Material Didactcio para dar medios Audiovisuales

PRIMARIA MINISTERIO DE EDUCACIN

POLTICA NACIONAL PARA LA AMPLIACIN DE LA JORNADA ESCOLAR EN EL NIVEL PRIMARIO

MS TIEMPO, MEJOR ESCUELA

Las Artes Visuales en la escuela primaria: propuestas en relacin con el espacio pblico y las nuevas tecnologas

Propuestas para la enseanza en el rea de Ed. Artstica - Artes Visuales

PRESIDENTA DE LA NACINDra. Cristina Fernndez de Kirchner

JEFE DE GABINETE DE MINISTROSDr. Juan Manuel Abal Medina

MINISTRO DE EDUCACINProf. Alberto E. Sileoni

SECRETARIO DE EDUCACINLic. Jaime Perczyk

JEFE DE GABINETEA.S. Pablo Urquiza

SUBSECRETARIO DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVALic. Gabriel Brener

DIRECTORA NACIONAL DE GESTIN EDUCATIVALic. Delia Mndez

Poltica NacioNal Para la amPliaciN de la jorNada escolar eN el Nivel Primario

ms tiemPo, mejor escuela

Las Artes Visuales en la escuela primaria: propuestas en relacin con el espacio pblico y las nuevas tecnologas

Propuestas para la enseanza en el rea de Ed. Artstica - Artes Visuales

COORDINACIN DE MATERIALES EDUCATIVOS Gustavo Bombini RESPONSABLE DE PUBLICACIONES Gonzalo BlancoEDICIN Y CORRECCINCecilia PinoDISEO Rafael MedelMario PesciVioleta RizzoPaula SalvatierraDOCUMENTACIN FOTOGRFICA Mara Celeste Iglesias

DIRECTORA DE EDUCACIN PRIMARIALic. Silvia Storino

COORDINADORA DE REAS CURRICULARESLic. Cecilia Cresta

COORDINADORA DE MODALIDAD DE ED. ARTSTICAProf. Marcela Mardones

SEGUIMIENTO, LECTURA CRTICA Y ASESORAMIENTO PEDAGGICOCecilia Bertrn y Marion Ruth EvansAUTORES Alejandra Catibiela, Rosario Larregui, Martin Eckmeyer y Alejandra CerianiASESORAMIENTO PEDAGGICO EN EL REA Alejandra Catibiela

Lectura y aportes de los equipos de las reas Educacin Tecnolgica, Ciencias Naturales y Educacin Ambiental.

Fecha de catalogacin: 26/10/2012

Propuestas para la enseanza en al rea de educacin artstica: artes visuales: las artes visuales en la escuela primaria : propuesta en relacin con el espacio pblico y las nuevas tecnologas / Alejandra Catibiela ... [et al.]. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin, 2012. 62 p.: il. ; 28x20 cm. - (Ms tiempo, mejor escuela)

ISBN 978-950-00-0968-3

1. Capacitacin Docente. I. Catibiela, Alejandra CDD 371.1

Palabras iniciales

Estimados colegas:Todos quienes hacemos a diario el Estado educador -docentes, super-

visores, directivos y funcionarios- venimos trabajando intensamente para que la escuela pblica sea el mbito por excelencia en el que se garantice el derecho a aprender y a ensear.

En este nuevo perodo de gobierno, asumimos nuevos y ambiciosos de-safos pedaggicos; en este caso, la ampliacin de la jornada de nuestras escuelas primarias. Esta ampliacin, enmarcada en una poltica hacia la niez que busca ofrecer una experiencia rica, valiosa y relevante, expresa el firme propsito de generar iguales oportunidades en el acceso al conoci-miento y a los bienes culturales de todos los nios y las nias de Argentina.

Estamos presentes en esta tarea y queremos convocarlos, con estos cua-dernillos, a la realizacin comn de este proyecto. Los materiales que pre-sentamos pretenden orientar y fortalecer el proceso colectivo de reflexin,

la toma de decisiones y la reorganizacin de las escuelas. Tenemos plena confianza en que esta oportunidad ser aprovechada y enriquecida en cada

institucin, en cada aula, en cada tiempo de reflexin, en cada encuentro

entre docentes y nios.Con el deseo de compartir un buen ao de trabajo y de seguir pensando

juntos la tarea de educar, los saludo cordialmente.

Prof. Alberto SileoniMinistro de Educacin de la Nacin

4PresentacinEl Estado Nacional reasumi desde el 2003 la responsabilidad de recupe-

rar la escuela como espacio de enseanza, revalorizar su funcin como ins-titucin integradora, potenciadora de vnculos y lazos sociales, constructora de ciudadana. Diversas acciones pedaggicas y socioeducativas se han pues-to en marcha para reconstituir las condiciones pedaggicas e institucionales para que todos los maestros y maestras puedan ensear y todos los nios y nias puedan aprender.

La ampliacin de la jornada para las escuelas primarias fue establecida por la Ley de Educacin Nacional (LEN) N 26.206. A su vez, el Consejo Fede-ral de Educacin (CFE) resolvi inscribir dicha meta en el marco de las po-lticas de mejora progresiva de la calidad en las condiciones de escolaridad, el trabajo docente, los procesos de enseanza y los aprendizajes. Ese rgano resolvi, entre las estrategias y acciones para la Educacin Primaria, imple-mentar la puesta en marcha de modelos pedaggicos de jornada extendida y/o completa (Resolucin CFE N 134/11).

En este marco, desde el Ministerio de Educacin de la Nacin se desple-garon acciones para acompaar a las jurisdicciones en el proceso de imple-mentacin de la ampliacin de la jornada escolar y se definieron orientacio-nes para la elaboracin de la propuesta pedaggica de las escuelas, de modo

la escUela PriMaria aMPla sU JOrnaDa

5que, de acuerdo con sus posibilidades y decisiones particulares, cada estado provincial garantice la viabilidad y consolidacin de esta poltica.

Dado que la ampliacin de la jornada escolar se constituye como hori-zonte para la totalidad de las escuelas, es esta una nueva oportunidad para contribuir a su reformulacin conceptual y organizativa, pues queremos en-riquecer la tradicin y el reconocimiento social y poltico que supieron tener en pocas pasadas. Sabemos tambin que las transformaciones culturales y sociales de los ltimos treinta aos han aportado rasgos de complejidad al escenario cotidiano de las escuelas, lo que requiere encontrar mejores mane-ras de ensear y ofrecer ms y mejores condiciones para que el aprendizaje se torne efectivo.

En los ltimos aos la tasa neta de escolarizacin del nivel ha aumentado y los indicadores vienen mostrando una alta tendencia de mejora; sin em-bargo an persisten situaciones que indican la existencia de desigualdades educativas. Es necesario enfocar la mirada sobre una trayectoria escolar en la que se advierten, para un conjunto importante de nios, rasgos de dis-continuidad y baja intensidad en los efectos sobre el aprendizaje. Dis-continuidad producto de ausencias de nios y docentes, de falta de rutinas organizadoras y propuestas de enseanza progresivas y sin cortes y baja intensidad que refiere al hecho de que se puede estar en la escuela, se puede

asistir y, sin embargo, alcanzar pocos e insuficientes aprendizajes.

6MS TIEMPO, MEJOR ESCUELA | ARTES VISUALES

Si bien se requieren mayores indagaciones al respecto, es posible vincular esas trayectorias no slo a las condiciones socioeconmicas que estadstica-mente muestran alta incidencia en los desempeos, sino tambin a ciertas caractersticas de la propuesta escolar. En este sentido, se vuelve especial-mente relevante seguir avanzando en nuestras escuelas en la produccin de saberes y experiencias que permitan desarrollar modelos pedaggicos ms efectivos para el aprendizaje de todos los nios y las nias, a la vez que re-visar aquello que en el modelo usual afecta la continuidad de la enseanza.

La propuesta para la ampliacin de la jornada escolar adquiere su sentido en el marco de un proceso gradual de implementacin que considera a las aproximadamente 2700 escuelas del pas que ya cuentan con jornada exten-dida o completa y tiene como perspectiva a un conjunto de instituciones de educacin primaria que progresivamente se irn incorporando a dicha implementacin hasta el 2016. De esta manera, no se trata de un proyecto coyuntural, sino que se inscribe en los sentidos poltico-pedaggicos que sealan un nuevo horizonte para la escuela primaria argentina.

Dichos sentidos nos ponen frente a los desafos de: repensar las cualidades de la experiencia escolar; fortalecer y producir modelos pedaggicos y organizacionales que poten-cien la enseanza y el aprendizaje en contextos de diversidad (culturales, de ritmos de apropiacin, etctera); fortalecer las trayectorias escolares de los nios y las nias a partir del des-pliegue de estrategias institucionales y mejores condiciones de enseanza.

Asumimos el compromiso de hacer de la escuela pblica un mbito ms justo, de inclusin educativa, en donde el derecho a ensear y aprender se despliegue en el desarrollo de vnculos slidos de afecto, respeto y so-lidaridad. Ms tiempo de los nios en la escuela es construir un pas con mayor justicia; nos demanda encontrar nuevas y mejores maneras de en-sear y ofrecerles a nuestros alumnos ms y mejores condiciones para que el aprendizaje se torne efectivo, tambin nos impulsa a recuperar aquellas tradiciones que convirtieron a la escuela pblica en la mejor expresin de un proyecto democratizador.

Frente al desafo de contar con ms tiempo para ensear y aprender en nuestras escuelas, el material que estamos presentando pone a disposicin de los colegas directivos y docentes de todas las jurisdicciones del pas, re-flexiones y orientaciones que nos permitan pensar en conjunto algunas di-mensiones para desplegar una propuesta pedaggica de cara al siglo XXI.

Direccin de Nivel Primario

MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN

7

acerca De la cOleccinComo parte de un entramado de polticas pblicas, ponemos a disposicin

de las escuelas primarias una serie de materiales para directivos y docentes a fin de orientar el proceso colectivo de reflexin y la toma de decisiones que

efectivice esta interesante oportunidad para repensar conceptual y organiza-tivamente la escuela. Por consiguiente, han sido elaborados con la intencin de acompaar en el armado de secuencias de enseanza que contribuyan a hacer efectivo el derecho de cada nio a una educacin integral y de calidad.

Los cuadernillos que conforman la coleccin incluyen propuestas de en-seanza de ncleos priorizados para las reas del currculo Lengua, Mate-mtica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educacin Tecnolgica, Edu-cacin Fsica, Educacin Artstica, Formacin tica y Ciudadana y Lenguas Extranjeras, as como de temas relevantes de la agenda contempornea que trascienden la divisin en reas propia de la organizacin tradicional de la es-cuela primaria y se inscriben transversalmente como educacin ambiental, educacin sexual integral, entre otros.

Dichas propuestas pretenden ofrecer ideas y alternativas, impulsar, orien-tar y sugerir modos de enseanza y ricas invitaciones para sumar al trabajo cotidiano, en una escuela primaria que ampla su jornada. Conllevan la in-tencin de constituirse en un insumo para la planificacin de la enseanza

que, con la perspectiva de un tiempo escolar ms extenso, har cada equipo docente particular.

Al momento de acercarse a estos materiales es importante tener presente que la finalidad con la que ampliamos la jornada escolar de las escuelas pri-marias es la de asegurar el logro de los objetivos fijados para este nivel. En

este sentido, las propuestas que aqu se presentan se plantean en continuidad con lo que los docentes vienen haciendo a diario en las escuelas: su encuadre lo constituyen los objetivos de la Educacin Primaria establecidos en la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y en las respectivas Leyes provinciales; sus contenidos apuestan a la concrecin de los acuerdos curriculares nacio-nales y jurisdiccionales.

Sin embargo, tambin aportan algo distinto. Lejos de presentarse como un conjunto de talleres para ser sumados de manera aislada e independiente a la tarea habitual de la escuela, estos materiales ponen a disposicin propuestas didcticas para la profundizacin de los saberes y el abordaje recurrente de temas propios de la educacin primaria, con estrategias innovadoras y dis-tintos modos de agrupar a chicos y chicas. Propuestas didcticas que animen

8MS TIEMPO, MEJOR ESCUELA | ARTES VISUALES

a los y las docentes a trabajar de manera articulada y pertinente con varias reas o a abordar temas y problemas propios de la contemporaneidad. Pro-puestas que contribuyan a que ese mayor tiempo del que ahora disponemos sea un tiempo productivo en trminos de aprendizaje para nuestros chicos y chicas.

En el caso de la Educacin Artstica, la ampliacin del tiempo escolar en la educacin primaria otorga la posibilidad de que los nios y las nias, adems de acceder a los dos lenguajes que la Ley de Educacin Nacional establece en su artculo 41, puedan transitar por las diversas propuestas disciplinares de Educacin Artstica que establecen los Ncleos de Aprendizajes Priorita-rios para el segundo ciclo de la educacin primaria.*

Por lo tanto, las propuestas que las instituciones definan para el rea en

funcin de contar con ms tiempo para su enseanza abren la posibilidad de incluir los cuatro lenguajes, permitiendo que, a lo largo del nivel, los alumnos recorran contenidos de artes visuales, danza, msica y teatro, transitando por experiencias que incluyan la produccin de imgenes con medios tradi-cionales o mediante las nuevas tecnologas, el registro del propio cuerpo y su utilizacin potica en la danza y el teatro, el uso de instrumentos musicales y de la voz en la produccin musical grupal, entre otras.

Estas experiencias no se agotan en un mero hacer. Muy por el contrario, contemplan la posibilidad de reflexionar sobre la prctica para desarrollar as

saberes vinculados al respeto por la diversidad y, en definitiva, a la posibili-dad de generar distintas miradas sobre los hechos.

En sntesis, la invitacin es a explorar los cuadernillos, analizarlos, ha-cerlos propios y recrearlos, a la hora de disear las propias alternativas didcticas, en estrecha relacin con los desafos pedaggicos que plantean las alumnas y alumnos, en el da a da de cada escuela. Esperamos que los materiales se conviertan en una herramienta que contribuya a la tarea y a los desafos que tenemos por delante en la implementacin de las pro-puestas de ampliacin de la jornada escolar; y que juntos logremos hacer una escuela en la que se enriquezca y potencie la trayectoria escolar de los nios y las nias de nuestra patria.

Departamento de reas Curriculares

* Ver Ley de Educacin Nacional N 26.206 y Resolucin 135/11 del CFE.


9

PrOPUestas Para la enseanza en el rea De Ed. ArtsticA ArtEs VisUALEs

Propuestas en relacin con el espacio pblico y las nuevas tecnologas

11

la eDUcacin artstica en la eDUcacin cOMn y ObligatOria

La Ley de Educacin Nacional N 26.206 otorg a la Educacin Ar-tstica un lugar relevante en la poltica educativa, en tanto promueve la comprensin del arte y la cultura como herramientas de inclusin social, destacando adems el importante papel que juega el acceso a los bienes culturales en la construccin de ciudadana.

En la presente propuesta se entiende a la educacin como un derecho y una condicin necesaria del desarrollo humano, cuya finalidad reside

en la formacin integral de los ciudadanos para que puedan ejercer sus libertades fundamentales y exigir el cumplimento de sus derechos en una sociedad democrtica. Por ello, se resalta la responsabilidad que le com-pete al Estado de garantizar el acceso universal, la permanencia y egreso en las instituciones educativas y la distribucin democrtica de los bienes culturales que son imprescindibles para la comprensin y la participacin en el mundo contemporneo.

Desde esta perspectiva, resulta fundamental la incorporacin de la Edu-cacin Artstica en la educacin comn y obligatoria, dado que su objetivo primordial es el desarrollo de capacidades para la interpretacin esttico-artstica de las producciones y bienes culturales y simblicos, lo que con-lleva el abordaje del pensamiento crtico, abstracto y divergente, necesario para una actuacin ciudadana plena.

12

MS TIEMPO, MEJOR ESCUELA | ARTES VISUALES

En este sentido, es fundamental que todos los nios tengan acceso a la Educacin Artstica de manera que las posibilidades de desarrollo de las capacidades inherentes al rea no queden supeditadas al origen social, cultural, familiar.

La inclusin de la Educacin Artstica en la escuela implica: garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a los diversos len-guajes artsticos, promoviendo la presencia de sus saberes especficos y

estrategias de enseanza y de aprendizaje particulares; abordar instancias de produccin en los diferentes lenguajes, a travs de diversos modos de realizacin y de contextualizacin de las prcticas arts-ticas, desarrollando conocimientos desde una perspectiva sociohistrica; incluir manifestaciones artsticas y estticas de mltiples grupos sociales, las provenientes del mbito acadmico y de la cultura popular, las vincu-ladas a la industria cultural y aquellas en las que se emplean medios tec-nolgicos, considerando siempre los nuevos escenarios contemporneos.

Por lo tanto, la Educacin Artstica se presenta como un campo clave de conocimiento para la formacin de sujetos capaces de interpretar la realidad sociohistrica con un pensamiento crtico y de operar sobre ella, soberana y comprometidamente, para transformarla.

acerca De la eDUcacin artstica en el nivel PriMariO La Educacin Artstica est conformada por diversos lenguajes (ar-

tes visuales, danza, msica y teatro) que involucran conceptos, tcnicas, procedimientos y niveles de abstraccin de grado distinto, a la vez que comparten como rasgo identitario la produccin ficcional1 y metafrica,2

portadora de diversos sentidos sociales y culturales, y que se manifiesta a

travs de procesos de produccin y anlisis crtico.

1. Se entiende aqu a la ficcin como una construccin interpretativa de la realidad, que a diferencia de los discursos cientficos no opera segn una generalizacin de los fenmenos a una nica proposicin, sino que se concentra en la produccin de sentido y, en lo particular, de alguna mirada posible del mun-do, sean estas retrospectivas, actuales o prospectivas. Se configura a partir de los dispositivos que son propios del arte, es decir, la manipulacin y organizacin de materiales y la generacin de imgenes (vi-suales, sonoras, corporales, etc.) por abstraccin. Este carcter ficcional no torna menos verdaderas a las producciones artsticas, an cuando sus materiales o resultantes interpelan y ponen en crisis las certezas de otros campos del conocimiento. Alain Badiou propone as que el arte es un pensamiento cuyas obras son lo real (y no el efecto). Y este pensamiento, o las verdades que activa, son irreductibles a otras verdades, ya sean estas cientficas, polticas (o filosficas) (Pequeo manual de inesttica, Buenos Aires, Prometeo, 2009). Se desplaza as al arte de un paradigma didctico sensible vinculado con la libre expresin, espontnea e individual cuya funcin principal sera educar a travs de la reproduccin o copia de verdades prescritas desde fuera.

2. Uno de los procedimientos preferenciales de la produccin artstica, es la metfora, que segn Umberto Eco es una manifestacin del pensamiento analgico, que comparte una raz comn con el


13

Tal como se explicita en la Resolucin 111/10 del Consejo Federal de Educacin, en el Nivel Primario la modalidad Educacin Artstica cons-tituye una va para que los nios aprendan a elaborar e interpretar modos de decir con las herramientas del arte. En funcin de este objetivo, las pro-puestas pedaggicas para los diversos lenguajes abordan un conjunto de saberes con base en el aprendizaje de los elementos y estructuras que los constituyen mediante el anlisis crtico de sus aspectos tcnicos y poticos, el desarrollo de diversas formas de produccin artstica a partir de proce-dimientos especficos y la relacin del arte con la historia y la cultura, en

cuanto producto de un determinado contexto, pero a la vez productor de transformaciones sociales, polticas y culturales.

La formacin en el rea pone su atencin en los procesos de interpre-tacin esttico-artstica, a travs del abordaje de saberes especficos vin-culados al desarrollo del pensamiento divergente y creativo y de las capa-cidades espacio-temporales y de abstraccin, propios de la realizacin en este campo. Estos saberes y capacidades son inherentes a la experiencia artstica, es decir, a la construccin de conocimientos vinculada a los pro-cesos de produccin y de anlisis crtico, por lo que su enseanza es com-petencia especfica del rea de Educacin Artstica.

Es necesario aclarar que la capacidad interpretativa, aspecto central del campo artstico, no se reduce a la apreciacin o a la lectura de obras por parte de un pblico, sino que atraviesa y da sentido a las instancias de crea-cin, produccin y ejecucin de las manifestaciones de todos los lenguajes comprendidos en el rea. Es por eso que, desde esta propuesta, el trnsito por la Educacin Artstica en cualquiera de sus lenguajes, debe compro-meter la centralidad de las instancias concretas de produccin, para desde all generar las posibilidades de anlisis, comprensin y contextualizacin del capital artstico y cultural de nuestro pas, nuestra regin y el mundo.

Por ello, en el Nivel Primario, los docentes debern propiciar situaciones de enseanza que involucren:3

pensamiento cientfico y el filosfico (Los lmites de la interpretacin, Barcelona, Lumen, 1992). La met-fora genera un plus de sentido que trasciende los materiales y las tcnicas artsticas, sintetiza aspectos racionales y emocionales, muestra a la vez que oculta, y es efectiva en la medida en que el inters se aloja en la relacin novedosa entre sentido y significante, en su carcter presentacional, ms que en los significados literales que puedan deducirse o decodificarse. Segn Daniel Belinche la metfora es in-formacin; [] innova, provoca quiebres a la literalidad y, por ende, requiere de la imaginacin para dar contorno a los conceptos o, mejor, para crear conceptos (Arte, potica y educacin, La Plata, FBA UNLP, 2011). Esta es la razn por la cual una emocionalidad subjetiva descontextualizada, la mera tcnica o el paradigma comunicacional no son suficientes para explicar la produccin artstica y mucho menos agotan los saberes y las posibles didcticas de la Educacin Artstica.3. El punteo que sigue retoma algunos de los propsitos de los NAP de Educacin Artstica para el segundo ciclo.

14


El desarrollo de procesos de produccin, anlisis y contextualizacin que favorezcan la implicacin subjetiva y el aprendizaje progresivo en el uso de materiales, soportes, tcnicas, recursos y procedimientos propios de los diferentes lenguajes. La participacin en procesos de produccin artstica atendiendo a la evo-cacin personal, social y cultural.4

El trnsito por procesos de produccin que permitan construir sentido, en experiencias individuales y/o colectivas. El desarrollo de la percepcin, el anlisis y la reflexin, la representacin,

la abstraccin y la construccin de nociones de espacialidad y temporali-dad en los procesos de produccin artstica. El aprendizaje de los elementos que componen cada lenguaje a travs de diversos procedimientos compositivos, involucrando la exploracin y la experimentacin con el cuerpo, los materiales y las herramientas. La comprensin de la produccin artstica como fenmeno situado en un contexto poltico, econmico, social y cultural. El reconocimiento de las relaciones entre las manifestaciones artsticas y sus mbitos de circulacin, tradicionales y no tradicionales. La construccin de la identidad desde la comprensin y valoracin de las manifestaciones artsticas que integran el patrimonio cultural regional, nacional y latinoamericano, y el reconocimiento de los artistas.

algUnas cOnsiDeraciOnes DiDcticas sObre la eDUcacin artsticaen escUelas qUe aMPlan sU JOrnaDa

La ampliacin del tiempo escolar resulta una oportunidad para la inclu-sin de lenguajes artsticos que si bien integran desde hace muchos aos las prescripciones curriculares nacionales y jurisdiccionales, an no son abordados en todas las escuelas del pas. Particularmente, la danza y el tea-tro han formado parte de las propuestas pedaggicas de forma dispersa y fragmentaria. Asimismo, los lenguajes ms vinculados a la contemporanei-dad, como las artes audiovisuales o multimediales, prcticamente no han encontrado su lugar en la oferta escolar de la educacin primaria.

4. Cuando se enuncia procesos de produccin artstica se hace referencia al hacer artstico. En la msica implica la composicin y ejecucin vocal e instrumental y audicin; en las artes visuales, la produccin y percepcin/interpretacin; en el teatro, la produccin y recepcin de hechos teatrales, y en la danza, la creacin y anlisis de propuestas coreogrficas propias o de otros, atravesados por las capacidades de interpretacin.


15

Cabe recordar que los lenguajes artsticos forman un campo de conoci-miento comn, el del arte, pero responden a tradiciones, procedimientos, perspectivas, funciones sociales e histricas muy distintas y especficas, razn por la cual, si bien comparten su dimensin potica y metafrica, no resultan traducibles ni reemplazables entre s.

La extensin de la jornada escolar implica una posibilidad de incluir en las propuestas de las escuelas esta diversidad, inherente al campo del arte y que se constituye en uno de sus atributos identitarios. A su vez, la incorpo-racin paulatina de aquellos lenguajes que han incidido menos en las tra-yectorias escolares, permitir a la escuela priorizar aquellas temticas de la agenda contempornea de mayor inters social y educativo para la forma-cin integral de los nios. De este modo posibilitar ampliar su universo cultural para, por ejemplo, desarrollar en los estudiantes el anlisis crtico de los medios de comunicacin y su impacto local, o las caractersticas que adquieren los lenguajes artsticos en cada contexto.

Tomando como punto de partida el reconocimiento de la identidad y es-pecificidad de cada uno de los lenguajes y su contribucin a la formacin

integral de los nios y las nias, la presencia del rea en la ampliacin del tiempo escolar, requiere fortalecer su insercin en la planificacin institu-cional y proyectar nuevas lgicas de organizacin y articulacin entre las cuales podemos destacar: el entrecruzamiento de lenguajes en experien-cias integradas; la vinculacin del arte con otras reas del currculo a partir de contenidos afines o temticas comunes; la renovacin de los tiempos,

espacios y dinmicas escolares; la promocin de nuevas formas de agrupar a los alumnos, procurando mayores niveles de autonoma; la vinculacin entre las prcticas de enseanza y su contexto comunitario.

Pensar el desarrollo de las propuestas de arte en la ampliacin de la jor-nada para la Educacin Primaria, implica puntualizar algunas cuestiones relevantes para el abordaje del rea en el nivel.

La instancia de produccin, tanto individual como grupal, constitu-ye un mbito para la asuncin de diferentes roles y para la exploracin y experimentacin con los elementos del lenguaje para la construccin de estructuras con coherencia discursiva. El abordaje a travs de situaciones problemticas que requieren la toma de decisiones tcnicas y compositivas, evitando las consignas cerradas como trabajos prcticos de aplicacin de conceptos, constituye una estrategia pertinente para este tramo educativo. El anlisis y la reflexin son imprescindibles como fuente de acceso a nuevos conocimientos, ponindose en juego en actos declarativos, es de-cir, mediando permanentemente la palabra en las interacciones docente-alumno y alumno-alumno. Comienza a tomar relevancia la incorporacin

16


paulatina de terminologa especfica para la construccin de conceptos

disciplinares y sus relaciones. Los procesos de aprendizaje de los alumnos deben atravesar diversas situaciones en las que ser necesario vincular la produccin y la reflexin,

tanto durante la accin misma de produccin como luego de ella. En es-tas instancias el docente se constituye en un facilitador de la transferencia de conocimientos.

Por lo tanto, las propuestas didcticas debern contemplar diversas es-trategias de enseanza que permitan la construccin de conocimientos a partir del rastreo de las representaciones y los conceptos previos de los nios y las nias, entre otras cuestiones.

Las propuestas de produccin resultan significativas para la construc-cin de conocimientos artsticos, por lo que se sugiere que el docente proponga, a travs de consignas claras, las acciones que desarrollarn los alumnos y que l acompaar permanentemente. Las situaciones e inquie-tudes que vayan surgiendo de los nios en estas instancias se retomarn y socializarn para debatir los diferentes modos de construccin discursiva o las alternativas de resolucin que cada uno propone.

Es importante propiciar la interaccin permanente entre la exploracin, el anlisis y la reflexin de las producciones artsticas contextualizadas.

Se podrn abordar y poner en discusin los conocimientos desarrollados tanto en las instancias de produccin propia como de otros, y en los di-versos usos que atraviesan la produccin artstica en la actualidad y los saberes que estos implican.

Las instancias en las que los alumnos reflexionan sobre los conocimientos

desarrollados requieren la proyeccin de estrategias didcticas especficas.

Para ello se podr considerar el anlisis de las propuestas en plenarios gru-pales y en actividades de autoevaluacin, entre otros. Es fundamental que la intervencin no sea slo del docente, sino que participen los alumnos.

El anlisis implica poner en palabras las ideas, para lo cual se deber pro-piciar el desarrollo de la atencin sostenida sobre el objeto de reflexin,

el respeto de los tiempos y espacios de intervencin de los alumnos y la concrecin de conclusiones. Este momento puede ser comprendido como una instancia del proceso de evaluacin.

Las propuestas para el abordaje de los saberes del rea en el marco de la ampliacin del tiempo escolar podran planificarse atendiendo a distintas

alternativas:


17

El abordaje disciplinar de los lenguajes, procurando ofrecer aquello que los nios no han tenido oportunidad de transitar en su escolaridad y enri-quecer las prcticas de enseanza habituales. Propuestas interdisciplinares, considerando la articulacin entre diversos lenguajes. Propuestas de vinculacin con otras reas del currculo mediante ejes de contenidos comunes. Propuestas por temticas (sexualidad, derechos humanos, medio ambien-te, entre otras) para trabajar dentro de la disciplina, del rea y en articula-cin con otras reas del currculo. Propuestas que permitan vincular los conocimientos del rea abordados en la escuela con experiencias artsticas y culturales del entorno social prximo, articulando con diversos mbitos de la comunidad. En esto se podr considerar:

La realizacin de charlas, clases especiales, muestras, talleres con ar-tistas locales, realizadores de la comunidad.

La intervencin en mbitos de la comunidad (radios, TV local, peri-dicos, ferias, plazas, teatros, entre otros) para la concrecin de pro-yectos que involucren la participacin a travs de muestras, activida-des de taller, asistencias a espectculos, etctera.

El desarrollo de saberes vinculados con los lenguajes artsticos contribu-ye con la formacin general de los alumnos. Generar propuestas de Edu-cacin Artstica que posibiliten, en igualdad de oportunidades, ampliar el universo cultural de los nios y las nias es un desafo que hoy se expresa en la necesidad de aunar esfuerzos para ampliar y profundizar las polticas educativas que la ley traza.

19

las artes visUales en la eDUcacin PriMaria

Las artes visuales en la educacin obligatoria tienen una larga trayecto-ria. En los niveles Inicial y Primario, los nios y las nias suelen transitar por actividades donde la exploracin con el lenguaje especfico y con una

diversidad de modos de producir son frecuentes. Por otra parte, la infancia est inmersa en un mundo plagado de imge-

nes, ms all de las experiencias artsticas propias de la escolaridad. Los nios ven dibujos animados y pelculas, leen revistas, historietas, algunos interactan con juegos en red; observan a la vez que producen con proce-dimientos tradicionales (dibujando o pintando) y a travs de dispositivos tecnolgicos como celulares, computadoras, cmaras fotogrficas, entre

otros y en ocasiones lo hacen de manera acrtica, sin reflexionar sobre sus

consumos o sobre la esttica implcita en sus modos de producir. Los nios interactan y conviven con producciones visuales en distintos

formatos que a su vez se entrecruzan con la msica, la danza, el teatro y otros lenguajes propios de la contemporaneidad como las artes audiovi-suales y multimediales, que se encuentran en diversos sitios y espacios no convencionales.

Hablar de las artes visuales en la actualidad es hablar del mundo de la imagen, de lo visual, teniendo en cuenta que hoy la imagen construye relatos que se configuran en un determinado contexto social, histrico y

cultural, donde operan significados compartidos por la comunidad a la

que pertenecemos.

20


Esta consideracin marca un camino a la hora de ensear. Hoy podemos decir que la enseanza de las artes visuales en la contemporaneidad im-plica desarrollar capacidades interpretativas respecto del universo artstico y cultural con el que conviven los nios. Estas se conjugan en un saber hacer y un saber explicar lo que se hace en una praxis que permita mo-dificar el entorno y que a la vez se vea modificada por este. La escuela debe

garantizar el acceso a esta forma de conocimiento, indispensable para que los nios participen crticamente en el mundo y puedan construir nuevos relatos arraigados en su tiempo y espacio.

Es tarea de los docentes de artes visuales en la escuela primaria ampliar y profundizar el campo de experiencias y saberes de los alumnos, abor-dando una de las caractersticas constitutivas del arte: el sentido ficcional y

potico de la produccin. Resulta fundamental, entonces, poner en juego diferentes modos de acceso al conocimiento para desarrollar la interpreta-cin estticoartstica:

Desde la percepcin: articulando la experiencia de las representaciones propias con el imaginario colectivo. En este acto cognitivo se elaboran conceptos preceptuales, en los que influyen las concepciones previas, el contexto, la

historia (construcciones situadas que dependen de la interaccin social y cultural y de las estructuras de referencia desde donde los sujetos perciben). Desde la produccin: articulando las representaciones simblicas particulares del mundo visual que surgen de la percepcin y del anlisis crtico a travs de la materializacin en un producto visual. Esto implicar el abordaje de procedimientos compositivos y tcnicos (la articulacin y organizacin del lenguaje, la seleccin y empleo de materiales, las herramientas y los soportes en funcin de la construccin de sentido). Desde la reflexin: lo que implica el anlisis crtico de las manifestaciones visuales, atendiendo a la situacionalidad cultural, social e histrica. Esto re-quiere abordar el conocimiento en la accin y fuera de la accin. El conoci-miento en la accin se encuentra ligado a la instancia de produccin. Abarca las instancias de la ideacin y la composicin, atendiendo a las implicancias contextuales y a la intencionalidad comunicacional de la produccin (fun-ciones, destinatarios). Es la instancia en que se identifican las propuestas,

se reformulan o se convalidan las decisiones compositivas y tcnicas adop-tadas. El conocimiento fuera de la accin se sita ms all del tiempo de la produccin. Se pone en juego en actos declarativos e implica el desarrollo de capacidades de anlisis, donde se describen y se relacionan las estructu-ras visuales con las intencionalidades expresivas y comunicativas.


21

Desde estas tres instancias se debern abordar los saberes de los N-cleos de Aprendizajes Prioritarios para el Segundo Ciclo, que se encuen-tran organizados en dos ejes:

en relacin con la prctica del lenguaje visual; en relacin con la contextualizacin de la imagen visual.

Los saberes que se definen en cada uno de ellos se presentan de manera

conjunta en la enseanza de las artes visuales y dan cuenta de los elemen-tos del lenguaje, las formas de producir, las formas en que se percibe y del entorno en que las manifestaciones artsticas circulan.

Las cuatro propuestas de actividades que se presentan a continuacin, cada una de ellas independientes entre s, intentan ofrecer algunas po-sibles maneras de acercarnos nuevamente a los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios en el contexto de la ampliacin de la jornada escolar. Se han seleccionado temticas abarcadoras en relacin con la produccin visual, algunas de ellas atravesadas por diferentes campos del saber, por lo que re-sultar necesario organizar el trabajo mediante proyectos interreas. Esto supone miradas diferentes para el abordaje de un recorte de la realidad, y requerir del trabajo conjunto entre docentes. Otras propuestas implica-rn el establecimiento de vnculos con diversas instituciones u organismos de la comunidad, lo que posibilitar enriquecer el abordaje y vincular a los alumnos con mbitos especficos donde circulan experiencias artsticas

propias de la contemporaneidad. Las diversas actividades se proponen para trabajar con agrupamientos

de alumnos de diferentes aos, potenciando el intercambio de experien-cias, aproximaciones e intereses vinculados al arte, donde todos puedan aportar desde sus diferentes puntos de partida.

Las siguientes son algunas opciones entre muchas existentes que segu-ramente, para su puesta en marcha en cada escuela, requerirn adecua-ciones, modificaciones, desplazamientos, ampliaciones y/o recortes para

lograr enriquecerlas y hacerlas posible. Las propuestas didcticas cerradas no son transferibles per se a cualquier contexto. Porque sabemos que lo que sigue crecer diferente con cada profesor o profesora de Artes Visua-les, lo proponemos.

23

ProPUEstA 1. nUestra iMPrOnta en las PareDes Del barriO

iDeas Para trabaJar la relacin entre las artes visUales

y el esPaciO PblicO

En la actualidad, las manifestaciones artsticas circulan en espacios con-vencionales y no convencionales. En este ltimo caso, uno de los tantos mbitos por donde transitan es el espacio pblico, integrndose con los ambientes y con la arquitectura. As nos encontramos con performances, instalaciones, ambientaciones, grafittis, murales, grfica publicitaria, proyec-ciones sobre superficies de edificios o monumentos, entre otras; todas ellas

apelando de diverso modo a la participacin e intervencin de los sujetos.Los nios y las nias se vinculan cotidianamente en su medio con estas

manifestaciones, juegan en las plazas, recorren edificios pblicos, circulan

por las calles, en ocasiones sin involucrarse activamente, en otras partici-pando y hasta dejando su impronta, por ejemplo, en las paredes.

Transitar por experiencias educativas en las que se d lugar al emplaza-miento artstico en el contexto urbano, organizar y proponer para los es-pacios habitables y de circulacin acciones cargadas de sentido esttico, indagando en los nuevos circuitos y las nuevas formas de produccin, favo-recer la valoracin de la complejidad que implica la socializacin del arte.

24


Ahora bien, intervenir activamente en los espacios pblicos desde las ar-tes visuales requiere definir colectivamente proyectos que tengan en cuen-ta la distribucin espacial de las formas, las proporciones, los colores, las texturas, la iluminacin; en sntesis, el diseo y la organizacin de lo que estar en contacto permanente o efmero con otros.

Desde esta propuesta, se ofrecen situaciones de enseanza que buscan promover la comprensin de las prcticas artsticas en tanto producto de sus contextos culturales y las implicancias de los circuitos de circulacin no convencionales para el acceso a la diversidad de manifestaciones. Los alumnos podrn abordar distintas cuestiones relacionadas con el trabajo grupal, la seleccin y la transformacin de materiales y el uso de herra-mientas adecuadas a la produccin de murales en relacin con la ideacin que ellos mismos proyecten. Consideramos el taller5 como la modalidad de trabajo privilegiada para la instancia de proyeccin, produccin y an-lisis. Dentro de este espacio se podrn abordar diversas alternativas. Vea-mos una de ellas.

MUral y stencil

Para definir qu entendemos por mural tenemos que tener en cuenta que

no todo lo pintado o realizado en un muro puede ser considerado un mu-

5. Taller, en el lenguaje corriente, es el lugar donde se hace, se construye o se repara algo. Extendido a la educacin se trata de un lugar donde varias personas trabajan cooperativamente para producir algo, un lugar donde se aprende haciendo junto con otros.

Mariano

Sarud

ians

ky (19

92)


25

ral. El mural tiene caractersticas tan particulares y propias como lo tiene un dibujo o una escultura. Lo esencial de esta manifestacin artstica es la monumentalidad que est dada por la estructura interna de la composicin que contiene formas que se vern condicionadas por su emplazamiento y su entorno. El mural, entonces, se definir y determinar por la arquitectu-ra y el entorno social.

Otras manifestaciones que solemos encontrar sobre los muros son los grafittis6 y los stencil.7 Estas expresiones del arte pblico presentan carac-tersticas particulares y estructuran un lenguaje muchas veces entendido solamente por determinados grupos o edades. Ms all del valor esttico, todas estas manifestaciones propias del arte pblico, al igual que el resto de las producciones propias del campo de las artes visuales, llevan im-plcito un compromiso social, una ideologa y una postura frente a los posibles espectadores.

La realizacin de murales por parte de los alumnos suele ser una prctica frecuente en las escuelas, donde el trabajo colaborativo implicado en la produccin artstica tiene como una de sus finalidades integrar las imge-nes elaboradas por los nios al entorno escolar o barrial.

6. Se denomina graffiti, grafito o pintada a varias formas de inscripcin o pintura, generalmente sobre propiedades pblicas o privadas (como paredes, vehculos pblicos, puertas y mobiliario urbano). Los graffitis suelen estar agrupados en crews (conjuntos de imgenes que se complementan unas con otras). El graffiti es uno de los elementos de la cultura hip hop. 7. El stencil es la estampa rpida de dibujos en paredes a travs de plantillas y pinturas, bsicamente, con aerosoles.

Laura Szenk

ierm

an / Tec

npo

lis

26


Con esta propuesta de trabajo se pretende institucionalizar un espacio para dichas prcticas, poniendo el eje en problematizar lo que implica de-jar una huella en el espacio pblico, as sea una imagen nica, producto de la multiplicacin a partir del empleo de una plantilla o una composicin compleja que se apropia del espacio arquitectnico, amalgamndose con este o transgredindolo hasta negarlo o contradecirlo. A su vez, la pro-puesta da lugar a una dinmica en la que se involucran los habitantes de los diversos contextos, a la escuela y a los alumnos, a travs de una accin artstica8 para la comunidad.

Los destinatarios de esta propuesta sern los alumnos de 4, 5, 6 y 7 ao, los que se podrn organizar en grupos de 10 a 15 nios. La actividad muralstica implica una dinmica de taller donde el trabajo colectivo es esencial. Esto implicar que los chicos asuman distintos roles, propongan y compartan ideas que podrn ser materializadas por otros. La interaccin de alumnos de distintas edades resultar enriquecedora para la actividad y desafiar a trabajar el sentido de unidad e integracin de propuestas indi-viduales, sin desestimar la produccin de algunos privilegiando la de otros.

saberes De lOs naP De eDUcacin PriMaria eDUcacin artstica artes visUales invOlUcraDOs en la PrOPUesta

Los saberes que se pondrn en juego en esta propuesta se vinculan con la prctica del lenguaje visual y con la contextualizacin de la imagen. Estarn incluidos en proyectos de trabajo que involucran la produccin y la reflexin. Se han

seleccionado, para el desarrollo de la propuesta, conocimientos correspon-dientes a todos los aos del ciclo, tomndose como referencia los formu-lados para el 4 grado, lo que requiere tener en cuenta la complejizacin de estos en cada ao. A modo orientador se propone lo siguiente:

Eje 1. En relacin con la prctica del lenguaje visual La realizacin de producciones visuales (pinturas, impresos, instalaciones) a partir del conocimiento de los elementos, materiales, soportes, tcnicas y pro-cedimientos propios del lenguaje visual, tanto en el espacio bidimensional como tridimensional, atendiendo particularmente a:

la organizacin en la composicin, explorando y representando la forma figurativa y no figurativa; los espacios llenos y vacos; las diferentes posi-

8. Una accin artstica es cualquier situacin que involucre cuatro elementos bsicos: tiempo, espa-cio, el cuerpo del artista y una relacin entre este y el pblico.


27

bilidades de relacin entre la o las figura/s y el fondo []; la posicin y

direccin de las figuras en el campo []; las relaciones de tamao.

la participacin en actividades grupales de produccin artstica que poten-cien la socializacin, el dilogo, la argumentacin, el respeto por el otro, la resolucin de conflictos y la asuncin de diferentes roles.

La interpretacin de producciones visuales propias y ajenas (de los pares, de artistas reconocidos de la regin, del pas y del mundo).

Eje 2. En relacin con la contextualizacin de la imagen visual La consideracin de la imagen visual como un proceso situado en un contex-to cultural, atendiendo a:

La relacin entre las imgenes visuales, los contextos culturales (el barrio, el entorno urbano [], la provincia, el pas, la regin).

La comprensin del entorno natural y artificial/cultural como espacio

susceptible de ser interpretado y/o intervenido estticamente. (6 grado).

PrOPUestas Para el aUla Para llevar adelante esta accin artstica se proyectar la realizacin de in-

tervenciones de medianas a grandes dimensiones, concebidas para formar parte de un determinado espacio arquitectnico de la comunidad: muros o paredes, la calle o la vereda, columnas u otros soportes como chapa, madera, cermica, etctera, que luego se puedan fijar sobre un espacio

interior o exterior.Esto requerir generar acuerdos desde la escuela con instituciones u or-

ganismos de la comunidad con los cuales se trabajar en la concrecin del proyecto. Esto implica no slo solicitar la autorizacin para hacer uso del espacio pblico, sino tambin interactuar con los miembros de la comuni-dad a fin de compartir ideas, recibir inquietudes, conocer las caractersticas

del entorno y de los sujetos que lo habitan. Una vez concretados los acuerdos, se podr proyectar la obra, consideran-

do diversos tipos de produccin y contemplando las posibilidades de cada escuela y las caractersticas del entorno con el cual se vincula. Dentro de las alternativas para la realizacin podemos mencionar:

Mural o stencil pintado directamente sobre un soporte fijo de grandes di-mensiones (muros o paredes). Gigantografas9 o stencil elaborados sobre un soporte que luego ser mon-tado sobre otra superficie. Presentan caractersticas similares a los anterio-

9. Imgenes nicas de gran tamao.

28


res pero resueltos en otras superficies que, luego de impresa la imagen, se

adhieren o insertan en el espacio elegido para el montaje final.

Altorrelieves10 realizados con distintos materiales (cartones, plsticos, ce-rmicos, baldosas, alambres, maderas, metales, entre otros), resueltos so-bre el soporte definitivo o como mdulos que luego se fijan sobre este.

Tcnica mixta combinando altorrelieve, pintura y/o stencil.Para ejemplificar la forma en que

se podra desarrollar la propuesta, se sugiere como posible temtica a trabajar en espacios cercanos a las plazas del barrio, La convivencia y responsabilidad ciudadana con los animales,11 teniendo en cuenta a las mascotas, los animales calle-jeros, en cautiverio o las especies locales en extincin.

Una vez definida la temtica y

acordado el mbito donde se in-tervendr, ser necesario planificar

diversas etapas para la concrecin del proyecto.

La primera la constituye el traba-jo de campo, instancia de observa-

cin directa, indagacin, bsqueda de informacin en distintas fuentes, que podr desarrollarse de manera grupal y que comprender reconocer qu es un animal callejero, en cautiverio o en extincin; qu es lo que verdaderamente significa hacerse responsable de un animal, entre otros

aspectos. Se podr tambin llevar a cabo un sondeo sobre los animales que se encuentran en estas condiciones en la zona y realizar salidas para reco-rrer los alrededores de la escuela documentado con imgenes, para luego analizar y reflexionar acerca de sus caractersticas. Se sugiere organizar en-trevistas a vecinos y especialistas en el tema, para intercambiar opiniones y posturas, invitndolos a participar del proyecto.

10. Figuras que sobresalen por sobre el nivel del plano de sustentacin, algo ms de la mitad de su espesor y que a diferencia de la obra escultrica tienen una visin frontal. 11. Esta propuesta puede llevarse a cabo con cualquier otra temtica que entre en relacin con el espa-cio a intervenir y con los intereses de los alumnos.


29

Ser importante tambin ver imgenes de artistas y diseadores locales, nacionales y latinoamericanos que trabajan con animales en sus obras; ver y analizar la produccin de artistas callejeros, con qu medios de expresin y cmo las materializan.

Una segunda etapa se vincular con el desarrollo de actividades de pro-duccin que tomarn como insumo el trabajo de la instancia anterior. A partir de los relatos, la recopilacin de informacin y documentacin se comenzar a proyectar el boceto para lo cual los alumnos se organizarn en grupos.

Para conversar con los alumnos

Para orientar el trabajo de los nios y las nias respecto de la realizacin de mu-

rales, stencil o altorrelieves, es importante indagar sobre las representaciones y el

conocimiento que tienen sobre este tipo de producciones. Se les podra preguntar,

por ejemplo:

Conocen artistas que intervengan en el espacio pblico? Por qu razn creen

que producen en las calles? Qu caractersticas pueden identificar en las imgenes

que encontramos en los muros del barrio, la ciudad, en las plazas, en el interior de

edificios pblicos? Cules son los elementos visuales que se suelen emplear en

los murales o en las estampas en las paredes? Alguna vez realizaron la impresin

de una imagen sobre paredes o conocen a alguien que lo hizo? Qu los motiv a

realizarlo? De qu se trataba?

La imagen que se realizar sobre el muro podr desarrollarse conside-rando diversas estrategias. Una de las posibilidades, de acuerdo con las dimensiones del espacio real a intervenir, podr consistir en la planifica-cin de un boceto a escala sobre una maqueta o en el plano y la posterior realizacin de siluetas de las figuras ms importantes, para luego transfe-rirlas al muro, teniendo en cuenta la posicin y ubicacin en la composi-cin bocetada. Las plantillas elaboradas a partir de los diseos propios de animales, figuras humanas y otros objetos con los que se puedan vincular

las figuras protagnicas de la imagen sern empleadas para realizar el

contorno en el muro y luego se completar la composicin dibujando directamente sobre la superficie.

En el planteo compositivo se debern tener en cuenta las proporciones y relaciones de tamao, la ubicacin, las direcciones, los agrupamientos, los aislamientos, las tensiones direccionales, todo ello en relacin con las

30


caractersticas del espacio donde ser emplazado (esto es dimensiones, orientacin y altura respecto de la posicin del observador).

Respecto del empleo del color, una posibilidad ser trabajar con plenos planos considerando las relaciones entre las figuras y el fondo. Se tendrn

en cuenta las cualidades del color (valor, temperatura y saturacin) para definir avance y retroceso. Una alternativa compositiva la constituir la

organizacin por dominantes y acentos12 para definir los recorridos visua-les de la imagen. En caso de proyectar la intervencin de la palabra como parte de la composicin, se deber atender al diseo previo de letras, a la ubicacin y al tamao del texto.

La seleccin de materiales y herramientas tendr relacin con el lugar de emplazamiento de la produccin, dado que si estar al aire libre, deber realizarse con materiales que resistan la intemperie.

Si se opta por realizar stencil, la etapa de definicin de la imagen atender

a la elaboracin de la forma de aquello que se va a estampar. Ser necesario disponer de cartones, cartulinas u hojas de gran grosor, lpiz, cter, pintura y herramientas para esparcirla: esponjas, rodillos, aerosoles, etctera. Se de-bern elaborar diseos que tengan formas cerradas para poder recortar el interior con el cter. Estas formas troqueladas sern las que dejarn pasar la pintura que quedar impresa sobre la pared o superficie escogida.

Si se elige hacer altorrelieves, segn el material que se emplee, resultar conveniente dar previamente una capa de algn impermeabilizante en la superficie a trabajar.

Esta instancia comprender, entonces, la etapa de ideacin, bocetado, elaboracin, ajustes y rectificacin, y la realizacin en el emplazamiento

definitivo. En este proceso, que implicar asumir diferentes tareas en el

grupo, es clave el seguimiento permanente por parte del docente.Por ltimo, la etapa final del trabajo comprender el anlisis y la reflexin

sobre la produccin. Esto podr implicar el registro de imgenes foto-grficas y/o flmicas de lo producido, charlas abiertas con espectadores o

pblico espontneo de los mbitos donde se intervino, entre otras posi-bilidades.

12. Organizacin compositiva que tiene en cuenta la distribucin cuantitativa del color.


31

Para Pensar cOn lOs DOcentes Para esta propuesta de trabajo se sugiriere un desarrollo anual. Como he-

mos visto, se proyectan algunas instancias para que los alumnos indaguen en el contexto con salidas programadas para documentar, tomar notas y registrar con imgenes fotogrficas o flmicas, realicen entrevistas y charlas

con representantes de la comunidad, entendidos en el tema dentro y fuera de la escuela, u otras instancias para que concreten la produccin tanto en el contexto escolar (etapa de ideacin y bocetado) como en el lugar donde se emplazar la obra, y otra para la difusin del trabajo realizado.

La secuencia de trabajo presentada podr contemplar para la primera etapa tres meses; para la segunda etapa de produccin se podr destinar cuatro meses, en tanto que la tercera (instancia de reflexin grupal, difu-sin y evaluacin de lo realizado) comprender dos meses.

bibliOgrafa Kozak, Claudia (2004): Contra la pared: sobre graffitis, pintadas y otras interven-

ciones, Buenos Aires, Libros del Rojas, UBA.

Laddaga, Reinaldo (2010): Esttica de la emergencia: la formacin de otra cultura de las artes, Buenos Aires, Adriana Hidalgo.

link a Obras http://www.educ.ar/educar/los-murales.htm

Canal Encuentro. Temtica: Arte-Muralismo: http://descargas.encuentro.gov.ar/emision.php?emision_id=1083

33

ProPUEstA 2. cUanDO el artese Manifiesta a favOr De la PrOteccin Del MeDiO aMbiente

Una PrOPUesta Para trabaJar en tOrnO al reciclaDO DesDe Una PersPectiva esttica

El reciclado, como una estrategia de materializacin de obras de arte, ha ocupado y ocupa un lugar importante en el arte popular. Fue introducido por las vanguardias del siglo XX en el arte y en el diseo. Su surgimiento se relaciona con un problema ambiental actual: la contaminacin generada por la gestin ineficiente y la escasa planificacin en el manejo de los resi-duos slidos urbanos; problema que afecta especialmente a sectores de la poblacin de las grandes ciudades, aunque tambin ocurre en poblaciones urbanas de menor tamao.

En ese marco, la basura se convirti en un elemento recurrente en algu-nas corrientes artsticas. Los dadastas, Marcel Duchamp, Joan Mir, An-toni Tpies incorporaron en sus obras objetos encontrados en la basura (objects trouvs).13 Asimismo, el Pop Art, el Arte Povera y Fluxus utilizaron objetos cotidianos y desechos, aparentemente sin valor, para simbolizar la creciente desvirtualizacin y cosificacin del ser humano. Los artistas

que hacen uso de objects trouvs como lenguaje de crtica social apelan a los

13. Denominacin que describe las manifestaciones artsticas realizadas mediante el uso de objetos que no se consideran artsticos, ni tienen una funcin artstica, que no ocultan su origen, a la vez que pueden ser modificados.

34


diversos medios que la vida cotidiana, en este caso la basura, pone a su alcance para poder manifestarse creativamente.

Jugar con distintos materiales y hacer del reciclado una forma de expre-sin es una va tan vlida como otras para que el artista y el espectador tengan en cuenta que los productos de desecho pueden reutilizarse y con-vertirse en obras. Por lo tanto, el reciclado como recurso para la crtica es una herramienta accesible para la transmutacin en propuestas positivas.

Las producciones artsticas que hacen uso de residuos, constituyen una prctica con un fuerte anclaje social que conllevan la posibilidad de re-flexionar sobre la degradacin del medio ambiente y la importancia de su

proteccin, y tambin sobre la bsqueda de mecanismos que mejoren la calidad de vida.

En relacin con la produccin artstica, reciclar implica recolectar y reutilizar la materia prima excedente (plsticos, maderas, vidrios, papeles, cartones, textiles, chapas, alambres, entre otros); ensamblarla y recombi-narla, teniendo en cuenta la improvisacin, lo hbrido y lo fragmentado; generalmente expresando las limitaciones de recursos, otorgando nuevos significados a lo usado, lo gastado, lo descartado, lo roto. Recontextualizar

objetos e imgenes es una caracterstica de la construccin de significados

en el mundo contemporneo.El acto de recuperar y transformar los residuos en objetos artsticos

dentro de las prcticas educativas de artes visuales genera contenido vi-sual y conceptual. La realizacin de actividades artsticas experimentales y exploratorias, en el marco de un proceso ms amplio de Educacin Am-biental, se enriquecer con el estudio y la reflexin sobre la problemtica en cuestin con vistas a la promocin del respeto por la preservacin y el cuidado de la vida y del medio ambiente.

Desde la Educacin Artstica, el objetivo que se persigue con esta pro-puesta es presentar nuevas dinmicas del arte reutilizando objetos y ma-teriales de desecho de nuestro ambiente, naturales y artificiales. El desafo

consistir en reflexionar sobre los valores y los medios de expresin de

nuestro contexto sociocultural y aportar al desarrollo de una actitud res-ponsable en la conservacin del ambiente, fomentando la creacin artsti-ca a partir de la transformacin de los materiales para producir una obra, sean objetos nicos o en serie.

De esta forma, la propuesta puede dar lugar al trabajo conjunto con otras reas de la Educacin Primaria, lo que requerir poner en relacin


35

los saberes especficos con aquellos propios de las reas de Ciencias Natu-rales, Ciencias Sociales y Formacin tica y Ciudadana.14

Los destinatarios de estas actividades sern los alumnos de 4, 5, 6 y 7 grado, que se podrn organizar en grupos de 15 a 20 nios. El trabajo conjunto entre alumnos de distintas edades permitir no slo enriquecer las ideas con las diferentes miradas, sino tambin que se trabaje de manera colaborativa en el empleo de materiales y herramientas no convencionales que se ven comprometidos en la produccin.

saberes De lOs naP De eDUcacin artstica - artes visUales invOlUcraDOs en la PrOPUesta

Los saberes que se pondrn en juego con la propuesta se vinculan con la prctica del lenguaje visual, y con la contextualizacin de la imagen. Estarn incluidos en proyectos de trabajo grupales que involucrarn la produccin y la reflexin. Se han seleccionado para el desarrollo de la

propuesta conocimientos correspondientes a todos los aos del Ciclo, to-mando como referencia los formulados para 4 grado, lo que requerir tener en cuenta la complejizacin que estos van adquiriendo ao a ao. A modo orientador se propone lo siguiente:

Eje 1: En relacin con la prctica del lenguaje visual La realizacin de producciones visuales [] a partir del conocimiento de los elementos, materiales, soportes, tcnicas y procedimientos propios del len-guaje visual, [] en el espacio tridimensional, atendiendo a:

La eleccin de materiales y soportes [] no convencionales []. La eleccin de la escala (pequeo, mediano y gran formato), entendida como uno de los elementos fundamentales que interviene en la relacin entre el espacio propio del espectador y el espacio de la imagen, y de los emplazamientos (interiores: el aula, el hall, salas; exteriores: el patio, la plaza, la calle, los muros) teniendo en cuenta que el entorno condicionar su recepcin.

14. Los NAP de Segundo Ciclo de las tres reas mencionadas incluyen saberes vinculados a las pro-blemticas ambientales. A modo de ejemplo:Ciencias Naturales: El reconocimiento del hombre como agente modificador del ambiente y de su importancia en su preservacin (4, 5 y 6 grados).Ciencias Sociales: El conocimiento de las mltiples causas y consecuencias de los principales proble-mas ambientales de la Argentina y el anlisis de alternativas de solucin (5 grado).Formacin Etica y Ciudadana: La reflexin en torno a la dimensin tica, jurdica, poltica y cultural de saberes de las diferentes reas y de temas relevantes tales como: Educacin Ambiental [...] (Propsi-tos de Segundo Ciclo).

36


La participacin en actividades grupales de produccin artstica que po-tencien la socializacin, el dilogo, la argumentacin, el respeto por el otro, la resolucin de conflictos y la asuncin de diferentes roles.

Eje 2: En relacin con la contextualizacin de la imagen visual La consideracin de la imagen visual como un proceso situado en un contexto cultural, atendiendo a:

La relacin entre las imgenes visuales y los contextos culturales []. La comprensin del entorno natural y artificial/cultural como espacio sus-ceptible de ser interpretado y/o intervenido estticamente (6 grado).

PrOPUesta Para el aUlaPara planificar el abordaje de esta

temtica, resultar necesario traba-jar en conjunto con los maestros encargados de la enseanza de las otras reas del currculo con las que se vaya a articular y construir el marco conceptual desde donde posicionarse para llevarla adelante.

Independientemente de cmo los docentes organicen la propuesta, ser importante poner el acento en la complejidad que caracteriza a todo problema ambiental, propi-ciando que los alumnos adviertan que en la problemtica de la basura

se combinan aspectos del orden de lo natural y de lo social. Respecto de lo natural, las mltiples interacciones existentes entre los elementos del siste-ma natural (clima, suelo, relieve, agua, entre otros). Respecto de lo social, la diversidad de actores sociales, racionalidades, intereses, responsabilidades, grados y tipos de afectacin que involucra; en particular, el rol especial que cumple el Estado (sea a escala municipal, provincial o nacional) como actor encargado de la regulacin y la gestin del proceso de produccin, recoleccin y disposicin de los residuos slidos urbanos.

En este contexto, ser importante resaltar que la responsabilidad de la poblacin urbana, si bien no es determinante del problema, existe en tanto sus integrantes se constituyen en consumidores de productos que generan

www.proyectoreciclarte.tk


37

residuos, y en tanto ciudadanos que cumplen o no con las normas vigen-tes sobre la disposicin de estos, y que colaboran o no con otros actores privados que se dedican al reciclado de algunos tipos de residuos. Asimis-mo, ser pertinente sealar que esta responsabilidad es, a su vez, diferente segn las posibilidades de consumo de cada sector social, de su capacidad adquisitiva, de las decisiones que toma en el momento de la compra de productos que generan mayor o menor produccin de residuos, etctera. A la vez se deber tener en cuenta que no todos los sectores sociales se ven afectados de la misma forma, ya que aquellos que viven en zonas sin servicio de recoleccin, con un servicio deficiente o cerca de las zonas de

disposicin final, resultan los ms perjudicados. En este sentido, en fun-cin del conocimiento de sus alumnos y de la zona en la que se encuentra ubicada la escuela en la que trabajen, los docentes podrn adecuar el tipo de actividades a la realidad de ese contexto.

Una posibilidad consistir en organizar el desarrollo de la propuesta en tres etapas. En la primera, deber cobrar mayor relevancia la articulacin con las otras reas del currculo. Se podr hacer foco en el estudio de la problemtica ambiental en cuestin, lo que supondr el desarrollo de di-versos pasos o instancias para llegar a la comprensin crtica, autnoma y fundamentada de los principales aspectos implicados en los problemas ambientales, y a la revisin o la generacin de valores que apunten a la toma de decisiones adecuadas sobre el manejo del ambiente.

En este momento se tornar necesario lograr una primera definicin del

problema a trabajar, que ser delimitado y recreado en cada escuela, en funcin de la complejidad ambiental que se mencion anteriormente y de la propia realidad de la comunidad escolar.

A partir de dicho recorte, se disearn y se desarrollarn las actividades pertinentes para la elaboracin de hiptesis iniciales, la profundizacin del problema en todas las dimensiones posibles (natural, social, cultural, poltica, econmica, etctera), la elaboracin y expresin de los resultados obtenidos sobre el anlisis crtico del problema y, si fuera posible y perti-nente, la propuesta de acciones que tiendan a mejorar la situacin.15

Para llevar a cabo este proceso, se podrn desarrollar actividades tales como la observacin en el terreno, el diseo y la realizacin de encuestas

15. Al respecto, no hay que perder de vista que la escuela, como institucin social bsica, puede acompaar y trabajar conjuntamente con las instituciones gubernamentales encargadas de prevenir y solucionar los conflictos ambientales, o con organizaciones de la sociedad civil preocupadas por tales conflictos, pero siempre desde su funcin de institucin formadora.

38


y cuestionarios, la realizacin de entrevistas a funcionarios y especialistas, el anlisis de fuentes variadas de informacin, la redaccin de informes, el desarrollo de debates, el anlisis comparativo de informacin, la organiza-cin de muestras fotogrficas, etctera.

Paralelamente, para comenzar a visualizar las experiencias artsticas que se manifiestan a favor de la proteccin del medio ambiente, se sugiere que los

nios realicen un relevamiento acerca de los artistas y diseadores locales o nacionales que trabajen con la reutilizacin de los residuos como recursos y materiales en sus obras. Se les podr pedir a los chicos que indaguen en sus emprendimientos, actividades y experiencias, rastreando informacin de diversos medios: Internet, peridicos, revistas especializadas, entre otros; considerando sus posiciones para despus analizar colectivamente.

Para conversar con los alumnosEn esta etapa, resultar necesario indagar sobre las representaciones y el conocimiento que los nios tienen respecto de las manifestaciones artsticas que ponen en juego, principalmente, materiales de desecho. Les sugerimos algunas preguntas que podran orientar el intercambio. Conocen experiencias artsticas que se lleven a cabo con el uso de residuos? Qu caractersticas pueden identificar en las obras? Son

reconocibles los elementos/materiales que forman parte de ellas o se han realizado transformaciones sobre ellos? Por qu creen que los artistas construyen obras con materiales en desuso? Cul creen que es el valor esttico que tienen las obras realizadas con residuos?

Rob

ert B

radford / www.ro

bertb

radford.co

.uk


39

Una segunda etapa del proyecto se vincular con las actividades de pro-duccin visual, que debern tomar como sustento terico los desarrollos abordados en la instancia anterior. Esto implicar poner en marcha estrate-gias didcticas que centren la atencin en el hacer plstico, no como mera accin de manipular materiales, sino focalizando en las decisiones compo-sitivas que afectan a los materiales en pos de la construccin de sentido.

Dado que el eje del trabajo lo constituir la realizacin de producciones tridimensionales, inicialmente se tendran que definir las caractersticas de

la o las obras a realizar: esculturas en pequeo, mediano o gran formato; murales en relieve; combinacin de tcnicas mixtas; la eleccin de un espa-cio para intervenir de manera permanente o efmera con las producciones y el tipo de emplazamiento (interiores: el aula, el hall de la escuela, salas; exteriores: el patio, la plaza, la calle, los muros del barrio), teniendo en cuenta que el entorno condicionar la produccin y su recepcin.

A partir de all se proyectarn las distintas etapas del trabajo: la ideacin, el bocetado, la recoleccin de materiales y la concrecin de la produccin. Esta podr tomar como punto de partida la definicin de la idea, sobre la

base de los aspectos conceptuales que se proponga trabajar o podr surgir de los materiales con los que se cuente, desde los que se comenzar a con-cebir la imagen. En cualquiera de los casos habr dos aspectos fundamen-tales que se pondrn en juego. Por un lado, la recoleccin de materiales de desecho y la clasificacin, teniendo en cuenta formas, colores, textu-ras. Estos pueden ser residuos naturales (ramas, hojas, piedras, caracoles, plumas, frutos secos, etctera) o restos de objetos, resultado de la accin humana sobre materiales naturales o proporcionados por el consumo hu-mano (partes de juguetes, discos, cartones, bolsas, cajas, alambres, made-ras, partes metlicas de objetos varios, paraguas, botellas plsticas, escobas, ropa usada, textiles viejos, etctera). Por otro lado, el empleo de herra-mientas que requiera el trabajo con materiales no convencionales; esto es, el uso de tijeras, trinchetas, martillos, pinzas, serruchos, pegamentos aptos segn el material a adherir, clavos, abrochadoras, engrampadoras, etctera.

La instancia de construccin, adems de atender a las caractersticas de los materiales y condiciones para ensamblarlos y/o adherirlos deber con-siderar fundamentalmente los conceptos que se pondrn en juego, en-tre los cuales podemos mencionar las nociones de relieve y volumen, las caractersticas de lectura (frontal o circundante), tensiones direccionales, pesos fsico y visual, organizacin cromtica y textural.

40


Este proceso requerir el seguimiento y la supervisin constante del do-cente para la organizacin de los grupos de trabajo, la definicin de la

idea, la recoleccin y el almacenamiento de los materiales, la proyeccin y la concrecin de la produccin, la planificacin de salidas para relevar

caractersticas y las necesidades para el emplazamiento de la obra, lo que implicar considerar tambin que algunos de los encuentros de trabajo podran realizarse fuera del mbito escolar.

Concretada la produccin, la tercera etapa de cierre con-sistir en la instalacin de lo realizado en el mbito seleccio-nado, el anlisis y la reflexin

final. Para ello se deber prever

el registro de imgenes foto-grficas y/o flmicas de lo pro-ducido y nuevas instancias de charlas donde se exhibirn los resultados del trabajo.

Para Pensar cOn lOs DOcentes Para esta propuesta se sugiere un desarrollo cuatrimestral. Como hemos

visto, se proyectan algunas instancias para que los alumnos se contacten con diversos actores sociales y culturales, especialistas en la temtica; indaguen en el contexto, documenten con imgenes fotogrficas o flmicas, realicen

entrevistas, frecuenten charlas, muestras y encuentros; concreten e instalen la produccin y la difundan.

La secuencia de trabajo presentada podra contemplar un mes para la pri-mera etapa de trabajo conjunto con las otras reas. Para la instancia de pro-duccin se podran destinar dos meses, en tanto que para la tercera etapa de instalacin y difusin de lo realizado se podra contemplar un mes de trabajo.

www.reciclarteargentina.com.ar


41

bibliOgrafa http://www.ambiente.gob.ar/archivos/web/ObservaRSU/file/EM-PRENDIMIENTOS%20EN%20BASE%20A%20DESECHOS.pdf

link a Obrashttp://www.oddee.com/

http://www.ecologiablog.com/galleria/arte-con-objetos-encontrados/

http://www.reciclarteargentina.com.ar/

http://efimeranicaragua.wordpress.com/

http://elmundodelreciclaje.blogspot.com/2008/09/basura-2.htmlhttp://basurama.org/http://www.slideshare.net/rjgch0211/proyecto-de-innovacion-reciclaje

http://www.basurillas.org/festival-internacional-drap-art-2010/

http://reciclambiente.comhttp://www.drapart.org/

http://reciclando.eu/

PrOPUesta 3: arte lDicO exPeriMental

43

ProPUEstA 3. arte lDicO exPeriMental

Para trabaJar la relacin De las artes visUales cOn la eDUcacin tecnOlgica

Dispositivos mecnicos y electrnicos para provocar el movimiento real, proyecciones lumnicas, fotogrficas y cinematogrficas constituyen

actualmente elementos que forman parte de la materialidad de las artes visuales en obras que ya no son fijas, estables y definitivas. Las propuestas

artsticas con luz, por ejemplo, poseen una extensa historia, en especial en el arte argentino. El desarrollo de mltiples experiencias donde imagen-movimiento-tiempo se integran en una relacin constante y renovada, in-vitan a reflexionar sobre la profunda influencia de los avances de la tecno-loga en el arte.

En este sentido, la comprensin de las manifestaciones artsticas que involucran el uso de nuevas tecnologas requiere de una amplitud de mira-das y de diversos enfoques, donde se articulen los conocimientos artsticos con los cientficos.

La ampliacin de la jornada escolar resulta un escenario propicio para generar situaciones de enseanza que promuevan la articulacin de sa-beres de distintas reas. En esta propuesta, invitamos a vincular las artes visuales con las ciencias naturales y tecnologa.

Los destinatarios de estas actividades sern alumnos que se encuentren transitando 5, 6 y 7 grado, los cuales se podrn organizar en grupos de

44


15 a 20 nios. Desde esta propuesta (cuya intencin es abordar la temtica en un sentido amplio, pero fundamentalmente ldico) se pretende que los nios y las nias experimenten con la luz natural y artificial el movimiento

real e ilusorio; produzcan objetos tridimensionales con diferentes sopor-tes, medios y recursos tecnolgicos, involucrndose en el diseo, el desa-rrollo y la evaluacin de proyectos artsticos compartidos que implicarn el trabajo en grupos con distribucin de roles. Si bien el acento no est puesto en la tecnologa en s, la produccin exigir a docentes y alumnos conocerla, experimentar con ella y evaluar sus posibilidades y lmites.

Esto requerir, como decamos, poner en relacin los saberes propios de Educacin Artstica con los de otras reas como Ciencias Naturales y Educacin Tecnolgica.

Por ejemplo, algunos saberes priorizados de las Ciencias Naturales que entrarn en juego se relacionan con:

El reconocimiento de la existencia de materiales natura-les (por ejemplo minerales) y materiales producidos por el hombre (por ejemplo cermicos y plsticos) (4 grado). La identificacin de las propiedades de los materiales, es-tableciendo relaciones con sus usos y sus estados de agre-gacin (4 grado). El reconocimiento de caractersticas de la luz, como su propagacin y reflexin (5 grado).

El acercamiento a la nocin de corriente elctrica a travs de la exploracin de circuitos elctricos simples y su vincu-lacin con las instalaciones domiciliarias (6 grado). El reconocimiento de la accin del peso en el movimiento de cada libre y, junto con el empuje, en el fenmeno de flotacin (5 grado).

La identificacin de diferentes transformaciones de los

materiales, en particular, la combustin y la corrosin (6 grado).

Se trata de saberes que continan y profundizan algunos de los ya abordados en el Primer Ciclo, como:

La comprensin de las caractersticas pticas de algunos materiales y de su comportamiento frente a la luz, estable-ciendo relaciones con su uso.


45

La identificacin de fuentes lumnicas y de materiales de

acuerdo con su comportamiento frente a la luz y del com-portamiento de los cuerpos iluminados en relacin con su movimiento, al movimiento de la fuente luminosa, o al de ambos.

Y en el caso de Educacin Tecnolgica: El inters y la indagacin acerca de los procesos que se realizan sobre los insumos. Esto supone:

Experimentar diferentes maneras de dar forma (confor-mar) a los materiales [...] Realizar experiencias para explorar propiedades mecnicas de los materiales tales como la dureza, la plasticidad o la flexibilidad, por ejemplo (4 grado).

La identificacin de las relaciones entre las partes de los artefactos,

las formas que poseen y la funcin que cumplen. Esto supone: Analizar artefactos con partes fijas y mviles, reconocien-do la presencia de dispositivos para limitar el movimien-to (frenos, trabas, topes, guas, trinquetes, plantillas, entre otros) (5 grado). Relacionar la forma de los mecanismos (bielas, manivelas, cigeales, levas) con el tipo de transformacin de movi-miento que realizan (circular en alternativo y viceversa, por ejemplo) (5 grado). Analizar sistemas en los que circulan flujos de materia y

energa, con el fin de identificar la presencia de dispositi-vos que regulan y controlan la circulacin: vlvulas, inte-rruptores, entre otros [...] (6 grado). Reconocer diferentes grados de delegacin de las acciones de control: del control sensorio-motriz al control mediante dispositivos incorporados a las herramientas (por ejemplo guas, plantillas, topes); de la accin manual (por ejemplo a travs de interruptores, vlvulas o perillas) al control auto-mtico a travs de temporizadores y/o sensores (6 grado).

La bsqueda, evaluacin y seleccin de alternativas de solucin a pro-blemas que impliquen procesos de diseo de artefactos. Esto supone:

Planificar y realizar la construccin de artefactos, resol-viendo los problemas relacionados con la estabilidad de las

46


estructuras, seleccionando el tipo de motor y los mecanis-mos adecuados para transmitir los movimientos entre las partes (5 grado). Analizar problemas [...] planificar y realizar la construccin

de artefactos apropiados para la realizacin de tareas (m-quinas o sistemas de circulacin de flujos) (6 grado).

Resolver problemas relacionados con la estabilidad de las estructuras y el diseo de mquinas [...] ensayando diferen-tes estrategias para controlar la regularidad de movimien-tos (utilizando volante, venterol, ruedas de levas, entre otros) (6 grado).

saberes De lOs naP De eDUcacin artstica - artes visUales invOlUcraDOs en la PrOPUesta

Los saberes enunciados en los NAP que se abordarn, en relacin con la prctica del lenguaje visual y con la contextualizacin de la imagen, estarn in-cluidos en proyectos de produccin de objetos tridimensionales que arti-culen el movimiento real y/o ficticio con luz natural y/o artificial. Se han

seleccionado para el desarrollo de la propuesta saberes pertenecientes a 5, 6 y 7 grado.

Eje 1: En relacin con la prctica del lenguaje visual La realizacin de producciones visuales [] a partir del conocimiento de los elementos, materiales, soportes, tcnicas y procedimientos propios del len-guaje visual, tanto en el espacio bidimensional como tridimensional, atendien-do particularmente a:

La incorporacin del concepto de iluminacin, reconociendo la diferen-cia entre iluminar y alumbrar. La exploracin de los diferentes modos de incidencia de la luz segn la intensidad y la posicin (distancia, altura y direccin), considerando las alteraciones que se producen con relacin a los contrastes, los brillos, las opacidades, las atmsferas; la acentuacin o la dilucin de las cualidades de superficie y el impacto en la percepcin del

color, la luz como elemento constitutivo del objeto (7 grado). El conocimiento y utilizacin con sentido esttico del color a partir de ex-periencias que permitan advertir los diferentes climas, niveles de contraste y de luminosidad (5 grado).


47

Los efectos y significaciones producidos por la combinacin de los com-ponentes de la imagen, simetra/asimetra, equilibrio/desequilibrio, caos/orden (5 grado), [] ritmo-repeticin [] (6 grado).

La interpretacin de producciones visuales propias y ajenas (de los pares, de artistas reconocidos de la regin, del pas y del mundo). Esto supone:

La comprensin de la diferencia entre el concepto de visin (como acto fisiolgico que alude al sistema de operaciones pticas, qumicas y ner-viosas por medio del cual el sujeto percibe) y la nocin de mirada (como construccin cultural que implica una cierta concepcin de lo visible atra-vesada por las condiciones de cada poca y lugar y, por lo tanto, transito-rias) (6 grado).

Eje 2: En relacin con la contextualizacin de la imagen visual La consideracin de la imagen visual como un proceso situado en un contex-to cultural, atendiendo a:

el anlisis de obras visuales de variados contextos histricos y sociales, advirtiendo la relacin indisociable entre las formas artsticas y los di-versos modos de percibir y representar segn las coordenadas tmporo-espaciales (5 grado).

PrOPUesta Para el aUla Para poder planificar la intervencin ulica ser necesario definir distin-

tas etapas de trabajo especfico en el espacio curricular de Artes Visuales y

prever la vinculacin con los docentes de los otros espacios involucrados.Una primera etapa la constituir el trabajo de campo. Esto implicar una

instancia de observacin directa, indagacin, bsqueda de informacin en distintas fuentes que se recomienda abordar de manera articulada con los docentes de las otras reas. En esta etapa se deber explorar qu es el fe-nmeno de la luz natural y artificial, indagar respecto de los materiales que

reflejan o absorben la luz, y las implicancias de determinadas propuestas

cinticas respecto de su percepcin. Adems, en esta instancia se podr realizar un sondeo sobre la impor-

tancia atribuida al tratamiento de la luz natural y/o artificial en la zona, en

el barrio, en las calles, se podr averiguar qu tipo de luminarias hay, qu objetos luminosos (carteles), recorriendo los alrededores de la escuela. De esta forma se podr observar qu ocurre con la luz natural cuando incide en diferentes superficies, analizando y particularizando sus caractersticas

y consecuencias, documentado con imgenes situaciones lumnicas que resulten categricas como aportes al proyecto. Resultar enriquecedor in-

48


vitar, si fuera posible, a especialistas, por ejemplo iluminadores de espec-tculos, de vidrieras, entre otros, que puedan aportar sus conocimientos respecto de la iluminacin y ser partcipes del proyecto.

Se incluir tambin el relevamiento de imgenes de artistas y diseadores locales o nacionales, que trabajen con luz natural y/o artificial como nico

recurso material de su obra, que experimentan con la luz y el movimiento, ya sea ilusorio o sugerido por efectos pticos, reales, o producido por el empleo de mecanismos simples. En esta instancia se deber prever la pre-sentacin de lo relevado, fomentando el anlisis y la reflexin.

Una segunda etapa estar vinculada al desarrollo de ejercicios preceptua-les. Se podrn realizar variadas experiencias con la luz y el movimiento en propuestas provisorias, ensayos, bocetos que luego se recuperarn para la concrecin de una produccin final. Se tomarn como insumos los desa-rrollos anteriores y podrn comprender una serie de experiencias como las que se describen a continuacin.

Experimentaciones con la luz, las sombras y el colora) Experiencia con la luz y las sombras. Esta ejercitacin propone la salida al

aire libre para observar sombras en el exterior, esto implicar la observacin de

las sombras propias y de otros, el dibujo de contornos en el suelo con tiza y la

comparacin de las de unos con las de otros, el tamao de las personas con el de su sombra recostndose en el suelo sobre los dibujos, buscando zonas sin sol y

comprobando que esas zonas son precisamente tambin sombras de objetos ms

grandes: rboles, casas, etctera. Finalmente se analizarn las hiptesis sobre la

formacin de sombras segn la posicin respecto a la fuente de luz..16 En el mar-co del trabajo articulado con Ciencias Naturales, ser importante discutir con los alumnos sus afirmaciones para que las ideas cientficas escolares elaboradas

resulten coherentes con los conceptos aceptados por la comunidad cientfica.

b) Experiencia de luz y movimiento. Esta propuesta que podr trabajarse gru-palmente implicar la construccin de cajas que se convertirn en cajas de luz

y de sombras, en las que se encerrar un haz luminoso para observar cmo

ilumina la luz a los objetos y permite percibirlos. Se utilizar una caja cerrada

con perforaciones, en la que se debern introducir previamente varios objetos. Observando en su interior a travs de un agujero ubicado en su parte frontal, se podr ver lo que ocurre cuando la caja est completamente a oscuras, cuando se utiliza la luz, por ejemplo de una linterna que entra a travs de un agujero en la

16. Otras propuestas para abordar estos temas se pueden encontrar en el servidor pedaggico de las aulas digitales mviles: Ciencias Naturales 2, Serie Cuadernos para el Aula pp.78-103 y 130-139; Ciencias Naturales EGB1 Propuestas para el aula, Conducta de los cuerpos iluminados, pp. 12-13.Si se cuenta con internet: http://www.educaciencias.gov.ar/img/recursos/modulos_PAC/Modulo_luces.pdf


49

parte superior de la caja, y cuando se mira con luz de distintos colores, cubriendo

la linterna con papel celofn coloreado. Despus de observar el efecto del color de la luz que incide sobre un objeto, se

observar lo que sucede cuando se mezclan luces de distintos colores. General-mente estamos acostumbrados a identificar el rojo, el amarillo y el azul como los

colores primarios (que son los primarios pigmentarios). Sin embargo, en ptica,

los colores primarios son el rojo, el azul y el verde. Para observar el resultado de

la mezcla de estos colores se utilizarn tres linternas cubiertas de papel celofn

de dichos colores. En una habitacin a oscuras se iluminar la pared con rojo

y azul, azul y verde, y finalmente con los tres colores juntos. Todas

Documents

Material Didactcio para dar medios Audiovisuales