Módulo 5. Evaluación para la formación basada en competencias€¦ · Unidad de aprendizaje 1. Nuevas perspectivas en la evaluación del aprendizaje Introducción Las competencias

D.R. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México 2010 1

Módulo 5. Evaluación para la formación basada en competencias

Introducción

Hasta este momento hemos analizado las tendencias actuales de formación en torno de las competencias profesionales, las nuevas concepciones del enseñar y del aprender que se debieran implementar si se pretende promover el desarrollo de competencias y la manera de elaborar los programas y planificar la enseñanza de una unidad, módulo o materia.

En la evaluación tradicional se ha hablado de logros, pero siempre centrados en una conducta final observable y esperada, que se toma como un elemento de evidencia suficiente para evaluar al alumno. Sin embargo, en la evaluación de competencias, aunque también se evalúa una conducta observable, ésta viene siendo un indicador que nos informa que el alumno se encuentra en cierto nivel de logro en una de las partes o subprocesos en que fuimos dividiendo la labor educativa, para ir desarrollando la competencia.

En este último módulo nos vamos a referir a las implicaciones que tiene el trabajar por competencias en la evaluación del aprendizaje de los alumnos. De esta manera se verá como la evaluación es parte constitutiva del proceso de desarrollo de competencias, que deriva de los objetivos generales de las materias o cursos, formulados en términos de competencias.

La evaluación se realiza fundamentalmente con el propósito de diagnosticar la situación de los alumnos y evaluar los resultados de aprendizaje y la calidad del proceso, para proponer las mejoras que sean necesarias. Se debe tomar como punto de partida de la enseñanza los saberes y experiencias previas de los alumnos, para lo cual es imprescindible la evaluación diagnóstica.

Las evaluaciones finales de las unidades didácticas, módulos, cursos o materias, deben consistir en la realización de tareas, resolución de problemas, diseño de proyectos, etc., que permitan que los alumnos puedan integrar y poner en juego las capacidades aprendidas. A su vez es necesario promover la autoevaluación y la reflexión grupal durante el proceso, como base para el desarrollo de las competencias.

Por último las estrategias e instrumentos de evaluación que se revisen, deben ser coherentes con el tipo de aprendizaje que se pretende desarrollar.

Resultados de aprendizaje

Al final del módulo 5 el participante será capaz de:

Definir qué evaluar y cómo evaluar a partir de los objetivos formulados en términos de competencias en su curso o materia, pudiendo aplicar distintos modelos, estrategias y procedimientos técnicos para diseñar e implementar propuestas de evaluación de competencias tanto nivel diagnóstico, como formativo e integrador.

Competencias específicas a ser desarrolladas:

Definir estrategias y técnicas de evaluación consistentes con el proceso de formación


basado en competencias profesionales y los objetivos formulados para el curso o materia.

Diseñar propuestas de evaluación a nivel diagnóstico, formativo, integrador y de autoevaluación.

Diseñar alternativas de autoevaluación y coevaluación en los cursos o materias impartidos, bajo los principios de formación de competencias profesionales.

Identificar el nuevo concepto de evaluación dentro de la formación basada en competencias profesionales y diferenciarlo de la evaluación tradicional.

Identificar los lineamientos y criterios a ser considerados para evaluar la formación de competencias profesionales.

Determinar el o los objetos de evaluación durante un curso o materia y las evidencias que guíen la consecución de logros y conductas que evidencien la formación de competencias profesionales.

Utilizar el proceso evaluativo dentro de los niveles diagnóstico, formativo y sumativo, lo mismo que las alternativas de autoevaluación y coevaluación.

Utilizar los instrumentos apropiados para evaluar cada situación de aprendizaje bajo los principios de corroboración del desarrollo de competencias profesionales.

Diseñar rúbricas y escalas de calificación apropiadas a cada situación de aprendizaje y evaluación de competencias profesionales.

Unidad de aprendizaje 1. Nuevas perspectivas en la evaluación del aprendizaje

Introducción Las competencias constituyen el centro del proceso formativo, por ello la evaluación dentro de este enfoque debe estar orientada a evaluar el saber hacer reflexivo que los alumnos fueron construyendo en los sucesivos cursos o temas, en relación con las competencias propuestas como perfil de egreso de la carrera o materia.

Aun en las materias iniciales de la carrera, al evaluar se debe tener en cuenta la relación entre las capacidades aprendidas en cada cátedra y las competencias que constituyen el producto final.

Si recordamos la definición de competencia como la posibilidad de que el estudiante integre y ponga en juego distintas capacidades para resolver problemas, elaborar productos o tomar decisiones, podemos inferir que uno de los rasgos fundamentales de la evaluación es su carácter integrador.

Así analizaremos en esta nueva perspectiva, la necesidad y las posibilidades de concretar una evaluación integradora, enfatizando que sólo se podrá concretar si desde el principio en todas las fases de la enseñanza, los docentes de las distintas cátedras trabajan en forma relacionada.


Tema 1. El nuevo concepto de evaluación 1.1 Definición de evaluación Es difícil sintetizar el concepto de evaluación actual, ya que conviven distintas concepciones en el discurso pedagógico y en las prácticas. Sin embargo, podemos expresar que en un sentido amplio:

“Evaluar consiste en recoger un conjunto de informaciones reconocidas como suficientemente pertinentes, válidas y confiables, y examinar el grado de adecuación entre este conjunto de información y otro conjunto de criterios considerados suficientemente adecuados a los objetivos fijados al comienzo o ajustados durante el camino, a fin de fundamentar una toma de decisión.” (De Ketele, 1984)

De esta manera el acto de evaluación se puede esquematizar así:


En conclusión se puede decir que:

La evaluación es un proceso continuo y sistemático, dado que no se refiere a un hecho puntual o una actividad aislada, sino a una serie de actividades, a un cierto número de pasos que se interrelacionan y ordenan secuencialmente.

Las actividades de evaluación no se dan en el vacío, se dan en un contexto institucional, no son neutras sino están permeadas de valores e intereses, por ello, ampliando nuestra definición podemos decir que la evaluación es una práctica social y humana.

1.2 Diferencias entre la evaluación tradicional y la evaluación por competencias Una de las tareas más difíciles de los profesores es la de trabajar para consensuar un procedimiento de evaluación que retome las generalidades en torno a la evaluación y luego permita evaluar una competencia.

Para ello hay que partir de establecer las diferencias entre evaluación tradicional y evaluación por


competencias.

Para conocerlas consulta la siguiente Tabla.

Evaluación tradicional Evaluación en competencias

Los parámetros tienden a ser establecidos por el docente sin tener en cuenta criterios académicos y profesionales.

Toma como referencia de la evaluación el proceso de desempeño de los estudiantes ante actividades y problemas del contexto profesional, social, disciplinar e investigativo, teniendo a su vez de referencia evidencias e indicadores buscando determinar el grado de desarrollo de tales competencias en sus tres dimensiones (afectivo/motivacional, cognoscitivo y de actuación).

Se brindan notas cuantitativas sin criterios claros que las justifiquen. Se elaboran indicadores o criterios de evaluación.

Se hace con el fin de determinar quiénes aprueban o reprueban una asignatura.

Tiene un fin formativo, que toma en cuenta tanto el proceso como el resultado.

Tiende a centrarse más en las debilidades y errores que en los logros.

Siempre es necesario abordar las fortalezas y los aspectos a mejorar.

La establece el docente sin tener en cuenta la propia valoración y participación de los estudiantes.

Requiere de un enfoque donde los diferentes agentes intervienen con gran peso de la autoevaluación.

Se tiende a castigar los errores y no se asumen estos como motores esenciales del aprendizaje. Los errores son el camino y motor para la mejora.

Son escasas las oportunidades para el auto mejoramiento, pues los resultados de las pruebas son definitivos, sin posibilidades de corrección o mejora.

Se tiene presente la discusión de los estudiantes y la posibilidad de revisarla para que se ajuste más a las evidencias del proceso y los aprendizajes obtenidos, tomando como referencia los indicadores previamente concertados y construidos colectivamente.

Se asume como un instrumento de control y de selección externo.

Asume el referente externo y el interno a través del cual se registran avances, estancamientos o retrocesos.

Se considera como un fin en sí misma, limitada a la constatación de resultados.

Se adentra en la valoración de logros sin tener en sí misma un fin o estar limitada a constatar resultados.

Se centra en los estudiantes de manera individual sin tener en cuenta el proyecto docente y de centro.

Tiene como horizonte servir al proyecto ético de vida (necesidades personales, fines, etc.) en consonancia con el proyecto institucional.

Tema 2. Las características de la nueva evaluación

2.1 La evaluación como práctica social y humana Al ser la evaluación una práctica social y humana compleja, tiene las siguientes implicaciones:


Tiene lugar en una situación en la que se materializan sentimientos, valores, creencias y concepciones.

Se ponen en juego diversos intereses y criterios, que pueden originar conflictos.

Los que intervienen en el proceso evaluativo (docente, estudiantes, responsables de las universidades o de las empresas), seleccionan, analizan e interpretan la información a partir de sus representaciones e intereses.

Se emiten juicios de valor sobre la base de criterios propios.

El docente desde sus propios esquemas valorativos y de lo establecido en la planeación curricular determina qué evaluar y establece los criterios.

El docente decide cuál es el tipo de información que recogerá, qué estrategias e instrumentos utilizará y cómo interpretará los resultados.

Los alumnos también participan con sus propios criterios y perspectivas, más en la formación de alumnos jóvenes y adultos.

Es fácil observar que la subjetividad del evaluador influye en todas las fases del proceso, dos docentes, aún perteneciendo a la misma universidad, pueden realizar apreciaciones distintas de una misma situación en función de sus diversas concepciones, del propósito y finalidad que persigan.

En la situación de evaluación se produce y transmite información, se obtienen datos, se emiten juicios que circulan entre docentes, alumnos y responsables de la universidad.

Es una actividad de comunicación en la que circulan mensajes que pueden dar lugar a diversas interpretaciones por cada uno de los participantes.

2.2 La evaluación como instrumento de mejora La evaluación implica:


Coll, Mauri y Onruvia (2007), expresan que crítica y mejora son los dos polos del proceso evaluativo.

En su dimensión crítica implica:

1. La comprensión de un problema. 2. El permitir discernir lo bueno y lo malo y reflexionar sobre por qué y cómo se producen. 3. Encontrar en la situación algo que no funciona, un problema. 4. Encontrar algo que funcione y avanzar en la dirección de resolver el problema.

La crítica no es en sí un acto de mejora, pero constituye la base de la mejora, puede ayudarnos para afrontar mejor una situación imperfecta. Sin embargo, de nada vale que haya espacios para la crítica si no se ponen en marcha prácticas concretas susceptibles de transformar la realidad.

[ Para ver el contenido del interactivo le recomendamos ver el Diplomado ]

2.3 Las funciones de la evaluación Se sabe que la evaluación cumple dos funciones básicas:

2.3.1 La función pedagógica

La función pedagógica la cumple cuando se pone al servicio de un proceso de toma de decisiones para lograr que los aprendizajes de los alumnos sean lo más profundos y significativos posibles, lo que requiere de que sea efectuada en diferentes momentos del proceso educativo, con carácter formativo y generando la realización de ajustes, de acuerdo a los resultados evaluativos que se constatan en esos


diferentes momentos.

Esta función es apoyada por la evaluación formativa.

La naturaleza de la evaluación formativa es reguladora, lo que implica que las estrategias y actividades estarán sometidas a adaptaciones in situ y ajustes siempre en función de favorecer el aprendizaje de los alumnos; ellos son los receptores reales de todos los ajustes y adecuaciones que se realicen en este tipo de evaluación, por tanto, la idea de reestructuración estará cabalgando continua o periódicamente entre la propuesta pedagógica que realizamos y las respuestas o acciones del alumno.

Los términos continuo y periódico, revelan la necesidad de un enfoque integral en la tipología evaluativa ya que la evaluación continua (a cada momento, de forma interactiva) y la periódica (realizada después de un cierto número de episodios dentro del curso), responden a un criterio de temporalidad, mientras que la formativa responde a un criterio de intencionalidad, pero ambas deben darse, como ya apuntamos en integración.

Esta aclaración resulta válida si tenemos en cuenta que hay docentes que confunden evaluación continua con formativa y se la pasan haciendo evaluaciones continuas todo el curso, pero que en realidad, por su intención, son evaluaciones de tipo sumativo.

La estrategia caracterizadora de este tipo de evaluación es la estrategia supervisora o de monitoreo. Dicho monitoreo o supervisión permitirá constatar los progresos, fundamentalmente en las representaciones ya logradas, las características de esas representaciones y sus niveles de complejidad y profundidad, para lo cual se requiere de haber establecido los niveles de competencia en el aprendizaje.

Lo importante es ir arribando a juicios de valor sobre la forma en que se está dando el vínculo o relación entre la información nueva y las ideas y conocimientos previos activados.

Por supuesto que en este proceso se darán múltiples errores por parte de los estudiantes, los cuales deben ser abordados con una visión diferente. Se trata de asimilar estos errores como reveladores de la calidad de las representaciones y estrategias construidas por los estudiantes y a partir de ello, utilizarlos estratégicamente para ir propiciando cambios conceptuales, procedimentales y actitudinales o simplemente para que los errores más frecuentes le vayan proporcionado información sobre lo que ellos han aprendido

2.3.2 La función social

La función social pretende asegurar que las características de los estudiantes respondan a las exigencias del sistema, lo que la asocia mucho a la evaluación sumativa.

Lamentablemente es la función que priorizan los profesores, sin tener en cuenta que si bien la función social es importante, ella sólo puede cumplirse satisfactoriamente, cuando se desarrolla un proceso adecuado para que se cumpla la función pedagógica de la evaluación.

No se trata de sumarles calificaciones a los alumnos para informar que no le podemos entregar a la sociedad el egresado que espera, porque tienen muchos problemas “de atrás”; se trata de priorizar desde su entrada al sistema la función pedagógica de la evaluación, para ir regulando y mejorando sus aprendizajes y así poder lograr al cumplimiento de la función social.

La atención a estas dos funciones básicas nos remite a la necesidad de asumir la evaluación desde un


enfoque integrado, esto es:

1. Según su intención (sumativa y formativa). 2. Según su temporalidad (inicial, frecuente, periódica, continua, final). 3. Según la participación de diferentes agentes (autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación). 4. Según sus referentes (externos e internos).

Tema 3. Los componentes y propósitos de la evaluación El proceso de evaluación sistemáticamente organizado presenta ciertas características:

1. Implica un proceso de obtener información. 2. La información sirve de base para emitir juicios. 3. Los juicios se utilizan normalmente para tomar decisiones.

3.1 Los componentes de la evaluación En el proceso de evaluación podemos distinguir ciertos componentes (Barbier, 1993):


Los componentes mencionados se interrelacionan en el proceso evaluativo. La información adecuada y precisa es la base para emitir juicios que llevarán a decisiones sólidas.

En sentido inverso, es necesario saber qué tipo de juicios y decisiones será necesario adoptar para seleccionar el tipo de información que se debe obtener.

El esquema presenta una visión general del proceso evaluativo:


3.2 Los propósitos de la evaluación Santos Guerra (1996), destaca la importancia de que el docente conozca la función que cumple la evaluación:

“La evaluación está de moda. Este hecho supone un riesgo. Porque hacer evaluaciones o hablar de la evaluación no son fines en sí mismos. Lo fundamental, a mi juicio, no es hacer evaluaciones, ni siquiera hacerla bien. Lo fundamental es conocer el papel que desempeña, la función que cumple, saber quien se beneficia de ella y, en definitiva, al servicio de quien se pone”.

Así la evaluación cumple una función básica:

A partir de estas funciones, en el trabajo en el aula se pueden distinguir modalidades o formas de evaluar según distintos propósitos y funciones. Estas distintas formas surgen ante las diversas respuestas que podemos dar ante la pregunta: ¿Para qué se evalúa? ¿Cuáles son las funciones de la evaluación?, ¿Qué se hará con los resultados? La respuesta a estas preguntas nos lleva a presentar tres grandes propósitos de la evaluación: 3.2.1 Evaluación sumativa La evaluación sumativa se relaciona con la acreditación, responde a una necesidad institucional de certificar que los alumnos han alcanzado los aprendizajes mínimos requeridos para aprobar una materia. La evaluación final o de resultados permite comprobar en qué medida los alumnos han logrado los aprendizajes que consideramos valiosos al finalizar un período determinado. Permite conocer cuáles


son los niveles alcanzados en el desarrollo de las capacidades de los cursantes y, también, reflexionar sobre las principales dificultades que surgen en relación con el logro de estos aprendizajes complejos. Puede cumplir dos funciones, por un lado, sirve de base para calificar a los alumnos y decidir la aprobación de un curso o materia. En este caso, la evaluación final se denomina sumativa. Por otro lado, permite evaluar los aprendizajes logrados y la calidad de la tarea realizada y, a pesar de ser una evaluación final y de resultados, puede tener un propósito formativo, ya que constituye una instancia para evaluar el proceso de desarrollo de capacidades y puede servir de base para proponer mejoras en la unidad o curso siguiente. 3.2.2 Evaluación formativa Scriven (1967) empleó el término formativa para referirse a la evaluación que permite reajustes sucesivos en el desarrollo y experimentación de un programa, manual o método. En este sentido cumple con la función de regulación en el interior de un sistema de enseñanza, tiende a asegurar la articulación entre las características de los alumnos y las del sistema, de modo que las actividades, técnicas y recursos que emplea el docente se ajusten a las características de los alumnos. La evaluación formativa del aprendizaje permite comprobar cómo un alumno progresa hacia un objetivo previamente determinado, ayuda a conocer qué se sabe, a entender el por qué de los errores y a determinar qué se debe corregir. Se realiza en forma permanente, abarca toda la tarea, se basa en el análisis riguroso de los resultados logrados, es descriptiva, no se traduce en un puntaje o calificación, implica autocorrección por parte del docente y de los alumnos. 3.2.3 Evaluación diagnóstica La evaluación diagnóstica se realiza habitualmente al comienzo de la enseñanza con el propósito de obtener información sobre la situación de partida de los alumnos en cuanto a saberes y capacidades que se consideran necesarios para iniciar con éxito nuevos procesos de aprendizaje. La evaluación diagnóstica realizada en la fase inicial del proceso de enseñanza permite al docente explorar:

1. Ideas previas de los alumnos. 2. Conocimientos ya adquiridos. 3. Estrategias de razonamiento, maneras de pensar, de estudiar, de enfocar los problemas. 4. Actitudes. 5. experiencias e intereses.

Reflexión Final Una vez revisados algunos de los puntos importantes alredor de las nuevas perspectivas de la evaluación del aprendizaje, es importante que se detenga a realizar una autorreflexión sobre los siguientes puntos: ¿La manera en que actualmente evalúo a mis estudiantes se acerca a las perspectivas revisadas? ¿Qué necesito cambiar o reforzar sobre la manera en que evalúo a mis estudiantes? ¿Qué puedo conservar con respecto a la metodología de evaluación que actualmente utilizo?

Unidad de aprendizaje 2. Evaluación en competencias profesionales

Introducción Es difícil evaluar las competencias profesionales dado que son capacidades complejas, algunas observables y otras sólo posibles de construir a través de inferencias.

En este proceder podemos afirmar que no tenemos formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras, dado que la calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situación en la que se ubiquen.


Uno de los rasgos de la evaluación es que constituye parte integrante del proceso de desarrollo de competencias, constituyendo una herramienta para mejorar el proceso de enseñanza. Así el estudiante debe ser considerado un participante activo que comparte la responsabilidad en el proceso, se autoevalúa, reflexiona y lleva a cabo un diálogo continuo con el profesor. El estudiante participa en el desarrollo de los criterios para la evaluación de sus resultados.

Otro rasgo fundamental de la evaluación en una enseñanza basada en el desarrollo de competencias profesionales, debiera ser la coherencia entre las competencias propuestas como objetivos, las situaciones que se diseñen para evaluar, las preguntas que se formulen, las operaciones cognitivas que se potencien en la enseñanza, y consecuentemente, las capacidades que se evalúen.

Para lograr esta coherencia entre las competencias y la evaluación resulta indispensable entonces:

Definir qué evaluar a partir de los objetivos generales de las materias expresados en términos de competencias y capacidades.

Utilizar instrumentos que favorezcan la integración y la puesta en juego las capacidades aprendidas.

Formular criterios para el análisis e interpretación de la información a partir de las competencias y capacidades propuestas como objetivos.

Evaluar no sólo lo que se ve, sino también aquello que no se ve, aquello que hay que inferir y que está sustentando lo que si se ve (motivos de la acción, los criterios éticos y técnicos que orientan la acción, los fundamentos que sustentan su práctica, su capacidad para resolver problemas, comunicarse y tomar decisiones en contextos específicos o particulares).


Tema 1. Principios para evaluar competencias profesionales 1.1 Lineamientos de la evaluación de competencias profesionales Algunos lineamientos básicos se pueden consultar en el siguiente esquema:

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES 1) La evaluación por competencias exige de modularse en función de los estudiantes y el contexto, no simplemente en función del contenido disciplinar.

2) La evaluación por competencias implica definir las competencias a evaluar, con sus respectivas dimensiones (cognitiva, afectiva y de acción) y atendiendo a referentes internos y externos.

3) La evaluación basada en competencias debe concebirse buscando mayores niveles de congruencia entre la evaluación masiva y la evaluación a nivel de aula, con énfasis en la evaluación para aprender.

4) La evaluación para aprender debe entrenar a los alumnos en el proceso de autoevaluación, para lo cual la rúbrica se convierte en una herramienta útil.

5) La aplicación del método para evaluar competencias debe atender a referentes teóricos y metodológicos concretos.

6) El método de evaluación por competencias debe atender al objeto de evaluación; objeto dado en la articulación de conocimientos, saber hacer y competencia articulados en tareas que pueden presentarse de manera escindida, integrada o semi integrada.

7) Las tareas que se propongan para la evaluación deben responder a las características siguientes: ser nuevas, complejas, didácticas, porque el alumno es el que debe tomar decisiones para usar los recursos que necesita para enfrentar la tarea, y por último, la tarea ha de obedecer a ciertos criterios de evaluación.

8) Los criterios deben ser pertinentes, jerarquizados, independientes y pocos, pues de lo


contrario harían inviable cualquier propuesta; además, esos criterios han de ser especificados a través de indicadores.

9) Los criterios e indicadores deben permitir objetivar el nivel de dominio alcanzado por el alumno y los niveles de la competencia en cuestión. Dichos niveles se han de establecer de forma convencional, pero de una forma u otra van transitando de niveles de novato hacia el logro de niveles de experticia.

10) La fase de resumen debe guiarse por la interpretación e integración en función de comunicar los resultados y favorecer la toma de decisiones propias de la evaluación para acreditar o promover y la evaluación para certificar.

1.2 Momentos en la evaluación en el modelo de formación de competencias profesionales Es importante recordar que existen tres momentos cruciales de la evaluación en la FBC que se describen en el siguiente esquema y que ratifican que la evaluación no debe realizarse sólo en función del contenido:'

La pirámide anterior (Miller, 1990), constituye una valiosa representación sobre cómo conjugamos la evaluación de la dimensión conceptual y la dimensión de desempeño, que son las dos dimensiones fundamentales desde las cuales evaluamos las competencias, ya que no podemos perder de vista que el objeto de evaluación está dado por:

1. Evaluar conocimientos. 2. Evaluar el saber hacer. 3. Evaluar competencias.

1.3 Criterios en la evaluación de competencias profesionales

Para seguir profundizando en el tema de evaluación para la formación basada en competencias profesionales (FBCP), es importante comprender los rasgos esenciales de cada uno de sus procesos, por lo cual se hace importante precisar las relaciones entre competencia y evaluación del desempeño,


visto el desempeño como los recursos que pone en juego un individuo para actuar, recursos que son cognitivos, afectivos y procedimentales.

En varias ocasiones se ha afirmado que la competencia está centrada en el desempeño y que es contextual de manera específica, por lo tanto la evaluación no puede seguir pensándose como un sistema para valorar si una persona es competente o no, si es que no lo hace evaluando los desempeños de esa persona de acuerdo a una determinada competencia y desde las expectativas o criterios creados en torno a determinado tipo de producto o tarea integradora.

Por lo tanto, mientras que en el modelo tradicional de evaluación se puede decir que las decisiones para conocer los alcances del desempeño se toman de manera discontinua, asistemática y sin referentes, en el modelo de evaluación para la FBCP el proceso y toma de decisiones para llevar a cabo la evaluación se debe caracterizar por tres rasgos:

a) La evaluación como proceso continuo

Cuando se habla del proceso continuo de la evaluación, nos estamos refiriendo a una “recolección permanente de información”, lo cual se refiere a darle seguimiento al desempeño durante todo el período escolar, pensando en impulsar la mejora continua, lo cual sólo es posible si hay reflexión permanente del proceso de enseñanza aprendizaje y seguimiento al desempeño.

La continuidad en el proceso permite igualmente recolectar información representativa de los evaluados, y no solamente observaciones aisladas y puntuales para emitir valoraciones ajustadas al desempeño real. Esas aproximaciones sucesivas ponen el carácter continuo del proceso y obligan a que dicho proceso de recuperación de evidencias entre a desempeñar papeles protagónicos dentro de la evaluación.

Hay que cuidar que este proceso de recolección de datos de manera continua no se limite solamente a la integración inerte de información. Es importante recoger evidencias de lo que los alumnos presentan un cambio de postura en el proceso de evaluación, porque si la finalidad es lograr una actuación competente, esta información nos permite planear estrategias dirigidas y luego búsquedas más autónomas, dándole seguimiento a la forma en que los alumnos van haciendo aportaciones (entregando evidencias).

b) La evaluación como proceso sistemático


Cuando señalamos que algo tiene carácter sistemático, rápidamente lo asociamos a la esencia de un sistema, el cual requiere de insumos o nivel de entrada, mecanismos de conversión a nivel procesal, salidas o metas y retroalimentación.

Cuando afirmamos que el proceso de evaluación tiene carácter sistemático ello implica que desde la entrada del proceso, es decir, en el diseño preinstruccional, ya se concibe cuál será el comportamiento de esa evaluación en la instrucción o fase procesal, donde adquiere pleno esplendor la evaluación para aprender, es decir, la evaluación formativa.

Es importante remarcar en este punto que al hablar de evaluación formativa nos referimos a que en sí misma la evaluación contempla aspectos de autorregulación y metacognición como ejes, así como elementos que permiten realizar reajustes, pues de lo contrario no estaría formando nada.

El carácter sistemático de la evaluación del desempeño implica planificar y organizar el proceso, desarrollar las actividades necesarias para recolectar y valorar la información de forma metódica y estructurada, y hacer seguimiento a los compromisos que se deriven de la evaluación, para saber si estos tuvieron efectos positivos en el desempeño del evaluado. Estas condiciones garantizan rigor en el proceso, y repercuten por lo tanto sobre su objetividad.

La evaluación como proceso sistemático incluye determinar lo que funcionará como insumo al planear y organizar la evaluación, además, determinar lo que funcionará como mecanismo de conversión o proceso, que tiene que ver con la evaluación formativa ,en la cual adquiere gran importancia la sistematización de instrumentos que ayuden a las valoraciones (por ejemplo las rúbricas), así como los registros y anotaciones que en una especie de diario van realizando los maestros sobre cuestiones relevantes de su práctica. Por último, sistematizar supone analizar las salidas o metas desde un proceso post-instructivo. Todas estas fases deben estar guiadas por procesos de retroalimentación de manera constante.

c) La evaluación como un proceso basado en evidencias: la esencia de un modelo centrado en el juicio

La tercera característica del proceso de evaluación está referida al hecho de ser un proceso basado en evidencias, esto abarca todo lo que se pretende estandarizar (criterios, indicadores y evidencias propiamente dichas), para contar con referentes básicos a la hora de evaluar. En este punto se hace indispensable que entendamos lo mismo por evidencias.

El concepto de evidencia es ambiguo, ya que puede ser entendido como muchas cosas y además, responde a una variada tipología: evidencias prácticas, empíricas, judiciales, directas, indirectas, completas, incompletas, etc., y tal clasificación lo mismo responde al terreno en que se constatan dichas evidencias, que al carácter que poseen. De aquí la necesidad de buscar vías de clarificación conceptual en torno a las mismas, porque lo que sí es “evidente” es que ocupan un lugar central en un modelo evaluativo que se auto declara cada vez más integral, equitativo y por tanto justo.

En la propuesta de la FBCP asumimos la evidencia como una aportación que debe hacer el alumno en función de un criterio de verdad. Más específicamente busca la manifestación de una cosa, de manera que no se dude de ella. Las evidencias se convierten en pruebas que se aportan.


Tema 2. Evidencias en el proceso de evaluación de competencias profesionales 2.1 La evidencias del desarrollo de competencias profesionales El enfoque tradicional de la evaluación ha tomado sus decisiones sin apoyarse necesariamente en evidencias, y lo que se hace en esos casos es guiarse por la intención perseguida o la experiencia del docente, puesta en acción de manera no sistemática y apelando a razonamientos inferenciales, pero siempre guiados por una obsesión que conduce al contraste entre objetivos y resultados.

La responsabilidad ante la toma de decisiones en nuestro sistema educativo reclama a los profesores estar mejor preparados en su práctica evaluativa y mejor equipados con las herramientas que favorezcan esa toma de decisiones a la que están abocados, porque realmente la intención, la experiencia y los razonamientos inferenciales son insuficientes para dicha toma de decisiones.

Las evidencias son importantes debido a que:

Son las aportaciones que hace el alumno.

Son las pruebas tangibles de que los estudiantes comprenden determinado criterio.

Son productos o registros (demostraciones objetivas y pertinentes) del desempeño en relación con las competencias.

Son actuaciones intencionales y contribuciones individuales definidas para este proceso.

FUENTES DE INFORMACIÓN PARA LA EVALUACIÓN

1 La información que ofrece la tarea integradora con carácter potencial para el aprendizaje, la cual le confiere sentido a la evaluación.

2 La información que ofrece el análisis detenido de las acepciones del término juicio, para poder derivar el establecimiento de criterios de evaluación que son los que caracterizan el objeto de evaluación, o sea, lo que se va a evaluar, y proponen un referente para poder establecer comparaciones.

3 La información que ofrecen los indicadores para especificar con mayor precisión justamente qué es lo que se pretende evaluar.

4 La información que ofrecen los criterios de realización, evidencias de entrada o tareas criterio, para poder establecer correspondencia entre lo que se aprende y lo que se evalúa.

5 La información que ofrecen las evidencias de salida o de verificación para determinar si el desarrollo de la competencia se viene realizando de manera:

1. Reflexiva (evidencias de conocimientos). 2. Responsable (evidencias de actitudes relacionadas con la

competencia en cuestión). 3. Efectiva (evidencias de desempeño y de producto).


Las cinco fuentes citadas entretejen criterios, indicadores y evidencias que son los estándares requeridos para contribuir a mejorar la calidad de la educación Al respecto Hernández (2003) señala lo siguiente: “Para mejorar la calidad de la educación hay que formar competencias y evaluar los resultados de los estudiantes, pero esos resultados no cuentan con un referente único, entonces se necesitan los estándares” (pag. 31)

Así, los estándares (Hernández, 2003):

Son criterios que especifican lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer en determinado grado.

Funcionan como referentes o guía para valorar si una persona, proceso o producto cumple con ciertas expectativas sociales de calidad.

Tratan de buscar lo fundamental, no lo mínimo; lo que pueda acordarse como indispensable para lograr una alta calidad de la educación, no un límite inferior o promedio.

Son referentes para la construcción de sistemas y procesos de evaluación interna y externa.

2.2 Los rasgos de la evidencias en la evaluación de competencias profesionales Los principales rasgos que deben guardar las evidencias para fomentar buenas prácticas de evaluación en la FBC son:

a. Evidencias construídas

Podría afirmarse que es prácticamente imposible encontrar un libro que traiga inventariadas las acciones que se convierten en evidencias para determinado desempeño. Hay que trabajar en determinarlas en función de desarrollar la competencia identificada en el proceso curricular.

Por lo tanto, las evidencias son construidas, en primer lugar, porque se establecen a partir de una acción sobre el medio y no a partir de un inventario de recursos asentados en la tradición o determinados previamente por una instancia. Es por tal motivo que no procede esa preocupación de muchos profesores, que creen que para construir las evidencias deben pasar cursos o buscar bibliografía en la que aparezcan inventarios de capacidades o procesos lógicos del pensamiento.

Es importante remarcar que la visión de construcción incide en dos aspectos fundamentales: el hecho de que las evidencias son contextuales y plurales, porque no se producen en el vacío, sino en contextos académicos, económicos, históricos y políticos determinados. Lo planteado nos conduce a aseverar que las evidencias no son neutrales ni perennes.


RASGOS DE LAS

EVIDENCIAS

EXPLICACIÓN

Accesibles

Son accesibles cuando se han elaborado atendiendo a facilidades de acceso, de manera tal que puedan llegar a todos sin sobreesfuerzos y con autonomía; La búsqueda de facilidad de uso en un contexto determinado debe atender a la eficiencia, eficacia y estar en condiciones de poder satisfacer a personas con diferentes capacidades y no sólo estar pensadas en función de aquellos que se ubican en altos niveles de desarrollo.

La accesibilidad está relacionada con la codificación y la presentación de la información en el diseño .Un conjunto de declaraciones enrevesadas que sean incomprensibles e interfieran que las personas puedan crear y aportar nuevas evidencias en el proceso compartido, dejaría excluidos a un gran número de alumnos.

Estas dificultades podrían evitarse cuando los diseñadores tienen en cuenta las necesidades de los alumnos; de ahí la importancia de un adecuado diagnóstico integral, además cuando se tiene en cuenta que existen diferentes formas de acceso y no se estereotipa una manera única de abordar las evidencias.

Potentes

Son potentes cuando tienen el poder de favorecer la creación, la reflexión y con ello lograr activación e intensidad, alejados de la simple repetición mecánica, por eso se dice que las evidencias son el referente que establece el piso, no la camisa de fuerza ni el proceder conductual o algorítmico. Las evidencias siempre tienen un fuerte compromiso con la heurística, que equivale a las probabilidades, por eso se afirma que una de las mayores metas a las que estamos enfrentados los profesionales es a la validación e incorporación de hallazgos en la práctica. Sobre este aspecto volveremos al aludir al carácter plausible de las evidencias.

Evocativas

Deben ser evocativas de manera tal que permitan crear y ser productivos. Un signo evocativo tiene la capacidad de transmitir a la mente una imagen o una idea sobre el producto (en este caso el producto integrador) a través de llevar a cabo un desarrollo de la imaginación, que conduzca a la creación en la mente del producto esperado .Se le llama también de carácter sugestivo, porque no describe directamente ninguna característica del producto, pero


sugiere de algún modo los componentes activos que lo conforman.

En conclusión, cuando afirmamos que las evidencias son construidas lo hacemos pensando en que son contextuales, es decir, responden a necesidades concretas, demandadas por la finalización de lo que pretendemos que el alumno aprenda y demuestre en una actuación reflexiva.

Por tanto, no son evidencias que aparecen en un inventario cerrado que se va a consultar o en un archivo de donde se van a extraer, sino que se van conformando en diálogo, primeramente con el contexto situacional y lo que ese contexto necesita y luego con otros actores implicados en el proceso y aportadores de experiencias en torno a las buenas prácticas que deben ser incluidas para favorecer la construcción de las evidencias en cuestión.

Por eso reiteramos que resultan inoperantes las prácticas de hacer listados de evidencias, como glosarios para que los profesores tengan de “donde agarrar”, como ocurre frecuentemente cuando se pretende establecer algoritmos para orientar a los profesores, cuando en realidad la construcción de evidencias es un referente, no un algoritmo rígido para la actuación.

b. Evidencias plausibles

Este rasgo es esencial para el proceso de instrucción donde se da la acción compartida entre el profesor y el alumno. Cuando señalamos que son plausibles, nos referimos a que son recomendables o dignas de aplauso, no rígidas, porque tal rigidez nos devolvería al conductismo.

La plausibilidad se constata en el hecho de que si bien en la etapa pre-instruccional se sugieren determinados criterios, indicadores y evidencias, todos sabemos que en el proyecto compartido, o sea, en la clase, tanto los alumnos como los profesores aportan nuevas evidencias o modifican otras, enriqueciendo así todo un proceso renovado en función de realidades concretas.

A diferencia de una postura prescriptiva, la postura de los modelos interpretativos o fenomenológicos, de base constructivista, considera que:

La persona competente es la que dirige y controla su forma de adaptarse a situaciones específicas y que sabe qué respuesta efectiva puede ofrecer para resolver problemas y tomar las decisiones que la situación exige. Esto esquiva a decir que el sujeto resulta competente cuando sabe movilizar, de entre un conjunto de sus saberes y sus habilidades, todo aquello que sea necesario para conseguir los objetivos en un contexto dado (Le Boterf, 1994).

En estos momentos se ofrecen marcos de referencia útiles y bien fundamentados que permiten comprender cómo el diseño se basa en una propuesta de evidencias, cuya plausibilidad favorece la flexibilidad que se constata en el proceso pedagógico-didáctico concreto, que comparten profesores y


alumnos.

En la instrucción se da un proceso compartido a través de las tareas que asigna el profesor al alumno para enseñar y las actividades que el alumno realiza para aprender. El par tarea/actividad es dinámico y actúa sobre una variable dinámica también, es decir, actúan sobre el objeto de evaluación (las competencias) en su articulación con los recursos (conocimientos y saber hacer), articulación regulada por lo actitudinal.

Ese proceso compartido y dinámico exige que las evidencias respondan, desde la etapa anterior por supuesto, a la condición de plausibilidad.

Por supuesto que las evidencias son de diferentes tipos y por tanto pueden establecerse a partir de diferentes fuentes. El hecho de que las evidencias que propone un programa puedan ser sometidas a análisis crítico busca determinar lo siguiente:

1. Validez (cercanía con la verdad del universo). 2. Utilidad para la toma de decisiones.

De ahí la importancia de atender a la centralidad y relevancia de las evidencias y no desplegar un “rosario” de acciones irrelevantes que nada aportan a la utilidad de la aplicación, ni a atenuar la subjetividad propia de toda toma de decisiones.

c. Evidencias integradoras

Cuando señalamos que además de construidas y plausibles, las evidencias son integradoras, lo hacemos a partir de reconocer que hay evidencias iniciales, procesales y finales, las cuales a su vez se derivan de una tipología de juicios clasificados como juicios iniciales, procesales y terminales; cada uno de ellos cumple funciones diferentes.

Tema 3. El objeto de evaluación 3.1 Eligiendo qué evaluar La determinación del objeto de evaluación adquiere vital importancia en el diseño del proceso evaluativo. Ese objeto no debe verse reducido como tradicionalmente se ve en los enfoques tradicionales, donde dicho objeto se limitaba a evaluar los resultados del alumno; sin embargo, el arribo a esos resultados depende de una serie de variables que también se convierten en objeto de evaluación o lo que es lo mismo, la determinación de “qué evaluar”. En la alternativa de formación de competencias el “qué evaluar” ha de centrarse:


1. En primer lugar en la competencia en sus diferentes niveles de concreción, esencialmente el comportamiento de la relación entre competencia-elemento de competencia y evidencias, con sus correspondientes saberes cognitivos, procedimentales y actitudinales. 2. En segundo lugar a los tipos de contenidos de aprendizaje y a los tipos de aprendizajes, ambos involucrados en el objeto “proceso de enseñanza –aprendizaje”.

Por supuesto que los objetos identificados anteriormente no se dan en el aire, sino insertados en un contexto que también ha de ser objeto de evaluación.

Por tanto se identifica como objeto de evaluación a lo siguiente:

Las competencias (objetivos expresados en términos de resultados de aprendizaje).

La enseñanza (fundamentalmente en lo referido al accionar del profesor y sus estrategias de enseñanza para dar tratamiento a los diferentes contenidos de aprendizaje, dentro de determinado contexto de adquisición.

El aprendizaje (fundamentalmente en lo referido al comportamiento de los tipos de aprendizaje y su contexto de recuperación).

El contexto que abarca las características de la situación o condición en donde se realiza la enseñanza y el aprendizaje.


3.2 Los tipos de contenidos y la evaluación de competencias Los contenidos con los que trabajamos para propiciar aprendizajes en los alumnos pueden ser factuales y conceptuales (declarativos), procedimentales o actitudinales. Díaz Barriga y Hernández (2003), realizan propuestas en torno a cómo se pueden evaluar de manera diferenciada estos contenidos y emiten consideraciones que propician una visión esquematizada en torno los tipos de aprendizaje que se promueven con el tratamiento de estos contenidos, formas en que se pueden evaluar, los instrumentos fundamentales y la utilidad que poseen dentro del diseño evaluativo.Utilice el siguiente esquema para definir opciones de evolución en relación a cada tipo de contenido:

Contenidos factuales, conceptuales (declarativos)

Los contenidos factuales son los únicos que en realidad pueden ser evaluados de memoria, pues están dados por hechos, fechas, fórmulas, etc.; ellos promueven un tipo de aprendizaje repetitivo y reproductivo que se apoya en la memorización literal, del tipo todo o nada.

Los instrumentos fundamentales que se emplean para evaluarlos son los reactivos de apareamiento, de verdadero o falso, de opción múltiple y de completar, que recaban la reproducción literal de la información, es decir, el contenido factual tiende a evaluarse con pruebas objetivas con alto nivel de estructuración.

La utilidad de este tipo de evaluación es servir de base para trabajar otros aprendizajes que requieren una memorización más constructiva.

Los contenidos conceptuales no se evalúan sobre la base del “todo o nada” sino que son evaluados por aproximación, a partir de indicadores.

Su condición esencial es favorecer la comprensión de conceptos, principios, reglas y explicaciones; de ahí que sus formas fundamentales de evaluación estén dadas por la comprensión de conceptos o definiciones, el trabajar con ejemplos, relacionar conceptos, hacer exposiciones temáticas o aplicar lo conceptual a la solución de problemas, etc.


La comprensión de definiciones no se evalúa memorizando las mismas sino a través de parafrasear, explicar o ejemplificar.

El profesor también puede valorar que el alumno reconozca el significado de un concepto entre varios. Este reconocimiento puede hacerse a través de una test de opción múltiple, para lo cual hay que tener presente que este tipo de evaluación forma parte de las pruebas de reconocimiento, que son aquellas en las cuales se dan pistas o información al alumno para que él tenga que elegir, relacionar u ordenar.

Los contenidos conceptuales pueden ser abordados también por la vía del trabajo con ejemplos.

Otra vía importante para el tratamiento de los conocimientos declarativos es posibilitar que los alumnos puedan relacionar conceptos, para lo cual se requiere de prepararlos de manera tal que aprendan a clasificar, organizar y jerarquizar dichos conceptos a través de redes y mapas conceptuales.

Los mapas conceptuales son diagramas o dibujos que muestran las conexiones mentales de los estudiantes cuando trabajan con los conceptos principales y otros que han aprendido, se trata de asociaciones con base a un concepto focal. Dentro de las metas que pueden lograse con esta técnica están las siguientes:

1. Desarrollar habilidades para llegar a inferencias razonables a partir de la observación 2. Desarrollar la habilidad para sintetizar e integrar la formación de ideas. 3. Desarrollar la habilidad para ver de manera holística: ver el todo y también las partes. 4. Desarrollar habilidades para el estudio, estrategias y hábitos. 5. Favorecer la apertura ante las nuevas materias. 6. Favorecer la capacidad de pensar por sí mismo.

El relacionar, junto con la determinación de ideas principales de lecturas o clases, se convierte en una habilidad básica en todo aprendizaje. Ese relacionar incluye estrategias de organización, las cuales, vistas dentro de las estrategias de elaboración, se refieren a habilidades para juntar o unir de manera compacta materiales en unidades que contienen elementos similares, lo que hace más fácil y posible la adquisición y manipulación del conocimiento, o sea, la organización tiene que ver con distinguir dos formas de trabajo: el resumen y los cuadros sinópticos.

Resumen: Cuadro sinóptico:

Trata de resaltar los aspectos más relevantes, apuntando hacia la comprensión global.

Tienen la virtud de estructurar de forma más precisa la información y en relación con algún criterio.

Otras herramientas que se construyen bajo estos principios son:

Estructuras jerárquicas

Supraordinadas y subordinadas.

Encadenamientos Relación a través de eslabones, para presentar los pasos de una secuencia.

Agrupamiento Relación de conceptos, atributos, clases, en torno a un concepto determinado

Diagramas diversos Hay diferentes formas de representar espacialmente la información, por lo


que al alumno se le dan diversas técnicas gráficas para que él escoja

Otra vía de búsqueda de comprensión del conocimiento declarativo está en a exposición temática, no limitada a exponer por exponer, sino buscando la relación entre conceptos, pero una relación discursiva.

Podemos resumir señalando que las formas de tratamiento del contenido conceptual en el proceso de enseñanza derivan en una concepción de evaluación de esos conocimientos que deriven en evaluar lo siguiente, según propuestas de Díaz Barriga y Hernández Rojas (2003):

I) Comprensión de definiciones (parafrasear, explicar y ejemplificar). II) Reconocimiento del significado de un concepto entre varios (opción múltiple). III) Trabajo con ejemplos. IV) Relación de los conceptos (clasificar, organizar, jerarquizar). V) Empleo de la exposición temática (relacionar conceptos discursivamente). VI) Aplicación a la solución de problemas.

Contenidos procedimentales

En cuanto a los contenidos procedimentales es importante decir que el saber procedimental se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, métodos, etc., es de tipo práctico porque está basado en la realización de acciones y operaciones.

El hecho de que el alumno haya realizado ejercicios en la aplicación conceptual, no quiere decir que se logren habilidades, pues éstas se corresponden con otro tipo de aprendizaje que es el procedimental y hay que enfatizar en que el manejo flexible y seguro del conocimiento se logra cuando se desarrollan habilidades. Una habilidad es:

La utilización de los conocimientos que se poseen y de los hábitos para seleccionar y realizar los medios de acción correspondientes con el objetivo propuesto. Es además, el dominio de un sistema de acciones psíquicas y prácticas necesarias para una regulación racional de la actividad con la ayuda de los conocimientos y hábitos que la persona posee.

El aprendizaje de una habilidad implica lo siguiente:

1 Información sobre la misma, o sea, conocimiento de los pasos. Lamentablemente tendemos a preguntar a los alumnos por los pasos de una habilidad y en esa respuesta ya damos por sentado el dominio de la misma, cuando en realidad la información en trono a la habilidad es sólo el inicio y no determina que se maneje la misma.


2 La fijación de la habilidad es el siguiente paso, que por supuesto se inicia lento, inseguro, por tanteo y error y con altos niveles de conciencia, pensando paso a paso en lo que se tiene que hacer. Este etapa de fijación pasa por una serie de procesos, en los cuales se van buscando rutas alternativas, desechando otras, arribando a excepciones, realizando las acciones cada vez con menos nivel de conciencia, hasta llegar a estar en condiciones de pasar al otro paso, que es el de la automatización.

3 El paso a la automatización ya implica ejecuciones rápidas, seguras e inconscientes.

4 El último paso es el perfeccionamiento indefinido de la habilidad.

Esta secuencia de pasos induce a establecer niveles de logro en cada uno de ellos y sobre esa base ir estableciendo una visión gradual y progresiva de los criterios de evaluación, es decir es en cada uno de ellos donde se evalúa la seguridad, soltura, rapidez, niveles de dominio, etc.

Contenidos actitudinales

Sobre el conocimiento actitudinal, se debe de partir por definir que el aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una determinada manera ante clases, situaciones, objetos, sucesos o personas.

Estos tipos de aprendizaje (de valores, normas y actitudes) se suelen expresar con verbos tales como: comportarse, respetar, tolerar, apreciar, practicar, ser consciente de, interesarse por, reaccionar a, preocuparse por o preferir, y no se evalúan atendiendo a la conducta verbal externa (sólo lo que se dice), sino a cuestiones internas implicadas en la disposición de los sujetos a actuar de determinada manera.

El tratamiento de lo actitudinal requiere de una práctica sistemática y continua, tanto en el aula como fuera de ella; de ahí que la observación intencional se convierta en una de las vías o técnicas fundamentales para la obtención de información, unida a la discusión y el diálogo, las cuales constituyen la plataforma de base tanto para el desarrollo de actitudes, como para su evaluación, teniendo en cuenta siempre el seguimiento al comportamiento de indicadores internos.

Resulta muy importante establecer procesos colegiados para la evaluación de actitudes, pues es una de las esferas que, como ninguna otra, exige de las relaciones laterales o congruencia de mensajes para el logro de efectividad.

Tema 4. Principios del proceso de evaluación de competencias profesionales 4.1 El método y la evaluación de competencias profesionales


Cuando hablamos de método podemos asumir el término con base en lo siguiente:

Método como modo de decir o hacer con orden una cosa.

Método como manera razonada de conducir el pensamiento con objeto de llegar a un resultado determinado.

Ambas acepciones guían la propuesta de método que abordaremos para la evaluación basada en competencias.

Específicamente la acepción referida a método como manera razonada de conducir el pensamiento es la que ha determinado que al exponer el método de evaluación basada en competencias, se haga estructurándolo en cuatro elementos que representan:

Un sustento teórico-

metodológico (cognitivo).

Se reconoce que el problema de la evaluación basada en competencias no se resuelve ofreciendo un método previamente establecido o elaborado solamente a partir de instrumentos.

Resulta determinante entretejer referentes teóricos y metodológicos que contribuyan a que los docentes deriven propuestas en las cuales documenten variadas experiencias, guiados por fundamentos teóricos, capaces de marcar la diferencia entre la evaluación convencional de los aprendizajes y la evaluación que se deriva de una sistematización de evidencias; es esta sistematización la que requiere de entretejer un aparato cognitivo, uno legal y otro instrumental.

Desde este punto de vista el método para la evaluación basada en competencias alude a la relación entre el referente teórico, el método y el objeto, que determina qué es lo que se evalúa.


Un aparato legal.

Se exponen lineamientos o directrices para la concreción de la evaluación en la práctica.

Un aparto instrumental.

Se alude a la implementación práctica de la evaluación en el proceso educativo.

4.2 Elementos del método para evaluar competencias El método para la evaluación de competencias consta de diversos elementos que definen sus sujeto teórico funcional, legal es instrumental.

4.2.1 Desglose del método para a evaluación de competencias profesionales Una representación gráfica de los elementos del método de evaluación de competencias profesionales se representa en el siguiente esquema:


4.2.2 Aparato cognitivo Una representación gráfica de los elementos del método de evaluación de competencias profesionales se representa en el siguiente esquema:

4.2.2.1 Modelo triangular como referente teórico

El cambio hacia una evaluación basada en competencias está sustentado en un modelo triangular que actúa como referente teórico para guiar las acciones de los profesores a la hora de hacer propuestas innovadoras en evaluación, en las tres fases esenciales de la intervención instructiva-educativa, a saber:

1. La preinstrucción. 2. La instrucción. 3. La postinstrucción.

Cada una de esas fases responde a modos de actuación cuyo sustento teórico está en cada uno de los tres ángulos de un modelo triangular que puede ser representado de la forma siguiente:

Haga clic en cada subtema para conocer su contenido.


4.2.2.2 Interrelación entre método y objeto para evaluar en el modelo de competencias

Entre el método y el objeto existe una estrecha interdependencia debido al siguiente principio:

De acuerdo al objeto de evaluación, se manifiesta el método.

Si declaramos que nuestro objeto es evaluar competencias, pero realmente lo que se está evaluando son los contenidos, indudablemente estaremos una vez más ante una incongruencia entre el discurso y la práctica; incongruencia riesgosa si tenemos en cuenta que los profesores laboran en el aula en función del modelo de evaluación que le exigen las instancias administrativas y si en el discurso y la acción se genera incongruencia, menos posibilidades se tienen de aspirar a un verdadero cambio. Si declaramos que estamos en un enfoque para desarrollar competencias, hemos de evaluar competencias, pero: ¿Qué sucede con los conocimientos y el saber hacer? Dentro de este componente se explicará a continuación la articulación entre conocimientos, saber hacer y competencias, pues es esta articulación la que constituye objeto de evaluación en este enfoque formativo.

4.2.2.2.1 La articulación en la evaluación de los recursos y de las competencias

En la evaluación de competencias se evalúan tanto las competencias, como los recursos que se activan para su desarrollo.

Los recursos están dados por los conocimientos y el logro de un saber hacer reflexivo, siendo así que:

Conocimientos, saber hacer y competencias conforman el objeto de evaluación en articulación.

Los recursos entonces incluyen:


Estos recursos son evaluados en articulación con la competencia, pero surge otra pregunta clave:

¿Qué se evalúa específicamente cuando se alude a que la competencia es objeto de evaluación?

Plantea Guy Le Boterf (1994), que la competencia no es un mero conocimiento ni un conjunto de saberes; no se refiere a un saber, ni a un saber hacer. La competencia requiere todo esto, pero no es reductible a ninguna de esas cosas, ni a la mera suma de ellas. Es competencia aquella capacidad de un individuo para orquestar y movilizar en el momento oportuno y de manera más apropiada ciertos saberes (distinguiendo cuáles sí y cuáles no), necesarios para producir una determinada acción o resultado eficaz en una situación concreta o en varias situaciones diferentes, desarrollando de alguna manera un sistema constructivo más que un sistema aplicativo.

Así la competencia implica la capacidad para orquestar y movilizar de manera oportuna y apropiada ciertos saberes en situaciones concretas desde una perspectiva de sistema constructivo más que aplicativo, que remiten necesariamente a determinados elementos significativos del aprendizaje (Donoso y Rodríguez Moreno, 2007), los cuales están directamente comprometidos con que al considerar a la competencia como objeto de evaluación, tengamos referentes para valorar si en el arribo a resultados se está actuando más desde un sistema constructivo que desde un sistema aplicativo.

Esos elementos significativos del aprendizaje son los siguientes:

1. El desarrollo de la capacidad reflexiva 2. El desarrollo de la metacognición 3. La transferencia de lo aprendido 4. El aprendizaje en equipo 5. El desarrollo de la autonomía personal 6. El fomento de una cultura de la práctica

Toda vez que en el proceso de formación se hayan atendido a estos elementos, se ha de tener en cuenta a partir de qué criterios e indicadores se han de evaluar, cuando se está tomando a una competencia, como objeto de evaluación.


En la siguiente tabla se puede consultar una propuesta que presenta aspectos relevantes de evaluación de una competencia, junto con una serie de indicadores apropiados para cada uno de ellos.

Haga clic en la tabla para conocerla.

Tabla de criterios e indicadores para evaluar una competencia.

Los criterios e indicadores descritos pueden formar parte del marco interpretativo de lo que es evaluar competencias a partir de tareas evaluativas integradoras que impliquen el enfrentar situaciones cada vez más complejas, las cuales permitan rebasar la idea de que evaluar competencias se reduce a evaluar conocimientos.

Los conocimientos o el potencial de una persona por sí solos, no conforman una competencia porque le falta la posibilidad de prever el éxito profesional de esa persona que está en posesión de un patrimonio más o menos amplio de saberes, aptitudes, potencialidades e inteligencia.

Por todo ello afirmamos que el objeto de evaluación ha de ser la articulación de conocimientos, saber hacer y competencias, pero hay que tener presente que tal articulación puede ser concebida de diferentes maneras en que se presenta el objeto de evaluación, que son:

Escindida. Tareas que se diseñan para evaluar por una parte el conocimiento y las habilidades y por otra la competencia. Integrada. Las tareas que se diseñan para evaluar permite integrar conocimientos, saber hacer y competencia. Semi integrada. Las tareas tienen la misma forma que la integrada, pero particularizan el alguno de los componentes, ya sea referido al conocimiento o al saber hacer.

Concluyendo podemos señalar que a la hora de evaluar competencias, debemos prever desde la instrucción ,las dimensiones en que vamos especificar la evaluación que se realizará, teniendo en cuenta que la evaluación asignada propicie tanto obtener información sobre dominio conceptual como sobre el desempeño, al nivel previsto.

Tema 5. Las actitudes del docente en el proceso evaluativo

5.1 El docente y la práctica de la evaluación de competencias profesionales La evaluación de los alumnos constituye un problema técnico, pero al mismo tiempo se encuentra atravesado por factores afectivos, éticos y sociales. La práctica de la evaluación constituye el espacio privilegiado para que el docente con sus actitudes contribuya no solo al desarrollo de capacidades, sino a la formación de los alumnos, a la construcción de la identidad para el desempeño del rol profesional. Existen algunas prácticas que el docente puede adoptar para promover el compromiso del alumno con su aprendizaje y para que la evaluación se convierta en una instancia positiva en ese proceso. Éstas son:


Las actitudes positivas generan en los alumnos capacidades beneficiosas para su desempeño personal y profesional, por ejemplo:


En síntesis:

La evaluación como proceso implica para el docente el abordar distintos tipos de problemas. Esto se esquematiza en la siguiente figura:

Tema 6. Las etapas del proceso evaluativo

6.1 Las etapas del proceso evaluativo


El proceso evaluativo realizado sistemáticamente dentro de un contexto institucional no es un acto aislado, implica una serie de actividades, en cierto número de etapas. Tenbrink (1984), establece tres etapas dentro de un proceso evaluativo sistemático:

6.1.1 Programación de la evaluación: disponerse a evaluar

La programación de la evaluación es un punto importante en el modelo de formación basada en competencias. El siguiente esquema representa los puntos que hay que tomar en cuenta para programar las evaluaciones:

6.1.1 Programación de la evaluación: disponerse a evaluar

La evaluación de los aprendizajes se realiza sobre la base de un programa que, al servicio de la enseñanza y el aprendizaje, está constituido por un conjunto de instrumentos de evaluación.

Dado que cada tipo de instrumento permite evaluar diferentes aspectos de los aprendizajes de los alumnos, es menester garantizar la pertinencia y calidad técnica del programa considerado integralmente como una estructura, y de cada uno de sus componentes.

El programa de evaluación es:

1. Compuesta por distintos instrumentos de evaluación. 2. Cada uno de los cuales permite evaluar distintos tipos de aprendizajes de los alumnos. 3. Construidos de acuerdo a ciertos requisitos técnicos. 4. Pertinente en función de ciertos propósitos educativos. 5. Consistente con la propuesta de enseñanza.

a. Definir el propósito de la evaluación.

Se repone a la pregunta: ¿Para qué evaluar?, qué uso se hará de los resultados de la evaluación, qué función cumplirá la evaluación (selección de alumnos, evaluación de saberes previos, decidir aprobación de los alumnos, etc.).


b. Definición del enfoque.

En nuestro caso el enfoque es el de formación basada en competencias.

c. Explicitar el objeto de la evaluación.

Se define: ¿Qué evaluar? Esto implica considerar:

o Aprendizaje: Capacidades desarrolladas por los alumnos. o Enseñanza: Materiales didácticos utilizados y programaciones didácticas. o Desarrollo del curso: Organización, equipamiento, etc.

d. Explicitar los criterios que se van a tener en cuenta para evaluar.

Sobre qué base se va a afirmar que un estudiante alcanzó o no los objetivos en una determinada evaluación, si se ubica por encima o por debajo de la media.

e. Seleccionar la información que se necesitará como base para poder evaluar.

Selección de indicadores del objeto o realidad evaluada. No se puede recoger toda la información sobre un objeto o proceso, es necesario seleccionar la información que tenga sentido en función de los objetivos. La elección de los indicadores se puede hacer antes o construir durante el proceso.

f. Construir (o seleccionar) los instrumentos de recogida de información a utilizar.

Se selecciona la técnica más adecuada en función del propósito y de los objetivos que se pretende evaluar. Por ejemplo: observación, trabajos prácticos, análisis de casos, proyectos, cuestionarios, situaciones integradoras, etc.

Los instrumentos se deben seleccionar en función del tipo de objetivo que se pretende evaluar.

Un ejemplo de esto se presenta en el siguiente esquema, donde en la columna de la izquierda se presentan una lista de posibles objetivos a evaluar y en la columna de la derecha los posibles instrumentos de evaluación que les corresponderían.


6.1.2 Recogida de datos: obtener la información

La evaluación implica recoger datos que nos brinden información como evidencia de que un desempeño ha sido logrado y finalmente de que los objetivos de van cumpliendo con vías a conformar la competencia.

De esta manera, la obtención de información implícita en la evaluación se puede esquematizar de la siguiente manera:


En esta fase el docente realiza las siguientes tareas:

a) Aplicar instrumentos para obtener la información necesaria. Se obtiene un conjunto de informaciones válidas y confiables sobre el objeto o realidad evaluada a través de las técnicas seleccionadas. Es necesario destacar que además de la información prevista será necesario tener en cuenta otros resultados no previstos y toda información significativa que permita realizar una evaluación del estudiante en el contexto particular en que se desarrolla el proceso.

b) Analizar y registrar la información. Es importante registrar la información obtenida para poder analizarla, interpretarla, establecer posibles relaciones que servirán de base para formular juicios y emitir conclusiones.

6.1.3 Formulación de juicios y toma de decisiones

Posteriormente el paso siguiente en la evaluación es formular juicios de valor y tomar decisiones sobre el desempeño del alumno, esto se muestra en el siguiente esquema:


Las tareas de esta fase podrán ser:

a) Formular juicios. La información, en si misma, no dice nada, para que adquiera significado es necesario interpretarla y valorarla en función de marcos de referencia o referentes que orienten su “lectura”. En nuestro caso, los objetivos y expectativas de los alumnos constituyen el referente. Formular un juicio no es solo describir el objeto o acción que se pretende evaluar, sino que implica relacionar los datos de referencia con los objetivos y criterios propuestos. Para conferir valor hay que comparar la realidad en función de lo deseable o esperado

b) Tomar decisiones Sobre la base de los juicios emitidos se adoptan decisiones sobre los cursos de acción futuros, se decide si se sigue de acuerdo con lo previsto, si se refuerzan algunas actividades o se proponen otras, si se dedica más tiempo a un determinado aprendizaje, etc.

c) Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluación. La comunicación de los resultados de la evaluación a los distintos participantes del proceso resulta fundamental para contribuir al enriquecimiento personal y profesional de alumnos y docentes y al mejoramiento de la tarea. La devolución de los resultados tiene que posibilitar no sólo el análisis de las brechas que existen entre las capacidades desarrolladas por los alumnos y lo establecido en los objetivos, sino que, al mismo tiempo, debe orientar los procesos que resulten más convenientes para que el/la alumno pueda superar sus dificultades.

En síntesis: Las distintas actividades señaladas constituyen una secuencia, sin embargo, esto no implica una ejecución lineal; ya que por ejemplo en el momento de analizar la información puede resultar necesario ampliar o complementar los datos obtenidos y al comunicar se puede abrir la posibilidad de considerar nuevamente algunas de las conclusiones realizadas. Además, en este proceso en el que se recogen de manera sistemática evidencias para emitir un juicio fundamentado se requiere no sólo desarrollar convenientemente cada una de las fases, sino además cumplir con normas éticas que regulen los procedimientos de obtención, tratamiento y devolución de la información.

Reflexión final Una vez revisados algunos de los puntos importantes alredor de la evaluación en la línea de la formación de competencias profesionales, es importante que se detenga a realizar una autorreflexión sobre los siguientes puntos:

¿En mis estrategias de evaluación que manejo actualmente tengo definido de manera apropiada el objetivo de evaluación y las evidencias que requiero para corroborar el desarrollo de la competencia buscada?

¿El método que uso para evaluar es sistemático y apropiado dentro de la formación basada en el desarrollo de competencias profesionales?

¿Mis actitudes y aptitudes actualmente hacia el proceso de evaluación en la formación de competencias profesionales son las apropiadas? ¿Qué debo reforzar y qué debo mantener?


Unidad de aprendizaje 3. Aplicación de los principios del proceso de evaluación en competencias

Introducción Para evaluar el desarrollo de una competencia profesional por parte de un estudiante, es necesario diseñar una manera de corroborar la realización de una tarea fundamentada en alguna clase de desempeño, donde se evidencie el uso de conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes que permitan resolver esa tarea en determinadas condiciones.

Las evidencias que sustentan el desarrollo de una competencia pueden ser por ejemplo problemas o situaciones que la persona debe resolver, acompañados de indicadores de logro y parámetros con los que se va a llevar a cabo la evaluación. De la misma manera se pueden considerar tres mecanismos de evaluación: coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación.

A su vez el sistema de evaluación debe ordenarse definiendo la manera en que se va a establecer el juicio de valor, los momentos en que se va a realizar y los criterios necesarios para las evidencias, junto con una estrategia que conjunte las evidencias de los diferentes resultados de aprendizaje,evidenciar que se ha logrado desarrollar la competencia buscada.

La evaluación igual se sustenta en una planeación y metodología, y se define con una serie de estrategias y técnicas, permitiendo corroborar su validez mediante una rúbrica. Las estrategias de evaluación deben siempre coincidir con las estrategias didácticas y estar dirigidas a la retroalimentación a los estudiantes y docentes, sobre cómo se están alcanzando los objetivos de aprendizaje propuestos, ejerciéndose a nivel diagnóstico, formativo y sumativo.

Los indicadores para evaluar competencias deben formar una escala con niveles de desarrollo de la competencia y sus elementos, teniendo en cuenta el perfil de egreso y estableciendo indicadores para cada nivel, siendo que todo indicador representa un logro de competencia o la consecución de un objetivo de aprendizaje.

En esta unidad se verán los principios para sustentar una metodología de la evaluación de la formación basada en competencias profesionales, la manera de guiar esta evaluación por indicadores y matrices, los instrumentos idóneos para realizarla y su papel dinamizador y motivador del estudio. Así revisaremos como para diseñar los sistemas de evaluación por competencias es necesario considerar las competencias vinculadas al programa de estudio, hacer un análisis del perfil de egreso y de las actividades de aprendizaje definidas y la conexión con las competencias, generando las actividades de evaluación, los instrumentos, los estándares de evaluación y las rúbricas o escalas de valoración.


Tema 1. Elaboración de instrumentos de evaluación por competencias Uno de los problemas que debe abordar el docente para evaluar el aprendizaje de los alumnos es el de seleccionar y construir instrumentos que le permitan disponer de una base de información válida, amplia y variada sobre el proceso de aprendizaje, los resultados alcanzados y la calidad de la enseñanza.

El valor de los instrumentos dependerá de su validez en función del propósito con que se los emplea y del tipo de aprendizaje que se pretende evaluar.

1.1 Tipos de instrumentos y requisitos que deben cumplir Algunas de las estrategias que se pueden utilizar en el marco de enfoque de formación basada en competencias son:

Observación y registro durante el proceso

Portafolio

Autoevaluación Análisis de las producciones


Reflexión grupal Pruebas

Evaluación mutua Planteamiento de situaciones integradoras

Verbalizar lo vivenciado y reflexionar sobre los errores

Por otro lado, una forma de clasificar los instrumentos de evaluación de competencias, es agruparlos según la forma de obtener la información:

Coloque su cursor en cada libro para conocerlas.

Nota. Colocar la imagen de tres libros, cada uno de ellos tendrán en su portada las palabras: Pruebas, Observación y Técnicas de Autoinforme. Al colocar le cursor en cada uno aparecerá la información correspondiente de abajo:

1. Pruebas. Representan la resolución de un conjunto de tareas. 2. Observación. Es el proceso de mirar y escuchar y describir los elementos importantes de un

proceso o de un producto. 3. Técnicas de autoinforme. Representan relatos que realiza el alumno acerca de sí mismo:

intereses, aprendizajes logrados, actitudes y aspectos del ajuste social.

A continuación se describirá a fondo cada uno de estos elementos, con sus correspondientes instrumentos.

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Módulo 5. Evaluación para la formación basada en competencias€¦ · Unidad de aprendizaje 1. Nuevas perspectivas en la evaluación del aprendizaje Introducción Las competencias