materiales aportados por el equipo de altas capacidades

EVALUACIÓN Y RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

CENTRO DE FORMACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

CFIE DE SEGOVIA 20 FEBRERO 2013

Equipo de Atención al Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales C/ Sargento Provisional nº 10, 47013 VALLADOLID - Teléfono y fax: 983 23 26 72

E-mail: [email protected]

2

Equipo de Atención al Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales

Mª Inmaculada Gallego Gutiérrez

Juana Morales Campo

Alicia Rey Lobato



3

Índice I. ACLARACIÓN CONCEPTUAL 3

II. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

II.1. FUENTES DE INFORMACIÓN 6

II.2.EVALUACIÓN DEL ALUMNO 7

A. COMPETENCIA INTELECTUAL

Instrumentos de evaluación 7

B. COMPETENCIA SOCIOAFECTIVA 12

Competencia social 13

Competencia emocional 14

Motivación e Intereses 15

Autoconcepto y Autoestima 18

Instrumentos de evaluación 20

C. CREATIVIDAD

Concepto de creatividad 25

Componentes de creatividad 26

Rasgos de la personalidad Creatividad 26

Instrumentos para valorar la creatividad 28

Estrategias y técnicas para evaluar el pensamiento lateral 31

Importancia de la creatividad en el diagnostico diferencial 32

D. COMPETENCIA CURRICULAR

Competencia curricular basada en el rendimiento académico 33

Competencia curricular basada en procesos cognitivos 34

Instrumentos para evaluar la competencia curricular 35



4

E. ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Estilo de aprendizaje 36

Estrategias de aprendizaje 37

Instrumentos para evaluar estilos y estrategias de aprendizaje 37

III. RESPUESTA EDUCATIVA

INTRODUCCIÓN 38 III.1. MEDIDAS ORDINARIAS

A. ENRIQUECIMIENTO 39

A.1. Tipos de Enriquecimiento 39

A.2. Estrategias de Enriquecimiento en el aula 41

a. La preparación de rincones y/o talleres de enriquecimiento 41

b. Adaptación de ampliación curricular o de profundización 42

c. Trabajo por proyectos 45

d. Programas de desarrollo Específico de las capacidades cognitivas,

creativas y /o socio-emocionales 49

e. Trabajo con Webquest 52

B. AGRUPAMIENTOS 52

III.2. MEDIDAS ESPECÍFICAS. FLEXIBILIZACIÓN 53

ANEXO 59



5

I. ACLARACIÓN CONCEPTUAL

La excepcionalidad intelectual, incluye un amplio espectro de configuraciones

cognitivas (superdotación, talentos simples, complejos, múltiples). Cada tipo de

configuración conlleva ciertas características conductuales particulares y notablemente

diferenciadas del resto de fenómenos excepcionales, así como de la población normal

(Genovard y Castelló, 1990).

La aplicación informática ATDI (fichero automatizado de datos de carácter personal

relativos a alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en

centros docentes de Castilla y León) distingue dentro del “Grupo 4”, referido a las Altas

capacidades, tres tipologías:

Superdotación Intelectual

Talento simple o complejo

Precocidad intelectual

Precocidad Intelectual

“La precocidad no es un fenómeno intelectual, propiamente dicho, sino de carácter

evolutivo. En efecto, precocidad implica un ritmo de desarrollo más rápido, pero no la

consecución de niveles superiores del mismo.

Así las personas con precocidad, suelen manifestar un mayor número de recursos

intelectuales que sus compañeros, mientras los recursos intelectuales básicos están

madurando. Una vez acabada la maduración su capacidad intelectual es

completamente normal.

Por lo tanto, la precocidad será tanto más manifiesta cuanto más joven sea el niño/a.

Es necesario hacer constar que la maduración emocional no necesariamente tiene por

qué seguir el mismo ritmo que la cognitiva. Por esta razón, la disincronía es frecuente

en los casos de precocidad intelectual.

Estos alumnos pueden manifestar aburrimiento, dificultades en las interacciones

sociales, autoestima, frustración y caída de la autoimagen al finalizar la maduración.

Resulta imprescindible no generar expectativas de excepcionalidad intelectual, pues

los efectos sobre la autoimagen y las expectativas, al acabar la maduración, pueden

ser muy negativos”



6

Talento simple, múltiple y complejo

Aptitud elevada en alguno o algunos de los diferentes tipos de procesamiento. No

generalidad, sino especificidad.

Son sujetos con un perfil intelectual normal excepto en aquellas aptitudes en las que

se desmarca con una puntuación muy alta. (Castelló, A.)

Tipos de talentos:

Simple: Verbal, Lógico, Espacial, Matemático, Social, Creativo.

Múltiple: Varios simples., como Lógico-matemático, Verbal-matemático, Espacial-

matemático, Lógico- verbal, Verbal-espacial.

Complejo: “Son combinaciones de dos, tres, o a lo sumo cuatro recursos cognitivos

que presentan un nivel razonablemente elevado y con interacciones en su uso”

(Castelló). Es el más cercano al extremo de la superdotación.

Talento académico: Manifiesta un nivel elevado en las aptitudes verbal,

lógica y de gestión de memoria. Este perfil aptitudinal es idóneo para los

aprendizajes formales.

Talento Artístico-figurativo: Combinación de aptitud creativa, razonamiento

lógico y dominio espacial- figurativo. Tiene gran capacidad para percibir,

interpretar, modificar y transformar información gráfica.

Talento figurativo: Tiene todas estas aptitudes excepto la creativa.

Superdotación Intelectual

“La configuración cognitiva de la superdotación se caracteriza por la disposición de un

nivel bastante elevado de recursos en todas las aptitudes intelectuales (Verbal,

numérica, espacial o figurativa, razonamiento lógico y creativo, gestión de memoria,

social, musical, motriz, emocional) Así, las interacciones entre recursos devienen más

importantes que no la capacidad bruta en cualquiera de los mismos.



7

El perfil conductual de los superdotados suele presentar como característica básica la

flexibilidad, es decir, una muy buena aptitud para tratar con cualquier tipo de

información o manera de procesarla. Por otro lado, las situaciones más complejas

aquellas que implican utilizar, de forma simultánea, recursos diferentes son las que

mejor reflejan las capacidades de estas personas.

No se puede esperar un rendimiento muy alto en tareas escolares, si bien sus

resultados suelen ser muy razonables, a pesar de que raramente son espectaculares.

Pasan de manera muy discreta por el ámbito académico.

En los aprendizajes tienen preferencia por la vinculación de contenidos distantes y en

la explicación de sistemas complejos, más que por el almacenamiento de mucha

información.

Debido a que disponen de inteligencia social y emocional, raras veces, tienen

complicaciones importantes en su interacción con compañeros. A pesar de ello,

muestran cierta tendencia a ser independientes del grupo y a seguir sus propios

criterios.

Estos alumnos pueden manifestar, por situación de excepcionalidad cognitiva ciertos

niveles discretos de motivación. Más allá de esta situación, el aprovechamiento de los

aprendizajes es muy limitado, en proporción al que podrían llegar a realizar.”

La evolución de la superdotación es lenta y compleja, siendo difícil que se manifiesten

los procesos e interacciones más sofisticados antes del final de la adolescencia. Son

muchos los expertos que recomiendan prudencia a la hora de diagnosticar a un

alumno como superdotado. Castelló opina que esta “etiqueta” no es fiable hasta los

12-13 años, momento en el que se consolida la maduración neurológica del alumno-a.

Tannenbaum 1993, “no es recomendable el diagnóstico de superdotación antes de los

12-13”.

Recordemos que Renzulli, 1978, sitúa la superdotación en la intersección entre

capacidad intelectual superior a la media, alta creatividad y motivación y compromiso

con la tarea. La creatividad es una variable de gran importancia en el diagnóstico de la

superdotación.

Castelló, Renzulli, Tannenbaum…



8

II. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

II.1. FUENTES DE INFORMACIÓN

Para realizar la evaluación vamos a utilizar distintas fuentes de información, como son

la familia, los profesores, el grupo de iguales y el propio alumno.

LA FAMILIA La familia nos aporta datos valiosos que sólo ella puede facilitar, como son el

desarrollo evolutivo, la adquisición de los primeros aprendizajes, el desarrollo del

lenguaje, la motivación e intereses, las actividades de ocio, las anécdotas, las

relaciones con los demás, los aspectos aptitudinales en las situaciones externas al

contexto escolar, etc.

Esta información que nos aporta la familia, a través de entrevistas, cuestionarios o

escalas de observación, debe ser contrastada con la obtenida por otras fuentes.

PROFESORES El equipo docente tiene como referencia el grupo de iguales, nos aporta diferentes

datos como el nivel de competencia curricular, cómo se enfrenta a la tarea, cuál es su

estilo de aprendizaje, motivaciones y evolución escolar. Desde su observatorio natural

continuo como es el aula, compara con gran exactitud si el alumno a evaluar tiene

distintos o más amplios intereses, cómo se relaciona con los demás, su liderazgo, su

personalidad, su sentido de la justicia, tipo de agrupamiento preferido para trabajar,

áreas en las que expresa su creatividad, etc.

EL PROPIO ALUMNO Los autoinformes, las autobiografías, cuestionarios de autoconocimiento, son

instrumentos que podemos utilizar de forma más o menos estructurada, no sólo para

detectar intereses, sino también para ver su madurez, la opinión que tiene de sí

mismo, su vocabulario, sus expectativas, etc. Se pueden plantear como opiniones,

respuestas a preguntas o valoraciones personales sobre sus actitudes, sus

habilidades y sus intereses.



9

EL GRUPO DE IGUALES Según Hagen (1980) los miembros de una clase suelen tener información muy

detallada sobre las capacidades de sus compañeros, esto supone una fuente válida

de información. Las nominaciones de iguales se realizan sobre características de

liderazgo, socialización, inteligencia, creatividad, y sobre ciertas habilidades en áreas.

Por lo tanto tenemos que evaluar tres contextos: sociofamiliar, escolar, alumno.

II.2. EVALUACIÓN DEL ALUMNO

A. COMPETENCIA INTELECTUAL

Instrumentos de Evaluación

A la hora de realizar una evaluación en este área, hay que seleccionar el instrumento

más adecuado según lo que pretendamos medir. Por ejemplo la prueba “Factor G “de

Catell nos ayuda a valorar la inteligencia lógica, y otras, como las escalas Wechsler

nos pueden servir para determinar si estamos ante un talento académico e incluso

lingüístico; el Badyg, DAT 5, u otras pruebas de aptitudes , nos facilitan, por ejemplo,

información complementaria para precisar el tipo de talento.

El orientador debe seleccionar de un amplio abanico de pruebas que existen en el

mercado, aquella que se ajuste más a las circunstancias de cada caso. Ahora bien,

prioritariamente, en el caso de altas capacidades, los expertos aconsejan aplicar sobre

todo una/s prueba/s que mida la inteligencia fluida, la cristalizada y otra/s en la/s que

se valoren las aptitudes específicas.



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CAPACIDAD INTELECTUAL GENERAL

INSTRUMENTOS EDAD QUÉ MIDE FACTOR G DE CATELL R. B. Catell y A. K. S. Catell

Escala 1 de 4 a 8 años Escala 2 a partir de 8 años Escala 3 a partir de 15 años

La inteligencia concebida como una capacidad mental general, o “factor g”, y mediante tareas no verbales, libre de influjo cultural.

TIG-1 Departamento I+D de TEA ediciones, S.A.

Nivel 1. A partir de 10 años Nivel 2. A partir de 14 años hasta adultos

Se presentan una serie de problemas no verbales que evalúan la capacidad de abstracción y la comprensión de relaciones y permiten la medida del factor “ g”.

RAVEN J. C. Raven

- Color y Superior: niños de 4 y 9 años (CPM) -SPM (general): de 6 años hasta adultos -APM: adolescentes y adultos con mayor dotación

Mide la inteligencia general. La capacidad para dilucidar patrones de asociación lógica.

D-48 P. Pichot

A partir de 12 años

Evalúa la capacidad para conceptualizar y aplicar el razonamiento sistemático a nuevos problemas. Aprecia funciones centrales de la inteligencia: abstracción y comprensión de relaciones.

D-70 F. Kowrousky y P. Rennes


Es una versión paralela al D-48. Mide la inteligencia general para niveles medios y superiores.

LEITER. Escala Manipulativa Internacional de Leiter. Gale Roid y Lucy Miller

De 2 a 18 años

Mide el potencial natural de inteligencia.

NAIPES G N. García Nieto y C. Yuste

Nivel elemental de 10 a 12 años Nivel medio de 13 a 16 años. Nivel superior a partir de 16 años

Prueba de inteligencia general no verbal, factor g. Los ítems están constituidos con los naipes de la baraja española Evalúa la capacidad del sujeto para captar y descubrir las relaciones y la ley lógica.

K-BIT A. S. Kaufman y N. L. Kaufman

Desde 4 a 90 años

Mide las funciones cognitivas a través de dos test, uno de carácter verbal integrado por dos pruebas (Vocabulario), y otro de tipo no verbal (Matrices). Permite obtener un CI compuesto.



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INSTRUMENTOS EDAD QUÉ MIDE ESCALAS WECHSLER WPPSI: (Escala de Inteligencia para preescolar y primaria) Wechsler WISC-IV: (Escala de inteligencia de Wechsler para niños. IV) Wechsler WAIS-III (Escala de inteligencia de Wechsler para adultos III) Wechsler

De 4 a 6 años y medio De 6 años 0 meses a 16 años y 11 meses Entre 16 y 94 años

Aspectos cuantitativos y cualitativos de la inteligencia (CI verbal, CI manipulativo). La capacidad intelectual general y el funcionamiento de las principales áreas específicas de la inteligencia, (Comprensión verbal, Razonamiento perceptivo Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento). Permite obtener los clásicos CI (verbal, manipulativo y total) y cuatro índices específicos: Comprensión verbal, Organización perceptiva, Memoria de trabajo y Velocidad de proceso.

STANFORD-BINET. SB5, quinta edición. (Revisado por Gale H. Roid)

De 2 a 85 años

Evalúa la inteligencia y aptitudes cognitivas. Está formada por diez subtest. Razonamiento fluido verbal y no verbal, Conocimiento verbal y no verbal, Razonamiento Cuantitativo verbal y no verbal, Procesamiento visual-espacial verbal y no verbal, Memoria verbal y no verbal.

ABC de KAUFMAN. Batería de evaluación de Kaufman para Niños. A. S. Kaufman y N. L. Kaufman

Entre los 2 años y medio y los 12 años y medio.

Entiende la inteligencia como un estilo individual de resolver problemas y de procesar información. Se compone de 16 test tipificados con cuatros áreas globales de funcionamiento: - Procesamiento Secuencial - Procesamiento Simultáneo - Procesamiento Mental

Compuesto - Conocimientos

MSCA (Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad). D. McCarthy

Desde 2 años y medio hasta los 8 años y medio

El Índice General Cognitivo no es equiparable al CI, sino que se debe considerar una medida del nivel de desarrollo que posee el niño (Índice General Cognitivo). La batería está integrada por 18 test que dan lugar a 5 escalas (verbal, perceptivo-manipulativa, numérica, memoria y motricidad).



12

APTITUDES ESPECÍFICAS

APTITUD VERBAL

INSTRUMENTOS EDAD QUÉ MIDE PEABODY. Test de vocabulario en imágenes. Ll. M. Dunn, L.M. Dunn y D. Arribas.

De 2 años y medio a 90 años

Test de vocabulario en imágenes. Evalúa aspectos verbales: nivel de vocabulario comprensivo

BADyG. Batería de aptitudes diferenciales y generales. Carlos Yuste, Rosario Martínez, José Luis Galve.

- BADyG I de 3 años y 9 meses hasta 6 años y 11 meses como máximo - BADyG EI de 6 a 8 años - BADyG E2 de 8 a 10 años - BADyG E3 de 10 a13 años. - BADyG M de 12 a 16 años. - BADyG S de 16 a 18 años

Ejemplo en el Badyg I de infantil: Conceptos Cuantitativos-Numéricos (C.N.), Información (Inf.) y Vocabulario Gráfico (V.G.).

Subpruebas que miden las aptitudes verbales”.

ITPA Test Illinois de Aptitudes Psicolingüística. S. A. Kirk, J .J. McCarthy y W. D. Kirk.

De 3 a 10 años

Evaluación del proceso de comunicación (percepción, interpretación o transmisión).

PLON-R Prueba de Lenguaje oral Navarra-Revisada G. Aguinaga, M.L. Armentia, A. Fraile, P. Olangua y N. Uriz

De 3 a 6 años

Evalúa el desarrollo del lenguaje oral.

APTITUD DE MEMORIA MY. Test de memoria. C. Yuste

- Nivel elemental. 7 - 8 años - Nivel I. 8-10 años - Nivel II. 10-13 años - Nivel III. 14- 18 años

Mide la memoria inmediata de imágenes, palabras, números y relatos.

MAI. Memoria auditiva inmediata. A. Cordero

-De 9 a 13 años

Mide la memoria inmediata lógica, numérica y asociativa.

BADyG (Memoria). Carlos Yuste, Rosario Martínez, José Luis Galve.

- BADyG I de 4 a 6 años - BADyG EI de 6 a 8 años - BADyG E2 de 8 a 10 años - BADyG E3 de 10 a13 años - BADyG M de 12 a 16 años - BADyG S de 16 a 18 años

Memoria inmediata: mide la capacidad retentiva de significados escuchados en una narración y seguido visualmente en un espacio gráfico BADyG EI Memoria inmediata BADyG E2, E3 y M: Memoria visual ortográfica (Mv) y Memoria de relato oral (Ma).



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RAZONAMIENTO LÓGICO INSTRUMENTOS EDAD QUÉ MIDE

BADyG ( Razonamiento lógico) Carlos Yuste, Rosario Martínez, José Luis Galve


Es la capacidad general actual para detectar reglas inductivas y analógicas en variedad de contenidos de información. Badyg I. Para evaluar el razonamiento se tiene en cuenta la Habilidad mental no verbal y las Relaciones lógicas. Badyg E1, E2, E3 y M, se calcula con la suma de tres pruebas con tres tipos diferentes de contenidos: Relaciones analógicas, (Rv), Problemas numéricos, (Rn) y Matrices Lógicas (Re).

APTITUD NUMÉRICA INSTRUMENTOS EDAD QUÉ MIDE

BADyG (Aptitud numérica) Carlos Yuste, Rosario Martínez, José Luis Galve


Cálculo numérico: (evalúa la rapidez y seguridad para realizar sencillos cálculos numéricos de sumar y restar). Badyg I: Conceptos cuantitativos -numéricos (CN). Badyg EI y E2,: Problemas numérico-verbales (Rn) y Cálculo numérico (Sn). Badyg E3 y M: Series numéricas (Rn) y Problemas numéricos (Sn).

APTITUD ESPACIAL TEST DE CARAS. Test de percepción de diferencias. L.l. Thurstone y M.Yela

- A partir de 6 años

Evalúa las aptitudes perceptivas y de atención.

REVERSAL TEST Edfeldt, 1955; Villega, 1986.

- A partir de 6 años

Test de pronóstico o predicción del éxito en el aprendizaje de la lectura. Evalúa la madurez perceptiva y la capacidad de estructuración espacial de las figuras.

FROSTIG Test de desarrollo de la percepción visual M. Frostig

-De 3 a 7 años

Evalúa el grado de madurez de la percepción visual.

BADYG (Aptitud espacial) Carlos Yuste, Rosario Martínez, José Luis Galve


BaDyG I: Rompecabezas ( R ). BADyG E1: Matrices lógicas (Re), Figuras Giradas (Se). BADyG E2: Matrices de figuras (Re) Y Figuras giradas (Fe). BADFyG E3: Marices de figuras (Re), Encajar figuras (Se) y Discriminar diferencias (De). BADyG M: Marices lógicas (Re) y encajar figuras (Se) y Discriminación de diferencias (De).



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Existen en el mercado otras pruebas para evaluar la inteligencia general y las

aptitudes específicas, como por ejemplo:

- La Escala de ALEXANDER. W. P. Alexander. (A partir de 7 años)

- GOODENOUGH. Test de dibujo de la figura humana. F.L. Goodenough y D.B.

Harris. (De 3 a 15 años)

- DAT-5 Test de aptitudes diferenciales. 5 G.K. Bennet, H.G. Seashores, A.G.

Wesman (ESO, Ciclos Formativos, BAC, adultos)

- EFAI. Evaluación factorial de las aptitudes intelectuales. P. Santamaría, D. Arribas,

J. Pereña, N. Seisdedos. (A partir de los 8 años)

- PMA. Aptitudes mentales primarias. Departamento de I+D de Tea ediciones. (AS

partir de 10 años)

- TEA. Test de aptitudes escolares. L.L. Thurstone y Th.G. Thurstone. (de 8 a 18

años)

- FI Formas idénticas. L.L. Thurstone. (de 10 años en adelante )

B. COMPETENCIA SOCIOAFECTIVA

Sería erróneo pensar que todos los niños con Alta Capacidad tienen unas

características de personalidad, sociales y emocionales similares, conviene recordar

que estamos ante un grupo de niños muy heterogéneo. Sin embargo, el

funcionamiento intelectual interactúa con las características de personalidad,

favoreciendo o no aspectos tan relevantes como el autoconcepto, la autoestima, la

impulsividad o la reflexión de los sujetos (Castelló)

Es imprescindible abarcar de manera completa esta competencia, no solo para realizar

un diagnóstico sino para dar una respuesta educativa acorde a las necesidades

sociales, afectivas y motivacionales que en ese momento pudiera estar presentando el

alumno. Analizar su competencia social, afectiva, su motivación y su autoconcepto –

autoestima, es un paso previo para poder contribuir a su bienestar socioemocional y al

desarrollo de su potencial intelectual.

La normativa de flexibilización de 2004 incide en el desarrollo social y afectivo del

alumno hasta el punto de considerarlo como uno de los requisitos a tener en cuenta a

la hora de hacer una propuesta de flexibilización.



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Competencia Social

La competencia personal y social es “un conjunto de capacidades, conductas y

estrategias, que permiten a la persona construir y valorar su propia identidad, actuar

competentemente, relacionarse satisfactoriamente con otras personas y afrontar, de

forma positiva, las demandas, los retos y las dificultades de la vida, lo que posibilita su

ajuste y adaptación, su bienestar personal e interpersonal y vivir una vida más plena y

satisfactoria” (Monjas, 2002).

Gardner (1995) en su Teoría de las Inteligencias Múltiples, distingue ocho tipos de

inteligencias, dos de ellas hacen referencia a la Inteligencia social, entendiendo esta

como la capacidad para relacionarse e interactuar con los demás:

La Inteligencia Intrapersonal, se refiere al grado de autoconocimiento que

poseen los individuos, implica habilidad para conocer, acceder y diferenciar entre los

propios sentimientos y la capacidad de metacognición, autopercepción, autorreflexión

y comprensión de uno mismo.

La Inteligencia Interpersonal, es la capacidad de comprender a los demás, qué

les motiva, cómo se desenvuelven, cómo se relacionan, cómo reconocen y

reaccionan ante el humor, el temperamento y las emociones de los otros…, para

discernir y responder adecuadamente a los estados de ánimo, motivaciones y

deseos de los otros y poder así, interactuar de forma asertiva.

Para ello utilizaremos instrumentos que nos permitan recoger información sobre las

relaciones con sus iguales, con los profesores, su adaptación a la escuela, su actitud

general, su liderazgo, la resolución de conflictos, qué estrategias cognitivas emplea en

distintas situaciones sociales, etc.:

- Cuestionario de adaptación e interacción social.

- Escalas de clasificación del comportamiento de Renzulli Smith.

- Otras pruebas o cuestionarios.

Es muy conveniente aplicar un “Sociograma” porque en esta prueba son los propios

compañeros quienes a partir de unas preguntas eligen o rechazan a sus iguales, es



16

una forma alternativa de obtener información de la situación del alumno dentro de la

clase, a demás de la ya aportada por el equipo docente. Lo mismo ocurre con la

“Nominación entre iguales”, los miembros de la clase suelen tener información muy

detallada respecto de las capacidades de sus compañeros (Hagen 1980). Para Tuttle

(1988) las nominaciones entre iguales se realizan más certeramente sobre

características de liderazgo y socialización. La edad es un factor que también afecta a

la validez de los juicios.

Competencia Emocional

Uno de los referentes más serios en este campo es la teoría de la Inteligencia

Emocional propuesta por P. Salovey y J. Mayer (Mayer y Salovey, 1997). Desde esta

teoría, se define la Inteligencia Emocional como la habilidad de las personas para

percibir, usar, comprender y manejar las emociones.

Para algunos autores, los alumnos con altas capacidades pueden presentar las

siguientes características emocionales:

El rasgo más destacable, es la Intensidad de Sentimientos y Emociones

(Web 1993, Kearny 1995).

Son alumnos que se involucran personalmente en acontecimientos como

fruto de la Intensidad Emocional en la que viven (Monks).

Se preocupan por temas sociales y morales; el bien y el mal, la justicia y la

injusticia, lo correcto e incorrecto (Gallaghher y Monks).

Las manifestaciones de la intensidad de sentimientos pueden manifestarse

en expresiones de inhibición y timidez; euforia, entusiasmo y orgullo o en

otras formas más complejas (Dabroswski).

Otros autores defienden la extraordinaria sensibilidad que tienen hacia los

sentimientos propios y hacia los sentimientos de los otros.

Debido a la intensidad de sentimientos que experimentan estos alumnos, es necesaria

una buena comunicación para que su personalidad se desarrolle de forma estable y

equilibrada.

Para concluir, según Acereda y Sastre (1998) “la superdotación no comporta en sí

misma desequilibrios emocionales, pero sí que pueden darse ante factores adversos a

los que, como la población normal, no son inmunes”.



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Para Castelló los alumnos superdotados suelen presentar una personalidad bastante

equilibrada, con niveles óptimos de autoestima y confianza en los propios recursos.

Son bastante flexibles y suelen socializarse con normalidad.

A través de la aplicación del Cuestionario de Inteligencia Emocional de Barón

Emotional Quotient Inventory obtendremos información sobre quince componentes

que se concretan en Impresión positiva, Interpersonal, Intrapersonal, Adaptabilidad,

Manejo del estrés y Estado de ánimo general.

Motivación e intereses

A partir de las aportaciones de diversas teorías sobre la motivación y del análisis de

las características de los alumnos de alta capacidad en esta competencia,

seleccionamos una serie de indicadores a evaluar considerando que este componente

es de suma importancia en el diagnóstico de la superdotación, recordemos que la

motivación es uno de los tres anillos de Renzulli.

Teorías motivacionales

Motivación de logro Atkinson (1964) propuso la Teoría de la motivación de logro. Consideraba que

existían diferencias individuales en el grado de motivación a la hora de actuar y que

venían determinadas por:

- el nivel de necesidad de logro de un individuo,

- sus expectativas de éxito y

- el valor atribuido a los resultados.

Locus de control

Es un término derivado de la teoría del aprendizaje social de Rotter (1954, citado en

Williams y Burden, 1997), y acuñado por Findley y Cooper (1983). Locus de control

entendido como sentimiento, creencia de control personal que tiene una persona sobre

su propia conducta.

- Los alumnos con un Locus de control interno, se sienten responsables de

todo, son activos, atentos, observadores…

- Los alumnos con un Locus de control externo, piensan que todo está

controlado por determinantes externos, como la suerte, otras personas…,



18

suelen ser más pasivos, poco atentos y con un bajo comportamiento

exploratorio.

Atribución de los éxitos y fracasos En la Teoría de la atribución desarrollada por el psicólogo Weiner (1986) defiende

que las personas atribuyen sus éxitos y sus fracasos a cuatro factores: la capacidad, el

esfuerzo, la suerte y la dificultad. Estos factores se clasifican según su variabilidad o

estabilidad, y según su causa interna o externa. A su vez, estas dimensiones se

clasifican en otra, la controlabilidad (creencias de control o no de determinados

elementos).

Autoeficacia Teoría de la autoeficacia. Las personas reflexionan sobre su capacidad para llevar a

cabo ciertas actividades, por lo que su sentido de eficacia va a determinar su elección,

su nivel de aspiraciones, la cantidad de esfuerzo invertido y su persistencia.

Motivación intrínseca y extrínseca La teoría de la autodeterminación, aportada por Deci y Ryan (1985) es como una

elaboración del modelo de la motivación intrínseca/extrínseca.

La motivación extrínseca es entendida como el deseo de obtener una recompensa o

de evitar un castigo, se centra en algo externo al aprendizaje mismo (las notas,

premios, aprobaciones sociales por parte de padres, profesores, etc.)

Motivación intrínseca. Se entiende que la experiencia de aprendizaje es su propia

recompensa. El alumno se ve implicado en la tarea y se centra en el proceso más que

en los resultados para resolverla.

La motivación en los alumnos con altas capacidades

Renzulli define la motivación como “la energía acumulada para hacer frente a un

problema particular, la tarea, de un área específica de realización” y cita una serie de

factores que tienen relación con el compromiso en la tarea como son la persistencia en

la conclusión de un propósito, la motivación intrínseca, la fuerte absorción en el

trabajo, la independencia, la confianza en sí mismo y la iniciativa propia.



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Insistimos una vez más que esta variable hay que darle el peso que merece en la

evaluación y en el informe psicopedagógico puesto que en la teoría de Renzulli “el

compromiso con la tarea” es, junto con la capacidad intelectual y la creatividad, uno

de los tres parámetros a tener en cuenta en los alumnos superdotados.

Este tipo de alumnos manifiestan una fuerte motivación hacia determinados

actividades, hasta el punto de que llegan a fascinarse con ellas, incluso los de más

corta edad. Trabajan duro, son perseverantes, se implican personalmente en aquello

que inician, tienen una gran resistencia persiguiendo una meta y una gran confianza

en sus propias habilidades.

En algunas investigaciones, se indica la existencia de diferencias significativas entre

los superdotados y no superdotados en lo que se refiere al locus de control:

- Para Milgram y Milgram (1976), “Los alumnos superdotados muestran mayor locus

de control que los que no lo son, lo cual significa que manifiestan mayor

responsabilidad y competencia para enfrentarse a tareas futuras “.

- Los alumnos superdotados obtuvieron unas puntuaciones más elevadas en

motivación y autonomía para juzgar hechos o sucesos, y más bajas en las

puntuaciones referidas al sentimiento de que sus conductas fueran controladas por

causas desconocidas. Davis y Connell (1985).

Otras características, que también aparecen relacionadas con Superdotación

Intelectual son la flexibilidad cognitiva y las habilidades autorregulatorias.

Según Mercé Martínez y Torres, citando a Ainley (1993), la desmotivación puede ser

una de las causas de bajo rendimiento en alumnos de altas capacidades:

- En los casos de talento académico y precocidad especialmente.

- En los talentos simples, en las áreas que dominan, si los nuevos aprendizajes

no implican un reto para ellos, si son excesivamente repetitivos, o si les

recompensamos por terminar pronto sus tareas, dándoles tareas similares a las

ya realizadas.

- Los alumnos superdotados pueden presentar una motivación discreta por la

tarea, excepto en aquellos temas que les interesan especialmente.



20

Indicadores motivacionales a evaluar

Los indicadores a tener en cuenta en nuestra evaluación para determinar la motivación

hacia el aprendizaje serían:

- Estilo atribucional. Atribución de los éxitos y fracasos.

- Nivel de necesidad de logro.

- Sus expectativas de éxito y de aprendizaje, el nivel de aspiraciones, el esfuerzo

que pone en la consecución de las metas y la persistencia.

- Locus de control.

- Autodeterminación: Motivación extrínseca o intrínseca (por aprender, por

superarse y por obtener sensaciones placenteras).

- Capacidad de autorregulación. Autonomía para elegir o no una tarea, para

graduar el esfuerzo…

- Autoevaluación, autorrecompensas, autoeficacia, autovalía (cómo juzga sus

habilidades y competencias, cómo mantiene su autoestima…).

Autoconcepto y Autoestima

El autoconcepto es una de las variables más relevantes dentro del ámbito de la

personalidad, tanto desde el punto de vista afectivo como motivacional. Juega un

importante papel en la regulación de las estrategias cognitivo–motivacionales

implicadas en el aprendizaje y en el rendimiento académico.

Dimensiones del autoconcepto:

Autoconcepto social. Percepción que el sujeto tiene de su desempeño en las

relaciones sociales.

Autoconcepto emocional. Percepción del estado emocional del sujeto y de sus

respuestas a situaciones específicas, al grado de compromiso e implicación en su

vida cotidiana; es decir, si el sujeto tiene control de las situaciones y emociones, si

responde adecuadamente a los diferentes momentos de su vida cotidiana.

Autoconcepto familiar. Percepción que el sujeto tiene de su implicación,

participación e integración en el medio familiar.

Autoconcepto físico. Percepción que tiene el sujeto de su aspecto físico y de su

habilidad física, cómo se percibe o se cuida físicamente.



21

Autoconcepto académico. Percepción que el sujeto tiene de la calidad del

desempeño de su rol como estudiante. Es determinante de las metas que

establece el individuo y de cómo las aborda.

Un alumno con un autoconcepto positivo tendrá confianza en sí mismo para

emprender tareas nuevas, será más fácil que crea que puede tener éxito en ellos y es

mucho más difícil que experimente fuerte ansiedad en relación con un posible fracaso

(Rogers 1987).

El autoconcepto y la autoestima en alumnos con alta capacidad

Diversos estudios comparativos ponen de manifiesto que los alumnos superdotados

obtienen puntuaciones elevadas en autoconcepto general, en relación con sus

compañeros de capacidades intelectuales medias. En un estudio realizado por

Maddux, Scheiber y Bass (1982) aplicando el test de Autoconcepto Piers-Harris

encontraron que los alumnos superdotados de sexto grado obtuvieron puntuaciones

más altas en el autoconcepto que los no superdotados. Hoge y Renzulli, 1991, llegan a

la misma conclusión, su autoestima y nivel de aceptación es favorable si lo

comparamos con sus compañeros de la media.

Podemos concluir a partir de diferentes investigaciones que los alumnos superdotados

suelen tener mejor autoconcepto académico, sin embargo, esto no se extiende a los

ámbitos personales y sociales (Galindo, Martínez y Arnaiz, 1997).

Como todos los alumnos independientemente de su capacidad necesitan sentirse

valorados por los profesores y por sus iguales. El no reconocimiento social de su

trabajo porque presumiblemente es lo esperado por su capacidad y la sobreexigencia

en el entorno escolar, desmotiva a estos alumnos.

Si un niño es muy inteligente, pero siente indiferencia alrededor y que no se valora su

talento, lo lógico es que sienta una frustración personal que va creando baja

autoestima e inseguridad personal (Pilar Martín Lobo, 2004).



22

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

PERSONALIDAD

INSTRUMENTOS EDAD QUÉ MIDE

Test de Las Fábulas de Düss. Louisa Düss 1940

A partir de los 3

años

Personalidad. Diagnóstico de complejos

inconscientes y conflictos de comportamiento.

Test del dibujo de la familia.

Louis Corman, 1961.

A partir de los 5

o 6 años a

adultos

La Adaptación del niño al medio familiar.

Explora las dinámicas familiares, entornos,

modalidades vinculares, alianzas,

identificaciones, sentimientos de inclusión o

exclusión respecto a la vida familiar.

DFH. El dibujo de la figura humana

en los niños.

Elizabeth M. Koppitz

De 5 a 12 años

La Estabilidad emocional. Es un test evolutivo

de maduración mental y como test proyectivo

de las preocupaciones y actitudes

interpersonales de los niños.

ESPQ Cuestionario factorial de

personalidad.

R. W. Coan y R.B. Cattell.

De 6 a 8 años

Evaluación de 13 factores primarios de la

personalidad. (Reservado/Abierto,

Sumiso/Dubitativo….)

Se pueden obtener dos factores básicos

secundarios.

FTT Test de los cuentos de Hadas

C. Coulacoglou

Niños de 7 a 12

años

Evaluación dinámica de los rasgos de

personalidad, exploración de los sentimientos

y actitudes.

Es un test proyectivo, consta de 21

personajes. Se presenta las láminas y se pone

énfasis en el personaje, preguntando ¿Qué

siente o piensa cada uno de ellos?

CPQ Cuestionario de Personalidad

para niños. Porter y Cattell, 1968, 1981.

De 8 a 12 años

Evalúan 14 dimensiones primarias de la

personalidad (variables bipolares).

BFQ-NA. Cuestionario “ Big Five” de

Personalidad para niños y

adolescentes.

C. Barbaranelli G.V. Caprara y A.

Rabasca.

De 8 a 15 años

Evaluación de las 5 dimensiones del modelo,

de los cinco grandes factores de la estructura

de la personalidad: Inestabilidad emocional,

Extraversión, Apertura, Amabilidad y

Conciencia.

HSPQ Cuestionario de personalidad

para adolescentes. Cattel.

De 12 a 18 años Evalúa 14 factores primarios de la personalidad.



23

ADAPTACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL


BAS 1, 2 y 3. Batería de Socialización para profesores y padres. F. Silva Moreno, Mª C. Martorell

BAS 1-2 de 6 a 15 años BAS 3 de 11 -19 años

Socialización de niños y adolescentes en ambientes escolares y extraescolares.

Dos funciones:

1º Lograr un Perfil de socialización con 7 escalas:

- 4 aspectos positivos o facilitadores:

Liderazgo, Jovialidad, Sensibilidad Social, Respeto- Autocontrol.

- 3 aspectos negativos o inhibidores:

Agresividad-terquedad, Apatía-retraimiento, ansiedad-timidez.

2º Apreciación global de socialización: Escala criterial- social.

BASC. Sistema de evaluación de la conducta en niños y adolescentes. (Profesores y padres) Reynolds y Kamphaus, 1992

´ 3-18 años Nivel 1 (3-5) Nivel 2 (6-11) Nivel 3 (12-18)

Aspectos positivos: liderazgo, habilidades sociales, habilidades de estudio, relaciones interpersonales, autoestima.

Aspectos negativos: agresividad, ansiedad, depresión, retraimiento, somatización…

TAMAI. Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil. P. Hernández Hernández.

Desde 3º de E.P. hasta adultos

Valoración de la adaptación personal, social, escolar y familiar (estilos educativos de los padres).

Cuestionario de adaptación e interacción. Adaptación de Emma Arocas

Infantil, Primaria, Secundaria

Adaptación social, habilidades sociales…

EIS. Cuestionario de Estrategias cognitivas de interacción social. Díaz-Aguado, M.J. ( 1985) Extraído del Programa Juego, Maite Garaigordobil.

6-8 años 10-12 años

Estrategias directas, indirectas y agresivas.



24

ADAPTACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL


CS. Cuestionario Sociométrico Compañero de Juego. Moreno, J.L.( 1934/1972) Extraído del Programa Juego, Maite Garaigordobil.

6 a 8 años

La estructura del grupo y sus relaciones, el estatus social, la posición de cada miembro, su popularidad, sus rechazos y la existencia de subgrupos.

CS. Cuestionario Sociométrico; Compañero Prosocial y Creativo. Moreno, J.L.( 1934/1972) Extraído del Programa Juego, Maite Garaigordobil.

10 a 12 años

La imagen que los miembros del grupo tienen de sus compañeros tanto a su prosocialidad como a su creatividad.

IAC Inventario de Adaptación de Conducta. Mª V. De la Cruz y A. Cordero.

A partir 12 años

Evaluación del grado de adaptación personal, familiar, escolar y social.

CP. Cuestionario de conducta prosocial. Weir y Duveen, 1981 (Padres) Extraído del Programa Juego, Maite Garaigordobil.

10 a 12 años

Adaptación y relación social. Habilidades sociales…

CABS Escala de comportamiento asertivo. Wood, Michelson, Flynn 1978/1983

8 a 10 años 10 a 12 años

Tres tipos de conducta social: conducta agresiva, pasiva y conducta no asertiva en la interacción con los iguales.

Escalas de clasificación de las características de comportamiento de los estudiantes. Renzulli y Linda Smith.

De 4 a 12 años

Características de liderazgo.

TREPI. Test de resolución de problemas interpersonales. Garaigordobil y Berrueco, 2005

A partir de 4 años (5-6 baremos)

Estrategias cognitivas de resolución prosocial de problemas interpersonales.

EAL Evaluación del altruismo (Leighton, 1992) EALA. Altruismo con adultos EALI. Altruismo con iguales Extraído del Programa Juego, Maite Garaigordobil.

5-6 años

Evalúa la conducta altruista. Consta de dos tareas: conducta altruista de los niños con un adulto y con los iguales.

CACIA Cuestionario de Autocontrol infantil y adolescente. A. Capafons Bonet y F. Silvia Moreno.

Niños y adolescentes de 11 a 19 años

Los procesos básicos para que se produzca un comportamiento autocontrolado. Considera: Dimensiones positivas:

- Retroalimentación Personal RP - Retraso de la recompensa RR - Autocontrol Criterial AC Dimensión negativa:

- Autocontrol Procesual. Escala de sinceridad.



25

AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA


Escala de Autoconcepto. Piers-Harris, 1964

De 8 a 16 años

Autoconcepto Global (conductual, intelectual, físico, social, falta de ansiedad, popularidad, felicidad y satisfacción).

CAG Cuestionario de Autoconcepto. Belén García Torres

De 7-8 años a 17-18 años

Autoconcepto físico, familiar, intelectual, Aceptación social, Autoevaluación personal y Sensación de control

EA. Escala de evaluación del Autoconcepto Infantil. Garaigordobil, 2005 Evaluación del Autoconcepto Listado de adjetivos. Garaigordobil LAEA Listado de adjetivos para la evaluación del Autoconcepto. Garaigordobil 2004

De 5 a 8 años (Baremos 5-6) De 8 a 10 años De 10 a 12 años

Autoconcepto. Autoconcepto en 4 dimensiones: Físico, Intelectual, Afectivo y Sociabilidad. Autoconcepto positivo, negativo, global y creativo.

AF- 5 Evaluación del Autoconcepto en adolescentes y adultos. García y Musitu 1998 (Versión ampliada y actualizada del AFA)

Desde 5º de Educación Primaria hasta adultos

El Autoconcepto en su contexto social, académico /profesional, emocional, familiar y físico. Cuestionario compuesto de 30 ítems.

SDQ I. Escala de Autoconcepto. González y Núñez, 1992

7 a 12 años

Autoconcepto físico, apariencia física, relación con los padres, con sus iguales. Autoconcepto matemático, verbal y escolar.

A-EP Evaluación de la Autoestima en Educación Primaria. R. Ramos, A.I. Jiménez, M.A. Muñoz-Adell y E. Lapaz.

9 a 13 años Autoestima.

MOTIVACIÓN E INTERESES INSTRUMENTOS EDAD QUÉ MIDE

Escalas de clasificación de las características de comportamiento de los estudiantes. Renzulli y Linda Smith.

De 4 a 12 años

Características de motivación.

Cuestionario para valorar la motivación (profesorado, alumnos) Emma Arocas y otros. Cuestionario para valorar intereses. (Alumno) Emma Arocas y otros.

Primaria y secundaria

Motivación. Intereses.

TAT. Test de Apercepción Temática. H. A. Murray

A partir de 11-12 años

Evalúa la motivación al logro. Es un test proyectivo. Compuesto por 31 láminas que presentan escenas con personajes en situación ambigua, excepto la última que es blanca. Debe explicarse una historia inventada de acuerdo con el material que se le ha presentado.



26

INTELIGENCIA EMOCIONAL INSTRUMENTOS EDAD QUE MIDE

TMMS- Escala de Rasgo Salovey, Mayer.

De 12 a 18 años

Evalúa estados de ánimo y tres dimensiones claves de la inteligencia emocional: Atención emocional, claridad de sentimientos y reparación emocional.

MSCEIT. Test de Inteligencia Emocional. Mayer, Salovey y Caruso


Evalúa la inteligencia Emocional entendida como capacidad. Cuatro áreas principales de la Inteligencia Emocional: Percepción emocional, Facilitación emocional, Comprensión emocional y Manejo emocional.

CTI Inventario de pensamiento constructivo (Evaluación de la Inteligencia emocional). S. Epstein.

Adolescentes y adultos

Evalúa aptitudes emocionales de la Personalidad como determinantes para alcanzar el éxito y para mantener una salud emocional positiva.

2 Versiones Bar-On EQ-I y EQi YV (2000), Bar-On Emocional Quotient Inventory: Youth Versión. Inventario del Cociente Emocional. Baron. Bar-On EQ-I y EQi YV (2000)

A partir de 16 años Niños de 7 a 18 años

15 rasgos de Inteligencia Emocional. Evalúa aptitudes emocionales de la personalidad como determinante para alcanzar el éxito y para mantener una salud emocional positiva. Hay baremos hasta 4º de la ESO.

Además de las pruebas baremadas e instrumentos mencionados en apartados

anteriores es aconsejable utilizar otros, como:

- Cuestionarios para familias. - Cuestionarios para profesores.

- Cuestionarios de adaptación e interacción social. - Técnicas de nominación entre iguales.

- Cuestionarios de Autoconocimiento de alumnos: Test de frases incompletas,

Autobiografías, Autoinformes, etc

- Escalas GATES. Se compone de 5 escalas: habilidad intelectual, capacidad

académica, creatividad, liderazgo y talento artístico. (Edad de aplicación: de 5 a

18 años)



27

C. CREATIVIDAD

Aunque el término creatividad es antiguo, fue Guilford en 1950 quien le dio el peso

necesario para empezar a investigar sobre él.

En el ámbito de la alta capacidad fue Renzulli (1978,1994) quien la consideró una

variable fundamental para diagnosticar a una persona como superdotada. Concibe la

superdotación como el resultado de la combinación de tres variables, siendo

imprescindible cierto nivel de cada una de ellas.

Concepto de creatividad

Existen múltiples definiciones de creatividad, a continuación recogemos algunas de las

más relevantes.

Para Gardner (1995) “el individuo creativo es una persona que resuelve problemas con

regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de un modo

que al principio es considerado nuevo, pero al final llega a ser aceptado en un contexto

cultural concreto”.

Alonso Monreal (1997), la define como “la capacidad de utilizar la información y los

conocimientos de forma nueva, y de encontrar soluciones divergentes para los

problemas”.

Boden, 2004; Mumford, 2003; Stenberg y Lubart, 1999 de manera predominante, se

entiende que la creatividad es una forma de pensar que resulta en productos, sean

estos de la naturaleza que sean (artefactos, instrumentos, pintura, ideas), que tienen a

la vez novedad (originalidad) y valor (utilidad)



28

Componentes de la creatividad

Dada la complejidad a la hora de definir qué es la creatividad y cómo medirla,

recogemos cuatro componentes de la creatividad considerados básicos por Torrance y

Guilford, para que puedan servirnos de indicadores en su evaluación:

o Flexibilidad: Aptitud para cambiar los planteamientos, las líneas de

pensamiento convencional.

o Fluidez: Capacidad de producir gran número de ideas y soluciones.

o Originalidad: Habilidad para producir gran número de ideas y soluciones

nuevas y poco frecuentes.

o Elaboración: Capacidad para embellecer, transformar y mejorar la idea

original sobre la que se trabaja.

Otros expertos incluyen un factor más:

o Sensibilidad hacia los problemas: hace referencia a la propuesta de nuevos

procedimientos para resolver el problema planteado.

Rasgos de personalidad creativa

Cajide Val y otros autores distinguen cuatro rasgos de las personas con altos niveles

de creatividad

o Perseverancia: Consiste en perseguir una meta, buscar una solución hasta

conseguirla.

En dedicación a una tarea todo el tiempo.

En vencer los obstáculos que se interponen.



29

o Curiosidad: Es un comportamiento de búsqueda, de exploración y de curiosidad

sobre conceptos e ideas durante mucho tiempo.

En interesarse por todo a la primera.

En desear saber siempre más de todo.

o Independencia: Es la capacidad de desarrollar ideas y actuar, sin ser ayudado

(con un mínimo de dirección.)

En independencia de juicio a la hora de pensar.

En ser emprendedor-innovador en técnicas y métodos.

o Flexibilidad: Es la habilidad para generar diferentes clases de comportamientos,

de pensar en múltiples soluciones, de generar distintos tipos de respuesta

adaptadas a cada contexto.

En leer variedad de libros.

En capacidad de cambiar/modificar un plan.



30

Instrumentos para evaluar la creatividad


Producciones escolares


Valorar dimensiones como originalidad, fluidez, elaboración…

Escalas de Clasificación de las características de comportamiento de los estudiantes, de Renzulli-Smith

4 a 12 años

Características verbales y gráficas.

TAEC. Test de abreacción para evaluar la creatividad.

Saturnino de la Torre.

Primaria y Secundaria

Creatividad gráfica, en la que se analizan los siguientes factores: Resistencia al Cierre, Expansión Figurativa, Conectividad, Alcance Imaginativo, Habilidad Gráfica, Elaboración, Originalidad, Fantasía, Riqueza Expresiva, Estilo Creativo y Morfología de la Imagen.

PIC. Prueba de Imaginación Creativa.

T. Artola González, I. Ancillo Gómez y otros.

PIC-J Prueba de Imaginación Creativa para Jóvenes. T. Artola González, J. Barraca Mairal, y otros.

8 a 12 años

12 a 18 años

Creatividad general:

Creatividad narrativa: fluidez, flexibilidad y originalidad.

Creatividad gráfica: originalidad, elaboración, sombras y color (éste factor sólo se mide en el PIC), titulo y detalles especiales.

TCAI. Test de pensamiento creativo.

Garaigordobil, M. y Berrueco, L.2005

5-6 años

Valoración de la creatividad a través del análisis de una imagen, con los siguientes indicadores: atención a detalles, inconformismo, capacidad para identificar problemas y resolver problemas (fluidez, originalidad).



31


Batería de Guilford

Test de los Usos y de las Consecuencias.

Test de los Círculos.

Etapa de E. Primaria

Tareas verbales: Fluidez, Flexibilidad, y Originalidad.

Tareas gráficas: Fluidez, Flexibilidad, Originalidad y Conectividad.

TAP. Test de asociación de palabras para Primaria.

Maite Garaigordobil. 2004

6 a 12 años

Capacidad de pensamiento asociativo vinculado a Creatividad verbal: fluidez asociativa y originalidad de las ideas.

TPCT. Test de pensamiento creativo de Torrance.

Torrance.

E. Infantil, Primaria y Secundaria

Consta de dos subpruebas: verbal (siete subtest) y figurativa (tres subtest).

Creatividad verbal: Valora la capacidad de imaginación que tiene el alumno cuando utiliza palabras. Se valoran los factores de fluidez, flexibilidad y originalidad.

Creatividad gráfico-figurativa: El alumno muestra su imaginación a través del dibujo. Se valoran los factores de abstracción, abreacción, originalidad, elaboración y fluidez.

TCI. Test de creatividad infantil

M. Romo, V. Alfonso y M.J. Sánchez-Ruiz.

De 6 a 12 años (1º a 6º EP)

Evalúa el pensamiento creativo libre de influencia cultural en E. Primaria.



32

PERSONALIDAD CREATIVA

Cuestionario de “Cajide Val “. (Extraído del libro: “La creatividad, diagnóstico, evaluación e investigación” de R. Marín UNED 1998).

1. Escala de evaluación de la creatividad.

2. Inventario de autoevaluación creativa.

3. Soluciones ingeniosas para resolver situaciones difíciles.

Etapa de Educación Primaria

Características de personalidad creadora.

1. y 2. Se valoran cuatro rasgos de su comportamiento: Curiosidad, Perseverancia, Independencia y Flexibilidad.

3. Se valora: fluencia, flexibilidad y aplicabilidad y utilidad.

EPC. Escalas de conductas y rasgos de personalidad creadora.

Garaigordobil, M., y Berrueco, L. (2005).

Escala dirigida a padres y profesores en E. Infantil y E. Primaria..

Escala de autoevaluación y heteroevaluación para padres y profesores

Compuesta de quince enunciados o afirmaciones que están relacionados con la capacidad imaginativa y creativa de los niños.

Escala de autoevaluación. Compuesta de veintidós frases o afirmaciones que están relacionados con la capacidad imaginativa y creativa de los niños.



33

Estrategias y técnicas para evaluar el pensamiento lateral

Edward de Bono opina que la creatividad es demasiado

amplia, propone como alternativa el término denominado

pensamiento lateral. Este tipo de pensamiento hace

referencia a la organización de la información de manera

no convencional, combinándola de diversas maneras

dando lugar a la producción de ideas novedosas, creativas y distintas.

COMBINACIÓN

ESTRATEGIAS GUILFORD

Creatividad semántica, simbólica, figurativa…

LISTADO DE ATRIBUTOS

QUE PASARIA SI…

A continuación te damos

una serie de objetos,

piensa ¿De qué manera

puedes combinar estos

elementos de dos e dos y

qué utilidad tendrían?

Objetos; patines brocha, escalera, cubo de basura, manguera de jardín, tienda de campaña

Manguera de jardín y brocha, podemos hacer un aparato para lavar el coche

Imagina que tienes una puerta

mágica en tu escuela.

Piensa y escribe qué cosas te

gustaría encontrar detrás de la

puerta.

¿Cómo crece tu jardín?

¿Qué puedes hacer con la letra P?

Técnica que se fundamenta en el

cambio, modificación o mejora de

un sistema o producto a partir de

la identificación de cada uno de

sus atributos, su mejora, y la

recombinación de los mismos

para dar lugar a un nuevo

producto perfeccionado.

Técnica de creatividad

que utiliza preguntas

abiertas y flexibles que

se aplican a buscar y

evaluar alternativas

para la utilización de

productos y procesos,

desafiar las prácticas

existentes y buscar

soluciones alternativas,

investigar posibles

cambios, etc

Qué pasaría si desaparecieran las abejas……



34

Importancia de la Creatividad en el Diagnostico Diferencial

A la hora de realizar el diagnostico diferencial, la creatividad es uno de las variables

fundamentales a tener en cuenta, ya que nos va a definir algunas de las tipologías de

altas capacidades que nos podemos encontrar, como por ejemplo:

Superdotación.

Talento artístico- figurativo.

Talento creativo. Es un tipo de talento simple, caracterizado por una muy alta

capacidad exclusiva de esta forma de razonamiento. El resto de aptitudes

pueden presentar niveles normales o incluso inferiores.



35

D. COMPETENCIA CURRICULAR

Dentro del proceso de evaluación psicopedagógica, uno de los aspectos a evaluar es

la competencia curricular del alumno, que incluye tanto los procesos (habilidades

básicas) como los contenidos del currículo.

Aunque este aspecto no es determinante para dictaminar la superdotación, sí es un

elemento fundamental y necesario para establecer las necesidades del alumno, y así

dar respuesta a su diversidad desde el currículo ordinario.

Así mismo, es necesario conocer qué instrumentos son los adecuados para evaluar

tanto el rendimiento académico como los procesos cognitivos implicados en las

habilidades básicas.

Competencia basada en el rendimiento académico

Evaluar la competencia curricular consiste en determinar el grado de adquisición de

los objetivos y contenidos del currículo contemplados en el Proyecto Educativo de

Centro y concretados en la Programación del Aula. Por lo tanto, es fundamental

conocer previamente el nivel de dominio en las distintas áreas, antes de determinar

qué medidas educativas son las idóneas a la situación actual del alumno, evitando así

desajustes y/o lagunas en el aprendizaje

Una de las características de los alumnos de altas capacidades es que generalmente

tienen un ritmo más rápido de aprendizaje que sus compañeros, necesitan menos

tiempo para la adquisición de los contenidos, a la vez que organizan y gestionan

mejor los conocimientos adquiridos.

Una vez conocido el nivel de competencia curricular tomaremos decisiones sobre las

adaptaciones, si fuese necesario, en algunos elementos del currículo (compactar,

ampliar, enriquecer, eliminar objetivos conseguidos, cambios metodológicos y/o

organizativos…).



36

Competencia basada en procesos cognitivos

Este tipo de competencia se refiere al conocimiento de los procesos cognitivos que

intervienen en las habilidades básicas de lectura, escritura y aritmética.

Si observamos dificultades en las áreas instrumentales básicas, convendría hacer una

valoración más amplia para determinar si existen problemas en algún proceso

cognitivo.

Para la Evaluación de la competencia curricular podemos utilizar procedimientos

informales y otros de carácter más formal o estandarizados.

PROCEDIMIENTOS FORMALES O ESTANDARIZADOS

PROCEDIMIENTOS INFORMALES

Para medir las aptitudes escolares (velocidad,

comprensión lectora, aptitud espacial, memoria,

escritura , razonamiento numérico, etc..)

Observación y valoración del profesorado

Ficha seguimiento (final de una UD)

Análisis producciones escolares

Análisis de su expediente académico

Pruebas curriculares

Pruebas pedagógicas de las instrumentales

básicas

Participación en concursos artísticos, literarios,

certámenes, premios ….



37

Instrumentos para evaluar la Competencia Curricular

INSTRUMENTOS EDAD QUE MIDE

VANCOC. Valoración del Nivel de competencia curricular. AA.VV

Etapa Primaria: 1º, 2º y 3º ciclo

Áreas de matemáticas y lengua de la Etapa de Educación Primaria.

BACEP (1, 2 y 3). Batería de contenidos escolares. M. Pérez Avellaneda, E. Gómez Muñoz, Mª José Parra.

6 a 12 años

Áreas de matemáticas, lengua y conocimiento del medio en la Etapa de Educación Primaria. Madurez escolar.

BOEHM Test de conceptos básicos. A.E. Boehm, Beltrán y Corominas.

4 a 7 años

Conceptos que condicionan el aprendizaje escolar. Conceptos Espaciales (localización, dirección, dimensiones) de Cantidad, de Tiempo y Otros.

Cuestionarios de rendimiento académico dirigido a profesores.


Rendimiento en las diferentes áreas y materias curriculares

ECL-1 y ECL-2 Evaluación de la comprensión lectora. Mª Victoria de la Cruz.

ECL-1 6 a 8 años y ECL-2 9 a 10 años

Capacidad para captar el sentido de textos escritos de uso habitual y analizar aspectos sencillos de distintos tipos de textos. (Significado de las palabras, sinónimos, antónimos, comprensión del significado de frases, integrar la información contenida en un texto).

TALE. Test de análisis de la lectoescritura J. Toro y M. Cervera.

6 a 10 años

Determinación de los niveles y las características específicas de la lectura y escritura, en un momento dado del aprendizaje.

PROLEC-R . Batería de evaluación de los procesos lectores. Revisada. F. Cuetos, B. Rodríguez y E. Ruano. PROLEC-SE. Evaluación de los procesos lectores en alumnos de tercer ciclo de E. Primaria y Secundaria. J. L. Ramos y F. Cuetos.

1º a 6º de EP 10 a 16 años

Evalúa los procesos que intervienen en la lectura y detección de dificultades en la capacidad lectora. Evalúa la capacidad lectora y de los procesos cognitivos que intervienen en la lectura y las estrategias utilizadas.

TEDI-MATH. Test para el diagnóstico de las competencias básicas en matemáticas. C. Van Nieuwenhoven y com.

De 2º EI - 3º EP

Describe y permite la comprensión de las dificultades que presentan los niños en el campo numérico.



38

E. ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En el proceso de evaluación tendremos que conocer los estilos y estrategias de

aprendizaje, cómo aprenden nuestros alumnos, cómo trabajan en las distintas áreas y

con diversos materiales, qué estrategias emplean para resolver distintas tareas

escolares, la incidencia de las variables afectivo-emocionales (preferencias, intereses,

reacciones…), etc.

Centrándonos en el tema de las altas capacidades, introduciremos nuevos conceptos

como son los estilos de pensamiento de Sternberg y los estilos de trabajo de Gardner.

No hay que olvidar que dentro de este colectivo de alumnos tan heterogéneo, nos

encontramos con distintos talentos, estilos de aprendizaje, rendimientos escolares,

personalidades, niveles de adaptación social, preferencias metodológicas,…que hace

que una propuesta educativa idónea para un alumno no lo sea para otro.

Estilo de Aprendizaje

Existen múltiples definiciones de estilos de aprendizaje, de instrumentos y de modelos

teóricos que tratan de evaluarlo de manera operativa. La mayoría de los autores,

coinciden en que el estilo de aprendizaje son las preferencias personales a la hora de

procesar información y enfrentarse a una tarea de aprendizaje en distintos contextos.

Es necesario analizar los estilos de aprendizaje en los alumnos, yendo más allá del

estudio de la inteligencia y de las aptitudes, analizando las diferencias individuales a la

hora de aprender, con la finalidad última de optimizar el proceso de aprendizaje.

Tradicionalmente para medir los estilos de aprendizaje en niveles superiores, se han

utilizado los autoinformes. En el caso de Infantil y Primaria, es aconsejable “la

observación” en el aula y las observaciones realizadas por el orientador durante el

proceso de evaluación psicopedagógica (cómo resuelve las diferentes tareas, cuál es

su actitud, grado de interés, etc.), completando esta información con los cuestionarios

que cumplimentan los profesores y/o tutores.



39

Estrategias de Aprendizaje

Según Beltrán las “actividades u operaciones mentales que realiza un alumno para

mejorar el aprendizaje, tienen un carácter intencional o propositivo e implican, por lo

tanto, un plan de acción”.

Rasgos más característicos de las estrategias de aprendizaje.

Su aplicación no es automática sino controlada, ya que precisan planificación y

control de la ejecución y están relacionadas con la metacognición o

conocimiento sobre los propios procesos mentales.

Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles.

Las estrategias están constituidas por otros elementos más simples que son

las técnicas de aprendizaje y las destrezas y/o habilidades.

Instrumentos para evaluar Estilos y Estrategias de Aprendizaje


Cuestionario de estilo y estrategias de aprendizaje. Adaptación.

E. Primaria y Secundaria

Estilo de aprendizaje, estrategias metodológicas, actividades, espacios, agrupamientos, evaluación…

CEAP. Cuestionario de estilo de aprendizaje para Primaria. Valdivia, 2002.

A partir de tercer ciclo de E. Primaria

Cuestionario a cumplimentar por el alumno. Estilo de aprendizaje: qué y cómo aprenden.

CEA Cuestionario de estrategias de aprendizaje. J. A. Beltrán, L. F. Pérez, M. I. Ortega.

De 1º a 4º de ESO (de 12-16 años).

Evalúa cuatro grandes escalas: metacognición, sensibilización, personalización y elaboración; y once subescalas. Facilita un perfil del alumno en el empleo de estrategias y orientaciones.

ACRA. Escala de estrategias de aprendizaje. Román y Gallego, 1994.

Preferentemente de 12 a 16 años.

El objetivo es identificar las estrategias de aprendizaje más frecuentemente utilizadas por los estudiantes.

Hoja de observación de estilo de trabajo. Extraído del Proyecto Spectrum H. Gardner, D.H. Feldman y M. Krechevsky (Comps.)

E. Infantil, Primaria, Secundaria

Nos ayuda a conocer el estilo predominante de trabajo en su interacción con los materiales.

Recordemos que el análisis de estos apartados nos servirá para tener un conocimiento

lo más amplio posible del alumno. Veremos si su desarrollo es armónico, o por el

contrario presenta algún tipo de desequilibrio en su nivel de desarrollo cognitivo,

personal, socio-emocional, motor, e incluso a nivel curricular.



40

III. RESPUESTA EDUCATIVA

A la hora de llevar a cabo una intervención educativa, sería conveniente tener en

cuenta las siguientes consideraciones:

Forman un grupo heterogéneo, con configuraciones cognitivas diferenciadas y

complejas.

Presentan puntos fuertes y puntos débiles que habrá que tenerlos en cuenta a

la hora de planificar la respuesta educativa.

Esta respuesta debe ser integral, adecuada a la diversidad de estilos y ritmos

de aprendizaje, perfiles aptitudinales y desarrollo socio-emocional. Los

procesos de socialización, el bienestar emocional son al menos tan importantes

como estimular su capacidad intelectual.

Adecuar la intervención educativa con estos alumnos no es una propuesta

elitista sino un derecho de los alumnos y una apuesta clara de futuro, evitando

así desperdiciar este potencial para el desarrollo de nuestra sociedad.

Tanto en el marco normativo actual, como en la mayor parte de la bibliografía, las

respuestas que se proponen para este alumnado constituyen un continuo que va

desde las adaptaciones en el contexto de centro que se refleja en el PEC, hasta las

medidas de atención educativa ordinaria y específica.

o Medidas ordinarias el profesor puede adoptar estrategias de enseñanza y aprendizaje

adecuadas a las necesidades educativas del alumno, como adaptaciones curriculares

que afecten a la metodología, a la organización, a la adecuación de las actividades, a

la temporalización y a la adaptación de las técnicas, tiempos e instrumentos de

evaluación, así como a los medios técnicos y recursos materiales: En todo caso, estas

adaptaciones tomarán como referente los criterios de evaluación establecidos con

carácter general en las correspondientes programaciones didácticas. Enriquecimiento,

agrupamientos...

o Medidas específicas La flexibilización de los diversos niveles y etapas del sistema

educativo, cuando las medidas adoptadas por el centro del proceso ordinario de

escolarización se consideren insuficientes para atender adecuadamente las

necesidades y el desarrollo integral del alumno. No obstante, la flexibilización

incorporará medidas curriculares y/o programas de atención específica. (Orden

EDU/1865/2004, de 2 de diciembre, relativa a la flexibilización de los diversos niveles y

etapas)



41

III.1. MEDIDAS ORDINARIAS

A. ENRIQUECIMIENTO

“Es un plan individualizado acorde a las necesidades educativas específicas que

plantea el alumno con la finalidad de ofrecer aprendizajes ricos y variados,

modificando en profundidad y extensión el contenido así como la metodología a

emplear en la enseñanza”. (C. Jiménez).

Se trata de adaptar los contenidos, actividades, niveles de profundidad a las

características de cada sujeto, teniendo en cuenta los siguientes requisitos:

Que el contexto académico permita la individualización de los aprendizajes.

Que se permita el trabajo con el resto de los compañeros de clase.

Que se proporcione en el mismo tiempo que ocuparían las clases ordinarias,

sin sobrecargar el horario.

A.1.Tipos de enriquecimiento

Luz Pérez hace una clasificación distinguiendo el enriquecimiento curricular del extracurricular. Al planificar una respuesta educativa desde el centro cabe dos

opciones no excluyentes, sino que aplicadas correctamente pueden ser altamente

beneficiosas tanto para los alumnos de altas capacidades como para todos los

alumnos del centro, nos estamos refiriendo a la posibilidad de enriquecer el contexto

escolar y/o los contenidos curriculares.

Extracurricular:

- Actividades de ocio y tiempo libre - Actividades de enriquecimiento: Programas específicos

Curricular: - Contexto centro PEC - Contexto aula Programaciones



42

Contexto centro.

Desde el contexto centro se puede enriquecer a partir de las siguientes actividades

Participar en concursos, certámenes, …

Desarrollar algún proyecto de centro ya sea de innovación, de formación.

Organizar algún tipo de taller como Talleres de invento, matemáticas,

astronomía etc.

Organizar visitas a museos, estación meteorológica, un auditorio, jardín

botánico, yacimientos arqueológicos, teatro, zoo, exposiciones. Asistir a

exposiciones de pintura, cerámica o fotografía.

Elaborar periódicos de centro, participar en revistas.

Organizar agrupamientos parciales, flexibles.

Todas estas actividades, medidas de atención a la diversidad tienen que quedar reflejadas en el PEC.

Contexto aula.

Como punto de partida tendremos que conocer en profundidad al alumno: nivel de

competencia curricular, estilo de aprendizaje, áreas de interés, habilidades especiales,

autoconcepto, interacción con los demás… una evaluación psicopedagógica amplia y

completa nos proporciona suficiente conocimiento del perfil del alumno para ajustar la

respuesta educativa.

Los programas educativos que se lleven a cabo con este tipo de alumnos podrán

servir para toda la clase.

No incrementar en cantidad, no dar “más de lo mismo” sino profundizar, conectar,

enriquecer…

Plantear actividades más complejas ya sea porque impliquen mayor actividad cognitiva

o por su aplicabilidad.

Disponer de tiempos para que el alumnado pueda realizar actividades de libre

elección.

Trabajar con mayor profundidad, extensión e interdisciplinariedad



43

A.2.Estrategias de enriquecimiento en el aula

Existen distintas estrategias para ampliar y/o enriquecer los contenidos y actividades,

que desarrollamos a continuación:

A. La preparación de rincones y/o talleres de enriquecimiento.

B. Adaptación de ampliación curricular o de profundización.

La ampliación partiendo de las unidades didácticas programadas.

Enriquecimiento horizontal

Enriquecimiento aleatorio

Trabajos de profundización

C. Trabajo por proyectos.

D. Programas de desarrollo específico de las capacidades cognitivas,

creativas y/o socio-emocionales.

E. Trabajo con Webquest.

A. La preparación de rincones y/o talleres de enriquecimiento.

Teniendo en cuenta por un lado, la edad, la dinámica, los espacios, la organización en

la Etapa de E. Infantil; por otro lado, el desarrollo evolutivo en estas edades,

consideramos que esta opción, sería una de las medidas más adecuadas e idóneas

para planificar y/o para llevar a la práctica en esta Etapa.

Consiste en diseñar espacios en el aula donde desarrollar actividades altamente

motivadoras. En estos rincones o espacios hay un banco de materiales y recursos que

permiten al alumnado trabajar de forma más autónoma y creativa. Pueden utilizarse

como recurso cuando los alumnos de altas capacidades o alumnos de rápido

aprendizaje van terminando las actividades ordinarias, o bien planificarlos para todos

los alumnos de la clase dedicando un tiempo semanal. Según niveles pueden

diseñarse de forma más global, por intereses o por áreas.

Esta opción implica:

Planificar actividades graduadas de menor a mayor dificultad.

Disponer de un abanico de recursos materiales (informática, manipulativos,

naturales, bibliografía …), actividades, etc.

Determinar si las actividades van a diseñarse para el alumno con AC, para un

grupo de alumnos con ritmo rápido, intereses similares, o prioritariamente para

todo el grupo.



44

Ejemplos: de expresión plástica, abstracta, de lenguaje oral, de lógica, de

observación,/experimentación, de inventos, de informática…

B. Adaptación de ampliación curricular o de profundización.

En la intervención educativa de alumnos con altas capacidades, conviene reflexionar

sobre qué aspectos serán desarrollados sólo por la persona excepcional y cuáles

podrán llevarse a cabo con el resto de la clase. El objetivo es desarrollar al máximo las

potencialidades del alumno.

La ampliación se refiere a los conceptos y a las actividades, sin que afecte

significativamente a otros elementos del currículo. No se modifican ni los objetivos ni

los criterios de evaluación. En definitiva, cuando hablamos de “ampliación” nos

referimos a aumentar la complejidad de la estructura de los temas, a la ampliación de

algunos contenidos sin que ello suponga modificación alguna de los elementos

prescriptivos del currículo ni un avance curricular hacia cursos superiores.

Podemos realizar adaptaciones en las estrategias organizativas y cambios

metodológicos: espacios, tiempos, material didáctico y nuevas tecnologías,

aprendizaje autónomo, de investigación, por proyectos… Así mismo, podemos realizar

ajustes en los contenidos y en las actividades. Para ello debemos hacer un buen

análisis del nivel de competencia curricular del alumno, del libro de texto, de los

materiales curriculares, para después eliminar, si es el caso, aquellos ejercicios

repetitivos de los contenidos que ya domina, o bien contenidos que tiene adquiridos, y

proponer otro tipo de actividades, contenidos de su interés…

Es decir podemos realizar:

a. Ampliación de unidades didácticas

b. Ampliación o enriquecimiento horizontal

c. Enriquecimiento aleatorio

d. Trabajos de profundización



45

a. Ampliación de unidades didácticas

Consiste en sustituir actividades que persiguen afianzar aprendizajes que ya han

conseguido, por otras actividades que profundicen en los contenidos.

Para ello será necesario:

Eliminar algunas actividades y proponerle otras más complejas, (compactar). Es lo

que Renzulli denomina “condensación”, consistente en sustituir actividades que

son muy fáciles para el alumno por otras de enriquecimiento o profundización

relacionadas con los contenidos que están trabajando sus compañeros.

Preparar otro tipo de actividades como: - Actividades variadas

- Actividades más complejas (para los que destaquen más que los demás)

Por ejemplo, deducir ideas, descubrir sus repercusiones, buscar nuevas

aplicaciones… (Taxonomía de Bloom)

- Utilizar la enseñanza tutorizada al proponer distintas actividades.

- Programar actividades amplias con distintos grados de dificultad y

realización.

- Actividades cooperativas para alumnos con altas capacidades. Los

alumnos de altas capacidades pueden colaborar además en la confección,

en la exposición y evaluación de las mismas.

- Actividades individuales para los alumnos de altas capacidades

- Actividades que estimulen la creatividad en el aula

b. Ampliación horizontal

La utilización de la forma horizontal es aconsejable cuando queremos tratar los

contenidos del currículo con mayor profundidad y extensión, buscando el mayor

número de interconexiones posibles, entre las distintas áreas. Esta fórmula de trabajo

está muy indicada para alumnos con superdotación intelectual.

Diseñaríamos proyectos, actividades que le permitan profundizar en los contenidos de

forma autónoma y guiada por el profesor, sin avanzar contenidos de cursos

superiores.



46

Podemos partir de un enigma, biografía, cuento. Cuando se trabaja de esta forma será

conveniente tener en cuenta la teoría las Inteligencias Múltiples de Gardner.

c. Enriquecimiento aleatorio

Estaría indicado en aquellos casos que hemos procedido a compactar y eliminar parte

de los contenidos del currículo porque el alumno ya los tiene conseguidos y

pretendemos enriquecerlo con otros temas que respondan a sus inquietudes,

satisfaciendo esa necesidad que tiene de conocer, es decir, alimentar su curiosidad

natural. Preguntaremos al alumno qué temas le gustaría trabajar e investigar en el

aula.

Cómo llevarlo a cabo: por ejemplo, cuando ya han terminado las actividades que pone

el profesor en clase para todos los alumnos, pueden disponer de un tiempo para

realizar actividades que respondan a sus intereses, y que sean altamente motivadoras

para ellos. Habrá que determinar qué tipo de actividades va a realizar (mural,

cuaderno, exposición al grupo clase…) y en qué periodos de tiempo.

d. Trabajo de profundización

En esta opción seleccionamos contenidos del currículo para profundizar sobre ellos

realizando proyectos, lecturas, cuadernos de trabajo, maquetas, murales etc.

Puede participar todo el grupo, o los alumnos de alta capacidad y buen rendimiento.

La profundización puede ser de forma individualizada o en grupo, siendo más

enriquecedor este último tipo de agrupamiento en el aula. Es preciso establecer unos

espacios y tiempos en el aula para llevar a cabo esta opción. También se prevén

tiempos para trabajar en casa, generalmente para la búsqueda de información.

Por ejemplo de las horas lectivas de Conocimiento del Medio, se contempla una para

llevar a cabo trabajos de profundización. Previamente el profesor del área valora y

selecciona los contenidos más adecuados para profundizar, más atractivos,

motivadores para los alumnos y los recursos materiales, informáticos, personales

necesarios.



47

C. Trabajo por proyectos

Dewey, uno de sus precursores, propuso un método de trabajo con el propósito de

integrar en la escuela las actividades que se desarrollan fuera, donde el alumno realiza

un trabajo personal escogido libremente como puede ser un trabajo próximo a lo que

se realiza en el entorno escolar o puede ser la fabricación de un objeto. Supone

acercar el mundo real a la escuela, para que el niño adopte un papel activo y aprenda

experimentando. El rol del profesor es servir de guía, motivar, apoyar y valorar tanto el

proceso como el producto final.

Los "Proyectos de Trabajo" tienen su base en las teorías de "constructivismo social",

teoría psicológica del aprendizaje que se apoya en las aportaciones de autores como

Piaget, Vigotsky, Brunner y otros para los que "el aprendizaje escolar debe ser un

proceso constructivo del conocimiento que el alumno elabora a través de actividades,

aprendiendo a resolver situaciones problemáticas en colaboración con otros

compañeros.

"Los proyectos no son una metodología didáctica sino una concepción global de la

educación que rompe con un currículum cerrado y tiene sus conexiones con cómo se

aprende a leer, a escribir, a contar y a representar el mundo. Es una concepción que

se basa en escuchar al sujeto, en el fomento del deseo de aprender y en el trabajo

colaborativo entre los distintos agentes educativos" (Hernández, 2004)

Concepto

“Forma de organizar la actividad de enseñanza-aprendizaje en la clase, que implica

asumir que los conocimientos escolares no se articulan para su comprensión de una

forma rígida, en función de unas referencias disciplinares preestablecidas, y de una

homogenización de los individuos y de la didáctica de las disciplinas. Por ello, la

función del proyecto de trabajo es la de crear estrategias de organización de los

conocimientos basándose en el tratamiento de la información y en el establecimiento

de relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos que facilitan la adquisición

de los conocimientos” Hernández, F. (1986).

Un proyecto consiste en un conjunto de actividades, organizadas y secuenciadas de

tal forma que al final se obtenga un resultado o producto determinado.



48

El Aprendizaje Basado en Proyectos es un modelo de aprendizaje en el que los

estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el

mundo real más allá del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell,

1997).

Todo proyecto, sea del tipo que sea implica tres elementos:

Una propuesta de Hacer o Conocer algo.

Unos medios para llevarlo a cabo.

Un producto o realización que puedo evaluar y mejorar.

Características

1. Los alumnos son el centro del proceso de aprendizaje.

“Acercarse a la identidad de los alumnos y favorecer la construcción de la subjetividad

a partir del desarrollo de una serie de competencias que les permitan comprenderse e

interpretar el mundo en el que viven “ (Hernández, 1999).

2. Los proyectos se enfocan en importantes objetivos de aprendizaje acorde con el currículo.

“La concepción de un currículum transdisciplinar a la que se vinculan los proyectos de

trabajo, requiere una organización del tiempo y del espacio de la clase más compleja y

flexible, un enfoque educativo que posibilite la comprensión de los problemas y los

temas en los que investigan los alumnos, una utilización más amplia de fuentes de

conocimiento que la que brindan los libros de texto, que suelen seguir concepciones y

mostrar informaciones de dudosa actualidad, además de sugerir actividades de baja

complejidad cognitiva” (Alonso, 1998).

3. Las preguntas orientadoras del plan de unidad conducen los proyectos.

A los alumnos se les introduce a un proyecto con preguntas que plantean conceptos

importantes y perdurables que abarcan muchas disciplinas. Hay tres tipos de

preguntas orientadoras del plan de unidad: esenciales, de unidad y de contenido.

- Las preguntas esenciales son amplias y abiertas dirigen las grandes ideas y

conceptos perdurables. - Las preguntas de unidad están directamente ligadas al proyecto y apoyan la

investigación hacia el interior de las preguntas esenciales y ayudan a demostrar que

los alumnos comprenden los conceptos medulares del proyecto.

- Las preguntas de contenido están más ligadas a los hechos y alineadas con el

currículo y los objetivos.



49

4. Los proyectos involucran múltiples tipos de evaluaciones continuas.

Al inicio de un proyecto se definen claramente las expectativas, las cuales pasan por

múltiples revisiones y comprobaciones de comprensión, utilizando varios métodos de

evaluación. Los alumnos disponen de modelos y directrices para un trabajo de alta

calidad y saben qué se espera de ellos desde el inicio del proyecto. El proyecto incluye

espacios para la reflexión, la retroalimentación y los ajustes.

5. El proyecto tiene conexiones con el mundo real.

Tener en cuenta lo que sucede fuera de la escuela, la apertura hacia los

conocimientos que circulan fuera del aula y que van más allá de los contenidos

especificados por el currículum básico.

6. Los alumnos demuestran conocimiento a través de un producto o desempeño.

Los proyectos de los alumnos culminan con la elaboración de un producto final, como

presentaciones, documentos escritos, exposiciones, propuestas, etc., permitiendo la

expresión del alumno y la adquisición del aprendizaje. Los alumnos pueden presentar los resultados de sus proyectos en clase como

informes o carteles, pero es importante que este producto final tenga una proyección

fuera del aula, ya sea con una exposición en el centro, una publicación en la revista

escolar, una exposición a otras clases, etc.

7. La tecnología apoya y mejora el aprendizaje de los alumnos.

Los alumnos tienen acceso a distintos tipos de tecnología, como correo electrónico,

sitios Web hechos por ellos mismos, presentando sus aprendizajes a través de

multimedia, etc., que utilizan para personalizar sus productos y sirven de apoyo en el

desarrollo de destrezas de pensamiento, en el manejo de contenido y en la creación

de productos finales.

8. Las destrezas de pensamiento son integrales al proyecto.

Los proyectos apoyan el desarrollo de destrezas de pensamiento; tanto

metacognitivas, como cognitivas, tales como colaboración, análisis de datos y

evaluación de la información.



50

9. Las estrategias pedagógicas son variadas y apoyan múltiples estilos de aprendizaje y de metodología.

Las estrategias pedagógicas crean un ambiente de aprendizaje enriquecido y

promueven el pensamiento de orden superior. La enseñanza puede incluir el uso de

diferentes estrategias, ya sean grupos cooperativos, organizadores gráficos y

realimentación del docente y compañeros.

Finalidad

La finalidad de este planteamiento de la enseñanza es promover en los alumnos la

comprensión de los problemas que investigan, siendo capaces de ir más allá de la

información dada, poder reconocer las diferentes versiones de un hecho, buscar

explicaciones y plantear hipótesis sobre las consecuencias de esta pluralidad de

puntos de vista.

La finalidad es Investigar, es decir, explicar, encontrar evidencias y ejemplos,

generalizar, aplicar, establecer analogías y representar un tema mediante una forma

nueva.

En el caso de las altas capacidades, el fin del trabajo por proyectos es hacer una

propuesta de trabajo adecuada al ritmo de aprendizaje y a la intensidad con que lo

hacen.

Evaluación

La evaluación es una parte importante de los proyectos. En todo este proceso nos va a

permitir adaptar, reconducir, ajustar las propuestas de trabajo, los materiales, espacios

etc., a las diferencias individuales que vamos observando en cada alumno y en el

grupo. La evaluación la realizaremos no sólo los profesores, sino también los alumnos

(autoevaluación), de forma continua a lo largo de todo el desarrollo del proyecto.

A la hora de pensar qué evaluar, no vamos a centrarnos sólo en los objetivos e ideas

que habíamos planificado y que queríamos aprender, sino también en cómo se ha

desarrollado todo el proceso de investigación (si se han ajustado los tiempos

diseñados por el profesor, si los materiales han sido los adecuados, si el tiempo de

escucha ha sido el suficiente, si la motivación e implicación de los alumnos se ha



51

mantenido a lo largo de todo el Proyecto, etc.), la participación de los alumnos y el

producto final elaborado.

Cuando tengamos que decidir cómo evaluar, debemos ser sistemáticos y las

estrategias e instrumentos de evaluación que utilicemos deben ser lo suficientemente

amplios para dar cabida a una serie de trabajos, en concreto podemos utilizar

instrumentos como:

Cuaderno anecdotario.

Plantillas de observación del trabajo diario.

Matrices de valoración.

Listas de comprobación…..

D. Programas de desarrollo específico de las capacidades cognitivas, creativas y/o socio-emocionales.

Existe abundante bibliografía en el mercado para trabajar aspectos o habilidades más

allá de lo establecido en el currículo ordinario, estos materiales nos facilitan la tarea

de estimular los puntos fuertes y de trabajar los puntos débiles según el perfil de

nuestro alumno.

Para ello habrá que analizar los programas disponibles y elegir aquél que mejor

complemente el trabajo desarrollado a través de las áreas del currículo. Así mismo,

será necesario reservar tiempos fijos para introducir de forma sistemática estos

programas, habrá que aplicarlos mediante agrupamientos, parciales o flexibles, y

dentro y/o fuera del grupo-aula de referencia.



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DESARROLLO COGNITIVO Y CREATIVO

ETAPA DE INFANTIL

ETAPA DE PRIMARIA/SECUNDARIA

PROGRESINT PROGRAMA FLASH PROYECTO SPECTRUM PAI PLUS. Proyecto de Activación de las inteligencias. Baques, M. SM APDI O: Aprendo a pensar desarrollando mi inteligencia. Yuste Hernanz, C. y Franco Rodríguez, J. (Infantil) Ed. ICCE JUGAR A PENSAR CON CUENTOS. Irene Puig (4-5 años) Ed. Octaedro

LA AVENTURA DE APRENDER A PENSAR Y A RESOLVER PROBLEMAS. (Tercer ciclo) Pérez, L. Bados, A. y Beltrán, J. Ed. Síntesis VITAMINAS PARA EL CEREBRO 1. VV.AA. Ed. La Galera EL GRAN LIBRO DE JUEGOS PARA LA MENTE. Moscovichi, I. Ed. Troquet FARO . Aprendizaje inteligente y creativo en la escuela. Yuste C. EOS. COLECCIÓN IN-GENIO. Isabel Torres Moliner (2º y 3º ciclo) ATMÓSFERAS CREATIVAS. Julián Betancourt. Ed. Manual Moderno PROCREA-1 José J. Carrión Martínez, Miriam Carretero Parra. Ed. Promolibro PROGRESINT. Programas para la Estimulación de las habilidades de la Inteligencia. Yuste C. y Quirós J.M. Ed. CEPE. Nivel 2 ( de 1º a 3º EP) nivel 3 ( de 4º a 6º EP) (Fundamentos del razonamiento) APDI. Aprendo a pensar desarrollando mi Inteligencia. Yuste Hernanz, C. Ed. ICCE CUADERNOS DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO CREATIVO de 1º a 6º de Educación Primaria Regadera A. y Sánchez. Ed. Brief PAI. Proyecto de Activación de la Inteligencia (1º a 6º E. Primaria ) Baques M. Ed. SM CEREBRO EN MARCHA. Angels Navarro. SM ¿Y TÚ QUE PINTAS? Catlow, N. Ediciones. SM GARABATOS. ¡Un libro para dibujar, pintar y crear! Gomi, Taro. Ed. Coco Books, S.L. PREPEDI I y II Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. TALLER DE CUENTACUENTOS. Casado, A. Díez, G. Colección Palabra y Comunicación QUIERO PINTARTE. VV.AA. ed. SM.



53

Así mismo para enriquecer las distintas áreas hay muchos recursos materiales.

DESARROLLO PERSONAL SOCIAL Y EMOCIONAL

ETAPA DE INFANTIL

ETAPA DE PRIMARIA/SECUNDARIA

PAHS Cómo promover la convivencia. Programa de asertividad y habilidades sociales. Monjas casares, Mª Inés. Ed. CEPE PROGRAMA JUEGO SENTIR Y PENSAR. Programa de Inteligencia Emocional. Begoña Ibarrola (3-5 años)

DINÁMICAS Y ACTIVIDADES PARA SENTIR Y PENSAR. Programa de inteligencia emocional para niños y niñas de 6 a 8 años. Moreno, Ana (et al.) Ed. SM SER, CONVIVIR Y PENSAR. Acción tutorial en EP de 1º a 6º Marrodán Girones, Mª. J. Ed. ICCE PEHIS. Programa de enseñanza de habilidades de interacción social. Monjas casares, Mª Inés. Ed. CEPE PROGRAMA DE DESARROLLO EMOCIONAL, 2 Salvador Granados, Margarita. Ed. Aljibe HABILIDADES SOCIALES. Álvarez Hernández, Joaquín. Ed. Aljibe PIELE. “Aprendiendo a vivir” Programa instruccional para la educación y liberación emocional. Hernández, P. y García, Mª D. Ed. TEA



54

E. Trabajo con webquest

Es una actividad enfocada a la investigación, en la que la información usada por los

alumnos, es en su mayor parte, descargada de Internet. Por lo tanto, esta metodología

de aprendizaje se basa fundamentalmente en los recursos que proporciona Internet

animando a los alumnos a investigar, a desarrollar el pensamiento crítico, la

creatividad, la toma de decisiones, contribuyendo así a desarrollar capacidades

transformando los conocimientos adquiridos.

Las actividades están creadas para que los alumnos trabajen en grupo, aunque se

pueden trabajar de forma individual.

B. AGRUPAMIENTOS

Formación de grupos, de manera fija o temporal, con alumnos/as, con características

cognitivas y de aprendizaje semejantes con el fin de desarrollar un currículo

enriquecido y diferenciado, con una metodología adecuada a las necesidades de este

alumnado.

AGRUPAMIENTO PARCIAL Los alumnos de altas capacidades salen de su aula ordinaria durante un tiempo determinado y programado para profundizar en áreas curriculares. Esta opción permite trabajar aspectos específicos, sus puntos fuertes y débiles en un grupo reducido, a un ritmo de ejecución más rápido. Se podría realizar una vez a la semana. Exige planificación por parte del profesorado tanto del tiempo como de las áreas, espacios, materiales etc. Si se opta por esta opción sería bueno que los productos elaborados se compartieran con el grupo clase. En esta medida caben distintas opciones de enriquecimiento, como trabajos de profundización, proyectos desde el enfoque de las inteligencias múltiples, programas específicos, etc. AGRUPAMIENTO FLEXIBLE Es el más integrador ya que de él, pueden participar todos los alumnos. Consiste en formar grupos de diferentes niveles en función de las capacidades y conocimientos previos de los alumnos en las distintas áreas. Exige un esfuerzo de planificación de los recursos del Centro y de flexibilidad horaria, pero una vez realizado esto la intervención educativa es bastante fácil ya que el alumno asistiría al nivel adecuado a sus capacidades y conocimientos previos. AGRUPAMIENTOS CON ALUMNOS DE CURSOS SUPERIORES AL DE SU GRUPO DE REFERENCIA (ORDEN EDU/1152/2010, de 3 de agosto)

Consiste en agrupar al alumno en otro curso superior para el desarrollo de una o varias áreas del currículo.



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III.2. MEDIDAS ESPECÍFICAS. FLEXIBILIZACIÓN

NORMATIVA SOBRE ALTAS CAPACIDADES

Al hablar de las latas capacidades debemos tener presentes los siguientes referentes

normativos:

- RD. 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para

flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo

para los alumnos superdotados intelectualmente. (BOE 31/07/2003)

- Orden EDU/1865/2004, de 2 de diciembre, relativa a la flexibilización de los

diversos niveles y etapas del sistema educativo para el alumno superdotado

intelectualmente. (BOCYL 17/12/2004)

- Instrucción conjunta, de 7 de enero de 2009 de las Direcciones Generales de

Planificación, Ordenación e Inspección Educativa y de Calidad. Innovación y

Formación del profesorado, por la que se establece el procedimiento de

recogida y tratamiento de los datos relativos al alumnado con necesidad

específica de apoyo educativo escolarizado en centros docentes de Castilla y

León.

- ORDEN EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta

educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria,

Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de Educación

Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León.



56

ORDEN EDU/1865/2004, de 2 de diciembre, relativa a la flexibilización de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para el alumnado superdotado intelectualmente

1. CRITERIOS PARA FLEXIBILIZAR LA DURACIÓN DE LOS DIVERSOS NIVELES Y ETAPAS La flexibilización de la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo

consistirá en la incorporación del alumno a un curso superior a aquel que le

corresponda por su edad. Esta medida podrá adoptarse hasta un máximo de tres

veces en la enseñanza básica, con un máximo de dos en el mismo nivel educativo, y

computándose, en su caso, la anticipación de su incorporación a la Educación

Primaria, y una sola vez en las enseñanzas generales postobligatorias.

En casos excepcionales, se podrán adoptar medidas de flexibilización sin las

limitaciones recogidas en los apartados precedentes.

2. REQUISITOS PARA FLEXIBILIZAR LA DURACIÓN DE LOS DIVERSOS NIVELES Y ETAPAS

Resumen del artículo 4

4.1. La adopción de las medidas de flexibilización requerirá la autorización de la Dirección General de Planificación y Ordenación Educativa, una vez tramitado el

oportuno expediente…

4.2. Se tendrá en cuenta, el desarrollo alto de las capacidades más relacionadas con

el rendimiento escolar: razonamiento verbal, razonamiento lógico-matemático y manejo eficaz de la información y la previsión razonable de que el alumno

mantendrá un desarrollo afectivo y social equilibrado en su nuevo grupo.

4.3. Para la adopción de medidas de flexibilización será necesario que el resto de medidas que el centro puede adoptar dentro del proceso ordinario de escolarización se consideren insuficientes para atender adecuadamente las necesidades y el desarrollo integral de este alumnado.



57

4.4. Para incorporarse a un curso superior deberá tener conseguidos globalmente los objetivos del ciclo o curso que le corresponde cursar y se deberá justificar desde la evaluación psicopedagógica, la adecuación de esta medida a su equilibrio personal y a su socialización.

4.6. La flexibilización incorporará medidas curriculares y/o programas de atención

específica.

3. PROCEDIMIENTO PARA AUTORIZAR LA FLEXIBILIZACIÓN DE ENSEÑANZAS ESCOLARES EN RÉGIMEN GENERAL. Resumen artículo 5.

5.1. En el momento en que el equipo docente detecte las posibles necesidades

educativas específicas del alumno, el director del centro informará a los padres o tutores legales y solicitará, previo consentimiento de éstos formulado por escrito

utilizando el modelo que figura en el Anexo I, la realización de la evaluación

psicopedagógica del alumno por el equipo de orientación o el departamento de

orientación correspondiente. El informe de evaluación psicopedagógica deberá

ajustarse a lo establecido en el Anexo II, en el que se propondrá, de apreciarse las necesidades educativas específicas y de acuerdo con esta Orden, la flexibilización del currículo, orientando sobre las medidas a seguir.

5.2. Si en el informe de evaluación psicopedagógica se propusiera la adopción de

medidas de flexibilización, se deberá acreditar por el equipo docente coordinado por el tutor del alumno que éste tiene globalmente adquiridos los objetivos del ciclo o curso que le corresponde cursar, mediante la elaboración del informe cuyos

datos figuran en el Anexo III,a).

Además deberá elaborarse, conforme al Anexo IV, la propuesta concreta del plan de actuación para el curso en el que se va a incorporar el alumno que deberá ser

firmada por el director del centro y contendrá las medidas a tomar en el aula respecto

a las modificaciones del currículo y/o programas específicos a seguir, si procede, así

como las opciones metodológicas que se consideren adecuadas, entre las cuales se

recogerán decisiones relativas al agrupamiento, materiales y a la distribución de

espacios y tiempos.



58

5.3. Una vez utilizado el modelo de Anexo V.a). se haya obtenido la conformidad de

los representantes legales del alumno con la propuesta de flexibilización, la dirección

del centro elevará la SOLICITUD DE AUTORIZACIÓN de la misma a la Dirección

Provincial de Educación entre el 1 de enero al 1 de marzo del año correspondiente.

5.4. La solicitud se ajustará a lo establecido en el Anexo VI

5.5. Una vez recibida la solicitud en la Dirección Provincial de Educación, la Inspección educativa elaborará un informe Anexo VII una vez comprobado que se

cumplen las condiciones establecidas. Si faltara alguna documentación, el expediente será devuelto al centro para que en el plazo de quince días naturales

desde su recepción sea completado y remitido de nuevo a la Dirección Provincial.

5.6. El Director Provincial de Educación remitirá el expediente en el plazo de quince días el expediente a la Dirección General de Planificación y Ordenación educativa, quien a su vez enviará copia del mismo a la Dirección General de

Formación Profesional e Innovación Educativa para que en el plazo de un mes emita

el informe correspondiente.

5.7. El Director General de Planificación y Ordenación Educativa resolverá sobre la autorización de la medida de flexibilización antes del 1 de junio del año en que se planteó la solicitud. Remitirá su Resolución a la Dirección Provincial de Educación

y a la Dirección del centro para su traslado a los interesados.

4. SEGUIMIENTO Artículo 8

8.1. Las decisiones tomadas estarán sujetas a un proceso continuado de evaluación y seguimiento.

8.2. El tutor, el equipo docente, los equipos de orientación educativa y

psicopedagógica o os departamentos de orientación, serán los responsables de

valorar la idoneidad de la medida adoptada, pudiéndose proponer la supresión de la misma cuando el alumno no alcance los objetivos previstos o se constate desequilibrio en otros ámbitos de su desarrollo personal.



59

8.3. La propuesta de revocación de la medida adoptada se elevará por el director del centro, a través de la Dirección Provincial de Educación correspondiente, al Director General de Planificación y Ordenación Educativa, previo conocimiento de los padres o tutores legales del alumno, o en su caso del propio alumno si es mayor de edad.

ORDEN EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo de educación infantil, educación primaria, educación secundaria obligatoria, bachillerato y enseñanzas de educación especial, en los centros docentes de la comunidad de castilla y león.

CAPÍTULO II

Actuaciones generales, medidas y Plan de Atención a la Diversidad Artículo 7.– Medidas específicas de atención educativa.

2. Entre las medidas específicas de atención educativa se encuentran:

i) La flexibilización de los diversos niveles y etapas del sistema educativo

para el alumnado con altas capacidades intelectuales, siempre y cuando se prevea que esta medida es la más adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización.

CAPÍTULO IV

Atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Sección Segunda.– Alumnado con altas capacidades intelectuales Artículo 20. Escolarización y atención educativa. 4. Podrán llevarse a cabo medidas de enriquecimiento curricular cuando el alumno

presente un alto rendimiento en un número limitado de áreas o materias o cuando,

teniendo un alto rendimiento global, exista un desequilibrio constatado entre su

rendimiento académico y su desarrollo afectivo, social o emocional. Estas medidas



60

serán desarrolladas por el equipo docente que atiende al alumno dentro del aula

ordinaria, o bien mediante modelos organizativos flexibles, y contarán con el

asesoramiento del orientador que atiende al centro.

5. En el caso de que las medidas anteriores se consideren insuficientes para atender adecuadamente al alumnado con altas capacidades intelectuales se podrá flexibilizar, con carácter excepcional, el período ordinario de escolarización. Los criterios y requisitos para la flexibilización de los diversos niveles

y etapas del sistema educativo para el alumnado con altas capacidades intelectuales,

así como su procedimiento, serán los establecidos por la Orden EDU/1865/2004, de 2

de diciembre, relativa a la flexibilización de los diversos niveles y etapas del sistema

educativo para el alumnado superdotado intelectualmente.



61

ANEXOS

Anexo 1. Mapa conceptual de Evaluación



62

CONTEXTO

CAPACIDAD INTELECTUAL CREATIVIDAD

SITUACIÓN ACADÉMICA DEL ALUMNO

Capacidad intelectual General

Aptitudes específicas: Verbal, Numérica, Razonamiento Lógico, Espacial, Memoria

Capacidad Intelectual General:

Factor G, Escalas Wechsler, Raven, Stanford-Binet, K- BIT, ABC de Kaufman…

Componentes: flexibilidad, fluidez, originalidad, elaboración, sensibilidad hacia los problemas…

TAEC, PIC, PIC-J CREA, TPCT, CPAL TCAI (Infantil) CLE II A y B Escalas Renzulli - Smith Escalas y cuestionarios…

COMPETENCIA SOCIOAFECTIVA

Competencia social, liderazgo Competencia emocional Motivación Autoconcepto y autoestima

HSPQ BFQ-NA, TAMAI TREPI CABS AF-5 CAG Escala de Autoconcepto Piers-Harris, Cuestionario Inteligencia Emocional de BarOn Dibujo de la familia de Corman Dibujo de la figura humana de Koppitz… Escalas Renzulli – Smith Escalas y cuestionarios

Competencia curricular basada en el rendimiento académico y en los procesos cognitivos

Estilo y estrategias de aprendizaje

VANCOC BACEP BOHEM TALE

PROLEC PROESC ACRA CEA CEAP Escalas Renzulli - Smith

CONTEXTO ESCOLAR

Metodología, materiales, actividades, agrupamientos, organización del espacio,

estructuración de la tarea, adecuación a los intereses del alumno

CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR

Comunicación familia escuela, relaciones y expectativas familiares,

posibilidades de respuesta, exigencias

Guías de observación de contexto centro y aula Cuestionario de evaluación del contexto escolar Entrevistas y otros

Cuestionario socio-familiar Entrevistas Cuestionario de detección para padres

ALUMNO

Documents

materiales aportados por el equipo de altas capacidades