiiddeerraarroonn ddooss vvaarriiaabblleess,, ccaaddaa uunnaa eenn ddooss ppoollooss oo ddiimmeennssiioonneess ooppuueessttaass:: pprreeffeerreenncciiaa ((aallttaa,, bbaajjaa)),,

eelleecccciióónn vvooccaacciioonnaall ((aaccoorrddee oo nnoo ccoonn ssuu eessttiilloo ddee aapprreennddiizzaajjee))..

104

Tabla de resultados y análisis preliminar según las variables estudiadas

A continuación se presenta un concentrado de los datos de la población y las diferentes variables, asignando un

color azul a carreras que van acorde con el estilo predominante y rojo a carreras que no van acorde al mismo:

NO. DE ALUMNOS

ESTILO

PREDOMINANTE

ESTILO A

FORTALECER

CARRERAS

SELECCIONADAS

% DE

ELECCION

CONFORME A

SU ESTILO

8 Reflexivo Activo Medicina

Economía Pedagogía

Odontología

Derecho

Ingeniería Industrial

62.5 %

7 Pragmático Teórico Diseño de Modas

Diseño de Interiores

Diseño Gráfico

Ingeniería de Sistemas

Contabilidad

Economía

71.42%

3 Pragmático Reflexivo Diseño Gráfico

Psicología Industrial

Medicina

33.3%

2 Pragmático Activo Economía

Hotelería

0%

3 Activo Reflexivo Diseño Gráfico

Comunicación

Publicitaria

Economía

66.6%

2 Activo Teórico Pedagogía

Ingeniería en Sonido

100%

2 Activo Pragmático Derecho

Diseño Gráfico

100%

4 Teórico Activo Economía

Pedagogía

Odontología

Administración de

Empresas

50%

2 Teórico Reflexivo Economía

Administración de

Empresas

50%

Esquema 11: Cuadro que resume el resultado de los instrumentos aplicados a la población de estudiantes

105

GRÁFICO 1: Elección vocacional de acuerdo o no a sus estilos de

aprendizaje

• Según se puede apreciar en la tabla, hay un predominio del estilo pragmático con

respecto a los demás. De los cuales el 50% escogió una carrera acorde a su estilo y

la otra mitad no.

• En segundo lugar, está el estilo reflexivo, con ocho estudiantes, de los cuales el

62% escogió una de las carreras que se relacionan con sus preferencias de

aprendizaje.

• En tercer lugar, siete estudiantes tienen preferencia alta en el estilo activo, de los

cuales casi todos escogieron una carrera que conlleva la innovación creativa o la

facilidad para argumentar y debatir.

• Por último, los teóricos, al igual que los reflexivos, sólo la mitad escogió

carreras acorde a su estilo.

Debemos recordar que todo el mundo puede escoger la carrera que desee, y si se esfuerza obtendrá

buenos resultados, pero mientras se escoja una carrera de acuerdo al estilo de aprendizaje, que es parte

del sello personal de cada uno, tendrá más efectividad, no sólo en el sentido académico, sino en el

desempeño de su carrera. Por ejemplo la Odontología, aunque lleva teoría, lo más importante es la

práctica, es lo funcional, es la solución de problemas, por tanto, esta carrera es sumamente pragmática.

No.

de e

stu

dia

nte

s

38%

62%

50%

50%

14%

86%

50%

50%

No escogieron según su estilo

Escogieron según su estilo

106

Por otro lado, la Administración de Empresas es una carrera que conlleva mucha actividad e

innovación, muchos riesgos al tomar decisiones rápidas que pueden ser sabias o con resultados

negativos, el administrador tendrá el centro de actuación con mucha frecuencia, por tanto, lo ideal es

que la persona que la elija tenga predominio en el estilo activo.

22..55 DDIISSCCUUSSIIÓÓNN DDEE LLOOSS RREESSUULLTTAADDOOSS

2.5. 1 Primera hipótesis

En cuanto al desconocimiento de la teoría por parte de los docentes

De las hipótesis planteadas anteriormente algunas se corroboraron y otras no completamente. La

primera planteaba que muchos educadores ignoraban la teoría de los estilos de aprendizaje y su útil

aplicación en sus estudiantes, la cual se comprobó a través del instrumento exploratorio. De cien

maestros de todas las áreas encuestados durante un entrenamiento para educadores, solo cuatro de

ellos conocían algo sobre los estilos de aprendizaje:

• Dos identificaron las siglas VAK aplicada a los alumnos Visuales, Auditivos y Kinestésicos.

• Dos identificaron a David Kolb como uno de los teóricos que desarrolló una de las teorías de

los estilos de aprendizaje.

• Una de las cuatro personas identificó a los alumnos activos, reflexivos, teóricos y

pragmáticos como una de las clasificaciones de los estilos de aprendizaje.

Todos sabían que nuestro grupo de aprendiz no es homogéneo y que debemos atender a la

diversidad, simplemente que no lo hacen porque no sabían cómo hacerlo y porque cuesta más

esfuerzo reflexionar sobre cómo aprenden nuestros alumnos y planificar actividades significativas

para cada grupo o clasificación, que dar la clase de una única manera, la que nos sale de manera

natural, intuitiva, tal vez, como nuestro propio estilo de aprendizaje.

Veamos qué dice Pozo y otros 2006 a este respecto:

La única manera para que los docentes sean conscientes de su proceso de enseñanza y cómo

pueden mejorar, radica según la teoría de Schön en los tres niveles del profesional reflexivo:

• El conocimiento en la acción

• La reflexión en la acción

• La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción.

Ellos apuntan que la reflexión puede mejorar creando nuevas representaciones que tienen

que “encarnarse” para naturalizarse. Esto significa que tienen que hacerse fluidas,

107

convertirse en acción. Cambios en la práctica puede ser el inicio del bucle, siempre que se

tome conciencia de ello.

Los profesores no pueden crear ni mantener las condiciones para un desarrollo adecuado de

los alumnos, si estas condiciones no las tienen los propios profesores. Otro factor muy

importante a tomar en cuenta es que el centro educativo en su globalidad y no los profesores

aislados son el eje del cambio. (Pozo y otros 2006:423 y 427)

2.5. 2 Segunda hipótesis

En cuanto a la elección vocacional

La segunda hipótesis dice que habrá una relación entre estilos de aprendizaje predominantes y la

elección vocacional. Como vimos en el esquema once, el 36 % de los alumnos no escogieron una

carrera de acuerdo a su estilo predominante, o sea, doce de treinta y tres estudiantes encuestados,

por tanto, no siempre se cumple que las personas escojan una carrera acorde a sus preferencias de

aprendizaje. Hay muchas razones que inciden en la elección, entre ellas está la influencia de los

padres o los amigos, que muchas veces pesa más que un estilo.

2.5.3 Tercera hipótesis

36%

64%

GRÁFICO 2: Hipótesis sobre la elección vocacional

108

En cuanto a los mejores resultados

La tercera hipótesis declara que los alumnos recuerdan mejor un contenido cuando se les enseña de

acuerdo a su estilo de aprendizaje, por lo tanto, obtienen mejores resultados académicos. Y para

demostrar esta verdad, tabulamos los dos cuestionarios adicionales, tomando en cuenta las

siguientes variables: a)Mejor desempeño b)Un dato concreto que recuerdan de su vida escolar

c)Recuperación de la información a la hora de estudiar para un examen d)Estilo de enseñanza

preferido.

Estos cuestionarios se aplicaron de la manera más objetiva posible, motivando a una sinceridad

absoluta a la hora de dar sus respuestas, incluso fueron aplicados después de haber egresado de la

institución para evitar que se sintieran comprometidos por su relación con sus maestros.

No todos tuvieron una correlación entre su mejor desempeño con su preferencia en el estilo de cómo

enseñan sus maestros, sin embargo, cuando anotaron un dato concreto que recordaban, siendo algo

rápido, donde no tenían ningún input, la mayoría recordó algo de la materia que aplica la teoría de

los estilos, es decir, que usa estrategias y prepara actividades significativas para abarcar a todo tipo

de alumno y en todas las fases del proceso de aprendizaje. También fue la asignatura que obtuvo la

puntuación más alta en la facilidad para recuperar la información a la hora de estudiar para un

examen. Esto demuestra que verdaderamente los alumnos prefieren una enseñanza multiestratégica,

un docente dinámico que se preocupa por lograr un proceso suficientemente variado, pero que a

pesar de esta preferencia siempre habrá una cuota que pertenece a los alumnos para lograr o no sus

metas.

Asignatura Mejor

desempeño

Dato concreto

que

recordaron

Facilidad en la

recuperación

de la

información

Estilo de

enseñanza

preferido

Lengua y

Literatura

16 23 18 27

Sociales 10 9 12 5

Matemáticas 5 1 1 -

Ciencias 2 - 2 1

Esquema 12: Cuadro Resumen sobre sus preferencias de Aprendizaje

109

En una pregunta abierta en cuanto a su maestro o materia favorita, veintitrés de ellos escogieron la

misma. Once utilizaron la palabra dinámica como cualidad, diciendo que en esto radicaba su

preferencia. Otros opinaron así:

• “Por la mezcla de actividades”

• “Porque enseña con todo”

• “Se sale de lo común, ayuda a ampliar tu espacio intelectual”

• “Usa juegos, nos pone a pensar, fomenta la creatividad”

• “Aunque es exigente, hace muchas cosas divertidas que nos hacen estar alerta”

• “Usa todos los medios audiovisuales y explica bien”

• “Siempre nos mantiene participando, uno nunca se aburre”

• “Es entretenida, ayuda y enseña bien”

• “Es multifacética, la clase te entra por todos lados”

• “Hace todo lo posible para que aprendamos”

• “Es creativa, dinámica, diferente”

• “Usa mucha diversidad en los modos de enseñar”

• “Está bien preparada, explica bien y cada día hace algo diferente”

En las siguientes dos preguntas cerradas, el número color rojo indica la cantidad de alumnos que

escogieron cada opción:

* Consideras más motivador un aprendizaje:

a) en el que participas mucho, aunque el maestro sea poco interesante 6

b) en el que el profesor expone con mucha destreza 23

c) en el que investigas mucho 4

* Te gusta el maestro:

a) que domine bien su materia aunque sea exigente 31

b) que sea suave y no demande tanto 2

c) que su hora sea entretenida y casi no se dé clase -

110

Definitivamente, podemos concluir que los alumnos prefieren un maestro dinámico y que promueva

actividades significativas, aplicables a todos los estilos, que domine bien su materia y que sea capaz de

conocer y desarrollar a sus aprendices.

“Y entrando en la sinagoga, enseñaba. Y se admiraban de su doctrina; porque les

enseñaba como quien tiene autoridad”. Marcos 1:21-22

111

Capítulo 3

LAS PROPUESTAS DIDACTICAS

“Uno de los principios más sencillos del sistema nervioso es que si algo es placentero, el sistema nervioso

quiere repetir la experiencia” (Dilts y Epstein 1997:79)

3.1 Para alumnos visuales

Las ilustraciones dirigen y mantienen la atención, el interés y la motivación de los alumnos. Permiten la

explicación en términos visuales de lo que sería difícil comunicar en forma puramente lingüística. Favorecen

la retención de la información, favorecen el recuerdo de textos complejos y narrativos y contribuyen a

clarificar y organizar la información (Díaz-Barriga y Hernández 2007:169)

Para el buen uso de las ilustraciones debemos plantearnos las siguientes cuestiones: a)qué imágenes

queremos presentar (calidad, cantidad, utilidad); b)con qué intenciones (describir, explicar, complementar,

reforzar); c)asociadas a qué discurso, y d)a quiénes serán dirigidas (características de los alumnos,

conocimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo, etc.)

El aprendizaje estratégico apoya el uso de ilustraciones para toda asignatura porque ellas mejoran la

disposición del aprendiz y pueden emplearse para evocar reacciones afectivas. Favorecen mayormente a los

estudiantes de menor edad y con escasa habilidad verbal; aunque tomando en cuenta los estilos de

aprendizaje y las preferencias de codificación que tienen los alumnos, es útil para todas las edades

(Hernández y García citado por Díaz-Barriga y Hernández 2007:171).

Algunas estrategias:

• Elaboración de afiches, mapas y dibujos.

• Elaboración de gráficas. Se trata de recursos que expresan relaciones de tipo numérico o

cuantitativo entre dos o más factores o variables por medio de líneas, sectores, barras, etc.

Generalmente, esta estrategia visual es utilizada en matemáticas o estadísticas (.Díaz-Barriga y

Hernández 2007:173). Pero podemos incluirlas en cualquier aprendizaje. Por ejemplo, si vamos a

dar la vida de un autor o analizar el sistema de gobierno de algún Jefe de Estado, podemos pedirles

que elaboren una gráfica que muestre el desarrollo o contribuciones que hizo tal personaje. Creo que

un alumno que se le pida que elabore una gráfica en vez de simplemente buscar una biografía y

copiarla, estaría desarrollando cientos de veces más su capacidad cognitiva.

112

• Mirar láminas o dibujos y luego conversar sobre ellas o escribir una narración, descripción,

exposición o diálogo respecto a lo que se está observando. Un caso particular en el que uso esto es en

poemas o textos literarios. Trato de elaborar una secuencia de dibujos de líneas muy simples que

representen una historia, luego las reproduzco y les entrego un modelo a cada estudiante; ellos deben

inferir qué es lo que significan las imágenes, qué sucedió. Coloco una silla principal para que se

siente allí la persona que está leyendo el texto que escribió y luego pasamos a leer el poema o texto

original. Los alumnos construyen su idea y luego comparan con lo que realmente sucedió.

• Asignar al texto una lámina o expresión que identifique al personaje o la situación. Tengo una hoja

llena de expresiones faciales como triste, excitado, preocupado, alegre, emocionado, etc. Luego,

cuando estamos estudiando biografías o personajes, los alumnos le asignan una expresión a cada

autor. No es solo un aprendizaje visual, sino que los alumnos están desarrollando destrezas de

pensamiento como emparejar, evaluar, etiquetar, etc. Otra manera de usar imágenes es que recolecto

muchísimos íconos referente a un tema, se los entrego de antemano y sin ninguna especificación y les

digo a los estudiantes que continuamente en el transcurrir del tema ellos deben observar cuál gráfico

es apropiado al acápite o personaje o momento histórico, que lo recorten, lo coloreen y lo peguen, que

el que ellos elijan está bien y que lo veré cuando corrija el cuaderno. Trabajo en educación Media y

los alumnos disfrutan agregar imágenes a lo que ven en abstracto y muchas veces me dicen que esto

le ayudó para recordar en sus pruebas. Otra forma también muy útil es que en vez de definir e

investigar sobre un concepto (La Poesía Negroide) les pido que busquen y peguen elementos

relacionados. Cada característica debe estar representada con una imagen.

• Colage. Los alumnos pueden ilustrar cualquier contenido, recortando imágenes y armando el nuevo

diseño que presentarán. Un ejemplo bien creativo es por ejemplo para el título de un afiche, ellos

deben recortar fragmentos relacionados con ese título e ir armando la palabra. (Este aprendizaje es

visual, kinestésico y reflexivo)

• Continuar una ilustración a partir de un dibujo entregado. Por ejemplo, entregar la imagen de

una persona sin rostro y pedirles que elaboren sus expresiones de acuerdo a las características del

personaje.

113

• Señalar o coordinar con colores específicos y crear la leyenda del mapa o la información

marcada. Esto no sólo es útil en mapas, lo uso muchas veces en textos narrativos o argumentativos y

les pido a mis alumnos que utilicen un color específico para cada elemento del texto. También lo

utilizo para la división sintáctica. Por ejemplo elaboramos una oración con un objeto directo de un

color específico, como un marcador rojo. Se lo regalamos a un alumno que tiene una camiseta azul.

Luego marcamos en una práctica todos los objetos directos con color rojo y todos los objetos

indirectos con azul. Es una forma de grabar en sus memorias, sin dejar de hacerles las pruebas

necesarias para localizarlos.

• Crear un código. Muy similar a la propuesta anterior, mis alumnos cuando ya son expertos lectores,

van identificando con un color o gráfico los diferentes elementos del texto, por ejemplo descripción

de personajes, un dato curioso, una fecha importante. Luego, ellos toman notas en una libreta y

transfieren su propio código, o lo marcan directamente en su libro. Por supuesto, los alumnos

visuales son los más aventajados en este tipo de estrategia, pero las demás modalidades pueden irse

ejercitando en ella. Esto es muy importante, pues los ayuda a inferir, a analizar, a discriminar y a

tener éxito en las pruebas de comprensión.

• Etiquetar. Esta estrategia es fantástica para evaluar. Los alumnos preparan etiquetas con ciertas

categorías y luego cada vez que ven un dibujo, foto o información, ellos le pegan la etiqueta que

corresponde. No sólo usarán su sistema visual, sino que estarán en un nivel más elevado de

pensamiento.

• Los modelos. Constituyen otro recurso que sirve al docente para representar artificialmente una

porción de la realidad. Permiten visualizar y concretizar situaciones de la realidad que están más allá

de las posibilidades de nuestros sentidos. Se utilizan con gran frecuencia en Ciencias Naturales

(Física, Química y Biología) y en disciplinas tecnológicas. Los modelos permiten representar cómo

funcionan o son ciertos objetos, procesos o situaciones. Ejemplos clásicos son los modelos

tridimensionales del átomo, del sistema solar, de maquetas geográficas, de las figuras geométricas, de

los sistemas (digestivo, circulatorio, etc.) (Díaz-Barriga y Hernández 2007:172)

• Elaborar mapas de ideas o redes conceptuales. Los organizadores gráficos, como los definen Díaz-

Barriga y Hernández (2007:182-192), son representaciones visuales que comunican la estructura

lógica del material educativo. Son de gran utilidad para resumir u organizar la información o

114

conocimiento que debe ser aprendido. Son excelentes estrategias de enseñanza y también de

aprendizaje. Algunos autores los han clasificado en:

❖ Cuadro sinóptico, que proporciona una estructura coherente global de una temática y sus

múltiples relaciones. Generalmente son bidimensionales, aunque podrían ser tridimensionales

y están estructurados por columnas y filas. Existen simples y de “doble columna”. Los

primeros se elaboran de manera libre de acuerdo a la información y los segundos de acuerdo

con ciertos criterios prefijados (Causas/consecuencias; Gusto/disgusto; Teoría/evidencia;

Problema/solución; Antes/después; Acciones/resultados). Un ejemplo de cuadro sinóptico de

tres columnas es el famoso C-Q-A, que ha sido ampliamente utilizado en el aprendizaje

metacognitivo. La primera columna (C), es lo que se conoce; la segunda, (Q) es lo que se

quiere conocer y la tercera columna (A), lo que se ha aprendido/lo que falta por aprender.

También dentro de los cuadros sinópticos están los diagramas de llaves y diagramas de árbol.

❖ Mapas y redes conceptuales. De manera general, se afirma que los mapas y las redes

conceptuales son representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento

conceptual. Pueden ser utilizados como estrategias pre, co o postinstruccionales. Entre su

clasificación existen similitudes, pero también ciertas diferencias:

➢ Mapa conceptual. Es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de

generalidad o inclusividad conceptual. Está formado por conceptos, proposiciones y

palabras de enlace.

➢ Las redes conceptuales o semánticas. Se diferencian de los mapas conceptuales en

que no se organizan por niveles jerárquicos. Una de las más típicas es la “araña” (un

concepto central y varias ramificaciones radiales que expresan proposiciones).

También pueden estructurarse en “cadenas”, como en la elaboración de una cronología

o la explicación de una secuencia lineal.

• Ver y preparar videos y/o fotorreportajes. Personalmente, al impartir el tema de la Poesía Social y

Negroide, les pido a mis alumnos que vayan a construcciones y lugares donde laboran obreros y

personas de clase humilde, que las entrevisten, se solidaricen con ellos, les tomen fotos, que escriban

una poesía o el texto del fotorreportaje y lo presenten en el aula.

• Ver y elaborar presentaciones en ordenadores.

115

• Ver juegos de simulación o una obra de teatro. Esta actividad es de las más completas y con la que

podemos llegar a más estilos a la vez, porque los visuales verán la obra, los auditivos la escucharán

con interés y los kinestésicos serán los actores. ¿Cómo lograrlo? Pues sencillamente cree un texto

teatral con su tema, no es difícil. Si no es tan bueno para eso, pídale a alguno de sus alumnos, ellos

estarán dispuestos, solamente debe darles las pautas sobre qué quiere que contenga el diálogo. En

mis clases lo utilizo para dramatizar un momento histórico, la presentación de un libro que acabamos

de leer o una situación que esté relacionada con el contenido. A continuación presentaré una comedia

que trata sobre la importancia de Santo Domingo en el Siglo XVI: Santo Domingo, Primada de

América. Esta escena no sólo envuelve el momento histórico, sino que los personajes son los autores

que debemos estudiar en la unidad y lo que ellos hablan está relacionado con la obra de cada uno. La

obra está escrita en verso y cuando la presentamos, los jóvenes se visten conforme a la época.

También cantamos una canción durante toda la unidad que habla sobre la importancia de nuestra

ciudad colonial. Cuando acabamos, como proyecto de la unidad, los jóvenes escriben un ensayo

sobre el tema, reflexionan por qué perdimos el esplendor como colonia, citan autores famosos que

escribieron poemas (Ruinas de Salomé Ureña – A la sombra de Penélope de Joaquín Balaguer);

buscan fotos de nuestros edificios coloniales y presentan su trabajo. También, de manera inferencial

y como eje transversal debatimos el tema de la relación de amistad íntima entre sexos opuestos, que

da como resultado una relación sentimental. Es difícil que después de todo esto ellos no dominen el

tema y por algunas de las actividades no se hayan sentido entusiasmados.

Personajes: Eugenio Salazar de Alarcón (Silva de Varia Poesía), Sor Leonor de Ovando, Francisco

Tostado de la Peña (Soneto de bienvenida a Eugenio Salazar), Cristóbal de Llerena, Corsarios,

Narrador.

Ambiente: En la Calle Las Damas, al borde del río Ozama (primer puerto de Santo Domingo)

Narrador: Hubo un tiempo deslumbrante

En nuestra amada Quisqueya

Con sus grandes monumentos

Brillaba como una estrella

De personajes famosos

No le faltaron visitas

Escritores y letrados

Aquí se dieron su cita…

Dígame don Eugenio

¿Qué le trae a esta tierra?

Eugenio: Vengo a ser buen Oidor

Apaciguar cualquier guerra

Todos: ¡Eugenio, Eugenio, Eugenio!

Francisco: Divino Eugenio, ilustre y sublimado

“Vuestra venida, tanto deseada

A todos ha causado gran contento

Según es vuestra fama celebrada

Y esperan que irá en aumento

En esta isla famosa y tan nombrada

Ha merecido hoy su advenimiento

Qué bendición el cielo nos ha dado

Para daros a vos silla y asiento”

Monjas: Ilustre caballero, bienvenido a este suelo.

Eugenio: Muchas gracias mis amigos

Por mostrar algarabía

Me siento muy alagado

Y muy lleno de alegría

Narrador: Y al pasar los largos meses

La amistad se hizo mayor

Entre el ilustre Eugenio

Y la monja Sor Leonor*

116

Todos: Hey, hey, (hacen sonidos de…¡Ajá!!)

Eugenio: Ustedes son mal pensados

La amistad es algo lindo

Me gusta hablar con la gente

Lustrosa en Santo Domingo

¿Cristóbal, cómo te va

Con Gramática Teórica

En Santiago de la Paz

Y hasta enseñas la Retórica?

Cristóbal: A mí me va súper bien

Mis cargos desempeñando

Organista, capellán

Y un entremés estoy creando

Eugenio: Doña Leonor, ¿qué le pasa

Que la veo tan llorosa?

No parece usted la misma,

Amigable y cariñosa.

Leonor: Me siento muy desdichada

Mi amigo y buen abogado

Seis hermanas he perdido

Y sólo yo he quedado

Eugenio: No llore pues, que sus penas

Me entristecen con lamento

Y si Dios así lo quiso

Debemos estar contentos

Leonor: Qué ilustre su consuelo

Que aclaró mi entendimiento

Sus palabras dan alivio

Ante tanto sufrimiento

Corsarios: Tiren balas y acabemos

Con la isla y su fama

Y matemos a sus nobles

En esta calle Las Damas

Francisco: Soy víctima de ladrones

Francis Drake y sus piratas*

Me matan con una bala

Hoy salí con mala pata

Todos: Francisco, no, no te mueras

Leonor: Don Eugenio, vamos a

consolarnos

Ante muerte tan atroz

Venga hoy a mi convento

Muy raudo y muy veloz

Todos: Adiós don Eugenio, adiós

Eugenio: ¡Qué gente más especial!

Que aun triste, no varía

Hoy les voy a dedicar

Silva de Varia Poesía

Y consolando a las monjas

tengo talento especial

Y sobre todo a Leonor

Qué hermana tan sin igual.

___________________________________

*Eugenio Salazar de Alarcón se hizo muy amigo

de los primeros poetas nativos y ellos se intercambiaban poemas. Sor Leonor le dedicó unas sextinas

a Eugenio por haberla consolado en una situación difícil. También es histórico que Francis Drake y

sus piratas mataron a Francisco Tostado de la Peña en la calle Las Damas. (Manual de Literatura

dominicana e hispanoamericana de Fiume Gómez de Michell)

• Lectura activa. Esto es muy divertido. Una manera de llevar a cabo esta actividad es buscar hechos

clave en un tiempo determinado: “La respuesta a esta pregunta está en la hoja que tienen delante.

Tienen treinta segundos para encontrarla, levanten la mano cuando la tengan. Pueden dar la vuelta a

la hoja…¡ya!. Esta dinámica es útil para cualquier edad y cualquier asignatura. No sólo desarrolla la

modalidad visual, sino todas al mismo tiempo.

• Cuatro en líneas. Les pedimos a los alumnos que elaboren una cuadrícula de cuatro por cuatro. En

cada casilla ellos van escribiendo características del fenómeno, situación o personaje. Luego cuando

hayan completado la cuadrícula, el maestro tendrá esas mismas informaciones en una bolsita, las irá

pregonando y cuando alguien completa cuatro en líneas, pueden gritar el nombre del personaje o tema

117

sobre el cual se elaboró la dinámica. Esto es muy divertido para los alumnos y conlleva todas las

modalidades.

• Juego de tres. Elabore tres listas de palabras sobre un tema. Pida a los alumnos que unan palabras

en juegos de tres y que expliquen la razón por qué escogieron esas palabras. A los listados agregue

palabras que no sigan una secuencia lógica, y verá cómo los alumnos buscaran la manera de “asociar”

los tríos y también tendrán la capacidad de defender por qué no escogieron alguna palabra.

• Lecciones objetivas. Lleve un objeto a la clase que llame la atención, si es como introducción, que

los alumnos lo observen y predigan o deduzcan el tema que se va a tratar, o bien puede ser para

extraer del objeto una enseñanza o aplicación para la lección. El Señor Jesucristo siempre utilizaba

lecciones objetivas, veamos un ejemplo: “Mirad las aves del cielo, que no siembran, ni siegan… y

vuestro Padre Celestial las alimenta. ¿No valéis vosotros mucho más que ellas?”. Llevar objetos

es un punto a favor del maestro, pues el alumno por curiosidad tendrá captada la atención. Como

maestra de Lengua y Literatura continuamente llevo objetos para que los alumnos deduzcan,

describan, creen las bases de un movimiento literario, para explicar o practicar categorías

gramaticales, etc. Y lo mismo es aplicable para todas las asignaturas. Corrie Ten Boom,

sobreviviente del Holocausto y destacada oradora internacional dijo: “Nunca se paren frente a un

grupo de personas sin tener un objeto o una historia que ilustre lo que están diciendo; en todos los

lugares donde hablo, siempre utilizo un objeto o una historia, y aun después de muchos años, las

personas siguen recordando lo que les dije”. (Smalley & Trent 1992:36)

• Textos incompletos que poseen un símbolo en lugar de una palabra. Este ejercicio es excelente,

pues los alumnos desarrollan el pensamiento, la coherencia y la cohesión, involucran todo su ser para

tratar de colocar la palabra que falta y se divierten. No tiene que ser presentado como un trabajo más.

El maestro puede llenar de “magia” su presentación. Podemos presentar un “documento antiguo” que

ellos deben descifrar. Luego, el mensaje contiene la información que deseamos que los alumnos

aprendan.

• Gráficos o diagramas incompletos o con errores o diferencias. Al igual que en la propuesta

anterior, este ejercicio es excelente para desarrollar la modalidad visual y nos sirve para cualquier

tema. Este tipo de ejercicio es tan importante que es la base de muchos instrumentos psicológicos.

También es muy usado como entretenimiento al igual que el “sodoku”, los crucigramas, sopa de letras

118

y otras actividades similares. Como maestra de Lengua y Literatura tengo la oportunidad de utilizar

todas ellas con los nombres de autores, o elementos del tema que voy a impartir.

• El mensaje subliminal. Los alumnos observarán láminas diferentes, pero siempre tendrán un

elemento que no ocupa el primer plano, algo que sale reiterativamente en cada lámina o ilustración.

Luego el maestro puede preguntar si notaron algo especial, de seguro, los alumnos de preferencia

visual, los reflexivos y los analíticos pudieron notar ese mensaje oculto. Esto es muy explotado en la

publicidad y también en el arte plástico, pero de igual manera, hay movimientos artísticos que

abarcan literatura, pintura y música como el Surrealismo, que se basa en mensajes subliminales.

• El disfraz. Es impactante para los alumnos, no importa la edad, el tema o la asignatura ver a su

maestro o cualquier compañero con una vestimenta que representa el personaje, la época o el

elemento que queremos dejar marcado en su memoria. Todo lo que es diferente, atrae, nos divierte y

nos deja una huella. Siempre que inicio temas como La Edad Media, envío a mis alumnos a buscar

unas pistas al patio, que contienen datos sobre la Edad Media, aunque ellos no saben sobre qué se va a

tratar el nuevo tema. Cuando entran al aula encuentran todo oscuro, yo aprovecho su ausencia y me

visto de juglar completamente y tengo listas imágenes de la época medieval en transparencias. Ellos

nunca olvidan estas características, pues utilizan todos los sistemas sensoriales. Buscan las letras en

el patio, se mueven, ven, piensan en qué concepto se forma con todas las letras, llegan al aula,

encuentran todo diferente y a su maestra disfrazada. Si no nos gusta el hecho de disfrazarnos,

podemos utilizar a algún alumno que sí lo disfruta, aunque realmente lo que les divierte es ver a su

maestro así. ¡Póngase aunque sea un sombrero!.

3.2 Para alumnos auditivos

• Adivina la historia o el personaje. Los alumnos escucharán una historia o biografía en forma

desorganizada y ellos deben descubrir de quién se trata o qué situación histórica se está tratando de

narrar. La clave es contar los hechos desorganizadamente. Esto potencia la atención.

• Entrevista. Continuamente provoco entrevistas en las clases, ellos elaboran el cuestionario y lo

llevan a cabo unos con otros, o entrevistan alumnos de diferentes cursos o a sus padres.

119

• Grabaciones. Es bueno que los alumnos escuchen programas de radio, grabaciones, que se graben

ellos mismos y simulen un programa y lo presenten a la clase.

• Cuéntaselo a otros. Los alumnos auditivos necesitan escucharse a sí mismos, por lo cual es efectivo

que de vez en cuando preparemos una ficha que contenga una información importante y diez líneas

para que ellos contacten diez personas y puedan contarles lo que tienen asignado. Cada persona

firmará cuando lo escuche y el alumno devuelve al maestro su ficha completa. Esta actividad da

muchísimo resultado, no solo estamos provocando una dinámica de la modalidad auditiva, sino que

estimulamos situaciones de comunicación, provocamos la expresión oral, promovemos el

conocimiento.

• Paráfrasis. Es la expresión del contenido de un texto con las palabras de quien la realiza. Es decir, es

la reproducción de un texto en el estilo de quien lo reproduce. Lo importante es mantener la misma

idea, pero decirlo de otro modo o con otras palabras. Al parafrasear es imprescindible pasar por la

etapa de síntesis, y demanda la atención para encontrar un modo de reproducir o explicar lo que leyó

o escuchó (García Molina, 1998:66). Los doctores Richard Paul y Linda Elder, en su libro Cómo

Mejorar el Aprendizaje Estudiantil dan ideas prácticas para enseñar a los estudiantes a mejorar su

manera de escuchar. Ellos consideran que es imperativo que los estudiantes desarrollen las destrezas

de escuchar críticamente, ya que pasan gran parte de su tiempo escuchando y recomiendan la

estrategia de llamar a los estudiantes regularmente y al azar durante la clase. Luego ellos deben

parafrasear, detallar o dar ejemplos de lo que dijo alguien previamente. Otras estrategias relacionadas

con la paráfrasis para escuchar activamente son explicar las instrucciones o la tarea en sus propias

palabras, qué relación tiene el contenido de lo que se acaba de explicar o decir con la realidad que

están viviendo y mostrar acuerdo o desacuerdo con lo que se dijo.(2003:27 y 45)

• Dinámica del teléfono. Particularmente utilizo esta dinámica entregando al primer alumno de cada

fila una información que de antemano llevo copiada. Lo uso específicamente con el tema de los

tecnicismos. Busco “refranes dichos de forma culta”, copio uno diferente para cada fila y los entrego,

ellos deben tratar de transmitir al de atrás el mensaje cada vez más claro para poner en práctica la

divulgación científica y cuando finalmente llegue atrás el mensaje, el último de cada fila que acierte

qué refrán estaban “divulgando” es quien gana. He aquí un ejemplo de un refrán: A sonidos emitidos

por laringes atrofiadas, trompas de Eustaquio en estado letárgico.

120

• Palabras con rima. Esta actividad desarrolla el cerebro divergente. Pues se necesita una respuesta

rápida cuando escuchamos una palabra. Los alumnos se colocan en dos filas frente a la pizarra. Al

escuchar una palabra, deben pensar de inmediato en otra que tenga rima consonante o asonante. De

acuerdo a lo que pida el maestro. Cuando escuchan, salen corriendo a la pizarra, toman el marcador y

escriben la palabra correspondiente. Es divertido y útil para el desarrollo del léxico.

• Poemas y ritmos. Está demostrado que la música, la rima y el ritmo son aliados poderosos de la

memoria (Gilbert, 2005:97). Por eso son la base de la publicidad, pues el ser humano disfruta

aprender así, lo hace hasta de manera inconsciente. Para mis alumnos les resulta pesado memorizar

todos los tiempos verbales, así que, yo les llevo una pequeña canción que menciona a todos los

tiempos y ellos le ponen música. Hacemos un concurso y gana el que más les gusta, luego todos se

aprenden ese ritmo y lo cantamos durante la unidad entera. Al final en la evaluación ellos se saben la

canción y les sirve como estímulo para recordar y tienen mucho mayor provecho que cuando no

utilizaba esta estrategia. También lo utilizo para recordar un fenómeno histórico o literario, por

ejemplo con el Renacimiento español:

De tantos siglos oscuros

El hombre estaba cansado

Entre luchas, pleitos duros

El arte estaba apagado

Surgieron nuevas ideas

En una mente brillante

Y hasta algunas cosas feas

El hombre era lo importante

Se descubren nuevas tierras

Y alguien crea la imprenta

Se iniciaron nuevas guerras

Un fenómeno comienza

Surge un grandioso escritor

Lo animó un gran amigo

Que escribió al por mayor

En el género emotivo

Dos escuelas literarias

Nacieron en este siglo

Características varias

Cada una con su estilo

Verso libre, estrofa corta

Sencillez en la expresión

Italiana era su forma

Lenguaje con concisión

Exhuberancia verbal

Y riqueza descriptiva

Herrera es su principal

La estrofa larga cultiva.

Este poema solo lo escuchan, ellos deben descubrir a quien se refiere cada estrofa. Antes, deben

haber investigado sobre el tema. Finalmente lo repetimos al iniciar cada clase y ellos dominan

perfectamente el contenido del Renacimiento sin la pesada tarea de memorizar sin placer.

121

• Historia interactiva

Las historias interactivas son muy especiales, pues no solo se mejora la destreza auditiva, sino que el

alumno interactúa, se siente dentro de ella. Es un poco difícil componerlas, pero lo podemos lograr

simplemente asignándole un sonido o una palabra o movimiento para que los alumnos lo ejecuten

cuando escuchen la palabra clave. A continuación veremos una sobre la Edad Media. Esta es muy

divertida, pues los alumnos hacen el rol de uno de los integrantes de la historia. Los personajes son:

caballeros, juglares, trovadores, mujeres y doncellas. Cada alumno recibe un papelito que indica

su participación y un elemento que los identifica, por ejemplo, para los caballeros espadas, para los

juglares guitarras (pero aquí les pido que sean juglares los que saben tocar), y para las doncellas un

pañuelito para que agiten por una ventana imaginaria. Yo les leo la historia y cuando ellos escuchan

su personaje, entonces gritan la frase que les corresponde. La hago cada año y el éxito es increíble,

ellos me piden que por favor la repita, así que, siempre tengo que leerla dos veces.

Doncellas: ¡oh, un príncipe azul! (mientras ondean su pañuelito por la ventana imaginaria)

Caballeros: ¡hu!, ¡a vencer con el Cid!

Trovadores: Quiero componer una linda canción, que todo el que la oiga le palpite el corazón (con

ritmo, los mismos alumnos que caen dentro de este grupo deben buscarle una melodía de inmediato)

Mujeres: ¡qué fastidio!

Juglares: ellos deben escoger un estribillo de cualquier canción que esté de moda o se sepan, puede

ser hasta: “La cucaracha”, es algo divertido, no importa lo que cantan.

HISTORIA:

Hubo un período en la Historia desde el siglo V hasta el siglo XV. Una época muy oscura donde

había personas cuyo objetivo era vencer o morir llamados caballeros. Por otro lado, las mujeres

tenían una vida de segundo plano, como siempre, su trabajo era hacer todo, mientras que los

caballeros solo vivían de guerra en guerra. Las más jóvenes se les llamaba doncellas, y solo

pensaban en eso, y sacaban un pañuelito por las ventanas. Algunos días eran más entretenidos para

las doncellas, y cambiaban su pensamiento para disfrutar de los juglares, quienes recitaban las

poesías de los trovadores. Los caballeros dejaban de pensar en sus guerras y las mujeres en sus

oficios. Las doncellas suspiraban con las notas musicales del amor. Los juglares mientras mejor

entretenían, más ganaban y los trovadores escribían más y más. Así transcurrieron diez largos

siglos, mil años: los caballeros peleando, las doncellas soñando, los juglares cantando, los

trovadores componiendo y como siempre las mujeres fajadas con tanto trabajo.

• Música y canciones. Es increíblemente maravilloso encontrar una música o una canción que esté

relacionado con el tema que vamos a impartir, pues esto le da un toque especial, despierta al más

122

dormido o desinteresado y estamos potenciando a los alumnos a desarrollar el estilo o modalidad

auditiva. Por ejemplo, para enseñar los géneros literarios, busco unas canciones, una que narra una

historia y tiene un ritmo fuerte, como de batalla y otra que es suave y sentimental. Los alumnos de

inmediato reconocen cuál es épica, cuál lírica y pueden establecer las característica de cada género.

También, hay canciones que hacen referencia a personajes como: Alfonsina Storny, o a poemas de

autores famosos como: Caminante no hay camino de Machado, o Puedo escribir los versos más

tristes esta noche de Pablo Neruda. Otra idea para usar la música es cuando estamos hablando sobre

una región o cultura, llevar música autóctona de allí, un ejemplo de esto es con las Culturas

Precolombinas o para la Poesía Negroide.

• Dictado de palabras clave. El maestro extrae un listado (10 palabras) sobre el contenido o texto que

desea que los alumnos dominen. Luego, consigue un reloj (preferiblemente de arena) y dicta las palabras

y los alumnos tienen que tratar de reconstruir un texto con coherencia y relacionado con el tema en el

tiempo que se les indique.

• Guión o diálogo teatral. Es muy interesante y dinámico cuando los alumnos leen un texto teatral

poniendo la entonación debida. En nuestro salón de clases, el grupo es el jurado de quién dramatiza

mejor, y van eliminando a los compañeros que no le dan el énfasis debido. Nos divertimos todos y los

jóvenes aprenden pues repiten la acción y porque primero lo leen en voz baja para pensar en la mejor

forma de expresarlo. El diálogo teatral no es únicamente una herramienta de la clase de lengua y

literatura, sino que puede servir para la introducción de una situación histórica o puede ser un diálogo

entre científicos que creemos con palabras clave de la lección o tema.

• Memoria. Esta dinámica es muy usada para repetir vocabulario, fechas, datos, listado de palabras,

etc. La persona inicial dice una palabra, luego la segunda dice lo que dijo la primera y agrega una nueva

información y así sucesivamente hasta que se van descalificando cuando olvidan algún dato. Todos están

muy atentos para no olvidar ningún dato o para eliminar a quien salte alguna información.

• Espada. Utilizaré este nombre, aunque en realidad la dinámica se utiliza con versículos de la Biblia,

quien así misma se llama en Hebreos 4:11 “espada de dos filos”. Pero podemos trasladarlo al uso del

diccionario, que muchas veces no pasamos de la aburrida tarea: “busca en el diccionario las siguientes

palabras”. No es que sea aburrida, sino que lo hacemos tanto, que los alumnos lo encuentran pesado. Se

realiza de la siguiente manera: Los alumnos deben tener un diccionario en la mano, el maestro grita:

espada y deben sostenerlo con la mano hacia arriba al mismo tiempo. Entonces el maestro dicta una

palabra del vocabulario que le interese para el tema y el que la encuentra de primero, se levanta de su silla

123

y dice la definición. El maestro puede dar caramelos o un incentivo al que logre más búsquedas, pero aun

no diera nada, los alumnos se divierten al hacerlo. Por supuesto, después deben registrar el significado

dentro de sus notas.

• Acertijos y adivinanzas. Desafíe a sus alumnos iniciando su clase con un acertijo en versos que

ellos deben adivinar de quién se trata. También lo puede hacer al final de la lección a manera de repaso.

O pedirles a los alumnos que cada uno elabore uno y luego se leen todos para que adivinen. Crear e

interpretar acertijos es una de las destrezas mentales más importantes, esta actividad promueve un

aprendizaje creativo, dinámico y donde deben usarse muchas conexiones a la vez. Veamos algunos

ejemplos:

¿Quién es aquel que tiene cara aguileña,

Frente y bigotes grandes, boca pequeña,

Con nariz curva y ojos cansados,

Solo seis dientes y muy maltratados?

Hizo un viaje al Parnaso, escribió obras de teatro

Y a la luz de una vela, escribió una gran novela. (Miguel de Cervantes)

A principio fue lanero, dibujante y mercader

Después de mucha insistencia, su sueño logró obtener

Leyó mucha teoría, Marco Polo fue su guía

Y por la Mar Oceana, descubrió tierras lejanas (Cristóbal Colón)

“- Señora - dice la vieja-, yo le veo a menudo;

el cuerpo tiene alto, piernas largas, membrudo,

la cabeza no chica, velloso, pescozudo,

el cuello no muy alto, pelinegro, orejudo.

Las cejas apartadas, negras como el carbón,

el andar muy erguido, así como el pavón,

el paso firme, airoso y de buena razón,

su nariz es muy larga; esto le descompón”. (Juan Ruiz, el Arcipreste de Hita)

Si judío, suizo o alemán de nacimiento,

Su origen no importa, sino sus conocimientos

La ciencia buscaba, la paz proponía

Obtuvo un premio Nóbel por su gran teoría (A. Einstein)

• Silencio. Es muy bueno hacer que los jóvenes mediten por treinta segundos en una pregunta

importante al inicio de la clase, sobre todo una pregunta que inicie con ¿por qué…

124

• Frase secreta. Se entrega una frase a un alumno, que no se la enseñará al resto de la clase. Tendrá

que hablar sobre lo que quiera durante el tiempo que quiera y deberá incluir la frase secreta en su

discurso. Cuando haya terminado, el resto de la clase tendrá que adivinar cuál era la frase secreta.

Con esta actividad el alumno se ve forzado a emplear la frase recibida con la mayor naturalidad posible si

quiere que no lo descubran los demás. Se puede incluir frases con estructuras estudiadas que los alumnos

no se hayan habituado a utilizar normalmente. También el grupo se ve forzado a estar muy atento a lo que

está contando su compañero para descubrir la frase secreta.

3.3 Para alumnos kinestésicos

• Tangrams. Un tangram es un antiguo rompecabezas oriental, que consiste en un cuadro que se ha

cortado en siete piezas de formas poligonales. Las piezas pueden acoplarse en cualquier configuración:

▪ Cada persona puede trabajar sola en su tangram.

▪ Un grupo pequeño, tal vez sentados en el piso.

▪ Pueden usar un mural o la pizarra para armar su tangram.

▪ Deben hacerlo con un tiempo límite y reflexionar por qué escogieron cómo colocar

cada pieza y a qué concepto se la asignaron.

A continuación un modelo de un tangram y posibles usos:

▪ Los siete autores de un movimiento o generación literaria

▪ Las obras de un autor

▪ Las características de un fenómeno (Renacimiento, Edad Media, Guerra Civil)

▪ Tus prioridades y/o valores

▪ La elección de carreras

• Juego de roles o simulación. No estamos hablando del arte de la representación o teatro, sino de la

técnica que pretende representar situaciones, funcionamientos, características concretas de los sistemas

por medio de imitaciones o modelos simbólicos o físicos (Ontoria 2006:170). O tal vez de manera más

simple y creativa, que los alumnos hagan el papel de un elemento que vamos a enseñar. Por ejemplo, un

maestro enseñaba las moléculas y su proceso de calentamiento llevando al patio a sus alumnos y

haciéndolos girar (Gilbert 2005: 137) O si vamos a dar un tema como los neologismos, los alumnos

pueden hacer el papel de uno de ellos. No todas las situaciones se han de representar delante de toda la

clase, muchos alumnos prefieren hacerlo en grupos pequeños. Antonio Ontoria (2006:170-171) dice que

125

esta técnica podría definirse como el desarrollo y uso de modelos para el estudio de la dinámica de

sistemas, existentes o hipotéticos. Un ejemplo de ella es la experimentación en el laboratorio o también

cuando los alumnos presentan un noticiario. Sus características y ventajas son:

▪ Aprendizaje activo. El alumno elabora su propio conocimiento y descubre la realidad a través

de ella, valorando las relaciones de causa-efecto, obligándole a la toma de decisiones.

▪ Conecta con la realidad. Al ser modelos analógicos, permiten la transferencia del aprendizaje.

▪ Fomenta la intercomunicación de los alumnos.

▪ Crea un clima de cooperación de los alumnos.

▪ Tiene un alto valor motivante, con lo cual se refuerza el conocimiento adquirido

• Hacer una mímica para que el resto adivine. Esta dinámica es conocida por todos y útil para

cualquier asignatura, por ejemplo se puede hacer la mímica de un experimento para que un compañero

adivine de qué se trata.

• Levantarse de su asiento. El movimiento físico nos ayuda a establecer conexiones entre las células

cerebrales, provocando la liberación de neurotrofinas. El simple proceso de levantarse aumenta entre un

5 y un 15% la cantidad de oxígeno que entra en nuestro cerebro. No permito que se pongan de pie solo

para decir buenos días o porque perdí el control de mi salón, sino para actividades programadas que ellos

disfrutan, aprenden y oxigenan su cerebro. Por ejemplo entrego una ficha con diez datos incompletos y

ellos deben ir donde sus compañeros a completar, no vale si ellos mismos lo completan, pues deben cazar

las firmas de diez compañeros, a la vez, ellos están firmando la de los demás.

• Elegir una palabra y escribirla en el aire con una mano. Luego con la otra, y después con las dos

al mismo tiempo. Podemos elegir una segunda palabra y escribir con una mano la primera y con la otra la

segunda palabra. También podemos elegir un movimiento o símbolo, por ejemplo al iniciar una sesión de

caligrafía. Esto divierte a los alumnos y los despierta, es útil en cualquier área.

• Búsqueda del tesoro. Esta actividad consiste en guardar o pegar pistas, mucho mejor si están más

arriba, que tengan que levantar sus brazos para atraparlas, esto permite movimientos aeróbicos que sirven

para airear el cerebro. Podemos copiar la palabra clave sobre la que los alumnos van a reflexionar o

construir el tema, colocarlos los papelitos que traen adhesivo en la pared, y todos deben levantarse y

buscarlos y pegarlos en su cuaderno. Otra idea más compleja puede ser que en vez de repetir la palabra o

información, podemos hacer un aprendizaje cooperativo y en grupo armen un mapa o red conceptual.

126

• Siéntate más para atrás. En esta actividad simplemente el alumno que responde correctamente, se

sienta una silla más hacia atrás. Al finalizar el tiempo de preguntas/respuestas, el alumno que haya

terminado más lejos, es el ganador (puede ser de atrás hacia delante).

• Juego de mesa. Sorprenda a sus alumnos, lléveles juegos de mesa preparados por usted con el tema

que está impartiendo, lo puede usar a manera de repaso. Lleve botones, dados o papelitos que digan 1, 2,

3 para indicar cuántos pasos deben caminar dentro del tablero. Lo tengo asignado a un tema dentro de

Literatura, y cada año le saco copias y divido al grupo en parejas. Ellos creen que están jugando, pero en

realidad están aprendiendo. He aquí un ejemplo:

1. Se prepara un tablero para que las fichas avancen (pueden jugar 4 personas ó 2)

2. Se preparan tarjetas con preguntas de la lección. El jugador levanta una, si la contesta, avanza

los pasos que indica la tarjeta. Si no se la sabe, debe pagar prenda (por ejemplo, perder un

turno). (Los alumnos pueden preparar todas las preguntas)

3. Si dos personas se juntan en un mismo lugar del tablero, el que llegó de último puede hacer

retroceder cuatro casillas al que estaba allí.

4. La primera persona que llegue a la meta, gana.

• La estrategia del teléfono. Todos hemos jugado el teléfono alguna vez. Aquí vamos a presentar

una variante utilizada en la PNL (Programación Neurolingüística): Se escoge a tres alumnos. El alumno A

no debe estar a la vista de todos, éste debe asumir una postura, luego el alumno B observa la postura y

hace un dibujo sobre ella, el alumno C describe con palabras el dibujo y el resto de los alumnos trata de

adivinar la postura del alumno A. No necesariamente tiene que ser una postura, sino que puede ser un

concepto, una frase, una palabra, una ecuación, etc. Lo importante de esta estrategia es que es muy eficaz

porque requiere bucles de respuesta en diversos sitios. ((Dilts y Epstein 1997:169)

• Debates de “sí y no”. Los alumnos escucharán unas aseveraciones o preguntas. Si están de

acuerdo, o sea, si su respuesta es sí, se irán a un lado del salón, si la respuesta es no, se irán hacia el otro

lado. Puede ser poniéndose de pie si su respuesta es “sí” y ponerse en cuclillas, si es “no”. Lo

maravilloso es que inmediatamente después, ellos defenderán por qué tienen ese punto de vista.

• Avanzando hacia la pizarra. Debe tener cinco pares de huellas de los pies para cada jugador, que

puede ser las dos mitades de su grupo o los chicos contra las chicas. Se les entregan las huellas, se lanza

127

una pregunta, si la saben, ponen una huella en piso y contestan. Si no la saben, pueden acudir a su grupo,

que debe ayudarlos. Desde que uno de los dos participantes contesta, el otro ya no debe colocar su huella.

• Arcilla (plastilina o masilla) o papel maché. No importa la edad o la asignatura, los alumnos

disfrutarán muchísimo modelando una figura o mapa. Particularmente lo uso en varias situaciones, por

ejemplo para modelar un ídolo de barro similar a los cemíes (dioses de nuestros aborígenes); para mostrar

la evolución de la Lengua Castellana, con sus invasiones; luego de leer la Odisea para mostrar la ruta de

Ulises.

• La funda negra. Divida a su grupo en dos o cuatro. Lleve una funda negra por equipo. Ellos deben

meter la mano y tocar, describir y decir de qué se trata. Si son comestibles, entonces deben comer y no va

la persona siguiente hasta tanto no termina el anterior. Igualmente pasa con la primera modalidad, hasta

tanto no descubra de qué se trata, no sigue la persona siguiente. Cuando doy temas que conllevan comida

como por ejemplo las Culturas Pre-colombinas, llevo maíz, guayaba, papa, ají, cacao, etc. Ellos no sólo

deben comerla, sino decir a cuál cultura pertenece. También lo hago con objetos para describir y lo uso

en el tema del Texto Descriptivo.

• Pantomima. Los alumnos desarrollarán una pantomima de quince segundos que ilustre algún

aspecto del tema que van a aprender. Muchos alumnos kinestésicos comprometidos con un aprendizaje,

tal vez para una exposición o un examen buscan un movimiento X para cada concepto. Realmente, estos

movimientos hacen que ellos recuerden. Una vez, varias de mis alumnas debían exponer sobre la técnica

del resumen y ellas usaron visuales, palabras y movimientos. Fue magnífico y sus compañeros quedaron

fascinados.

• Uso de las manos. De vez en cuando, debemos pensar en unos movimientos de manos que

representen un concepto difícil. Ian Gilbert (2005) para explicar la modalidad kinestésica hace la historia

de una niña que no entendía un concepto de Geografía y su profesor le hizo una explicación usando las

manos de ella y de inmediato entendió. También, para explicar el cerebro tripartito que mencionamos

anteriormente, él hace la sugerencia que (si nadie nos está mirando) cerremos la mano en un puño,

envolvamos éste con la otra mano y situemos ambas ante nosotros. El brazo que sube hasta el puño es la

médula espinal. La muñeca es el cerebro reptil o tronco cerebral donde residen las cinco reacciones

básicas humanas. El puño interior es el cerebro emocional o sistema límbico. Y finalmente, la mano de

arriba es el neocórtex, es la parte de líneas serpeantes que conocemos o nos viene a la mente cuando

pensamos en el cerebro (Gilbert 2005:188).

128

A modo de conclusión

La mayoría de las personas descubren que tienden fuertemente hacia al menos dos de estas modalidades, y

quizá incluso hacia las tres. Lo ideal entonces es encontrar la estrategia adecuada para cada tema y así

lograr el mejor resultado para cada individuo (Ulrich 2000:125). Ian Gilbert (2005) asegura que tomar en

cuenta a los alumnos de todas las modalidades les activa el SAR (sistema de activación reticular). Que no

es más que una pequeña red de neuronas que llevan la alarma desde lo más profundo del cerebro al

neocórtex, con el mensaje de: “despierta, está ocurriendo algo importante”. Al hacer actividades visuales,

auditivas y mayormente de movimiento, estimulamos al neocórtex para que esté atento a la nueva

información que va entrando. Es evidente la necesidad de recurrir al VAK (estrategias para alumnos

visuales, auditivos y kinestésicos) en nuestras clases: para asegurarnos que cada una ofrece al menos una

oportunidad de aprender acorde con la preferencia de aprendizaje del alumno, con los muchos beneficios. Y

con el VAK llega la variedad, y con ésta un sentimiento de control, algo esencial para la motivación en el

aula.

Recomendaciones finales:

❖ Asegurémonos de que los alumnos sienten que controlan la situación.

❖ Demos oportunidades para que se pueda escoger.

❖ Fomentemos que el alumno asuma responsabilidades.

❖ Recordemos que nos hacemos con el control cuando lo transferimos al alumno.

❖ Empleemos el VAK en nuestras clases y fomentemos que el alumno lo emplee al estudiar.

❖ Evitemos imponer a los alumnos nuestro estilo de aprendizaje preferido.

❖ Elogiemos pensando en el VAK. Una vez una escuela tuvo un concierto de Navidad organizado por

el profesor de Música y quedó muy bien. El director le escribió una nota y se la dejó en el casillero

del profesor. Una semana más tarde, el profesor pasó por la oficina del director y asomó la cabeza y

le preguntó vacilante que si le había gustado el concierto. El director dijo que claro que sí, que si no

había recibido una notita dándole las gracias y felicitándolo. El profesor dijo que sí, pero quería

asegurarse. Es probable que este profesor tuviera una fuerte preferencia auditiva. El necesitaba oír,

no ver la notita para poder estar seguro. ¿Cuántas veces en las clases puede ocurrir algo similar?

Escribamos los comentarios positivos, sonriamos cuando elogiamos, mirémosles a los ojos,

digámosles lo bien que han hecho algún trabajo, anunciemos con bombos y platillos las mejores

notas de los exámenes. Démosles abrazos y palmaditas, permitamos que ellos hagan una bullita

cuando han obtenido algún logro. (Gilbert 2005:141-142 y 194)

129

“Jamás olvidé la clase que tan amablemente me diste; hasta mi pierna la

recuerda” Oscar Wilde

3.4 Para alumnos activos

• Cada Oveja con su Pareja. El profesor prepara refranes que contengan subordinadas adjetivas y

sustantivas, por ejemplo: “El que a buen árbol se arrima, buena sombra le cobija” –sustantiva-; “Árbol

que crece torcido, nunca su rama endereza” –adjetiva-. Cada refrán va escrito en una tarjeta y cortada

por la mitad. A cada participante se le entrega la mitad de un refrán y ellos deben buscar entre sus

compañeros hasta encontrar quien completa el mensaje de su refrán.

Al final, los dos alumnos que formaron pareja tienen que explicar cómo descubrieron a su mitad, luego

discriminar qué subordinada contiene su refrán y por qué. Finalmente, pueden escribir un texto en el

que usen su refrán como argumento. (Adaptación de Cada Oveja con su Pareja, Costa y Alves 1997: 64)

• Esta es mi historia. El profesor prepara una hoja que contiene los datos sobre los elementos de la

narración: tiempo, ambiente, personajes, postura, hecho, preguntas, etc. Cada elemento tiene una línea

al lado y la hoja está doblada para que los alumnos no vean lo que el profesor escribió. De esta manera,

cuando escuchen el dictado, que no corresponde con lo que está escrito y oculto, el alumno irá llenando

sus huecos. Al final, cuando el profesor termine de dictar y los alumnos de copiar, abren su hoja

completa y la historia que resulta es muy cómica. Todos desean leer lo que resultó.

• Rally. La mayoría de las personas ha participado en esta actividad dinámica y divertida. Se trata de

elaborar una ruta y en el trayecto colocar pistas, trabas, conseguir prendas, etc., hasta lograr llegar a la

meta en el menor tiempo posible. No es complicado elaborar la ruta, solo tiene que planificarse con

antelación, colocar las señales que irán guiando y que tendrán la información que los participantes deben

anotar. También se debe elaborar una hoja donde los participantes van anotando lo que se le requiere.

Esta actividad representa mucho dinamismo, mucha diversión, conocimientos previos sobre el tema, se

trabaja en equipo, ya que siempre es en pareja y los activos manifiestan sus características de

descubridor, arriesgado, aventurero, protagonista. Como hacemos este tipo de actividad de manera

distanciada por todo lo que conlleva, tal vez porque consideramos que se va una hora completa de

nuestra clase o porque produce cierto alboroto, siempre que hagamos un rally presentaremos una idea

renovadora, competitiva y novedosa, clave del estilo activo.

130

• Afiches en equipo. El maestro divide al grupo en dos y les entrega un gran pliego de papel,

marcadores, pega y cualquier otro elemento que considere. Cada grupo debe diseñar un afiche, pero es

necesario que ellos hayan escogido un escriba o copista. Entre todos deberán aportar la información del

personaje o sobre el tema tratado. El maestro entregará de antemano esta información en un texto, ellos

deben transformarlo en características. El grupo que más rápido termine y lo haga mejor será el

ganador. Yo lo uso para personajes contrarios como Góngora y Quevedo, luego evaluamos los afiches,

el grupo opositor es el que evalúa el afiche de su grupo oponente, con criterios como: claridad del

mensaje, número de errores, estética, cantidad de características que encontraron. Créanme que los

jóvenes se arman en pleito y terminan disgustándose un grupo contra el otro. Entonces descubren que

estos personajes eran enemigos por situaciones semejantes: “quién era mejor escritor”.

• Acróstico. Llevamos una hoja que contenga una palabra clave, copiada verticalmente. A la cuenta

de tres, los jóvenes deben escribir una característica que comience con cada letra. Los de cerebro

creativo y que aman la competencia, tratarán de acabar primero y hacerlo lo mejor posible. Podemos

agravar la situación pidiéndoles que en cada oración no usen tal letra o que usen una palabra específica

que le indiquemos de antemano.

• Poema a varias manos. El maestro da a los alumnos como título de un poema una palabra que sea

rica en asociaciones y connotaciones, o simplemente, la palabra clave del tema a tratar. Cada estudiante

debe redactar una frase que describa una posible asociación que el título les haya sugerido. La redacción

se hace por fila, de modo tal que la hoja la recibe el primero y copia su frase, se la pasa al segundo y éste

copia la suya, pero dobla la primera frase, de modo tal que cada alumno sólo vea la frase anterior para

tratar de conseguir la rima. Al final se leen los poemas y se premia el mejor. Esta dinámica puede

utilizarse como extracción de los conocimientos previos y como conlleva acción, competencia,

creatividad, llegará muy bien a los activos.

(Adaptado de Vamos a Jugar, Costa y Alves, 1997: 79)

• Danza de palabras. El maestro prepara varias tarjetas (una por cada participante) con una palabra

en cada una. Las mezcla y las coloca sobre una mesa boca a bajo. Al iniciar la actividad, cada

estudiante toma una tarjeta. Mientras suena una música o el profesor dice, recita, canta una canción,

todos caminan por el aula. Cuando se interrumpe la música, cada persona deberá unirse a un compañero

(o a varios de acuerdo al número que grite el profesor). A los treinta segundos, los alumnos componen

oraciones o frases o párrafos con sus palabras unidas a la del compañero o compañeros. Las parejas o

grupos que no hayan logrado armar una frase u oración, quedan fuera. El profesor pone nuevamente la

131

música y la actividad sigue. Las parejas o grupo que lleguen hasta el final, ganan. Los bancos de

palabras son útiles para cualquier asignatura o el vocabulario de una lengua extranjera. También

podemos hacerlo con el vocabulario o personajes de una obra para mostrar la interrelación entre ellos.

(Adaptado de Vamos a Jugar, Costa y Alves, 1997:42)

• Canasta de… Originalmente la dinámica se llama canasta de frutas, porque consiste en asignar a

cada participante el nombre de una fruta y en medio se queda quien organiza o dirige. Este grita dos

frutas, y quienes las tienen asignadas, intercambian sus asientos. Entonces, el que dirige tomará uno de

los lugares que está vacío en lo que ocurre el intercambio. La persona que está en el centro será quien

diga las siguientes dos frutas o podrá gritar: “canasta de frutas” y todos intercambian. Es muy divertido.

Personalmente, uso esta dinámica con los adverbios. Cada uno tiene un adverbio asignado, los copio

todos en un cartelón o pizarra para que puedan tener muchas opciones de llamar. Es muy interesante

porque a veces decimos: “de tiempo”, “de lugar”, etc. Así sólo intercambian todos los que tienen este

tipo de adverbio. Por supuesto, cuando se grita la palabra adverbio, todos cambian de lugar. ¿En qué

momento utilizo esta dinámica? Para la activación de los conocimientos previos o para concluir la

unidad. (Adaptado de Juguemos, Campbell 1989:62)

• El pañuelo. Se divide al grupo en dos equipos, se colocan en dos filas, una frente a la otra, se hace

una pregunta y quien la sabe hala el pañuelo. Se anota quien lleva el punto y gana el equipo que más

puntos tenga acumulados. Esta dinámica la uso para introducir el lenguaje científico-técnico. Doy una

serie de palabras pertenecientes a una rama de lo que sea: cocina, repostería, mecánica, química,

biología, bordado, electricidad, informática, lingüística, sociales, matemáticas, etc. El que adivine a qué

rama me estoy refiriendo es quien hala el pañuelo.

• Crear textos, anuncios o slogan. Pida a sus alumnos que creen un texto o ensayo con

características predeterminadas, utilizando el contenido de lo que esté dando. No importa si el tema es

matemático, de ciencias, de sociales o Literatura. Cuando los alumnos crean aprenden muchísimo más

que si les pedimos que copien un cuestionario sobre el tema. Los ensayos tienen características

específicas y hay muchas formas de elaborarlos, pero se puede utilizar las formas más simples como:

por anáforas (repetición de la misma palabra al inicio de cada frase: En Hebreos 11 aparece un

excelente ensayo sobre la fe que puede servir de modelo). También puede ser por comparación y

contraste; problema/solución. O algo magnífico sería pedir que utilicen el contenido del tema como una

analogía para dar una reflexión. El libro de Proverbios utiliza mucho este estilo: “Mira a las hormigas,

oh perezoso, observa sus caminos y sé sabio, la cual no teniendo capitán, ni gobernador, ni señor,

132

prepara en el verano su comida, y recoge en el tiempo de la siega su mantenimiento” (Prov. 6:6-8). En

cuanto a los anuncios publicitarios, ellos pueden hacerlo con más facilidad todavía, y hasta agregar la

elaboración de un afiche. Por ejemplo, si se trata de Química, ellos pueden pensar en un producto que

contenga esos componentes y hacer la publicidad. Si se trata de Matemáticas, ellos pueden descubrir en

qué se utiliza esa fórmula en alguna construcción, buscar en el periódico, sacar la lámina y elaborar su

afiche.

• Descubrir la palabra clave. Escogemos una palabra clave. Cada letra se escribe en una hoja que

también contiene características del elemento o contenido. Las escondemos en un lugar secreto. La

palabra está copiada varias veces en colores diferentes, es decir, es la misma información pero copiadas

en cartulinas de diversos colores, así hacemos equipos (blanco, verde, amarillo, azul). Los alumnos irán

a buscarlas ya organizados en pequeños grupos. Cuando encuentran todas las piezas, tratan de armar el

concepto, no sólo por la letra inicial, pues muchas veces ni cuenta se dan que las palabras iniciales

tienen el mensaje, pero lo hacen por el contenido. Los alumnos dinámicos generalmente serán los que

organicen a su grupo y harán que entre todos descubran el enigma.

• Llenar un álbum de postalitas. Al finalizar un tema muy complejo, en mi caso las Literaturas

Clásicas y Orientales (Grecia, Roma, La India). Creé un álbum que contiene todos los autores. Los

alumnos reciben dos hojas que deben pegar en una carpeta. Allí hay un recuadro con una breve

definición de cada autor y su obra principal. Luego, ellos deben lanzarse a conseguir cada postalita. El

problema se complica porque ellos no saben quién las tiene. Las postalitas están en manos de muchos

alumnos de toda la institución que desean participar. Los alumnos tienen un código secreto que deben ir

diciendo a cada persona y sólo las personas poseedoras de las postalitas les responden con la otra mitad

del código. Toda la institución participa, aun profesores y directores, el personal de limpieza, los de la

cafetería, en fin, todos disfrutan ser “los servidores secretos”. Quien primero completa el álbum es el

ganador. Trato de darles un premio significativo para que no sólo los activos se sientan motivados, sino

todo el grupo ($).

• Todos contra uno. Se pide a un alumno que salga fuera. El grupo completo elabora una frase,

luego cuando entra, todos comienzan a gritarle pistas para que la persona descubra cada palabra. Deben

decir todo lo que quieran, menos la palabra. El maestro toma el tiempo que se tomó la persona en

descubrir cuál frase era y luego sale otro y se hace lo mismo. El ganador es el que descubra la frase en

el menor tiempo posible. Es muy divertido, siempre pedirán salir los activos o pragmáticos. Las frases

están relacionadas con el contenido del tema.

133

• Mensajes telegráficos. Esta dinámica es otra variable del teléfono y es útil para todas las

asignaturas. Los alumnos se disponen en equipos de cinco como máximo. Cada equipo se sienta

formando un semicírculo. El profesor indicará un sitio en el aula a donde se dirigirá un alumno de cada

equipo. Cada uno recibirá por sorteo un mensaje, lo leerá y volverá a su equipo transmitiéndolo al

compañero de al lado. Este lo pasará al siguiente y cuando lo reciba el último, lo escribirá en un papel y

lo guardará hasta el momento de leérselo a todos. Ganará la dinámica el equipo que presente el mensaje

más próximo al original. En vez de ser varios mensajes, podría ser el mismo y ganaría el equipo que lo

entregue primero y con menos errores (que también se podría agregar la ortografía). (Vamos a Jugar,

Costa y Alves, 1997:59)

• Noticiario al día. Se reparten periódicos a todos los alumnos. Cada uno elige para exponer una

noticia que le llame la atención o que indique el maestro. Se dividen en grupos y eligen entre ellos a un

coordinador, el conductor del noticiario, el camarógrafo, la maquillista, etc. La noticia debe ser

presentada en forma de sátira, ridícula, dramática, cómica, como un discurso, pero nunca “seria” o

normal. Los mismos alumnos escogerán al equipo que haga la mejor presentación. Puede utilizarse

como eje transversal o para conectar con un tema que estemos dando. (Vamos a Jugar, Costa y Alves,

1997: 57)

• Tomando decisiones sabias. Esta dinámica es útil no sólo para los activos, sino para los reflexivos

y los cerebros divergentes, que pueden aportan muchas ideas para una misma problemática. Se

desarrolla de la siguiente manera: los alumnos forman equipos. El profesor les plantea una consigna:

desde que ellos son los hijos de Noé y tienen que volver a fructificar la tierra y sembrar lo adecuado;

cómo solucionar los problemas de hambre de países como Haití o continentes como África; hasta que

su equipo ganó la sindicatura o magistratura de una provincia. Ellos deben tener en cuenta los siguientes

aspectos: ¿Dónde está ubicada la tierra? ¿En qué condiciones está? ¿Qué tipo de producciones agrícolas

son factibles? ¿Qué problemas posee dicho lugar? Deben descubrir el problema y efectuar los cambios

en caso que lo crean necesario. Al final cada equipo presenta su proyecto. Esta actividad acepta todas

las variaciones posibles, una herencia de una casa, un edificio para administrarlo, y los problemas

pueden ser múltiples: plagas, depredadores, lluvias, etc.). Esta dinámica es útil para Matemáticas,

Agropecuaria, Sociales, Medio Ambiente, Cívica y todas las demás. Particularmente, yo la uso para

iniciar un tema que conlleve una situación histórica controversial. Ellos dan su propuesta y luego vemos

qué fue lo que en realidad pasó y si se podía haber hecho mejor.

134

• Sopas de letras. Copie todas las palabras que están relacionadas con la unidad, colóquelas en una

hoja y rellene con otras letras. Siempre será divertido en nuestras clases. También pueden ser los

crucigramas. Existen programas informáticos gratuitos que ayudan a elaborar este tipo de recurso.

• Mensajes en fragmentos. Podemos utilizar cualquier texto, una narración, un poema, y sacar una

copia por alumno. Luego los fragmentamos y entregamos a cada alumno la misma pieza, que

corresponde al número en que fragmentamos. Por ejemplo si divido un poema en cinco, entonces

entrego cinco piezas a cada alumno, pero iguales. Ellos deben intercambiarse las piezas unos con otros

hasta que por fin logran dar con los cinco tipos de piezas diferentes. Gana quien primero las encuentre y

las pega de acuerdo a la coherencia textual.

• Preparar un juicio. Esta es una actividad excelente. Se divide a los alumnos en grupos. En cada

equipo todos asumen un papel (juez, fiscal, abogado defensor, acusado y testigos). Puede hacerse un

juicio del tema que sea, los alumnos pondrán todo de su parte para asumir su rol. Al impartir el tema los

cronistas de Indias, hacemos un juicio a cada historiador. Cada grupo representa un personaje y ellos los

juzgan y lo declaran culpable o inocente, pues se muestran sus fortalezas y debilidades. Ellos deben

investigar mucho para presentar los cargos, también para defenderlo y agregan todo el disfraz que

conlleva la situación. Por ejemplo si el acusado es Cristóbal Colón o Las Casas, ellos se disfrazan como

tal.

• Biografías entrevistadas. Pida a sus alumnos que investiguen un número determinado de biografías

de personajes relacionados con la unidad (Literatura, Sociales, Ciencias). Pida a los alumnos que

quieran que se preparen para exponer a un personaje (si son cinco biografías, solo cinco alumnos se

prepararán). El día de la presentación, divida al grupo de acuerdo a los personajes, en este caso, serán

cinco grupos. Siente al frente en una silla a quien representa a un personaje y hágale una entrevista. El

alumno que le tocaba exponer debe contestar las preguntas en un papel, sin que su grupo se entere de las

respuestas y el grupo dialogará entre sí para tratar de contestar las preguntas. El grupo ganador es el que

más respuestas acertadas posea. Esta actividad es metacognitiva, pues al final ellos deben reflexionar

por qué tenían muchas o pocas respuestas acertadas de acuerdo a si procesaron o no la información que

debían investigar inicialmente. (Adaptado de Trivialidades de Ideas Dinámicas para reuniones de

jóvenes, 1994:14)

• Parejas. Consiste en entregar en un papel un dato de algún personaje, como algo que hizo

importante o una obra que haya escrito y en otro papel está el nombre del personaje. Se debe hacer

135

tantos datos como alumnos haya, o sea, si son veinte alumnos, entonces escribiremos diez personajes en

diez papelitos o tarjetas y diez datos sobre ellos. La pareja que primero se encuentra es la que gana.

Esto no solo se puede hacer con autores, sino con definiciones y su concepto correspondiente.

• El montón de textos. Divida a su grupo en dos o tres equipos. Pida a cada alumno que escriba un

texto sobre un tema específico. Puede pedirlo desde un día antes y motivarlos a que hagan una

presentación muy personal, usando ilustraciones o colage, pero no deben poner su nombre. Luego

coloque todos los textos sobre el escritorio y pida al primer miembro del equipo que sea el “detective”.

La segunda persona del equipo debe describirle su texto y decirle la idea principal o el título. Este

correrá al escritorio y tratará de encontrarlo y traérselo. Si no lo encuentra debe volver a pedir nuevas

pistas. Si acierta, el dueño del texto se levanta y se convierte en el próximo detective. La fila que

consiga su texto primero, es la ganadora. Esta actividad es más que especial, pues promueve la

producción de textos, la titulación, la importancia de reconocer la idea principal, el estilo de cada

persona, la atención, la interpretación y la competencia. (Adaptado de El montón de zapatos de Ideas

Dinámicas para reuniones de jóvenes, 1994:17).

Podríamos seguir agregando más y más actividades y propuestas para alumnos activos, pero

simplemente basta mirar las de los alumnos visuales, auditivos y kinestésicos que conlleven actividad,

competencia, innovación, participación, debates, aventuras y todas serán útiles para este estilo de

aprendizaje. Recordemos que estos alumnos acometen con entusiasmo las tareas novedosas. Se crecen

con los desafíos y se aburren con la monotonía.

3.5 Para alumnos reflexivos

• Mira las imágenes y anota. Prepare en el patio o en un lugar diferente al salón de clases, una

serie de imágenes, invite a los alumnos a ir al lugar y que lleven lápiz y papel. Allí deben

observar y anotar datos. Luego ir en silencio al aula. Cuando todos estén sentados y quietos

podrán decir a qué fenómeno o personaje correspondía cada imagen y por qué.

• Tertulia musical. El profesor trae una música previamente seleccionada y la pone una vez a los

alumnos. Estos, dispuestos en grupos, tras oírla, intercambiarán impresiones sobre lo oído (de

qué se trata, qué sentimientos evoca, a qué género literario pertenece, cuál será el final).

Después de esa breve sesión comentada, cada grupo elige a un representante que transmite el

136

comentario y las ideas discutidas a los demás compañeros. El profesor vuelve a poner la canción

y entre todos discuten cuál de los comentarios anteriores era el más acertado y cuál predijo el

mejor final. Esto no tiene que ser únicamente con una canción, puede ser con un poema o un

texto. (Vamos a Jugar, Costa y Alves, 1997: 18)

• Cronista. El maestro asignará un proyecto, experimento o situación social que los alumnos

deben observar durante un tiempo predeterminado. Cada día deben anotar sus observaciones con

fecha y hora, así como la variabilidad del fenómeno. Luego presentarán un informe con los

datos recogidos. Se puede variar pidiendo a los alumnos que ellos inventen algo nuevo y

elaboren un cuaderno o diario de bitácora donde registren los acontecimientos de su invento.

• Rompecabezas de frases. El profesor prepara varias frases y tarjetas de modo que cada palabra

esté escrita en una tarjeta y además haya tarjetas en blanco y dos comodines por frases

(conectores: preposiciones y conjunciones). Las frases estarán incompletas. Se mezclan las

tarjetas y se colocan con lo escrito hacia abajo. Hay una tarjeta por alumno. La actividad

consiste en que cada aprendiz saque una tarjeta y busque entre los compañeros a los que

combinen para formar cada frase. El que tenga una tarjeta en blanco, completará la frase con una

palabra que tenga sentido. Al final se leen las frases elaboradas. (Vamos a Jugar, Costa y Alves,

1997: 22)

• Una carta con palabras clave. El maestro entrega una hoja y les pide a cada uno que escriban

un sustantivo, un verbo, un adjetivo, un adverbio y dos preposiciones. Cuando todos estos

elementos figuren en la hoja, el profesor plantea qué tipo de texto deberán redactar: carta

personal, comercial, instancia, editorial. El maestro indica un tiempo y finalizada la actividad

cada persona lee su carta.

• Yo en un poema. Es una linda actividad con la que los alumnos preparan un ensayo a partir de

unas frases iniciales como Yo creo que… Yo siento en mi alma…Yo podría decirle al mundo

que…etc.

• Palabras intrusas. El profesor lleva preparado varios listados de palabras, los lee una vez

despacio y pidiendo que presten mucha atención. Lo lee la segunda vez y en esta ocasión lo hace

más rápido y en cada listado incluye una palabra o dos que no estén relacionadas con el grupo

semántico de cada listado original (pie, cabeza, ojos, orejas, rodilla, vestido, frente, manos…).

Cuando se termine el dictado, deben copiar las palabras que no pertenecían al grupo.

137

• Veo, veo. Se escoge un jugador que dice la frase lema: “veo, veo”. Un siguiente jugador le dice:

¿qué ves?. El primero responde una cosa. El jugador que responde formula una pregunta que

sólo puede ser contestada con sí o no. No tiene que ser un solo participante quien pregunte, sino

todo el salón. No deben arriesgarse a dar la conclusión final si no están seguros. El que adivina

es el siguiente que dice veo, veo. Esto parece un juego de niños, pero potencia la reflexión, la

observación, la atención y saber elaborar preguntas útiles.

• Exploradores. Los alumnos se dividen en equipos. Al comenzar la actividad se dan claramente

las consignas. La exploración se realizará dentro de un tiempo predeterminado (15 minutos).

Cada equipo elegirá tres elementos del reino mineral, tres del reino vegetal y tres del animal. La

exploración tiene un doble objetivo: reunir datos explicativos sobre cada elemento según la

experiencia y conocimiento de cada uno e inventar una historia, uniéndolos dentro de una

narración lógica. El equipo que lo haga más rápido y mejor es el que gana.

• El conde Lucanor. Esta obra famosa de Don Juan Manuel cuenta la historia de un joven conde

que era inexperto y tenía un ayo que lo instruía. El conde siempre le preguntaba algo y éste le

respondía con un apólogo (parecido a fábulas, pero con personajes). Esta forma de instrucción

no viene de Don Juan Manuel, sino que muchas de sus historias fueron traducciones de la

Literatura Oriental. Si leemos la Biblia, observaremos que el Señor Jesucristo tenía esta misma

forma de enseñanza. ¿Cómo podemos utilizarlo? Pues preparamos unas fichas que digan: El

Conde Lucanor y su ayo Patronio, puede ser en la silueta de un corazón, ya que siempre las

cuestiones eran sobre valores y actitudes. Fragmentamos cada corazón en dos, en maneras

distintas. Entregamos las mitades y pedimos que se encuentren. En la pareja, uno tiene que

hacer de conde y el otro de ayo. El conde le contará un problema personal y su ayo le sugerirá

una solución.

• Atalaya. Esta actividad es similar a la anterior. Se divide al grupo en tríos. Uno es el

observador y los otros son pareja. La pareja tiene que mantener un diálogo o discusión sobre un

tema, el que le salga (vendedor/comprador; conductor/limpiador de vidrios ambulante;

maestro/alumno; padre, madre/hijo; etc.). El alumno reflexivo sólo observa y no emite ninguna

opinión. Al final comentará lo que observó y dará su veredicto sobre el problema y su solución.

138

• Rescate. Se divide al grupo en dos. Uno habita en el país de las enfermedades o problemas,

cada uno dirá cuál. El otro equipo es el de rescate, constituido por especialistas que ayudarán a

resolver sus problemas. Cada miedoso elegirá su especialista y juntos tratarán de proponer

formas de liberarse de sus temores y de superarlos. Esta dinámica es útil para las clases de

Orientación, Sociales, Cívica y hasta puede ser para cualquier asignatura y que los problemas o

los miedos estén basados sobre el desarrollo de la materia. (Vamos a Jugar, Costa y Alves, 1997:

57)

• Estudios de casos. Un caso es la descripción detallada y exhaustiva de una situación real, que ha

sido investigada y adoptada para ser presentada de tal modo que posibilite un amplio análisis e

intercambio de ideas. Es técnica nació en Harvard cerca de 1920 y luego se consideró la

importancia de utilizarla con fines pedagógicos. Esta técnica es aplicable a todos los niveles de la

enseñanza. El maestro lleva el caso al aula, lo expone con lujo de detalles, después actúa como

moderador. Puede resolverse en grupos, cada uno decide la solución a la que han llegado. Con

esta técnica se consigue:

✓ La participación activa y reflexiva de los alumnos

✓ Inducción al diálogo y a la discusión, posibilitando la manifestación de opiniones sobre

distintos temas.

✓ Capacitación para el análisis de un problema y para la toma de decisiones.

✓ Desarrollo de la flexibilidad en el razonamiento, aportando diversas soluciones para un

mismo problema. (Ontoria, 2006:156).

• Reconstruyendo historias. Se reparten vidas, fábulas, leyendas, cuentos infantiles

tradicionales, etc. a los diversos grupos de alumnos, preferiblemente de cuatro para que cada uno

responda por lo menos una pregunta. Se propone su lectura en grupo. Luego deben contestar las

preguntas:

1. ¿Qué harías si fueras el personaje principal?

2. Si el ambiente fuera tu ciudad y tu época, ¿cómo afectaría la trama?

3. ¿Qué le puedes cambiar a esta historia?

4. ¿Con cuál problema de este momento se podría asemejar la historia?

Una variante que utilizo es dar textos sobre expositores del pasado y los alumnos deben analizar

el caso. Decir en qué falló, qué hizo bien, qué se le recomienda. (Adaptado de Vamos a Jugar,

Costa y Alves, 1997: 51)

139

3.6 Para alumnos teóricos

• Ejemplo de repaso de memorización. Divida a los alumnos en grupos pequeños de tres a cinco

alumnos. Cada grupo escoge su líder. Cuando el maestro diga “¡Ya!”, el líder dice una

definición o concepto (o cualquiera que sea el material a memorizar). Siguiendo en el sentido de

las manecillas del reloj, la próxima persona debe decir la segunda definición. Deben seguir hasta

que el maestro diga “¡Alto!”. A medida que digan sus conceptos, el líder debe anotar los que

pudo decir su grupo. Si alguien no sabe una definición debe decir “Paso”, y seguirá la próxima.

Con este proceso los alumnos reflexionarán sobre qué tanto dominan el material, se estimulará

también la coevaluación y al final, los grupos dirán sus definiciones, por turno, el grupo que más

logró (aprendizaje cooperativo) será el ganador.

• Preguntas con flecha giratoria. Similar a la actividad anterior. El maestro prepara círculos de

cartón y los divide en varias partes (por ejemplo, si tiene veinte alumnos y quiere hacer dos

grupos, cada círculo estará divido en diez partes con un número que lo identifique). La flecha se

puede fijar con una tachuela de doblar, para que ésta gire con facilidad. Divida su grupo y

entréguele un número a cada quien. Si es posible, haga dos colores, por ejemplo los rojos y

azules. El maestro lanza una pregunta, los líderes de cada grupo hacen girar las flechas, el

número que salga es a quien le toca contestar. Si deseamos que sea en forma de competencia,

saldrán a la pizarra a dar la respuesta; si es de manera más reflexiva, entonces se hacen preguntas

abiertas que sean subjetivas. Esta actividad conlleva mucha atención, pues como no sabemos a

quien le tocará contestar, los alumnos estarán muy atentos.

• Análisis de texto. Si algo disfrutan los teóricos es tener la oportunidad de analizar textos y

situaciones. Su comprensión es su lado fuerte. Uno de los tipos de análisis que hago es entregar

una historia. Luego entrego una hoja que tiene los hechos colocados en forma de item de aparea,

con una raya al lado para que ellos coloquen qué pasó primero, qué después. Por supuesto,

busco textos complicados con evocaciones retrospectivas y/o visión de futuro para que ellos

entiendan el esquema narrativo. Un buen ejemplo de esto es 2 de Reyes 9:1-26.

• Mensajes cruzados. Entregue a sus alumnos una cuadrícula de treinta cuadros. Luego pídales

que compongan frases que puedan leerse horizontal y verticalmente. No tienen que ser oraciones

140

completas, puede ser sin los conectores. La clave es que cuando ellos escriban en cada cuadrito

una palabra, también puedan usar esas palabras en las oraciones en posición inversa. Al final,

deben rellenar los cuadritos que no usaron. Esto es similar a un crucigrama y conlleva mucho

ingenio para lograrlo. Una de sus tareas podría ser que los alumnos transformen el texto que

deben conocer o estudiar en esta cuadrícula.

• Transforma la palabra. Al igual que la actividad anterior, se les entrega una cuadrícula, pero

esta vez, ya tiene una palabra escrita arriba, como por ejemplo LOMA. Debajo tiene por

ejemplo tres o cuatro líneas vacías y otra al final como CASO. La dificultad consiste en ir

cambiando una sola letra por línea, copiando palabras reales (loma – lama – masa – casa – caso)

hasta que al final se convierte en la palabra de abajo. Lleva mucha concentración, agilidad

mental, uso de léxico y podemos usarlo para introducir un tema. Recordemos que con

actividades así, activamos el SAR.

• Mezcla de letras. Esta actividad simplemente consiste en que tomemos las palabras clave de la

unidad o del tema y les intercambiemos el orden. A los teóricos les encanta descubrir de qué

palabra se trata. Algo importante, todos harán la actividad, sólo que los teóricos con su

capacidad lógica, llevarán ventaja.

• Periódicos murales. Los alumnos teóricos disfrutarán mucho mantener un periódico mural para

compartir lo que saben o lo que han investigado. Si les solicita que elaboren gráficos y mapas de

ideas con el contenido que desean compartir o aprender, los estará estimulando mucho, pues

nadie disfruta más que ellos que analizar y sintetizar. También, déles la oportunidad de participar

en el aula para explicar las teorías, aunque usted trate de que otros participen, ellos también

necesitan mostrar lo que saben.

• Elabora síntesis. Según la taxonomía de Bloom, una síntesis es el producto de extraer lo más

importante de muchos textos y armar uno nuevo. Así que, en la medida de lo posible

entreguemos lo que dicen otros autores sobre el mismo tema, no nos circunscribamos solamente

al libro de texto.

• Elabora hipótesis. Las hipótesis son suposiciones de una cosa posible, de la que se saca una

consecuencia. Ella se formula para servir de guía en una investigación. Indican lo que estamos

141

buscando o tratando de probar y pueden definirse como explicaciones tentativas del fenómeno

investigado formuladas a manera de proposiciones. Las hipótesis no necesariamente son

verdaderas, son explicaciones tentativas, no los hechos en sí. Dentro de una investigación

científica, son proposiciones tentativas acerca de las relaciones entre dos o más variables y se

apoyan en conocimientos organizados y sistematizados. Una variable es una propiedad que

puede variar y cuya variación es susceptible de medirse. Características de una hipótesis:

➢ Deben referirse a una situación real. Solo pueden someterse a prueba en un universo y

contexto bien definidos.

➢ Sus variables deben ser comprensibles, precisas y lo más concretas posible.

➢ La relación entre variables debe ser clara y verosímil.

➢ Los términos de la hipótesis y la relación planteada entre ellos debe ser observable y

medible.

➢ Las hipótesis deben estar relacionadas con técnicas o instrumentos disponibles para

probarlas.

(Hernández Sampieri y Méndez 1998:74-78)

¿Cómo aplicaríamos este tipo de práctica en nuestras aulas? Pues tratemos de comprender bien

claro cómo se elaboran. Luego expliquémoslas para que los alumnos las entiendan. Después

podemos dividir en pequeños grupos, pedir que lean un texto que nos interesa que ellos dominen,

profundicen, discutan, y que será objeto de una investigación. Les hacemos varias preguntas

sobre el mismo y luego les pedimos que de manera individual elaboren sus hipótesis. En los

pequeños grupos evalúan todas sus hipótesis y escogen la mejor, que puede ser producto de más

de una. Se leen públicamente las que escogieron por cada grupo y entonces pautamos las

características del proyecto. Un gran ejemplo sería que los alumnos elaboren las hipótesis que se

trazó Cristóbal Colón para aventurarse a su viaje.

Ejemplos de hipótesis:

. A mayor variedad en el trabajo escolar, mayor motivación intrínseca hacia él.

. El índice de cáncer pulmonar es mayor entre los fumadores que entre los no fumadores.

. Las mujeres alcanzan mayores éxitos escolares que los hombres.

• Solución de problemas. La técnica denominada solución de problemas está muy unida a la

toma de decisiones, ya que ambas requieren la práctica en grupo. La escuela de Gestalt ha

realizado algunas aportaciones sobre esta técnica. Ellos utilizan los conceptos insight y fijación

142

para explicar los mecanismos que actúan en la solución de problemas. Según éstos, dicha

solución se alcanza por insight, es decir, a consecuencia de una reorganización perceptiva súbita

de los elementos de la situación, que se integran en una relación o gestalt nueva. La fijación

permite interpretar las dificultades que experimentan los sujetos en el proceso de solución. Se

trata de buscar a los objetos nuevas utilidades fuera de las convencionales. La solución de

problemas, considerada como técnica participativa, fomenta:

✓ La capacidad para desarrollar estrategias.

✓ El desarrollo de las posibilidades intelectuales de los individuos.

✓ Valora y potencia las experiencias de los que ponen en práctica dicha técnica, y estimula el

autoconcepto y la autoestima de los individuos ante un problema resuelto.

✓ Pone a prueba la constancia y, en definitiva, el grado de madurez de aquellos que practican la

solución de problemas.

(Ontoria 2006:171-175)

Veamos algunas ideas:

• Incendio en la torre. Los alumnos en grupo de cinco deben imaginar que están en el piso

treinta de las Torres Gemelas. Se inicia un terrible incendio y es necesario resolver la

dificultad que se les presenta: hay que descender los objetos y las personas por la grúa de los

bomberos, que sólo aguantará hacerlo una vez y llevando un máximo de cuatrocientos

cincuenta kilos. Cada objeto debe estar acompañado de su dueño. En primer lugar, deben

ponerse de acuerdo qué debe bajar primero (debate). En segundo lugar, deben calcular los

viajes de la grúa para que sea lo más efectivo posible y en el menor tiempo. El maestro debe

motivar mucho a que ellos resuelvan el conflicto y puede variarlo a cómo desee. Lo

importante es la toma de decisiones sabias. Posibles artículos: una caja llena de lingotes de

oro que cada uno pesa 5 kg.; un baúl lleno de recuerdos del personaje más importante de la

historia de su país que pesa 80 kg.; un piano que era de Bethoven que pesa 80 kg.; una

computadora que pesa 30 kg. con una tesis doctoral a punto de entregarse. También se debe

anotar los personajes y el peso de cada quien. (Vamos a Jugar, Costa y Alves, 1997:63)

• Quemarse los sesos. Los alumnos se dividen en pequeños grupos y el profesor les propone

un problema real o ficticio. Los equipos discuten oralmente todas las soluciones posibles que

les vengan a la cabeza para resolverlo durante cinco minutos. Terminado el tiempo, cada

equipo presenta sus soluciones sin comentarlas. El profesor marca nuevamente tiempo y los

equipos discuten entre ellos todo el inventario de soluciones. Finalmente los equipos

elegirán las cinco soluciones que consideren más interesantes y se leerán y se copiarán para

143

todos. Esta actividad es muy importante para el establecimiento de objetivos del curso.

(Vamos a Jugar, Costa y Alves, 1997:66).

• Fue por esto. La actividad consiste en evaluar cuentos infantiles, novela, película. Disponen de

cinco minutos para esquematizar las líneas generales. Terminado el plazo, cada equipo

empezará a contar la historia de atrás para adelante. Cada narrador está obligado a atender donde

se quedó su compañero para conducir hasta el comienzo la historia. Al final analizan o

comentan por qué concluyó así.

• Esto es un buen ejemplo, esto no es un ejemplo. Esta actividad es muy interesante. El

maestro copia ideas o frases en tiras de cartulina. Escribe o pega en la pizarra las palabras

EJEMPLO NO EJEMPLO. Sin hablar nada va colocando las frases, ideas u objetos. Luego

los alumnos deben tratar de deducir de qué estaremos hablando. Alguien tendrá algún

conocimiento previo que pueda dar en el clavo. En caso de que no, entonces ellos buscan las

teorías a las que nos estamos refiriendo. Es maravilloso comenzar así una clase y no con “abran

su libro en la página tal”.

Muchas de las actividades asignadas entre los alumnos visuales, auditivos y kinestésicos se aplican a los

teóricos, debemos recordar que este estilo de aprendizaje se siente en sus aguas cuando la clase es

estructurada y parte de marcos teóricos sólidos. También, cuando se les reta a ser pensadores, buscadores

de hipótesis, generalizadores. Lo que más disfrutan es memorizar, comprender, usar su razonamiento.

3.7 Alumnos pragmáticos

• Equipo de supervivencia. Después de estudiar el tema, los alumnos deben hacer “equipos

individuales de supervivencia” que les ayuden a comprender, recordar o buscarle una aplicación

práctica al tema. Entregue a sus alumnos un sobre pequeño y unas tiras de papel. Ellos deben

escribir preguntas como ¿qué entiendo de este tema? ¿qué relación o aplicación tiene para mi vida?

¿qué voy a hacer para recordarlo? ¿cuántas horas debo invertir para aprenderlo bien? Luego

pueden leer lo que han escrito. En el transcurso del tema ellos pueden ir pegando sus tiras al lado de

actividades que contesten sus preguntas.

144

• Técnica de la construcción. Esta consiste en reproducir en el aula los elementos que entran en

juego en toda construcción arquitectónica: cimientos, estructura, recursos humanos, materiales. Se

trata de realizar una actividad consistente en construir “un edificio”, con el fin de fomentar la

participación plena de todos los alumnos. El plan de trabajo debe ser escogido libremente por el

grupo para estudiar algún tema que deben aprender. La clase debe dividirse en grupos, cada uno de

los cuales tendrá una función específica, “el edificio” puede referirse a un núcleo temático sobre el

que se trabaja buscando libros, realizando esquemas, desarrollando una actividad, etc. La

planificación incluye los siguientes pasos:

▪ La división de los alumnos por cuadrillas, que a su vez contarán con un coordinador o maestro.

▪ La temporalización del trabajo, no solo del equipo, sino también de cada individuo del grupo.

▪ Formación de talleres que coincidirán con los grupos que se creen, cuyos miembros se dividirán

en: maestros, oficiales y obreros.

Una vez planificado todo el trabajo, los alumnos comienzan la construcción del edificio,

constituyendo una serie de talleres: Cimentación (recopila materiales y adquiere las técnicas

necesarias para la construcción); Estructura (realiza un esquema general del trabajo, indicando las

líneas básicas de trabajo); Gestión (dedicado a tareas de tipo burocrático o económico, tales como la

compra de materiales, solicitud de permisos para visitar museos, bibliotecas, etc.); Construcción

(realiza de manera práctica lo que ha sido planificado. Al final se evalúan los talleres, se evalúa de

manera individual y el grupo en general. Esta técnica conlleva esfuerzo, tiempo, planificación e

inversión. Es útil para elaborar un mural, para la redacción de un periódico, para una obra de teatro,

para una exposición en la que se inviten padres y otros grupos, ferias científicas, un día para padres e

hijos, etc. (Ontoria, 2006:143-146)

• Paráfrasis. También aquí es necesario que tomemos en cuenta que esta actividad es indispensable

para los pragmáticos. En la medida de lo posible, pídales que escriban su paráfrasis sobre algún

contenido.

• Historia sin palabras. Pídales a sus alumnos que creen un código o símbolos que representen las

palabras, luego deben transferir un texto con los símbolos. Sería más divertido si lo hace en parejas.

El alumno A transcribe la mitad del texto y le aplica su código secreto, el alumno B transcribe la

segunda mitad de igual manera. Entonces tratan de leer cada uno lo que hizo su compañero. Ellos

mismos celebrarán quién hizo un mejor trabajo.

145

• Proyecto práctico. Mientras más concreta y práctica vea la actividad un alumno pragmático, más

interés pondrá en ella. Trate en la medida de lo posible buscar trabajos o aplicaciones para la vida

sobre lo que está enseñando. Por ejemplo, cuando doy la Poesía Social o el Lazarillo de Tormes, les

pido a mis alumnos que se solidaricen con los humildes, los inmigrantes, los que trabajan en

construcciones. Ellos deben entrevistar a una persona de esta condición, que ha luchado mucho para

poder comer. Deben ayudarlo en algo, tomarse una foto y luego presentar su proyecto.

• Juegos deportivos. Divida a la clase en grupos pequeños y pídales que cada uno escoja un deporte.

Luego ellos deben preparar una actividad de repaso con todas las reglas básicas y alguna habilidad

del deporte que escogieron. Si desean, pueden aun vestirse como su equipo. Esto entusiasmará

mucho no sólo a los pragmáticos, sino a todo el grupo.

• Elabore diseños. Los pragmáticos son eminentemente técnicos y aplicadores de lo aprendido, así

que, pídales que elaboren un diseño que contenga todas las respuestas del cuestionario que les

dimos. También puede ser al revés, les damos un diseño donde ellos van rellenando con colores,

actitudes, comportamientos, toma de decisiones de su propia vida o de la vida de algunos personajes

que estén estudiando. Tenía dos alumnos muy pragmáticos que les fascinaba dibujar, así que los

pude atrapar pidiendo que hicieran un dibujo que representara la vida de cada autor que estábamos

estudiando. Ellos se emocionaban cada día al presentarme sus cuadernos. Si saben hacer grafitis,

pues algunos días pueden encontrar en el aula papeles en grande donde ellos representen lo que están

aprendiendo.

• Asociación de palabras. Los alumnos, distribuidos en grupos con la misma cantidad de

participantes forman corros. Una persona dice la primera palabra, la de al lado dice otra que tenga

que ver con la palabra antes dicha. Sigue el listado de palabras hasta el último participante. El juego

debe ser muy rápido. Saldrá del juego aquel que tarde demasiado o no sepa qué decir. El vencedor

será aquel que consiga decir la última palabra de la asociación. Luego, todos los vencedores de cada

equipo hacen la última ronda. Ejemplos: ojos, cerebro, oreja, cejas, pelos, boca, nariz (CABEZA).

• El nombre en la frente. Se escoge una serie de personajes que todos deben conocer (biografías de

autores, personajes de la historia, personajes de una obra). Se le pega a cada alumno un nombre en

la frente, que él no debe ver. Cada persona comienza a interactuar con los demás y decirles frases,

saludos, pistas para que cada quien adivine a quién está representando. No deben dar pistas

146

evidentes, pues cada quien lo que prefiere es ganar y si le decimos a otro algo muy evidente de su

personaje, él lo descubrirá primero. Por supuesto, debemos darle alguna recompensa para que

deseen ganar.

• Retrato de un personaje. Como los pragmáticos tienen problemas para leer textos largos y

abstractos, una buena actividad sería pedirles que elaboraran el retrato de uno o dos de los

personajes. Si deseamos ser más efectivos, no les pidamos el retrato de los protagonistas, sino de un

personaje secundario. Esto los forzará a leer todo el texto.

Desarrollo: partiendo de un cuento, novela, historia, obra de teatro, el profesor pide a los alumnos

que lean de manera analítica para conocer muy bien a los personajes. Los datos requeridos serán los

siguientes:

▪ Edad

▪ Modo de ser

▪ Gestos característicos

▪ Características físicas

▪ Nombre y apellidos

▪ Nacionalidad

▪ Domicilio

▪ Clase social

▪ Profesión

▪ Educación

▪ Estado civil

▪ Vida familiar

▪ Temperamento

▪ Objetivo en la vida

▪ Actitud frente a los problemas

▪ Moral

(Vamos a Jugar, Costa y Alves, 1997:83). Esta actividad puede concluir con una galería de los

personajes, podemos invitar a otros grupos a conocer el contenido de la obra y la presentación de los

personajes. También podría ser en vez de un texto literario, todos los presidentes de una nación,

todos los científicos, etc.

3.8 Actividades recomendables para las inteligencias múltiples

(Tomadas de Motivar para aprender en el aula de Ian Gilbert 2005:75-97)

• Verbal/lingüística

Debates, cuentos, exposiciones orales, poemas, ensayos, juegos de palabras, sinónimos y antónimos,

rimas, anuncios radiofónicos, eslóganes para camisetas, afiches comerciales, discursos, periódicos.

• Lógica/matemática

Puzzles, tablas, gráficas, análisis, conclusiones, predicciones, previsiones, secuencias, trabajos

estadísticos, ratios (por ejemplo, de adverbios por adjetivos en un determinado poema, y con qué

147

fin), deducción de reglas generales (por ejemplo, definir reglas gramaticales a partir de las

secuencias de un idioma extranjero).

• Visual/espacial

Aprender mapas, pósters, redes de conocimientos, colorear, rotuladores, símbolos, íconos,

visualización, exposiciones instructivas.

• Interpersonal

Trabajo en grupo (colaborativo), trabajo en equipo (competitivo), entrevistas, tertulias, teatro,

enseñar a los demás, liderazgo de grupo, coordinación de grupo.

• Corporal/cinestésica o física

Juegos de simulación, hacer maquetas, movimiento, actuar, ejercicios prácticos, personificar el

aprendizaje, pasear por el aprendizaje, cortar y pegar rompecabezas, resolverlos, gimnasia cerebral.

• Musical

Poemas, ritmos, golpes, cancioncillas, tintineos, canciones, compases, música de fondo, música

que sea el eco de los mensajes de aprendizaje, canciones infantiles con otra letra, alirones

deportivos, raps.

• Intrapersonal

La siguiente estrategia es de preorganización para cada vez que se va a leer un texto (Dilts y

Epstein 1997:370)

1. ¿Cuál es mi objetivo al leer este texto? ¿Qué quiero hacer con lo que aprendo?

2. ¿Qué me puede aportar este texto para profundizar en mi conocimiento de cosas que

son interesantes e importantes para mí?

3. ¿Qué conozco ya de este tema?

4. ¿Qué quiero aprender acerca de este tema? ¿Qué quiero buscar en el texto?

3.9 Actividades recomendables para la mente divergente

• Torbellino o lluvia de ideas. Le expresión “torbellino o lluvia” es una metáfora. Por tanto

tiene un valor multisignificativo; el mismo concepto es creativo y divergente, es decir, tiene

variedad de significados y despierta o puede despertar una amplia constelación e

148

impresiones, imágenes, afectos e ideas en el sujeto. Esta técnica fue iniciada por Osborn en

1938 y divulgada ampliamente en su libro Applied Imagination en 1953.

Esta técnica se apoya en el siguiente supuesto: Si se deja alas personas actuar en un clima

totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo que se les ocurra, sea razonable o

extravagante, real o imaginario, existe la posibilidad de que, entre el fárrago de conceptos

imposibles o descabellados, aparezca una idea brillante que justifique todo lo demás.

El torbellino de ideas promueve el pensar divergente, la agilidad mental, la acción

innovadora, la predisposición a la búsqueda y el cambio superador. Se le considera una

técnica de libre expresión con empleo espontáneo de variados lenguajes. Promociona el tener

ideas, ingenio, facilidad de palabra, se elimina el miedo a expresarse, con claridad de

pensamiento por el esfuerzo de expresarlo de múltiples formas, con calidad literaria y fuerza

expresiva. Es necesario tomar en cuenta el siguiente proceso para aplicarla:

▪ Delimitación del tema y procedimiento a seguir. Clima informal en el aula para que

se expongan las ideas, aunque sean incoherentes. Esta prohibida la censura y crítica

durante la producción de las ideas, todas son igualmente aceptadas.

▪ Producción de ideas: El grupo, durante un período de 20 – 30 minutos, produce ideas

con plena libertad y espontaneidad. Se anotan todas las manifestadas.

▪ Análisis crítico y evaluación de las ideas: Terminada la fase de producción de ideas,

se pasa a su análisis crítico, considerando la practicidad o viabilidad para el grupo.

(Ontoria 2006:158-160)

• La sinéctica. Es una técnica o método cuyo objetivo es el desarrollo de la creatividad,

importante en cualquier actividad humana. Este modelo está diseñado para aumentar la

capacidad para solucionar problemas y para potenciar la expresión creativa, la empatía y la

intuición en las relaciones interpersonales. (Ontoria 2006:161-163)

La sinéctica se basa en la creación consciente de metáforas o analogías para conectar lo

conocido con lo desconocido, crear una idea a partir de ideas conocidas. Esta técnica sirve

para:

▪ Desarrollar la capacidad de una escritura creativa

▪ Explorar problemas sociales

▪ Solucionar problemas

▪ Crear diseños o productos

▪ Ampliar una perspectiva conceptual

149

El libro del Irresistible Lenguaje del Amor llama a esta técnica Descripción Vívida, y consiste

en elaborar una historia que tenga semejanza con un problema interno que tengamos, aunque

no con los mismos elementos, sino con elementos metafóricos. Los alumnos deben describir

la situación real y luego sugerir analogías directas para seleccionar una con la que más se

identifican. Uno de los casos más efectivos de esta técnica aplicada es la que usó el profeta

Natán para descubrirle un pecado al rey David (2 Samuel capítulo 12:1-12)

• Metáforas. Los alumnos se reparten en grupos. A cada grupo le tocará producir cinco

metáforas, con sus correspondientes razones sobre los compañeros de aula o el profesor. Al

final del tiempo determinado, cada equipo presentará sus metáforas. Entre todos evaluarán

las metáforas y puntuarán las mejores. Ejemplo: “Eres una antena porque lo captas todo”

“Eres un loro porque hablas por los codos”. (Cada Oveja con su Pareja, Costa y Alves 1997:

54)

3.10 Para los Hemisferios Cerebrales

Aquí simplemente vamos a citar textualmente la idea de L. Williams 1995:

Hacer uso de la mente bilateral no requiere dejar de lado libros y conferencias, pues son

valiosas técnicas de enseñanza. Exige meramente que las equilibremos con otras técnicas más

apropiadas para el hemisferio derecho. En vez de empezar una clase sobre enlaces químicos

asignando un capítulo en el libro de texto, comentar después la materia en clase, hacer

preguntas de repaso, y finalmente montar un test de múltiple opción o de prueba, un profesor

puede comenzar con una fantasía que reduzca a sus alumnos al tamaño de átomos y los

conduzca a un apasionante viaje a través del mundo de los átomos y las moléculas. El profesor

puede guiarlos en un recorrido de varias sustancias corrientes –agua, aire o sal, por ejemplo-,

describiendo lo que verían, oirían y sentirían. Después de la fantasía, los alumnos podrían

dibujar las moléculas tal como las hubieran experimentado, y estos dibujos indicarían al

profesor dónde existía confusión y le permitiría corregirlas. Entonces cabría asignar el texto

del libro con mayor probabilidad de que los alumnos se interesasen por él y lo comprendieran.

Con sus dibujos corregidos ante ellos, los alumnos podrían comentar el texto. Las

explicaciones del profesor estarían complementadas con el mayor número posible de

ilustraciones, así como por dibujos y diagramas en la pizarra, para que los alumnos pudieran

150

ver la información, además de oírla. Para hacer un repaso y ayudar a los alumnos pudieran

construir diferentes tipos de átomos y reunir moléculas simples. El test permitiría a los

alumnos demostrar su comprensión de la materia con dibujos o diagramas, así como con

palabras. (Williams 1995:18-19)

151

Capítulo 4

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

4.1 Conclusiones

“Otros organismos aprenden tanto de los objetos como de los congéneres, pero no pueden

aprender a aprender y desde luego no pueden enseñar a otros, ya que no saben que saben,

ni saben lo que otros ignoran”(Pozo, 2006:36)

Hemos concluido una teoría intensa por el gran número de clasificaciones, términos, variables a tomar en

cuenta, diferentes teóricos, opiniones correlacionadas, etc. Y después de haberla conocido y aplicado

seguimos insistiendo en que vale la pena enseñar tomando en cuenta la diversidad de cada uno de aquellos

que han llegado a nuestras manos para que dejemos una huella en ellos, para que seamos una piedra sólida

en el gran edificio que estamos construyendo. Y si somos apasionados con nuestra asignatura, con nuestros

alumnos y comprometidos con el proceso de enseñanza/aprendizaje, quizás en algunos casos nos

convertiremos en la piedra angular. La inspiración para esas personas que Dios puso en nuestras manos.

Hace mucho escuché que Martín Lutero tenía un maestro que al llegar a su aula se quitaba el sombrero y les

hacía una reverencia a sus alumnos y les decía que él no sabía si entre esos niños o jóvenes estaba uno que

iba a convertirse en un personaje grande de la historia. Y así fue, Lutero revolucionó el mundo que le tocó

vivir. Por el contrario, René Descartes salió decepcionado de la escuela secundaria, porque consideró que

la educación de su momento no fomentaba el pensamiento profundo, sino que la enseñanza era superficial.

Si pensamos que el docente es el “facilitador” del proceso, tendremos más que motivos para asimilar y

abrazar la teoría de los Estilos de Aprendizaje, que precisamente buscar facilitar a cada uno de sus

aprendices. Esta forma de enseñar fomenta la creatividad a través de la mente bilateral, le da paso a la

inducción, pero comprende que muchos de sus alumnos necesitan estructura externa, partir de una teoría o

unas reglas. Toma en cuenta a los activos y pragmáticos que necesitan una experiencia concreta. Provoca la

construcción del conocimiento al atravesar el ciclo del aprendizaje, moviendo a la reflexión. Promueve el

aprendizaje cooperativo, pero también el individual, y sobre todo, provoca valores como la tolerancia y el

no hacer acepción de personas.

152

Llevar a la práctica esta teoría no es difícil y mucho menos si contamos con una guía práctica de actividades

acorde a cada estilo. Pero verdaderamente conlleva más esfuerzo, sobre todo cuando estamos

implementando los cambios necesarios. Pozo 2006 se pregunta que a qué se debe la resistencia de los

maestros al cambio en la práctica educativa en comparación con otros espacios o contextos sociales. La

respuesta es simple. Cada día sale algo nuevo en la tecnología, y de inmediato asumimos ese reto, no nos

entristece cambiar un equipo por otro más reciente, por el contrario, nos alegra, es una necesidad. Todos

estos cambios tienen el propósito de que la vida sea “flash o light”. También pasa igual en las comidas. Sin

embargo, esta teoría promueve un aprendizaje significativo, pero que conlleva sacrificio y tiempo, algo

prácticamente no negociable.

Aunque nos cueste, es necesario promover ese cambio. Una de las razones precisamente es el tipo de juegos

y a qué se dedica esta generación. ¿Cómo responderán ellos a una clase pasiva, igual, monótona después de

haber puesto todas sus emociones en un videojuego que abarca todos los sistemas o modalidades de

percepción (vista, oídos, movimientos)? ¿Cómo querrán fijar las reglas de ortografía después que cada día

las rompen una y mil veces en sus chateos? ¿Cómo querrán durar una hora escuchando un maestro después

de ver una pantalla llena de colores con imágenes que saltan como si fueran a salirse? Y es que hasta los

anuncios y vallas publicitarias usan cada vez más todos los sentidos sensoriales. ¿Cómo la educación, que

es la base de la sociedad, va a quedarse pasiva? Si los jardineros saben buscar el ambiente, el cuidado

especial para que cada una de sus matitas florezca, ¿cómo no vamos a hacerlo con nuestros alumnos?

Lo más difícil del cambio no es tanto poner en marcha nuevas prácticas, sino modificar las ya existentes.

Por eso, las instituciones educativas deben promover espacios de reflexión y contar con maestros expertos

que puedan promover esos cambios, los cuales se producirán en la medida en que otros nos ayuden a tomar

conciencia de nuestras propias teorías de enseñanza, y nos ofrezcan posibles maneras de presentarlas. (Pozo

2006:428).

Sin embargo, el conocimiento y la aplicación de la teoría de los Estilos de Aprendizaje no constituyen el

todo en el rendimiento académico, ya que muchas son las variables que influyen, como valencias

emocionales, factores socio-ambientales, factores intelectuales, etc. (Alonso 1994:177). Así que, no

estamos ante una teoría mágica que provocará una revolución y aun implementándola tendremos alumnos

reprobados, un remanente que lamentablemente tendrá bajas calificaciones. Díaz-Barriga 2002 concluye que

es difícil considerar que exista una única manera de enseñar o un método infalible que resulte efectivo y

válido para todas las situaciones de enseñanza/aprendizaje. Pero como se evidenció en la investigación, aun

aquellos alumnos reconocieron que no obtuvieron mejores calificaciones porque no pusieron de su parte,

153

pero cuando les tocó responder sobre un hecho concreto que recordaban fue con la asignatura que tomó en

cuenta sus preferencias de aprendizaje.

4.2 Recomendaciones

Cuanto más conocemos a quienes enseñamos, tanto más probable es que podamos identificar sus puntos

fuertes, especialmente si los alumnos tienen preferencias notables en un determinado estilo. (Lefever

2003:44)

Aquí ofrecemos una serie de pasos o recomendaciones para llevar a cabo este proceso:

• El departamento de Orientación debe promover la evaluación de maestros y alumnos para conocer

sus estilos de aprendizaje. En caso de que no exista este departamento, la institución puede designar

a un maestro experto que pueda guiar la investigación y ofrecer los resultados. Esto puede provocar

una mejora interpersonal, porque nos da pautas para comprender a los demás.

• Escoger a maestros que deseen hacerse expertos y que sean capaces de enseñar a los otros sobre

cómo utilizar estrategias eficaces con cada tipo de alumnos.

• Promover talleres de estrategias de aprendizaje para los discentes con bajo rendimiento académico,

con el fin de hacerlos metacognitivos. Schmeck dijo que la adquisición de estrategias forma parte del

desarrollo personal del alumno hasta que éstas crean un estilo de aprendizaje.

• Es necesario desarrollar y fortalecer los Estilos de baja preferencia. Los estilos no son inmutables.

Han ido evolucionando al ritmo de nuestra edad cronológica y de nuestra experiencia como

discentes. Podemos mejorar en cada uno de los estilos con el metaconocimiento y las prácticas

adecuadas, que refuercen nuestros estilos preferentes y potencien los menos desarrollados.

• Las instituciones deben designar espacios de reflexión para que los maestros se apoyen unos a otros

ofreciéndose ideas de cambio y mejora. También deben supervisar que se esté llevando a cabo un

progreso en la aplicación de la teoría, y por qué no, promover incentivos y motivaciones a sus

maestros más estratégicos.

• Los docentes deben armar grupos para el aprendizaje cooperativo con alumnos de diferentes estilos

de aprendizaje y también con el mismo tipo y llevarlos a reflexión sobre cuál grupo les ayudó más a

hacer un trabajo eficaz.

Finalmente, podemos concluir que aun los ministerios de educación están concediendo artículos en su ley

que toman en cuenta los Estilos de Aprendizaje, y hasta libros no relacionados directamente con la

154

educación. A continuación citaremos el principio #12 de la Comisión de Asuntos Educativos de la

Asociación Psicológica Americana (APA):

Los individuos tienen capacidades distintas. Estas diferencias son una función del ambiente (lo que se

aprende y comunica en diversas culturas o en otros grupos sociales) y de la herencia (lo que ocurre de

manera natural como función de los genes). Mediante el aprendizaje y la aculturación social, los

aprendices han adquirido preferencias sobre el estilo y el ritmo para aprender. Pero estas preferencias

no siempre ayudan a los estudiantes a alcanzar sus metas, por lo que los maestros deben ayudarlos a

analizar sus preferencias de aprendizaje y, de ser necesario, ampliarlas o modificarlas, a la vez que

mantienen el respeto por las diferencias individuales.

“Es en la acción donde se halla la solución…quedan las palabras para las asambleas,

conviene pues, no hablar, sino combatir”. Canto XVI de la Ilíada de Homero

Escuelas y maestros muy especiales

Son los que desarrollan las individualidades

Tendrán más éxito, mayor motivación

Ideal para la enseñanza de esta generación

Los estilos se ocupan de gustos y preferencias

Opciones que brindamos con amor y paciencia.

(Florilena Paredes Pérez de Martínez)

155

BIBLIOGRAFIA

Alcalá, Antonio, 1993. Educar para el Trabajo. Madrid, Ediciones Palabra, S.A.

Alonso, Gallego y Honey, 2000. Los Estilos de Aprendizaje, procedimientos de diagnóstico y

mejora. 6ta. Edición. Bilbao, Ediciones Mensajero.

Alvarez, M., Estrategias de Aprendizaje. Guía de apoyo del curso en base al estudio de Catalina

Alonso, Domingo J. Gallego.

Biblia, La. Traducción Reina-Valera 1960. Editorial Vida.

Benson, C.H., 1981. Conozcamos al alumno. Miami, Florida, Editorial Caribe.

Burguess, Ron 2003. Escuelas que ríen. Troquel Editorial

Campbell, Viola, 1989. Juguemos. El Paso, Texas. E.U., Casa Bautista de Publicaciones.

Cohén, Dorotthy, 1997. Cómo aprenden los niños, México, Fondo de Cultura Económica

Costa, Ana Lucía, Alves, Prosolina, 1997. ¡Vamos a Jugar!, Barcelona, Difusión, S.L.

Chacón, Olga, 2003. Los estilos individuales de aprendizaje y la elección vocacional.

Tesis_URV/www.tesisenred.net páginas 96-97

Díaz-Barriga, Frida y Hernández, Gerardo, 2007. Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. México, McGraw Hill.

Diccionario enciclopédico Océano Color, 2003. Barcelona, Editorial Oceano

Dobson, James, 1997. Familias Confiadas. Miami, Florida, Editorial Unilit.

Dunn R. y Dunn R., 1978. Teaching students trhrough their individual learning style. A practical

approach. Reston Publishing Company, Inc.

Enciclopedia Audiovisual Combi. Tomo VII, 1992. Barcelona, España, Editorial Baber

García Molina, Bartolo, 1998. Redacción. Santo Domingo, Rep. Dominicana, Ediciones Alandar.

Gilbert, Ian, 2005. Motivar para aprender en el aula, las siete claves de la motivación escolar.

Barcelona, Paidós Ibérica, S.A.

Gregory, John Milton, 1999. Las Siete Leyes de la Enseñanza. 19ª edición. Texas, E.E.U.U.,

Editorial Mundo Hispano

Guía para el desarrollo del pensamiento crítico. http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs

156

Hernández Sampieri, R. Fernández y Baptista, 1998. Metodología de la investigación. Segunda

Edición. México, D.F. McGraw Hill, Interamericana

Ideas Dinámicas para reuniones de jóvenes, 1996. Colorado, E.U., Editorial Acción.

Keefe, J., 1987. Learning Style Theory and Practice. National Association of Secundary School

Principals. Reston, Virginia.

Kolb, David, 1984. Experimental Learning (Aprendizaje Experimental) Nueva Jersey, Prentice Hall,

Englewood Cliffs.

La Celestina 2001. Acto 1 página 50 Ediciones Alba.

Lefever, Marlene D. 2003. Estilos de Aprendizaje, cómo enseñar a cada uno de los que Dios nos

confió. Miami, Florida, Editorial Patmos.

Lengua y Literatura Siglo XXI, 2004. República Dominicana, Ediciones Susaeta

Los Miserables 2000. Madrid, España, Jorge A. Mestas, Edición Integra.

Mercer, Cecil D., 2001. Merrill Prentice Hall.

Néreci, Imídeo, 1973. Hacia una didáctica general dinámica. Buenos Aires, Editorial Kapelusz

Ontoria, Antonio, 2006. Aprendizaje centrado en el alumno. España, Nancea, S.A. De Ediciones

Papalia y Wendkos, 1980. Psicología del desarrollo, 3ra. Edición. México, McGraw Hill.

Papalia, Wendkos, Duskin, 2005. Psicología del desarrollo. México, McGraw Hill.

Paul, Richard y Elder, Linda, 2003. Cómo Mejorar el Aprendizaje Estudiantil. E.U., Fundación para

el Pensamiento Crítico.

Polaino-Lorente, A., C. Avila, M. Rodríguez, 1996. Educación especial personalizada.

Pozo, J. I., Scheuer, N., Pérez, M., Mateos, M., Martín, E., De la Cruz, M., 2006. Nuevas formas de

pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona, Editorial Graó, de Irif, S.L.

Smalley, Gary & Trent, John, 1992. El irresistible lenguaje del amor. Nashville, TN., Editorial

Caribe.

Stipek, Laura y Seal, Kathy, 2004. Mentes Motivadas. Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica, S.A.

Sprinthall, Norman, 1996. Psicología de la Educación.

Teoría del procesamiento de la información. http. Educacion.idoneos.com/index.php/310030

Ulrich Tobias, Cynthia, 2000. Cómo aprenden los niños. Cómo descubrir los puntos fuertes de su

hijo para poder enseñarle mejor. Miami, Florida, Editorial Vida.

157

Woolfolk, Anita, 1999. Psicología Educativa. México, Prentice Hall.

Williams, L (1995). Aprendiendo con todo el cerebro. Colombia, Editora Martínez Roca.