Módulo 4. Didácticas en competencias · Módulo 4. Didácticas en competencias Introducción En el módulo anterior revisamos el papel del docente, de la currícula y de las estrategias

D.R. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México 2010 1

Módulo 4. Didácticas en competencias

Introducción En el módulo anterior revisamos el papel del docente, de la currícula y de las estrategias de enseñanza y aprendizaje en el modelo educativo de las UTs, abordando a su vez una serie de herramientas que facilitan la alineación de la labor docente al nuevo modelo educativo.

Así a la fecha hemos ya reflexionado con respecto a la tarea de enseñar en las Universidades Tecnológicas, los enfoques vigentes y las concepciones actuales para diseñar y desarrollar una propuesta formativa que responda al modelo de formación por competencias profesionales y a los propósitos formativos propios de la universidad.

En este módulo abordaremos la problemática del ¿cómo enseñar?, y la manera de seleccionar y emplear estrategias de enseñanza y aprendizaje adecuadas a los objetivos, contenidos y la población destinataria, valorando la necesidad de privilegiar la integración del aprendizaje, la autonomía de los alumnos y la resolución de problemas vinculados con el desempeño profesional.

Asimismo, se desarrollarán conceptos y herramientas para que los docentes de las Universidades Tecnológicas (UTs) puedan diseñar una propuesta de enseñanza integradora vinculada con el perfil de egreso para la cátedra de la cual son responsables.

Partiendo de las estrategias de enseñanza y aprendizaje más adecuadas dentro del enfoque de formación basada en competencias se revisarán las bases de diseño de una secuencia didáctica, es decir la propuesta de un hilo conductor de todo un tema o un curso que sirve de guía al docente y a los alumnos para la construcción de lo propuesto en los objetivos y finalmente de la competencia profesional.

Todo proceso de enseñanza tiene etapas: apertura, desarrollo y cierre, cada una de ellas cumple una determinada función en el proceso de aprendizaje. Nos referiremos específicamente a cuáles son las características que asume cada una de esas etapas.

A su vez se revisarán las bases del diseño de un trabajo integrador para cada tema o curso como una de las herramientas más valiosas para enseñar dentro del enfoque de formación basada en competencias.

Al igual que en los módulos anteriores, encontrarán aspectos teóricos subyacentes así como la descripción de procesos que harán posible su trabajo en cuando al diseño de programas de los cursos o materias se refiere.

Resultados de aprendizaje

Al final del módulo 4 el participante será capaz de:

Seleccionar y emplear estrategias de enseñanza y materiales curriculares adecuados a los objetivos, los contenidos y la población destinataria, para formar una secuencia didáctica y diseñar una propuesta de tarea integradora que oriente en el proceso formativo y permita evaluar las competencias propuestas como objetivos.


Competencias específicas a ser desarrolladas:

Diseñar una secuencia didáctica que corresponda a las necesidades educativas de su contexto y disciplina.

Elaborar una tarea integradora vinculada a la secuencia didáctica que permita aplicar el conocimiento a un contexto específico donde se utilice para resolver alguna situación o situación problemática.

Competencias particulares a ser desarrolladas:

Aplicar en su realidad y necesidades educativas los conocimientos sobre diseño de tareas integradoras que satisfagan las necesidades formativas planteadas en la secuencia didáctica.

Comprender el orden así como las características de los elementos que conforman la secuencia didáctica que se desprende del desarrollo curricular.

Justificar los elementos incluidos en el diseño de la secuencia didáctica que tienen que ver con postulados que provienen de la epistemología del campo de la formación basada en competencias profesionales.

Aplicar en su realidad y necesidades educativas los conocimientos sobre diseño de secuencia didáctica para proponer una secuencia que satisfaga alguna necesidad en su contexto formativo.

Comprender la funcionalidad, los elementos básicos y características de los elementos que conforman la tarea integradora o proyecto integrador que se desprenden de la secuencia didáctica con miras hacia lograr el desarrollo de las competencias particulares y específicas.

Justificar los elementos incluidos en el diseño de la tarea integradora a que tienen que ver con la secuencia didáctica, con el desarrollo curricular y las competencias específicas y particulares planteadas.

Unidad de aprendizaje 1. Planeación de una secuencia didáctica en el modelo de educación basada en competencias

Introducción

En esta unidad abordaremos pautas para diseñar una propuesta de formación basada en competencias para cada una de las unidades o temas que constituyen el programa del curso o la cátedra. El centro serán los aspectos relativos al cómo, cuándo y dónde enseñar. Sobre la base del planeación docente de la materia, el docente debe ser capaz de prever y organizar ya a detalle más allá de la planeación didáctica general, las actividades didácticas que va a realizar y los materiales curriculares que se va a emplear para alcanzar los objetivos propuestos.

Aunque en esta propuesta se incluyen también las estrategias e instrumentos para evaluar el aprendizaje alcanzado, en el siguiente módulo se desarrollarán los aspectos relativos a la evaluación.


Sea cual fuere la estrategia que adopte el docente, debe aplicar técnicas de enseñanza y aprendizaje variadas y proponer distintos tipos de actividades que deberá organizar, relacionar y secuenciar en función de los objetivos propuestos.

Si nos centramos en la planeación de un curso o materia, podemos decir que en esta unidad abordaremos la problemática de la selección y organización de actividades formativas específicas correspondientes a la estrategia didáctica general seleccionada.

El punto de partida para decidir cuáles son las mejores actividades, son los objetivos establecidos tanto generales como específicos de cada tema, las características de los alumnos, del contenido a enseñar y del contexto.

Asimismo, al elaborar la propuesta se deberá tener en cuenta que las actividades deben responder, por un lado a los distintos momentos del proceso de aprendizaje (apertura, desarrollo y cierre) y por otro al tipo de capacidad a desarrollar, por lo que se deberán prever distintas actividades para que el alumno aprenda una destreza, una información o una habilidad compleja.

Partiendo del propio concepto de secuencia didáctica, se pueden idear propuestas didácticas creativas, novedosas y atractivas pero, más que nada con óptima coherencia para no convertir la clase en una colección de actividades que no responderán a un para qué claro.

Como ya se ha mencionado, la estrategia de enseñanza cumple la función de ser el hilo conductor de las actividades de un tema, unidad, módulo, curso o materia. De esta manera es importante definir y ordenar las posibles actividades para cada una de las etapas del proceso de aprendizaje y para los distintos objetivos en el marco de la estrategia elegida.

Es bajo estos principios que comenzaremos a recorrer los diferentes temas de esta primera unidad.


Tema 1. Principios de una secuencia didáctica 1.1 Concepto de secuencia didáctica Una unidad didáctica, un tema, un módulo o un curso implican la realización de un proceso en espiral mediante el cual los alumnos van adquiriendo en forma progresiva los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes a través del tiempo, como consecuencia de varias tentativas, enfoques sucesivos y formulaciones diferenciadas, hasta llegar a los aprendizajes previstos en los objetivos.

Esto implica que a medida que se desarrolla la enseñanza se propondrán materiales de estudio más complejos, se requerirán análisis más exactos, mayor profundidad y amplitud en cuanto a las ideas que deberán ser comprendidas, mayor refinamiento y sutileza en las actitudes y mayor dominio en la puesta en práctica de destrezas.

Uno de los criterios fundamentales para ayudar a los alumnos a construir su saber es la secuencia que debe existir entre cada una de las actividades, situaciones y materiales propuestos durante la enseñanza.

Una secuencia didáctica se refiere a:

La organización en el tiempo de las técnicas de enseñanza y las actividades de los estudiantes y del docente.

Los contenidos trabajados para alcanzar objetivos propuestos.


La secuencia de enseñanza (técnicas y actividades que realiza el docente) y la de aprendizaje (actividades de aprendizaje).

El compromiso del docente y los estudiantes para alcanzar determinados objetivos.

La secuencia didáctica constituye un itinerario previsto por el docente para el desarrollo del módulo o unidad. Cada una de las fases, debe planificarse y reestructurarse teniendo en cuenta al alumno.

Por ejemplo, debemos considerar por parte de los estudiantes lo siguiente:

1.2 Criterios para determinar la secuencia didáctica Uno de los criterios es la complejidad y profundidad en la construcción del conocimiento. En el desarrollo de los distintos bloques de contenidos a lo largo del curso, módulo o unidad, se promueve normalmente un grado creciente de complejidad y profundidad en la construcción de saberes.


En esta secuencia es fundamental la noción de obstáculo:

“Un sujeto aprende de manera activa usando las herramientas intelectuales de que dispone para alcanzar una nueva organización de sus conocimientos; el acceso al saber supone una ruptura con la manera en la que el sujeto se planteaba las preguntas hasta entonces, el alumno se va planteando nuevos problemas, van apareciendo obstáculos que al principio no estaba en condiciones de ver, se van produciendo rupturas intelectuales” (Astolfi, 2000 pág. 115)

Las actividades promoverán la construcción de conocimientos si durante el proceso los alumnos van:

1. Superando obstáculos. 2. Profundizando conceptos. 3. Avanzando en la adquisición de las nociones.

Al elaborar la secuencia de actividades, ante cada nuevo aprendizaje, nos tendríamos que preguntar cuál es el salto conceptual que se quiere lograr en cada bloque y no quedarnos solo en variaciones sobre el mismo tema.

Para que realmente se pueda aplicar una pedagogía en espiral es necesario primero identificar el obstáculo y el corazón de lo que hay que aprender, para que las actividades permitan superar dicho obstáculo.

Otro de los criterios es tener en cuenta las etapas de todo proceso de aprendizaje. La secuencia didáctica en este sentido comprende:

Las fases que puede tener una secuencia didáctica se pueden resumir en el siguiente esquema:


Haga clic en las palabras subrayadas para conocer más.

Apertura

Actividades de apertura como presentar el tema, problema, caso o proyecto, explorar conocimientos previos y relacionar con aprendizajes anteriores y organizar el trabajo.

Desarrollo

Actividades de desarrollo como actividades individuales y grupales que propone el docente para trabajar los contenidos curriculares y promover el desarrollo de capacidades de los alumnos.

Cierre

Actividades de cierre que son útiles para promover la fijación, integración y aplicación del aprendizaje (realización de una tarea, elaboración de un proyecto o producto, resolución del problema, reflexión sobre resultados y proceso y conclusiones).

La evaluación está presente durante toda la secuencia.

Las informaciones aisladas no se pueden transferir, entonces:


El conocimiento se produce cuando los sujetos pueden relacionar informaciones, técnicas o criterios, con situaciones prácticas. En este sentido la experiencia se convierte en un medio de conocimiento determinante para desarrollar la capacidad de actuar con fundamento.

Esto nos lleva la reflexión en el siguiente diagrama:

Si partimos de que aprender implica la idea de cambio, pero no un cambio cualquiera sino aquel que tiene determinada permanencia y nos permite decir que hemos aprendido algo, entonces hablaremos de aprendizaje cuando el alumno ha avanzado de una situación a otra; el cambio puede darse en los conocimientos, en las habilidades, en las actitudes, en los sentimientos, etc., pero siempre lo constatamos en la capacidad de actuar que tienen los sujetos a partir de las oportunidades que le han generado las dimensiones cognitivas, afectivas y procedimentales; esto no se sustenta con informaciones aisladas, sino cuando los sujetos pueden relacionar mediante experiencias lo que deben aprender.

Si declaramos que tenemos un modelo educativo centrado en el aprendizaje, entonces el proceso de enseñanza estará en función de promover esos aprendizajes, no en función de enumerar los contenidos,


los cuales desde esta óptica serán los medios a través de los cuales se desarrollarán las capacidades necesarias para evidenciar que se ha logrado aprendizaje.

Ciertamente el aprendizaje puede adquirirse a través del estudio, la experiencia y la enseñanza, pero a todas luces, la experiencia se convierte en un medio de conocimiento determinante para desarrollar la capacidad de actuar con lo que hemos aprendido.

Una visión sintética de la experiencia nos permite responder qué es, de dónde se deriva y cómo se adquiere. La experiencia es una forma de conocimiento o habilidad; la etimología del término está en el latín, donde se señala a “experi” como sinónimo de comprobar; de ahí la asociación entre esta forma de conocimiento y la concepción de experimento.

1.3 Competencias de una secuencia didáctica La secuencia didáctica abarca tres fases:

Apertura: Para que el aprendizaje se suscite.

Desarrollo: Para que las capacidades se activen y permitan representar el conocimiento.


Cierre: Integrar y dar inicio a la transferencia (sello del accionar competencias) para solucionar situaciones nuevas y cada vez más complejas.

1.3.1 Apertura

Cuando aludimos a abrir el aprendizaje partimos de que se deben tener datos, información y conocimiento sobre los sujetos a los cuales vamos a sumergir en el proceso de aprendizaje y si el aprendizaje va a implicar dimensiones cognitivas, sociafectivas y de actuación, entonces resulta indispensable haber diagnosticado el comportamiento de esas dimensiones en los alumnos.

Por tal motivo la apertura del aprendizaje en una secuencia didáctica con enfoque de competencias debe abarcar los aspectos siguientes:

Fase 1. Información diagnóstica del alumno.

La información diagnóstica del alumno nos da una idea de las dimensiones biológicas, intelectuales, socioafectivas e intrapersonales en las que se involucra el alumno y la relación familia-escuela-comunidad en la que se desenvuelve.

Fase 2. Activación de conocimientos previos.

La apertura exige de activar los conocimientos previos, lo que no puede limitarse a un recordatorio de lo anterior, ni a preguntas sobre lo nuevo para ver cómo están los sujetos en torno a ese tema.

Tradicionalmente los docentes hemos concebido la relación entre las ideas previas y las ideas nuevas en esta forma:


Conocimientos previos

Nueva Información

Visualmente podemos constatar que ese cajón pequeño, poco podrá soportar ese cajón grande, por lo que es lógico que se dé un conocimiento trivial, que es aquel que se olvida fácilmente.

Según Ausbel (1976), planteaba que “si le preguntaran qué era el aprendizaje significativo, lo resumiría en la idea de poder integrar la información nueva a la que ya se tiene consolidada”.

Una representación de tal idea, en relación con la que representamos anteriormente sería la siguiente:

Conocimientos previos

Nueva Información

Sabemos que la información nueva siempre es más breve que la que ya tenemos anteriormente, porque si todo lo nuevo fuera mayor, entonces no lo podríamos integrar. Así se puede decir que abrir el aprendizaje no es cuestión de dedicar cinco minutos a recordar lo que hayan recibido con anterioridad, sino que exige una cuidadosa labor que permita integrar lo nuevo.

Los profesores tendemos a limitar lo previo a lo conceptual y a plantear que no podemos hacer nada porque los alumnos traen muy mala base; sin embargo no sólo el conocimiento conceptual forma parte de lo previo, sino también las estructuras cognitivas del sujeto.

A continuación un caso a modo de ejemplo.

Fase 3. La enseñanza directa o modelamiento cognitivo en torno a la acción.

La enseñanza directa es una estrategia de amplio espectro de uso, pues posibilita tanto enseñar conceptos como habilidades. Esta estrategia está centrada en el docente, pero no a la manera de la enseñanza directa tradicional, sino teniendo en cuenta que una enseñanza directa eficaz implica la activación de los alumnos a través de la práctica y la retroalimentación que ofrece el docente.

En esta estrategia las interacciones se dan desde la perspectiva de la transposición de responsabilidades, pues en el inicio el docente explica, describe, modela cognoscitivamente y a medida que avanza el proceso de enseñanza aprendizaje, los alumnos comienzan comprender y van asumiendo mayor responsabilidad para resolver problemas y tareas.

El modelo de enseñanza directa abarca dos líneas fundamentales de investigación:

1. Práctica guiada que proporciona a los alumnos oportunidades de aplicación del nuevo contenido y se basa en estudios sobre docentes eficaces

2. La modelización, vista desde la perspectiva de Bandura (1986- 1989) en la cual el aprendizaje por observación incluye cambios en la conducta, el pensamiento o las emociones de otra persona (un modelo), y por lo tanto modelizar es exponer aquellas conductas que constituyen la meta del aprendizaje.


Este proceso debe ir acompañado de codificación lingüística (a través de expresión oral), como una verbalización de lo que se está haciendo. Ello facilita un mayor poder de generalización de respuestas y estímulos (Bandura, 1969).

Lo más importante de esta labor de familiarización con las acciones expresadas en términos de capacidades en las evidencias de aprendizaje, es atender a lo siguiente:

1. Que esas acciones expresadas en términos de capacidades exigen de ser enseñadas directamente. Para formar competencias resulta indispensable la actuación consciente, dada por la verbalización de lo que se hace de manera tal que se dé la reflexión acerca de la acción.

2. No se puede limitar el trabajo a una clase ni a una instrucción parcial, por tanto han de incorporarse a clases sucesivas, fundamentalmente en los inicios donde es necesario aumentar las prácticas con estas acciones.

3. Dado que el sello característico de la competencia es poder transferir lo aprendido a la solución de situaciones cada vez más complejas, se han de ir creando condiciones para la futura transferencia, pero reconociendo que para transferir a otros contextos se van a necesitar otras acciones similares a las desarrolladas en la fase de apertura, enseñando procedimientos que implican que las acciones sean reflejadas en evidencias.

Fase 4. La impartición de contenido o de clases.

Ya se ha repetido muchas veces que la impartición de la clase no puede ser un monólogo informativo, ni aún cuando se seleccione la vía expositiva para dicha impartición, sino que sea cual sea la vía seleccionada, debe estar en función de proporcionar apoyo a los alumnos para que se dé la comprensión.

Ese apoyo puede lograrse desde cualquiera de las estrategias instruccionales que el docente seleccione para logar la organización mental que requiere el poder aprender.

Las diferentes fases de las secuencias didácticas se rigen por cinco principios metodológicos, los cuales determinan la formación de alumnos competentes y que son:

Haga clic en la aquí para verlos.

Podemos decir que en la fase de apertura, donde se prepara a los alumnos para la acción, existe un predominio de los procesos de sensibilización, atención, adquisición, personalización y recuperación. No se trata de segmentarlos sino de integrarlos, ya que aunque la transferencia se considera un proceso típico del cierre, desde la misma apertura ya tenemos que ir fomentando hábitos de transferencia, que de acuerdo con criterios de Hernández (1998) son:

1. Habituarse a descubrir semejanzas y diferencias en el objeto de aprendizaje. 2. Habituarse a relacionar la información con todos los aspectos posibles. 3. Habituarse a imaginar ejemplos. 4. Habituarse a hacer generalizaciones o establecer principios generales. 5. Habituarse a variar las situaciones en que se puede presentar un mismo concepto, objeto,

principio, etc. 6. Habituarse a que esas variaciones sean reales o semejantes a la realidad. 7. Habituarse a variar los propios procedimientos de adquisición de conocimientos. 8. Habituarse a desarrollar técnicas para obtener, organizar y recordar la información.


La impartición de la clase debe concebirse además pensando en los objetivos que van contribuyendo a una mayor autonomía por parte de los alumnos, y que han sido identificados por algunos autores como objetivos de un docente facilitador. Ellos son los siguientes:

1. Favorecer el acceso a la información y su comprensión (con relevancia en los procesos de sensibilización, atención y adquisición).

2. Favorecer el enriquecimiento asociativo (con relevancia en el proceso de personalización). 3. Favorecer la integración y globalización de los contenidos (con relevancia en el proceso de

recuperación). 4. Favorecer la aplicación a nivel de elaboración transformativa (con relevancia en los procesos de

cooperación y actuación). 5. Favorecer la aplicación a un nivel constructivo (con relevancia en los procesos de transferencia y

evaluación).

Fase 5. El proceso de autorregulación.

Las variables son múltiples y pueden ser analizadas desde diversas perspectivas, ahora bien, según Bandura (1991), entre las variables determinantes del aprendizaje autorregulado se encuentran:

1. Las que conciernen al ser como individuo, como la motivación, los conocimientos previos o las estrategias de aprendizaje.

2. Las referidas a la actuación, o conductuales como la auto-observación, la autoevaluación y la autocorrección.

3. Las contextuales, que corresponden al entorno donde se produce la autorregulación o feedback externo.

Graham y Harris (citados en González, 2001), señalan que:

1. La auto observación tiene que ver con la supervisión sistemática que realiza el individuo de su propia actuación, primer paso para influir en la conducta (autoevaluación)

2. La autoevaluación implica la comparación con un criterio previo determinado. 3. La autocorrección se refiere a las respuestas que produce el individuo ante su propia actuación.

Constituye el aspecto crítico de la autorregulación, requiere de de la confluencia de criterios personales para juzgar la propia conducta y del conocimiento del nivel de actuación alcanzado.

La autoevalución no se refiere a cualquier tipo de autorregulación, sino específicamente a aquella en la que se da al proceso autorregulador a partir de la comparación con los estándares (evidencias o indicadores) lo que tiene un extraordinario valor en la meta. La autoevalución en un pilar determinante dentro de la formación basada en competencias profesionales.

1.3.2 Desarrollo

1.3.2.1 La práctica modelada

La práctica modelada en la fase del desarrollo no es cualquier práctica, sino una que permita al alumno usar los procedimientos a través de los cuales pone en marcha las acciones reflejadas en las evidencias de aprendizaje descritas y por sobre todo para que el alumno pueda comprender mejor cómo, cuándo y por qué usar un procedimiento.


En esta parte de instrucción guiada, los alumnos ejecutan y aplican las acciones principales desglosadas del desempeño anticipado (elemento de competencia), siempre teniendo en cuenta que los procedimientos aprendidos a través de enseñanza directa o modelamiento sean los mismos que se aplican al contenido temático y a los mismos datos usados en la apertura.

La ayuda del docente aquí es considerable, de ahí que sean actividades que requieren de preguntas, atención explícita a las capacidades en cuestión y su aplicabilidad en la situación concreta. Se realizan repasos estructurados, seguimiento y revisión del funcionamiento de lo aprendido en la práctica. En definitiva en esta etapa la recuperación de lo aprendido puede ser por la vía del reconocimiento, que es cuando el alumno responde a partir de determinadas pistas.

Dado que se pretende fortalecer la representación del conocimiento se recurrirá a estrategias que permitan representarlo ya sea con imágenes (dibujos, gráficos), con palabras (descripción, narración, explicación, exposición argumentación y proposición) o combinadas (mapas conceptuales, organizadores gráficos, etc.).

Resulta importante que esta práctica guiada se centre en la aplicación de lo aprendido en torno a las evidencias de aprendizaje y al contenido temático de la unidad de aprendizaje y por sobre todo, la forma en que esta conjunción va apuntando hacia el producto integrador.

El docente debe ir reduciendo los niveles de ayuda y orientación explícita a medida que los alumnos van mostrando mayor pericia en torno a las acciones que evidencian su aprendizaje.

Deberá darse seguimiento a varias clases en las cuales los alumnos están trabajando con menos niveles de ayuda, hasta verificar que demuestran cierta habilidad en la realización de lo orientado sin recibir ayuda, momento en que se posibilitará el acceso a la etapa de actividad independiente.

1.3.2.2 La actividad independiente en la fase de desarrollo

La actividad independiente puede iniciarse cuando los alumnos comienzan a demostrar cierta capacidad de poder ejecutar sin ayuda. Es este el momento de propiciar variedad de oportunidades intra y extraescolares para que los alumnos apliquen de manera independiente lo aprendido, siempre teniendo en cuenta que tales aplicaciones se realizan dentro del mismo contexto y con los mismos datos iniciales. Se trata de enfrentar a los alumnos a situaciones donde deban integrar lo aprendido, es decir enfrentase a situaciones integrales de desempeño.


Los alumnos deben aplicar productivamente y consolidar en la medida en que aplican por sí mismos. Resulta también importante que esta etapa esté marcada por el trabajo de cooperación y la interacción que propicia la diversidad de puntos de vista y el desarrollo del pensamiento crítico a través de la argumentación.

Es el momento de integrar deferentes intereses humanos en el conocimiento, es decir, el predictivo o de control, el hermenéutico –comprensivo y el emancipatorio o de pensamiento crítico.

Se deben repetir estas oportunidades de aplicación independiente en varias unidades sucesivas, siempre tratando de que el alumno practique siendo capaz de fundamentar teóricamente lo que hace.

Esta fase debe terminar con una autorregulación similar a la de fase de apertura, pero dando mayor libertad de autoanálisis y con espacios dedicados al análisis cooperativo de los procesos de autorregulación:

1.3.3 Cierre

La fase de cierre requiere en primer lugar de una actividad integradora que permita verificar la forma en que los alumnos han ido incorporando significativamente el nuevo aprendizaje. Esta actividad tiene carácter de síntesis, antes de dar inicio a la transferencia.

1.3.3.1 El inicio de la transferencia

El inicio de la transferencia, resulta determinante en la alternativa de formación de competencias y es una fase que es un rasgo distintivo de esta alternativa, a diferencia de los modelos tradicionales. Algunos


autores la denominan segunda fase en la enseñanza de una competencia, otros la señalan como inicio del nivel de salida y metodológicamente se asocia al inicio de la fase de cierre.

Haga clic en cada fase para conocer su contenido.

Introducción

Cada vez que aludamos a introducción tenemos que pensar en “introducir qué” y ello nos lleva, al igual que en la introducción inicial, a detenernos en la intención y finalidad de tal introducción. La intención está orientada a preparar las condiciones y ofrecer los niveles de ayuda requeridos para que los alumnos puedan aplicar en contextos diferentes de aquellos en que se introdujo la competencia y su finalidad está orientada a garantizar la iniciativa propia y la creación (la transferencia).

En esta fase se procede a una breve introducción, pero esta nueva introducción se realiza con datos diferentes y por supuesto en un tiempo más breve, por tanto las acciones y actividades para abordar la parte introductoria en el inicio de aprendizajes sobre el modo de realizar la transferencia también será breve.

Por supuesto que tal brevedad dependerá de los aspectos:

1. El grado de relación que puede establecer el alumno entre el contexto nuevo y el contexto inicial. 2. El grado en que el alumno domina las acciones practicadas en el contexto inicial. 3. El grado en que conoce el nuevo contexto.

Las acciones de esta fase introductoria hacia la transferencia deben partir de reconocer la importancia de esta fase, pues el aprendizaje y la formación competente no se da en un momento dado y para siempre, limitado a las formas simplificadas del contexto inicial, sino que el conocimiento y las competencias van creciendo y se van desarrollando a medida que los alumnos ejecutan repetidas veces y con diversos propósitos, en un aprendizaje que continúa más allá del aula (Beyer, 1998).

Recordemos que la transferencia implica ayudar a los alumnos a aplicar lo aprendido en contextos diferentes de aquel en que se introdujo dicho aprendizaje. Por ello, tanto el docente como las actividades deben ayudarlos a lo siguiente:

A) Reconocer las claves que indican que es adecuado usar determinada operación mental.


B) Ayudarlos a percibir cualquier cambio sutil en el uso del conocimiento o la aplicación de los atributos de la competencia, requerido por el nuevo contexto. C) Ayudarlos a poner en marcha los hábitos de transferencia que se han venido fomentando.

La práctica guiada

Corresponde ahora a practicar la competencia dentro de un nuevo contexto, buscando que el alumno demuestre suficiente habilidad en el uso de lo aprendido en ese contexto nuevo.

El docente tiene aquí la función de orientar y apoyar, pero irá reduciendo esa ayuda a medida que los alumnos avanzan.

Se recomienda desarrollar trabajos en parejas o pequeños grupos, pues la práctica guiada hacia la transferencia requiere de promover la interacción y la atención del docente.

Se propiciarán oportunidades para que el alumno logre avances en esta fase antes de pasar a la meta siguiente, referida al uso autónomo de lo aprendido.

Uso autónomo

En esta parte se deben proporcionar repetidas oportunidades para que los alumnos lleguen a ser capaces de utilizar por sí mismos el conocimiento.

El uso por sí mismos requiere de que sea capaz de variar los procedimientos de adquisición, lo que le permite el desarrollo de los modelos mentales, que constituyen representaciones potentes (o modelos de la situación), que son los que propician que se pueda aplicar lo aprendido a diversas situaciones, pero ya como parte de una serie de inferencias que se relacionan con los conocimientos previos y derivan en una serie de conclusiones propias favorecedoras de flexibilidad en el pensamiento y en su aplicabilidad. Es una parte rica en utilización de técnicas para la aplicación independiente de responder preguntas, realizar debates, realizar investigaciones, desarrollar proyectos, etc. No debe perderse de vista que se trata de que los alumnos tengan varias oportunidades de realizar operaciones aprendidas, pero ahora en un contexto nuevo.

Lo más relevante de las actividades que se incluyen en esta parte es que el tipo de tareas a la que se enfrenta el alumno no deben estar concentradas única y explícitamente en la competencia que se ha venido practicando, sino que en esta parte el alumno pueda hacer uso, por elección propia, de cualquiera de las diversas capacidades que de forma colateral se han trabajado alrededor de la capacidad general seleccionada, así como hacer uso de otras habilidades y operaciones para las cuales no les proporcionaremos claves de cuál usar, ni cuándo, pues lo que se pretende es que sepa cuándo hacer uso de determinadas capacidades, estrategias, etc. Y estar dispuesto a hacerlo, pues capacidad y disposición se conjugan en una actuación competente.

Al enseñarles y proporcionarles oportunidades para transferir lo aprendido y aplicarlo de manera


autónoma a diversos contextos, como nivel de salida de una práctica guiada e independiente, el docente y las actividades que para esos fines se prevén, están ayudando al alumno a generalizar la competencia y ponerla en acción de manera adecuada y por iniciativa propia en diversos nuevos contextos. La meta final es precisamente que se arribe a ese aprendizaje autónomo y que actúen por iniciativa propia; meta en la cual se involucra de manera decisiva esta última fase con actividades en las cuales los alumnos demuestran el dominio que han alcanzado y puedan variar los procedimientos de adquisición, con técnicas de trabajo intelectual que les permitan obtener información, organizarla, recordarla y hacer uso de dicha información de manera propositiva y creativa.

El recorrido realizado hasta aquí nos permite resumir que los cinco momentos distintivos de una secuencia didáctica centrada en el desarrollo de competencias son los siguientes:

1. Introducción (para favorecer la reflexión sobre la acción) 2. Práctica guiada 3. Práctica independiente(para favorecer la reflexión en la acción) 4. Inicio de la transferencia y práctica guiada (para favorecer pensamiento estratégico y reflexión

para la acción) 5. Uso autónomo

Estos momentos distintivos requieren que la secuencia didáctica sea concebida desde una óptica de integración metodológica.

1.4 Características de las secuencias didácticas

Los caminos tradicionales de la enseñanza y aprendizaje parecen seguir una progresión lineal, con un comienzo, un punto medio y un fin, organizados de esta manera:

De este modo, «desarrollar el programa» se convierte en una metáfora de las experiencias de enseñanza y de aprendizaje a lo largo del camino recto. Según esta particular concepción de la enseñanza, una vez alcanzado el punto de destino y evaluados los conocimientos de los alumnos, el viaje ha terminado y es posible dar comienzo a nuevos viajes directos.


Otra característica del enfoque clásico es que se enseña primero la teoría y luego la práctica.

En cambio una de las características que distingue la secuencia en el enfoque de formación basada en competencias es que:

1. Las actividades iniciales comienzan por el todo a aprender, la tarea completa o el proyecto a realizar, el producto a elaborar, etc.

2. En las actividades de desarrollo se profundiza cada una de las partes, componentes, etapas sin descuidar la relación con el todo, al cual se vuelve permanentemente.

3. Las actividades finales siempre vuelven al todo. 4. No se aprende como en la concepción clásica, de forma separada los elementos, componentes y

fases para llegar al todo al final del proceso, sino que es fundamental iniciar el aprendizaje con la presentación de la totalidad de la situación para que el alumno vea el sentido de cada uno de los aprendizajes que va a realizar.

Haga clic para consultar un ejemplo Ejemplo

Podemos decir entonces que:

Durante el desarrollo de un módulo, unidad, bloque o tema el objetivo no es avanzar constantemente, sino contribuir a la comprensión de los principios y conceptos mediante experiencia seguida de reflexión, que a su vez es seguida de la reunión de datos, que lleva a experiencias nuevas, aunque conexas. Schön (1998) denomina a este proceso la escalera de la reflexión.

Como circuito educativo se puede representar de la siguiente manera:

Los docentes acostumbrados a la enseñanza en secuencia lineal pueden, al principio, sentirse confundidos ante este tipo de secuencia, sin embargo, puede revelarles el potencial de promover experiencias de aprendizaje que estimulan el pensamiento de los estudiantes y permiten una comprensión más acabada de las cuestiones importantes.

En síntesis algunas de las características que distinguen la secuencia en el enfoque de formación basada en competencias son:

No es un proceso lineal, sino una construcción progresiva de sentido.

Las actividades iniciales comienzan por el todo a aprender, la tarea completa o el proyecto a


realizar, el producto a elaborar, etc. En las actividades de desarrollo se profundiza cada una de las partes, componentes, etapas sin descuidar la relación con el todo, al cual se vuelve permanentemente. Las actividades finales vuelven al todo.

La secuencia es práctica-teoría-práctica, se pretende enseñar los contenidos conceptuales y procedimentales a partir de la práctica.

Tema 2. Componentes de una secuencia didáctica 2.1 Actividades de apertura o inicio Las estrategias de apertura del módulo o unidad didáctica tienen las siguientes características:

1. Tienen como finalidad preparar al alumno sobre el qué y cómo va a aprender. 2. Tratan de incidir en la activación o generación de saberes previos pertinentes para el nuevo

aprendizaje. 3. Sirven para que el alumno se ubique en el contexto conceptual, en el nuevo tema y genere

expectativas.

En esta etapa se presentan tareas potencialmente motivadoras como parte de las acciones encaminadas a favorecer la disposición al aprendizaje, al respecto Quesada (2004) comenta:

A pesar de estas diferencias las actividades iniciales presentan rasgos comunes derivados de su función en el proceso de aprendizaje, por ello, en general se incluyen actividades individuales o grupales para:

Presentar el tema, problema, caso, proyecto, etc.

Explorar conocimientos previos.

Relacionar con aprendizajes anteriores.

Organizar el trabajo.

La apertura es fundamental en el proceso de aprendizaje pues es el momento en que el docente debe promover la activación de los conocimientos previos como requisito para que los alumnos puedan integrar los nuevos contenidos a su estructura conceptual previa.

Recordemos que la competencia del sujeto se manifiesta en un conjunto de capacidades y habilidades que se evidencian en un saber hacer. La comprensión de la nueva información requiere que se tiendan los suficientes puentes con la base de conocimientos anteriormente construida.

Algunas de las capacidades básicas de un estudiante que es importante evaluar antes de iniciar un nuevo aprendizaje son:


Comprensión de los enunciados que se

leen

Interpretar adecuadamente la información contenida en un texto escrito.

Establecer inferencias lógicas

Integrar la información de una manera coherente, a través de las reglas establecidas que conducen a conclusiones válidas.

Abstracción reflexiva

La capacidad del sujeto de abstraer con criterio lógico mediante la asociación de características: como forma, tamaño, en conjuntos, series de elementos numéricos y gráficos, así como la capacidad de interiorizar conceptos que no son tangibles o concretos, tales como punto, línea, número, conjunto de números, superficies, etc.).

Establecer relaciones

Apreciar semejanzas y diferencias en relaciones que existen entre los elementos de un conjunto dado.

Realizar generalizaciones

Se refiere a la capacidad del sujeto para pasar de lo particular a lo general. Esto es, extrapolar una propiedad de un conjunto menor a un conjunto mayor que contiene al anterior y en el que también se verifica la propiedad.

Simbolización Se refiere a la capacidad del sujeto para representar expresiones del lenguaje cotidiano por medio de signos convencionales. Esta capacidad implica la facultad para traducir dichas expresiones al lenguaje simbólico y viceversa.

Imaginación Es la capacidad del sujeto para representar mentalmente imágenes de objetos reales.

En el Anexo 1 podrá ver ejemplos y sugerencias para desarrollar actividades iniciales.

2.2 Actividades de desarrollo módulo/unidad/tema Las actividades de desarrollo tienen las siguientes características:


Las actividades de desarrollo variarán según:

El propósito de las actividades finales en todo proceso de aprendizaje es promover:

Al igual que las anteriores variarán según la estrategia utilizada y el tipo de capacidades que se pretende promover. Podrán consistir en la elaboración de conclusiones, presentación y diálogo sobre la tarea, proyecto o producto elaborado, la resolución del problema, reflexión sobre resultados y proceso y/o autoevaluación. Algunos de los criterios que se considerarán al proponer las actividades de cierre pueden ser:

La actividad de cierre se debe relacionar con la de inicio del módulo.

Una buena pregunta que se puede formular para pensar la actividad de cierre podría ser: ¿Qué situación vamos a plantear para que los/las participantes puedan evidenciar el aprendizaje logrado?


Proponer actividades que promuevan la síntesis y reflexión.

La reflexión acerca de qué se ha aprendido, por qué y cómo es fundamental en esta fase. El/la participante ha de tomar conciencia de cuál era su punto de partida, de qué cosas ha aprendido, y en qué medida los aprendizajes realizados modifican y amplían los planteamientos iniciales, y por último ha de ser consciente del proceso que ha seguido su aprendizaje. Esta fase, aunque se presenta como la última, se repite continuamente a lo largo de cualquier aprendizaje, dado que conviene realizar síntesis parciales de todo aquello que se va aprendiendo.

2.3 Actividades de desarrollo según el tipo de aprendizaje Se pueden proponer distintas actividades para enseñar, lo importante, es que sea cual sea la vía elegida, se debe de proporcionar apoyo a los alumnos para que se dé la comprensión, uso y contextualización de lo que se aprende.

Como ya se ha mencionado, el aprendizaje se desarrolla cuando los alumnos logran adecuadas representaciones. Los hechos, los ejemplos y experiencias captados por las sensaciones y las percepciones se convierten en imágenes mentales más o menos organizadas, que suelen asociarse a otras representaciones, de modo tal que lo perceptivo se convierte en imaginativo (Román y Diez, 1999).

Las fases de apertura y desarrollo deben convertirse en un laboratorio de pensamiento imaginativo o de representaciones mentales.

Durante la fase de desarrollo, las estrategias instruccionales se refieren a la dimensión procedimental del conocimiento. Se pueden definir como:

Cuando el objetivo se identifica con el aprendizaje, se habla entonces de “estrategias de aprendizaje”. La


enseñanza de habilidades requiere de soluciones flexibles y no de una única respuesta correcta, pues la realidad no es tan acabada y cerrada, requiere además que se rebasen métodos de rutina para su solución, empleando más tiempo del que se emplea en la solución de problemas convencionales.

Las estrategias que empleamos para conocer o aprender en general son inconscientes. Desde el punto de vista de la enseñanza, hoy se propone que el docente prevea actividades para que el alumno las explicite y haga concientes y de ese modo, conocerlas, usarlas, mejorarlas y utilizarlas en aprendizajes futuros.

Como ya lo habíamos mencionado existen algunas estrategias cognitivas básicas que el estudiante debe manejar para desarrollar cualquier actividad y que deben fomentarse durante esta fase, que son:

ESTRATEGIAS COGNITIVAS BÁSICAS

Describir Establecer relaciones

Comparar Localizar información

Analizar – sintetizar Seleccionar información

Conjeturar Interpretar información

Deducir – inducir Representar información

Calcular Evaluar información

Resolver problemas Aplicar información

Meireu (1997, págs. 136-137), describe cuatro operaciones mentales que están implícitas en la mayor parte de los objetivos y que considera fundamentales. Describe además, el tipo de dispositivo que el docente puede elaborar para enseñar cada una de ellas, que son:

Haga clic en cada concepto para conocer su contenido.


Deducir

Es el acto intelectual mediante el cual un sujeto es llevado a inferir una consecuencia de un hecho, de un principio o de una ley. Más generalmente, deducir es situarse bajo el punto de vista de las consecuencias de un acto o de una afirmación; es preguntarse: «si esto es verdadero, ¿qué es lo que implica?»; o bien cuestionarse, como ocurre en la interacción social: «si hago esto, ¿qué reacciones voy a desencadenar en los demás?»; o bien incluso, como en el acto de relectura personal, qué objeciones posibles encuentro en lo que escribo y qué mejoras deseables puedo aportar.

Esta operación se utiliza en el razonamiento lógico matemático, pero está presente en toda adquisición de conocimiento a manera de probar una hipótesis como consecuencia de nuestras acciones.

Inducir

La inducción completa la deducción, requiere pasar de los ejemplos a las nociones, de los hechos a la ley, de la observación al concepto. Pero debemos destacar que podrán realizar dicho proceso quienes dominan las nociones, leyes y conceptos, y no tienen dificultades para encontrar en la realidad sus saberes. Los que carecen de dichos conceptos presentan dificultad para inducir y sólo ven hechos, datos y no son concientes de la diferencia cualitativa entre hecho y noción.

La inducción puede funcionar en distintos niveles e ir desde el simple reagrupamiento de objetos alrededor de una característica común, hasta la conceptualización más estricta. Pero en todos los casos es siempre el mismo procedimiento, la misma operación mental, combinar en forma sucesiva atributos y plantear hipótesis sobre lo que representa su punto común.


La inducción, es una operación fundamental en el sentido en que permite acceder a la abstracción. Gracias a los conceptos, puedo hablar de los objetos, apoderarme de ellos, actuar sobre ellos, comprenderlos.

Dialectizar

Un concepto aislado no tiene mucho sentido. La pertinencia de un concepto se mide por su capacidad de discriminar y organizar; no es posible acceder a uno de ellos sin ponerlo en relación con otros, sin observar a qué otros se opone.

Es por este motivo que, si la inducción es fundamental, se debe complementar por una puesta en relación de los conceptos, siendo que dicha operación se llevará a cabo en sentido horizontal y ya no vertical.

Este trabajo sobre las ideas que permite acceder a un sistema y construir modelos lo llamamos, fieles al uso platónico de este término, dialéctica (Meirieu, 1997 pág. 127). Sabemos que Platón utilizaba el diálogo para llevarla a cabo y que estaba particularmente a favor de un uso estricto de la interrogación.

La dialéctica es una operación mental que permite acceder a la comprensión de un sistema complejo -lingüístico, económico, ecológico, matemático, en el cual hay que tener en cuenta las interacciones de varios elementos o bien poner en juego diferentes variables en diferentes sentidos.

Disentir

Esta operación mental vinculada con la creatividad implica el pensamiento divergente formulado por Guilford (1989). Se trata de relacionar elementos considerados normalmente como disparatados, que pertenezcan a unos campos o a unos registros diferentes y cuyo encuentro da lugar a la novedad.

Permite elaborar nuevas explicaciones, establecer vínculos sorprendentes pero que pueden resultar fructíferos, relacionar palabras, cosas, fenómenos, hasta que quede perfilada una nueva idea, un nuevo tipo de explicación o una solución inédita.


2.3.1 El papel de la metacognición

Por otro lado desde el punto de vista metacognitivo (conocimiento de uno mismo), se dice que el buen pensador, en prácticamente cualquier terreno, es aquel que se observa, guía y evalúa a sí mismo intelectualmente.

Sorprendentemente, aunque la metacognición en gran medida se puede aprender, raramente se la enseña directamente en las instituciones formadoras. Quizás esto se deba a que la enseñanza tradicional tiende a enfocar la atención de los estudiantes exclusivamente en productos de pensamiento ajenos (textos, hechos y “preguntas correctas”), y rara vez ofrece a los alumnos oportunidades para reflexionar sobre sus propios procesos de pensamiento.

Pero, descuidar la enseñanza del monitoreo mental es negativo para los alumnos: las investigaciones demuestran que los alumnos que tienen oportunidades para desarrollar sus habilidades metacognitivas tienden a desempeñarse mejor en muchas situaciones de aprendizaje.

El monitoreo mental es la actividad de reflexionar sobre los propios procesos de pensamiento y evaluarlos que conlleva lo siguiente:

1. Pensar sobre nuestro propio pensamiento. 2. No sólo involucrarnos en actividades cognitivas de orden superior (como tomar decisiones,

resolver problemas y hacer planes) sino detenernos a supervisar nuestro pensamiento mientras hacemos estas cosas.

3. Observar nuestro propio pensamiento mientras ocurre y decidir cómo dirigirlo.

En un enfoque de competencias resulta determinante igual como se ha analizado anteriormente con más detalle, este proceso de autorregulación, sencillamente porque ella es homóloga de autonomía y responsabilidades en la actuación, elementos estos caracterizadores de un individuo competente.

El interés en la autorregulación no es nuevo sino que viene siendo abordado desde hace mucho por frases como:


Estas expresiones con valor sinonímico en el uso cotidiano, están relacionadas de una forma u otra con las direcciones de la autorregulación. Brown (1987) incluye dentro de estos mecanismos reguladores el desarrollo de capacidades para:

Elaborar un plan de acción: identificar metas, prever resultados, seleccionar y programar estrategias: ¿Qué voy a hacer?, ¿Cómo lo voy a hacer?

Supervisar o monitorear durante el proceso: qué se esta haciendo, qué se debe hacer después, qué dificultades y obstáculos encontramos, si es necesario reprogramar la estrategia y volver atrás. Esta capacidad se refiere a mirar atrás para apreciar que se hizo en función del plan y en mirar hacia adelante, para ver qué falta, ¿qué estoy haciendo?, ¿cómo lo estoy haciendo?

A su vez se incluye lo siguiente en materia de estrategias metacognitivas.

Estrategias de autocontrol: Auto, autoevaluación, auto esfuerzo.


Establecimiento de metas y conductas de logro.

Conductas de resolución de problemas.

Estrategias de aprendizaje observacional.

La capacidad de regular el propio proceso se aprende practicando en forma sistemática. Por ello, el docente:

1. Propondrá actividades para que los alumnos controlen su propio aprendizaje, reconozcan cuando comprenden y cuando necesitan más información.

2. Identificará estrategias que pueden usar para evaluar si comprenden.

3. Ayudará a definir las evidencias que necesitan para creer determinadas ideas.

4. Apoyará la manera en la que pueden construir o probar sus propias teorías.

2.4 La promoción del saber hacer El aprendizaje de cualquier contenido procedimental al referirse a un saber hacer requiere:

Realización Esto que parece tan obvio, a veces en la formación se ignora, muchas


de acciones veces se piensa que sólo basta con conocer los pasos de una técnica para saberla aplicar, así como se supone que el simple conocimiento de las reglas ortográficas es suficiente para aprender a escribir.

Práctica El dominio de las acciones que integran un contenido procedimental implica realizarlas tantas veces como sea necesario, según el tipo de contenido y las características de los alumnos. Los procedimientos sencillos y rutinarios (algoritmos) requieren de una práctica en gran parte repetitiva, los más complejos en cambio, se aprenden por medio de práctica reflexiva.

Reflexión sobre la propia

actividad

Además de la práctica y la ejercitación es necesario reflexionar sobre cómo se está realizando la tarea. Por ejemplo, para aprender a escribir es necesario pero no suficiente escribir mucho, hace falta dominar las reglas de morfología y sintaxis que permitan analizar y reflexionar sobre lo que se está haciendo Zabala Vidiella (1998, pág. 80), expresa "no es suficiente conocer el marco teórico, el nivel de reflexión, sino que esta reflexión ha de ser sobre la misma actuación. Las ejercitaciones requieren el soporte reflexivo adecuado que nos permite analizar nuestros actos y, consiguientemente, mejorarlos. Esto quiere decir tener un conocimiento significativo de los contenidos conceptuales asociados al contenido procedimental que se ejercita o aplica".

Aplicación en contextos diferenciados

El aprendizaje será más útil, más potente en la medida que podamos usarlo en situaciones nuevas, las ejercitaciones deben ser numerosas variadas y aplicadas en distintos contextos. Es frecuente el error de practicar siempre una destreza o habilidad en el marco de una misma actividad.

2.4 1 Pautas generales para la enseñanza del saber hacer

El saber hacer no se adquiere espontáneamente, el docente debe intervenir para ayudar en lo siguiente:

1. A ver el sentido de lo que se realiza. 2. A mostrar cómo se debe hacer y ayudar al

alumno para que llegue a realizar en forma independiente el procedimiento que es objeto del aprendizaje.

3. A la activación de los alumnos a través de la práctica y la retroalimentación que ofrece el docente.


Algunas de las pautas que el docente puede tener en cuenta para la enseñanza de este tipo de contenidos son:


a. Partir de situaciones significativas y funcionales

b. Presentación del procedimiento en su totalidad

c. Práctica guiada y ayudas de distinto tipo

a. Partir de situaciones significativas y funcionales

La destreza o técnica no tiene valor en sí misma, tiene sentido en el marco de una situación como herramienta para resolver un problema o realizar una tarea, por ello es importante que el alumno conozca para qué sirve, cuál es su función, por qué es importante usarla, etc.

b. Presentación del procedimiento en su totalidad

Esta actividad corresponde a lo que Bandura (1969), denomina modelización, en la cual el aprendizaje por observación incluye cambios en la conducta, el pensamiento o las emociones de otra persona (un modelo) por lo tanto, modelizar es exponer aquellas conductas que constituyen la meta del aprendizaje.

Este proceso debe ir acompañado de codificación lingüística (a través de expresión oral), como una verbalización de lo que se está haciendo. Ello facilita un mayor poder de generalización de respuestas y estímulos (Bandura, 1969). Algunas pautas que el docente podrá tener en cuenta son:

1. El acompañamiento verbal y el uso de diferentes soportes visuales ayuda a dirigir la atención a diferentes aspectos.

2. El modelo no se presenta sólo al principio de la enseñanza, sino tantas veces como sea necesario en distintas situaciones y contextos.

3. Analizar las fases o unidades menores pero relacionándolas permanentemente con la secuencia total.

4. Relacionar el procedimiento total y cada una de sus fases con los conceptos relacionados. 5. Manejar el aprendizaje del saber hacer es una construcción progresiva de esquemas de


pensamiento y acción que avanzan en complejidad. 6. Inducir al análisis y la reflexión, plantear preguntas: qué hacer, cómo hacerlo, por qué es

conveniente proceder de determinada manera, qué pasaría si no se tienen en cuenta ciertos criterios, qué es lo que se debe evitar y por qué.

7. Definir y acordar criterios que permitan juzgar la calidad de la práctica. 8. Incorporar el trabajo en clases sucesivas.

c. Práctica guiada y ayudas de distinto tipo

Después y simultáneamente con la presentación del modelo, el docente proporcionará distinto tipos de ayudas durante un proceso de práctica guiada.

Estas ayudas se irán retirando progresivamente, pero sólo la observación de la actuación del alumno, permitirá que el docente decida qué tipo de ayuda necesita cada alumno, cuándo es necesario modificarla o retirarla, de modo que los alumnos puedan asumir progresivamente el control, la dirección y responsabilidad en la ejecución.

En el caso de los procedimientos simples la función de esta fase es automatizar las técnicas implicadas en la secuencia total. El docente o los mismos alumnos podrán evaluar el procedimiento detectando posibles errores y proponiendo correcciones.

Igual es posible plantear nuevas situaciones o tareas en las que se puedan usar las técnicas aprendidas. Esto permite que los alumnos establezcan analogías con otras situaciones similares, asocien la nueva situación con otras parecidas, de modo de ir construyendo esquemas que les permiten resolver «familias de situaciones».

Con la práctica, y ante situaciones similares, sus modos de pensar y actuar se automatizan gradualmente y se integran con otros formando esquemas cada vez más complejos.

Cuanto más varíen las condiciones de cada situación, más posibilidades se dan para los alumnos comprendan cuándo y cómo usar las técnicas, por qué éstas y no otras.

Es necesario que el aprendiz se enfrente poco a poco a tareas más abiertas, que requieran una reflexión y toma de decisiones por su parte, para que vaya asumiendo el control estratégico de la situación; mediante tareas cada vez más abiertas, más problemáticas y menos rutinarias, poco a poco se irá haciendo innecesario el apoyo externo del docente. El trabajo independiente realizado en distintos contextos permitirá mostrar la competencia en el dominio del contenido aprendido y es la meta que se persigue con la práctica guiada.


La práctica por sí sola no basta; para adquirir un saber hacer, es necesario trabajar sobre la experiencia, sacar partido, pensar, reflexionar sobre lo que se ha hecho, proponer otras alternativas y tratar de comprender.

Por ello, el aprendizaje se debe basar en la práctica reflexiva. La ayuda del docente consistirá, básicamente, en favorecer el proceso de reflexión, la adquisición y profundización de fundamentos teóricos que están en la base de las soluciones y decisiones.

Esto se puede representar en el siguiente esquema:

En síntesis:

En el saber hacer se integran conocimientos y procedimientos. El docente tendrá en cuenta al enseñar que la formación de este saber hacer reflexivo y fundamentado requiere un equilibrio entre:

1. Aprender conocimientos. 2. Practicar procedimientos. 3. Practicar resolución de problemas. 4. Realizar tareas. 5. Diseñar y gestionar proyectos que pongan en juego la integración de los aprendizajes.

Además, la creación de una competencia depende de una dosis justa entre el trabajo aislado de sus diversos elementos y la integración de estos elementos en una situación en la que pueda aplicar las técnicas aprendidas.


La enseñanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista se puede basar en una estrategia general de traspaso progresivo del control y responsabilidad en el uso del procedimiento, mediante la participación guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamente decreciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo del procedimiento por parte del alumno.

Las principales técnicas y actividades empleadas para la enseñanza de contenidos de tipo procedimental deben incluir:

1. Repetición y ejercitación reflexiva. 2. Observación crítica. 3. Imitación de modelos apropiados. 4. Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda. 5. Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocación de

conocimientos y experiencias previos. 6. Verbalización mientras se aprende. 7. Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones auténticas, lo más naturales y cercanas a

las condiciones reales donde se aplica lo aprendido. 8. Fomento de la metacognición: conocimiento, control y análisis de los propios comportamientos

2.5 La promoción del aprendizaje de actitudes y valores El proceso de aprendizaje de este tipo de contenidos implica una construcción interna que se da en un contexto social. Es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como:

1. Las experiencias personales previas. 2. Las actitudes de otras personas significativas. 3. La información y experiencias novedosas. 4. El contexto sociocultural (por ejemplo, los

medios de comunicación).

El aprendizaje de actitudes y valores es en gran parte asistemático, está presente implícitamente en toda actividad educativa.

Se logra por modelado social, sin que exista una planificación del docente, ya que en la enseñanza de cualquier tema el profesor propone un determinado punto de vista, una forma de actuar frente a un problema, sostiene y evidencia determinados valores.

Las actitudes y valores se aprenden por ejemplo:


En la década pasada se enfatizó la importancia de incorporar estos saberes de manera explícita en el currículo escolar, no sólo a nivel de la educación básica, sino también en el nivel medio y gradualmente en la educación superior.

El aprendizaje de actitudes propuesto intencionalmente no se puede aislar de la enseñanza de los contenidos conceptuales o procedimentales. Por ejemplo, si se enseña una técnica operatoria, al mismo tiempo que el alumno la conoce debe aprender medidas de seguridad.

2.5.1 Cómo enseñar contenidos actitudinales

En el campo de los objetivos actitudinales no son válidas las técnicas utilizadas para el trabajo intelectual.

De acuerdo con Bednar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para lograr el cambio actitudinal:

a) Proporcionar un mensaje persuasivo. b) El modelaje de la actitud a través de las actitudes del docente, de las actividades propuestas, clima de trabajo y actitudes de los compañeros. c) Reflexionar sobre posibledisonancia o conflicto entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual de las propias actitudes. Este conflicto surge cuando se sostiene verbalmente un valor y en la práctica se actúa distinto.

Algunas metodologías y técnicas didácticas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente con los contenidos actitudinales son, por ejemplo (Sarabia, 1992):

1. Las técnicas participativas (Juego de roles o “role-playing" y los sociodramas).


2. Las discusiones y técnicas de estudio activo. El debate respecto del valor relativo de una u otra idea, estimula a los estudiantes a pensar crítica y autónomamente y pueden modificar sus opiniones sólo a partir de la base de que todas las ideas, aún las erróneas, sean respetadas.

3. Las exposiciones y explicaciones de carácter persuasivo (con conferencistas de reconocido prestigio o influencia).

4. La participación en la toma de decisiones.

Tema 3. La estructuración de una secuencia didáctica

3.1 Pautas a considerar para estructurar una secuencia didáctica La secuencia didáctica, tal como se ha expresado, se refiere fundamentalmente al planteamiento de situaciones en las que los alumnos realizarán distintos tipos de actividades que los llevarán a aprender los objetivos propuestos en la materia, módulo o unidad.

Algunos de los principios que orientan al docente para diseñar la secuencia son:



El punto de partida en el diseño de la secuencia es el análisis del programa, propósitos, objetivos y contenidos que fueron propuestos en el programa de la cátedra o plan de trabajo anual.

Una vez reconocidos los propósitos y objetivos que dan sentido a la enseñanza del módulo-unidad se realizarán las siguientes tareas:


Determinar el centro organizador de la secuencia.


Proponer actividades de inicio, desarrollo y fin.

Seleccionar materiales.

Elaborar consignas, sugerencias y ayudas durante todo el proceso.

Distribuir los contenidos y actividades en el tiempo.

Determinar el centro organizador de la secuencia

Astolfi (2000), expresa que la secuencia didáctica se puede pensar y construir alrededor de cinco polos alternativos:

1. una situación que hay que explotar; 2. una noción por adquirir; 3. un método que dominar; 4. un obstáculo que vencer; 5. un producto por lograr.

Todos estos componentes están presentes en toda situación de enseñanza, es decir que en una secuencia se deberán conjugar los cinco aspectos. Sin embargo, el docente puede seleccionar uno de ellos como eje para estructurar las actividades formativas. Seleccionar uno no quiere decir eliminar los otros, sino priorizar, jerarquizar, expresar que es lo que rige prioritariamente la secuencia, cuál es el punto de vista rectorque la organiza.

Proponer actividades de inicio, desarrollo y fin

Las actividades deben ser congruentes con la estrategia didáctica seleccionada.

La secuencia didáctica posibilita que las distintas actividades se integren en un proyecto orgánico de trabajo, de ese modo constituirán verdaderas propuestas didácticas.

Por ello, preguntas tales como éstas puedan ayudarlo a evaluar si una estrategia didáctica es oportuna e importante, o si no lo es (Mercer, 1998):

• ¿Por qué proponer esta actividad? • ¿Por qué el grupo debería hacerla ahora? • Esta tarea, ¿Se relaciona con el programa del curso? ¿Vale la pena hacerla? • ¿Podrá el estudiante advertir la razón por la que vale la pena hacer esta actividad?


En el Anexo 2 se presenta una guía orientadora para la construcción de la secuencia didáctica. En el Anexo 3 se presenta un modelo de planilla para diseñar una secuencia didáctica.

En el Anexo 4 se presenta un ejemplo de secuencia didáctica para un módulo en formación profesional de oficios.

Seleccionar materiales

Se seleccionarán textos, documentos, ejemplos, experiencias y observaciones que deberán ser tratados por el alumno.

Elaborar consignas, sugerencias y ayudas durante todo el proceso

El listado de sugerencias de apoyo constante al proceso.

Distribuir los contenidos y actividades en el tiempo

Los objetivos y contenidos del programa se distribuyen en el plan de la materia. Allí se asigna para cada módulo o unidad una determinada carga horaria. Al elaborar la secuencia se distribuyen en el tiempo las actividades del módulo o unidad. Si es necesario cada unidad se puede subdividir en bloques.

Se realizará una primera distribución horaria para el desarrollo del contenido a trabajar, considerando:

1. Prever alrededor de un 10% del tiempo total del tema, módulo o unidad para actividades de apertura referidas a todo el proceso.

2. Prever actividades de desarrollo para alrededor del 80% del tiempo asignado al tema, módulo o unidad. Si se determinaron bloques de objetivos y contenidos dentro del módulo, distribuir ese 80% para las actividades de desarrollo de cada uno de ellos. Cada bloque puede abarcar una o más clases.

3. Prever alrededor de un 10 % del tiempo total del tema o módulo para actividades de cierre y evaluación.


A modo de síntesis:

1. La secuencia didáctica constituye un itinerario previsto por el docente para el desarrollo del módulo o unidad.

2. No es de sentido único ni de pasaje obligado, cada una de las fases, debe planificarse y reestructurarse teniendo en cuenta al alumno.

3. Para definir el alcance de los objetivos y contenidos debemos conocer los saberes previos; para construir la situación de aprendizaje (problema, proyecto, caso, taller), debemos asegurarnos de que pueden dominar los materiales y comprender las consignas; para elaborar un «cuadro de sugerencias y ayudas» debemos estar atentos a sus adquisiciones anteriores, sus posibles lagunas y su manera de aprender; para formalizar y evaluar sus adquisiciones debemos ofrecerle el medio que le permita conseguir mejores resultados.

4. La secuencia implica prever un camino posible en el que se pueden tomar distintos atajos o senderos para llegar al objetivo general propuesto.

Tema 4. Criterios para analizar la calidad del diseño de la secuencia didáctica

4.1 Lista de criterios para valorar la calidad de una propuesta

Uno de los objetivos de este módulo es que los docentes participantes sean capaces de evaluar la calidad de sus producciones (programas, planes de enseñanza, de unidades didácticas, etc.), en especial, su coherencia con los principios del enfoque de formación basada en competencias.

El logro de este propósito es fundamental para contribuir al desarrollo de las competencias docentes. La evaluación de las propias planificaciones y secuencias didácticas servirá como base para mejorarlas. La evaluación se podrá realizar si los docentes se fueron apropiando de los criterios durante el desarrollo del módulo.

Algunos de los criterios que se pueden utilizar para evaluar la propuesta de enseñanza que cada docente elaboró son:

1. Pertinencia con las competencias profesionales y los propósitos formativos del curso. 2. Adecuación a las características del contexto y de los alumnos. 3. Coherencia con el enfoque de formación basada en competencias. 4. Estructura y secuencia de modo que los objetivos, contenidos y actividades se integren en un

proyecto orgánico de trabajo. 5. Sentido de cada actividad en función del todo: 6. ¿Por qué proponer esta actividad? 7. ¿Por qué el grupo debería hacerla ahora? 8. Esta tarea, ¿se relaciona con el programa del curso? ¿Vale la pena hacerla? 9. ¿Podrá el estudiante advertir la razón por la que vale la pena hacer esta actividad?”

En el Anexo 5 se presenta una lista de cotejo que se puede utilizar para evaluar el diseño del modulo o


unidad didáctica. Refelxión Final

Una vez revisados algunos de los puntos importantes alredor de la elaboración de secuencias didácticas, es importante que se detenga a realizar una autorreflexión sobre los siguientes puntos:

¿He realizado conforme se detalla en los materiales didácticos, una secuencia didáctica para guiar un tema o unidad de la materia que imparto?

¿Cuál sería el propósito de realizar una secuencia didáctica tan detallada?

¿Qué beneficios tienen el estudiante y el profesor en la formación basada en competencias al realizar secuencias didácticas?

Unidad de aprendizaje 2. Planeación y estructura del proyecto integrador

Introducción Una vez desarrollada cada secuencia didáctica con sus actividades determinadas y siguiendo la estrategia didáctica seleccionada, es momento de definir una tarea final que incluso se determina como proyecto integrador, que permite conjuntar el saber, saber hacer y ser adquiridos, en una o una serie de tareas integradoras que hagan evidente que se ha desarrollado la competencia que será reflejada en la práctica reflexiva en un ámbito profesional.

Para esto surge el concepto de tarea integradora como un proyecto que debe realizar el estudiante, que le permita organizar y demostrar lo aprendido durante el proceso de formación y consecuentemente el desarrollo de las competencias buscadas, con un carácter sistémico. Así de una u otra forma, las acciones encaminadas a enseñar giran entorno a esta tarea integradora que se encuentra en congruencia con lo que debe ser aprendido, los objetivos a ser logrados y la competencia a ser desarrollada, a manera de una evidencia que el estudiante muestra alrededor de lo que ha logrado ya sea en un curso o materia o en la integración de varias de ellas.

Así en esta segunda unidad se analizará la manera en que una tarea integradora puede ser tanto comprendida como conformada y las ventajas e implicaciones que tiene este proceso en el formación de un alumno en la línea del desarrollo de competencias profesionales.


Temario

Tema 1. Concepto de proyecto integrador o tarea integradora 1.1 ¿Qué es una tarea integradora?

Uno de los propósitos del enfoque de formación basada en competencias es promover la integración al interior de cada materia o entre materias y ofrecer posibilidades de que los alumnos, a lo largo de la carrera, puedan integrar los aprendizajes de las distintas materias en niveles crecientes de complejidad.

Si se trabaja durante toda la carrera desarrollando las materias en forma aislada difícilmente se está preparando al futuro profesional para que realice tareas o resuelva problemas que requieren de la puesta en juego de distintas capacidades. La propuesta de tareas integradoras en cada cátedra o con la participación de varias cátedras constituye el medio fundamental a través del cual se puede organizar el proceso de formación y promover el desarrollo de las competencias con un carácter sistémico.

La tarea es congruente con el temario como estructurador de la enseñanza. Es importante remarcar que en la FBC no se sugiere que el temario y su desglose desaparezcan, sino que los contenidos curriculares se conviertan en una herramienta útil para que la tarea como pieza fundamental ocupe el lugar central que le corresponde como centro organizador de actividades para el logro de los objetivos del módulo o unidad. Es importante decir que no es lo mismo realizar una tarea que una actividad. De acuerdo con Zabala (2005), la diferencia es:



Tarea

Las tareas, pueden ser definidas como la propuesta de trabajo que realiza un docente al estudiante para organizar un proceso de enseñanza.

Actividad

La actividad es el trabajo que realiza un estudiante para desarrollar un proceso de aprendizaje.

Estos conceptos (tarea/actividad) son complementarios sólo cuando se tiene en cuenta el carácter que debe tener una verdadera tarea. Ese carácter es su potencialidad; de ahí que el punto de mira para la elaboración de tareas es la potencialidad de aprendizaje.

La propuesta de trabajos integradores aspira a evitar los riesgos de la parcialización y fragmentación en la formación profesional universitaria, rescatando la complejidad del objeto de estudio y sus múltiples dimensiones y articulando la reflexión teórica y el análisis de la práctica.

Básicamente el trabajo se orienta en tres puntos que representan situaciones de la realidad referidas a las diversas perspectivas teórico - metodológicas analizadas en cada cátedra:


Imagine una tarea para favorecer el desarrollo de competencias atendiendo a las dimensiones siguientes:

1. La dimensión de conocimiento: ¿Cómo la tarea debe reflejar lo que se conoce sobre el tema? 2. La dimensión del saber hacer: ¿Cómo la tarea induce a demostrar lo que sabe hacer de manera más reflexiva? 3. Manifestación de la competencia: ¿Cómo puede demostrar que toma decisiones autónomas para enfrentar la tarea de manera satisfactoria, en unidad con elementos actitudinales relacionados con la tarea en cuestión?

La tarea debe tener valor potencial para generar aprendizajes, y no puede perderse de vista que el aprendizaje implica modificaciones en la conducta, en las capacidades y en las actitudes a partir de áreas de conocimiento específicas.

Finalmente se recalca que una tarea integradora o producto o proyecto integrador se traduce en un desempeño final al cual arribará el alumno. Sin embargo, dado su carácter potencial, determina todas las restantes tareas que se desglosarán tanto como parte de los elementos de competencia, como aquellas que se proponen dentro de las diferentes fases de la secuencia didáctica, encaminada a concretar la relación profesor-estudiante, en una traducción de tareas/ actividades, en función de un arribo exitoso al producto integrador o tarea integradora que ha generado todas las acciones desplegadas en función del aprendizaje.

Si una tarea-problema no se concibe desde su potencialidad para generar aprendizaje, no puede ser considerada como clave dentro de la lógica de la acción que caracteriza a la enseñanza en términos de competencias profesionales

1.2 Características de las tareas integradoras


Las tareas integradoras:

1. Se convertirán en el hilo conductor del desarrollo del módulo o unidad.

2. Se plantearán al inicio del proceso de aprendizaje y se irán construyendo en las sucesivas clases.

3. Serán objeto de evaluación final, dado que en su resolución se puede evidenciar la competencia que pretendemos desarrollar.

En definitiva, tienen la potencialidad para la formación, pues en ellas se ponen en juego las capacidades que se despliegan para avanzar hacia el logro de la competencia en cuestión.

1.3 Condiciones a las que deben responder las tareas integradoras Entre las condiciones que deben reunir las tareas integradoras podemos mencionar:


El poder motivador de

la tarea

Las tareas han de despertar la curiosidad y desarrollar el impulso cognitivo como formas de motivación. Ello se logra con la elaboración de materiales didácticos significativos, donde el estudiante encuentre sentido a lo que aprende. Debe procurase que sea el propio alumno el diseñador de los medios que le faciliten convertirse en realizador activo, al tener la posibilidad de reelaborar y reconstruir su propio conocimiento.

El poder transferencial

de la tarea

La manera de actuar integrada favorece las posibilidades de transferencia o movilización de lo que se conoce, teniendo en cuenta que las condiciones para dicha transferencia se crean cuando se promueven actividades para que los alumnos realicen comparaciones, establezcan semejanzas y diferencias entre los fenómenos objeto de estudio, imaginen situaciones o alternativas, realicen múltiples asociaciones, generalicen lo aprendido, resuelvan situaciones variadas, transiten por situaciones similares o situaciones diferentes y arriben a transferencias formales o propias del desarrollo de habilidades intelectuales.

1.4. Los criterios de selección de las tareas Los criterios de selección de las tareas son diversos aunque el básico es la coherencia entre las tareas y las competencias a desarrollar. Sin embargo podemos decir que de acuerdo a su finalidad y objeto de acción las tareas se clasifican en:

Tareas que responden a una finalidad centrada en la práctica

social.

Se alinean con los modos de actuación en los cuales está situado el conocimiento porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza; de ahí la preponderancia de la educación por proyectos, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje en el servicio, etc.; vías en las cuales se adopta una postura que afirma que todo conocimiento, producto del aprendizaje y los actos de pensamiento o cognición, puede definirse como algo que ocurre en un contexto y una situación determinada, y es resultado de la actividad de la persona que aprende en interacción con otras personas en el marco de las prácticas sociales que se promueven en una comunidad determinada (Díaz Barriga, 2006).

Tareas cuya finalidad

recae en la inteligibilidad del mundo.

Se caracterizan por enfrentar al alumno a las estrategias orientadas a la comprensión. Comprender es la capacidad de actuar y pensar de manera flexible frente al conocimiento que se posee. Perkins (1999), propone un desarrollo metodológico basado en tópicos generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y valoración continua.


Por otro lado, se pueden considerar otros criterios de selección como los siguientes:

Haga clic en cada criterio para conocer su contenido.

1. Correspondencia entre el tipo de tareas seleccionadas y el tipo de competencia que se pretende desarrollar.

2. Presentación de la tarea de manera tal que se dé la comprensión de las intenciones mutuas y la consecuente trasformación de la tarea en actividad.

1. Correspondencia entre el tipo de tareas seleccionadas y el tipo de competencia que se pretende desarrollar.

Sobre este primer criterio, se puede señalar que en consonancia con el desarrollo de competencias cognitivas, prácticas o afectivas, así deben ser las tareas que se asignen. Desde este punto de vista, las tareas pueden ser de aplicación, de ejercicios, de seminarios, de resolución de conflictos, de trabajo de investigación, de debates, juegos de roles, dramatizaciones, defensa de trabajos, elaboración de informes, observación sistémica y recogida de datos, estudios de sistematización, desarrollo de textos escritos, análisis de casos, tareas de tipo organizativo, de actividad interpersonal, etcétera. Si se asume, por ejemplo, la tipología de competencias estipuladas por el proyecto Tuning América Latina (http://tuning.unide.usto.org/tuninggal/) se aludirá a tareas de tipo cognitivo, del tipo de interacción social o tareas integradoras. Finalmente cualquier clasificación tipológica queda estrecha a la realidad, pero lo importante es poder establecer y fundamentar los criterios con los cuales se hará la clasificación de tareas para que las mismas respondan a determinadas finalidades.

2. Presentación de la tarea de manera tal que se dé la comprensión de las intenciones mutuas y la consecuente trasformación de la tarea en actividad.


Se necesitan consignas claras así como dimensiones de dominio conceptual y la manifestación de la competencia en un producto que rebasa la noción de objeto físico para integrar lo objetivo y lo subjetivo. La presentación de la tarea, ya sea escindida (preguntando por separado lo conceptual y lo referido al desempeño), integrada (presentado un desempeño integrado para derivar un dominio conceptual, cognitivo y manifestación de la competencia) o una tarea semintegrada (presentando un desempeño y separando del mismo algunas preguntas o actividades específicas), deben ser presentadas con claridad de intenciones.

Según el orden secuencial, las tareas pueden ser de inicio, de desarrollo y de síntesis.


1.5 Los tipos de tareas Los tipos de tareas son muy numerosos, por ello es mucho mejor analizar la tipología en relación con el aprendizaje en niveles que pueden ser clasificados como:

1. De reproducción: procederes rutinarios. 2. De conexión (relación): Interpretación de la información, interrelaciones y comprensión. 3. De reflexión y producción: actividades creativas, resolución de problemas, argumentaciones y

valoraciones, investigaciones, etc.

En resumen, podemos plantear que en el menú de ejercicios, experiencias, problemas, juegos, lecturas investigaciones, actividades de síntesis y elaboración de la información, etc., el profesor debe tomar las decisiones que le permitan identificar cuál es el tipo de tarea que conviene según propósitos concretados relacionados con el aprendizaje y sus niveles.



Tema 2. ¿Como planificar un proyecto integrador? 2.1 Tareas en un proyecto integrador En el caso de que el plan de estudios esté organizado por materias, el proyecto o trabajo integrador se puede referir a los aprendizajes de una o varias cátedras o una o varias unidades por ejemplo.

Se pueden identificar aquellas materias o unidades que se convierten en posibles centros organizadores de objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje de varias asignaturas cursadas previamente o durante la misma asignatura. Normalmente, en todas las carreras, existen materias de los últimos años que cumplen con este propósito.

Sea para una cátedra o grupo de cátedras se realizarán las siguientes tareas:



1. Describir que es lo que el alumno va aprender a hacer cuando finalice el cursado de la materia que posibilita la integración.

Esto se puede realizar considerando:

En una primera aproximación, se puede expresar por ejemplo, “el alumno va a tomar decisiones sobre un plan de tratamiento” o va a realizar un diagnóstico de un paciente”.

Si bien este es un saber hacer, su enunciado es genérico, es conveniente precisarlo. Nos podemos preguntar: qué tipo de decisiones, sobre qué aspectos, en qué ámbitos, sobre qué base, etc.

El análisis puede llevar a reflexionar sobre si el resultado es la toma de decisión o se espera que el alumno realice otra actividad. En el ejemplo citado se puede concluir que no solo se espera que el alumno sea capaz de tomar decisiones, sino se que observe los resultados y consecuencias de las decisiones adoptadas, las evalúe y proponga mejoras.

Esto lleva a precisar los objetivos que se pretenden alcanzar en el desarrollo de la cátedra. El saber hacer se vinculará con el perfil profesional y con el perfil del egresado.

En este caso el objetivo se expresa en términos de competencias, no solo se refiere a un saber hacer, sino que requiere que el alumno sea capaz de fundamentar teóricamente sus decisiones, explicar por que seleccionó una opción y no otra.

Esta tarea de ida y vuelta entre el objetivo general del trabajo a realizar durante el cursado de la materia y las competencias definidas en el alcance/perfil, ayuda a planificar la enseñanza.

Algunos de los objetivos que se pueden proponer en los trabajos integradores se refieren a:

1. Tomar contacto, reflexionar y analizar la realidad observada desde una perspectiva


multidimensional e interdisciplinaria. 2. Usar los marcos conceptuales como herramientas de análisis, en tanto vía de confrontación de

supuestos y fuente de reformulación de problemas. 3. Construir una mirada sistemática de la realidad y práctica profesional, fundada en estrategias

que permitan el análisis de diferentes dimensiones de las mismas. 4. Relevar y analizar información sustantiva, que contribuya a ampliar y profundizar la comprensión

de las diferentes dimensiones analizadas dando nuevo sentido a los enfoques y perspectivas desarrolladas en el marco de las asignaturas.

2. Seleccionar una situación real o simulada que permita poner en juego los aprendizajes logrados. Uno de los pilares de los nuevos enfoques para la elaboración de programas es la importancia creciente del diseño de situaciones de formación para promover el desarrollo de competencias. La noción de situación es esencial cuando se aborda el concepto de competencia.

La situación es la base y el criterio de la competencia (Jonnaert, 2002). Se está en situación cuando la persona desarrolla la competencia, es decir la

origina la propia situación. Por otra parte, si esta situación se trata eficazmente, una persona puede declararse competente: el tratamiento

eficaz de la situación es el principal criterio de evaluación de la competencia contextualizada.

Ser competente no es simplemente aplicar un conjunto de conocimientos a una situación, es poder organizar su actividad para adaptarse a las características de la situación. Las listas o referentes de competencias descontextualizadas aportan poca información a los educadores para poder organizar eficazmente el desarrollo de competencias con sus alumnos.

Ejemplo.

Se puede presentar un caso en el que los alumnos deben asumir el rol de odontólogo y deben efectuar un diagnóstico y diseñar un plan de tratamiento.

La realización del trabajo brinda una oportunidad para tomar decisiones considerando los factores técnicos y personales de la situación. Durante el proceso se evaluará la capacidad de los alumnos para tomar decisiones, para resolver contingencias, seleccionar y utilizar técnicas y comunicarse con el paciente y fundamentar sus decisiones.


3. Describir el desempeño esperado en la situación como evidencia del aprendizaje.

Se trata de investigar ahora lo que puede ser un “desempeño competente”, cómo puede manifestarse la competencia en la situación. Para cada tipo de situación, se deben identificar las actividades que los alumnos deberán llevar a cabo, o sea:

“¿Cómo actúa una persona competente ante una situación dada y con qué recursos?”

“¿Qué haría una persona para actuar con competencia ante esta situación?”

El desempeño competente no se puede disociar de la conceptualización: es indispensable “reflexionar sobre el desempeño competente, ponerlo en palabras y expresarse fuera de la situación”. De lo contrario, el aprendizaje sería puramente instrumental y no permitiría adaptar lo que se aprende. Se estancaría en una sola situación y no podría reutilizarse sino dentro de situaciones estrictamente isomórficas comparables a aquellas donde los recursos se han aprendido.

Algunas de las actividades que el alumno debiera realizar como parte del trabajo integrador y que caracterizan un desempeño competente basado en la reflexión y fundamentado son:

Comprensión de la situación.

Percepción de las metas de su propia acción en esa situación.

Idea del efecto del tratamiento de la situación.

Poder enfrentar la situación con lo que es y su realidad.

Posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar los que conoce y construir otros nuevos.

Posibilidad de reflexionar sobre la acción, validarla y conceptualizarla.

Poder adaptar todo lo que ha construido en esa situación a otras situaciones similares u otros tipos de situación.


4. Establecer cuáles son los recursos que el alumno deberá movilizar para alcanzar un desempeño competente en la situación.

Nos podemos preguntar:

¿Cuáles son los conceptos, principios, métodos, herramientas que el alumno deberá integrar y poner en juego para realizar el trabajo?

¿Qué conocimiento de la disciplina se podrá enseñar a partir de esta situación?

Puede ser útil elaborar una base de datos tomando todos los conocimientos a enseñar en la cátedra, que deberían aparecer en los programas de estudios. A partir de esta lista seleccionar los conceptos, métodos, criterios de la/las materia/s que se necesitarán para realizar el trabajo.

De esta manera, las competencias se enfocan a través de las acciones que plantea la persona en una situación y los recursos sobre los que se apoya. Esto es lo que se ha venido llamando comúnmente “desempeño competente” en torno a una situación.

Se puede utilizar un gráfico en el que se describe la situación o situaciones, las acciones posibles frente a estas situaciones y los recursos a utilizar en dichas acciones. Este cuadro permite ordenar las condiciones necesarias para el desarrollo de competencias:

5. Redactar las consignas para los alumnos.

El trabajo integrador puede abarcar parte o todo un curso. Se debe dedicar suficiente tiempo a la


presentación y justificación del trabajo. En la medida de lo posible se entregará una guía escrita en la que figuren todo lo que los alumnos necesitan saber para realizar el trabajo. Incluso en dicha guía se pueden describir los criterios que se tendrán en cuenta para la evaluación del trabajo.

En el Anexo 6 se presenta una posible guía de trabajo para entregar a los alumnos.

Por ejemplo:

El trabajo final de integración podrá ser realizado individualmente o en pequeños grupos y deberá ser presentado de acuerdo con las pautas para su elaboración indicadas en cada materia/espacio curricular, privilegiándose la reflexión sistemática sobre los temas desarrollados, la incorporación analítica de la bibliografía y la referencia a los datos de la situación o caso seleccionados. El informe final, será escrito y deberá incluir los siguientes elementos:

1. Breve descripción de la situación seleccionada. 2. Síntesis del marco teórico integrador elaborado a partir de las perspectivas de cada espacio

curricular. 3. Análisis crítico de la situación a la luz de los aportes teóricos. 4. Conclusiones a las que se arribaron fundamentándolas desde el marco teórico seleccionado. 5. Anexos que contengan el material documental utilizado. 6. Bibliografía utilizada. 7. Reflexiones finales personales.

2.1 Tareas en un proyecto integrador En síntesis

Los trabajos de carácter integrador conciben al futuro profesional como una persona poseedora de conocimientos, habilidades, conductas y competencias generales y específicas para su desempeño en el ámbito laboral. Implican una transformación de las metodologías de enseñanza y de evaluación.

El diseño del trabajo o proyecto integrador:

1. Es un marco orientador para la elaboración del programa de las materias y de las que se puedan integrar.

2. Orienta en la selección de los trabajos que se propondrán a los alumnos, las consignas a dar, los contenidos y actividades a desarrollar durante la materia.


3. Permite definir cuáles son los conceptos que las distintas materias tendrán que incluir en sus programas para que los alumnos dispongan de fundamentos para realizar el trabajo.

La propuesta de trabajos integradores supone no solo una transformación en la propuesta formativa de la cátedra desde la perspectiva de la enseñanza, sino también en las prácticas de evaluación que se desarrollan como parte del proceso formador.

Concebimos así que la evaluación ha de ser una instancia básicamente formativa a partir de la cual el docente/equipo docente encargado de la implementación del trabajo conforme una cultura colaborativa que posibilite la innovación y la toma de decisiones referidas a la mejora del proceso de formación y evaluación, en beneficio del desarrollo profesional del egresado.

Conclusión Una vez revisados algunos de los puntos importantes alredor de la elaboración de tareas integradoras, es importante que se detenga a realizar una autorreflexión sobre los siguientes puntos:

¿Es conveniente en la materia que estoy impartiendo fundamentar mi proyecto integrador o tarea integradora solo en los conocimientos incluidos en mi curso o considerar los de otros cursos anteriores relacionados?

¿Sería conveniente en la materia que imparto incluir un proyecto integrador de todo el curso al final o uno al finalizar cada unidad? ¿Por qué?

Materiales de apoyo

Referencias bibliográficas

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Glosario


Actividades de aprendizaje. Desde el punto de vista de quien enseña, las actividades representan la unidad central de organización de la enseñanza que delimita segmentos temporales en el desarrollo del módulo, de la unidad didáctica o de la clase y define espacios de transición entre uno y otro, por ejemplo, podemos hablar de actividades iniciales, de desarrollo, finales. A su vez dentro de cada una de ellas puede haber bloques de actividades.

Actividades de apertura del módulo o unidad. Su propósito es presentar el tema, problema, caso, proyecto, explorar conocimientos previos y relacionar con aprendizajes anteriores, organizar el trabajo.

Actividades de desarrollo del módulo o unidad. Actividades individuales y grupales que propone el docente para trabajar los contenidos curriculares y promover el desarrollo de capacidades de los alumnos.

Actividades cierre del módulo o unidad. Son útiles para promover la fijación, integración y aplicación del aprendizaje (realización de una tarea, elaboración de un proyecto o producto, resolución del problema, reflexión sobre resultados y proceso, conclusiones).

Análisis y resolución de casos. Esta estrategia consiste en la construcción de un “caso” basado en una situación problemática de la realidad vinculado con los objetivos y contenidos del módulo/unidad. El caso en estudio se presenta en el aula con el objeto de que los alumnos lo analicen, reflexionen y puedan extraer conclusiones. Se espera que los alumnos proyectándose en tales situaciones, desarrollen su capacidad de: análisis para identificar problemas, apreciar su relevancia, reunir, ordenar, relacionar e interpretar sus antecedentes, determinar posibles soluciones, ventajas y desventajas de cada alternativa

Aprendizaje colaborativo. Se define como un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. Es también un proceso en el que se va desarrollando gradualmente, entre los integrantes de dicho equipo, el concepto de ser mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los demás.

Diseño de proyectos o productos. El trabajo con proyectos como estrategia de enseñanza se puede definir como una empresa colectiva dirigida por el grupo (el profesor o profesora anima, pero no decide) orientada a una producción concreta (en el sentido amplio: texto, periódico, espectáculo, exposición, maqueta, mapa, experiencia científica, baile, canción, producción manual, creación artística o artesanal, fiesta, encuesta, salida, manifestación deportiva, rallye, concurso, juego, etc.).

Estrategias de enseñanza. Son las líneas de acción que el docente diseña y emplea en forma reflexiva y flexible para promover el aprendizaje de los alumnos en una determinada situación. Es un modo general de encarar la enseñanza, el trazado de un plan para promover los aprendizajes que se consideran valiosos, que es coherente con los principios teóricos y que responde a las características particulares de, una determinada situación.

Enfoque de aprendizaje. Forma habitual que cada sujeto tiene de abordar las tareas cognitivas, a la manera más o menos estable de atender, percibir el medio, procesar la información, pensar, resolver problemas, aprender y actuar. Si bien el enfoque de cognitivo es propio de cada alumno, las estrategias de enseñanza pueden promover un enfoque superficial o profundo al aprender.

Estrategia de enseñanza directa. Se basa en un aprendizaje básicamente receptivo se denomina. Supone una serie de tareas cuidadosamente estructuradas y explicadas a los alumnos para que puedan cumplir con ellas. Sus formas más representativas son la exposición y el interrogatorio.

Estrategia de enseñanza indirecta. Se basa en un aprendizaje básicamente por descubrimiento. Enfatiza el papel del descubrimiento en el aprendizaje, propio de la búsqueda del sentido y propósitos del contenido académico. Se espera que los alumnos puedan derivar conceptos, generalizaciones y algoritmos por su propia cuenta a partir de la interacción con una situación real o simulada.

Estrategia metacognitiva. Proceso mediante el cual el alumno además de aprender las


estrategias cognitivas para la resolución de una tarea, conoce el propio proceso de conocimiento y regularlo. El conocimiento metacognitivo y la autorregulación se complementan, y la reflexión es la actividad que permite integrar ambos tipos de capacidades para promover el aprendizaje profundo. Materiales curriculares. Se refieren a todos los elementos que puede utilizar el docente en su intervención directa en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Es un concepto muy amplio y los materiales pueden clasificarse de distinta manera, por ejemplo: según el tipo de soporte (texto, carpeta, video, fotos, software, etc.); según el propósito con el cual se emplean (orientar, guiar, ejemplificar, ilustrar, divulgar, etc.) lo cual dependerá de su ubicación y función en la secuencia didáctica propuesta.

Prácticas externas. Se refiere al conjunto de actuaciones que un estudiante realiza en un contexto real de desempeño profesional previo a la finalización de su período de formación o recién egresado (pasantías).

Práctica reflexiva. Es la actividad que se realiza durante y después de las actividades de aprendizaje que permite encontrarle sentido a cada una de ellas, sacar conclusiones sobre las acciones y ajustar futuros procesos de aprendizaje. Es la gran estrategia para la enseñanza en el enfoque de formación basada en competencias, dado que constituye un objetivo de la formación profesional. Se pretende que en el futuro el sujeto no se contente con los saberes que adquirió en la universidad o en sus primeros años de práctica, sino que revise constantemente su desempeño, sus saberes, saque conclusiones sobre su propia práctica en forma individual o en equipo, se cuestione, intente comprender sus fracasos, anticipe los cambios que hará la próxima vez.

Practicum. Es una situación simulada que simplifica la práctica, exige producir en tareas bajo la supervisión de un práctico veterano. Se refiere a los dispositivos de formación que pueden o no ser externos, que se encuentran integrados en el plan de estudios como un espacio más y que son diseñados para aprender una práctica; permite a los estudiantes realizar una práctica de una forma simulada, parcial o respaldada, bajo la dirección de un práctico veterano.

Resolución de problemas. Es una estrategia de enseñanza que propone un contexto de aprendizaje similar a la situación real, asimismo, contribuye a desarrollar la capacidad de resolver problemas mediante un proceso de reflexión y toma de decisiones consideradas como fundamentales para un desempeño competente.

Secuencia didáctica. Se refiere a la organización en el tiempo de las técnicas de enseñanza, actividades de los alumnos y docente, contenidos trabajados para alcanzar objetivos propuestos. Comprende en forma interrelacionada la secuencia de enseñanza (técnicas y actividades que realiza el docente), y la de aprendizaje (actividades de aprendizaje).

Situación problema. Hoy más que de problema se habla de situación problema, el problema esta enquistado en una situación que le da sentido. La situación problemática constituye el objeto de trabajo del módulodado que durante todo su desarrollo se realizarán actividades formativas, se trabajarán contenidos que permitirán construir las capacidades necesarias para resolverla. Asimismo, en la medida que la situación planteada se basa en un problema de la práctica contribuye a que los/as participantes contextualicen su aprendizaje y transfieran las capacidades aprendidas.

Tareas de aprendizaje. Desde el punto de vista académico son estructuras y situaciones que dirigen el pensamiento y la acción y definen el modo en el que el trabajo de los alumnos es organizado en clase. Aplicar un algoritmo, elegir un procedimiento para resolver un problema, identificar o reproducir información, etc. son tareas que implican demandas diferentes de procesamiento de información y niveles de comprensión del contenido también distintos.

Técnicas de enseñanza. Son maneras de organizar una determinada secuencia de aprendizaje, por ejemplo, técnicas grupales, guías de estudio, exposición, demostración y resolución de ejercicios. Las técnicas que usa el docente para enseñar son su instrumental. La idea de técnica alude a dispositivos, a pasos a desarrollar de un modo previsible y constante. Como todo instrumento lo importante no es el dispositivo en sí,


sino el uso que se hace del mismo.

Tarea integradora. Constituye el centro organizador e hilo conductor de las actividades para el logro de los objetivos del módulo o unidad. Se puede planificar para una cátedra o con la participación de varias cátedras constituye el medio fundamental para promover el desarrollo de las competencias con un carácter sistémico.

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Módulo 4. Didácticas en competencias · Módulo 4. Didácticas en competencias Introducción En el módulo anterior revisamos el papel del docente, de la currícula y de las estrategias