Módulo 9: Capacitación docente en aspectos tecnológicos 9 - Capacitación en... · Tecnologías de la Información y de la Comunicación –Glosario TIC–, que están a disposición

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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Tecnologías de la Información y la Comunicación

Año 2013 Módulo 9

Módulo 9: Capacitación docente en aspectos tecnológicos

Primera Parte Jorge E. Grau

“La semplicità é la massima sofisticazione”

Leonardo da Vinci

En los Módulos anteriores buscamos caracterizar a la Tecnología, precisar sus diferencias con la Ciencia, qué se entiende por método tecnológico, sus diferencias con el método científico, y definir qué se entiende por proyecto tecnológico. Esto permitió precisar por qué entendemos que lo tecnológico es un cuerpo de conocimientos, habilidades y destrezas con características propias. Ahora bien:

¿Es necesaria la capacitación y la perspectiva tecnológica para enseñar y gestionar esos aspectos y/o contenidos?

Así lo entendemos. Y este Módulo, y el que sigue, nos permitirán caracterizar qué competencias son necesarias para:

- incorporar aspectos y/o contenidos tecnológicos en el currículum,

- enseñar esos aspectos y/o contenidos tecnológicos, y

- desarrollar y evaluar programas con aspectos y/o contenidos tecnológicos.

Esto permitirá ayudarnos a percibir problemas como:

1) la poca flexibilidad de la enseñanza de aspectos tecnológicos,

2) la segmentación inadecuada de esos aspectos y/o contenidos,

3) la carencia de conocimientos prácticos,

4) la limitación de los medios pedagógicos,

5) la necesidad de capacitación de los docentes, etcétera.

Todo esto también nos permitirá entender las dificultades y “miedos” docentes, que no adoptan fluidamente ni los conceptos ni las herramientas tecnológicas, incluso como posibles recursos pedagógicos

También entendemos que hoy no es posible gestionar aspectos y/o contenidos que hacen al conocimiento tecnológico –ni gestionar proyecto educativo alguno– sin una clara percepción de los requerimientos que genera la Tecnología en su conjunto, con sus ventajas y desventajas, en la sociedad.

Expectativas de logro

Distinguir los requerimientos básicos de inserción de aspectos y/o contenidos tecnológicos en la educación.

Comprender las características de gestión de proyectos educativos con contenidos tecnológicos.

Alcanzar una idea global sobre la enseñanza de aspectos y/o contenidos tecnológicos, tanto en relación a sus objetivos, como a sus medios conceptuales, métodos y valores.

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Percibir y diferenciar a las diferentes prácticas tecnológicas desde la óptica de la enseñanza de contenidos tecnológicos.

Comprender la importancia social de la enseñanza de contenidos tecnológicos.

Índice Temático: 1. Modelos en tecnología

1.1. Percepciones implícitas de la tecnología

1.1.1. Concepciones implícitas de la tecnología

1.2. Distintas concepciones en la enseñanza de aspectos y/o contenidos tecnológicos

1.2.1. Concepción artesanal

1.2.2. Concepción técnica clásica

1.2.3. Concepción economicista

1.2.4. Concepción informática

1.2.5. Ciencia, Tecnología y Sociedad –CTS–

1.2.6. Concepciones implícitas en la enseñanza de contenidos tecnológicos

1.2.7. Algunas conclusiones provisorias

2. Cómo nos capacitamos

2.1. Educación Tecnológica

3. Elementos que inciden en la enseñanza de lo tecnológico

3.1. Las explicaciones de tipo tecnológico

3.1.1. Cajas negras

3.2. Proyectos, problemas y ejercicios

3.2.1. Problemas y ejercicios

Bibliografía

Es conveniente acceder al Glosario de Tecnología –Glosario TEC–, y al Glosario de Tecnologías de la Información y de la Comunicación –Glosario TIC–, que están a disposición en el Sitio Web de la asignatura.

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1. Modelos en tecnología El principal obstáculo con que se encuentran los profesores para aprender,

es su propia inhibición frente al aprendizaje

Seymour Papert En función del análisis que venimos desarrollando se podrían esbozar dos

posiciones, muy esquemática y aparentemente, claras:

1) Modelos teóricos versus modelos prácticos, o

2) Modelos tradicionales versus modelos actualizados. Pero el problema demanda un análisis que tenga en cuenta la complejidad que

subyace en esta situación:

- conocer en las diferencias entre la naturaleza de la ciencia y la naturaleza de la tecnología, y

- admitir que ciencia y tecnología son independientes pero están en interacción causal (I. Niiniluoto, 1997).

Este enfoque acentúa los elementos y aspectos diferentes que es posible distinguir entre ambas realidades. Decir que ciencia y tecnología son independientes y que están en interacción causal –no en relación jerárquica– (Fig. Nº 1), permite afirmar la interacción real entre ciencia y tecnología, donde avanzan con el liderazgo, las necesidades, o la rentabilidad de una u otra.

Figura Nº 1: Relaciones entre Ciencia y Tecnología

Reiteramos: mientras que para el científico el elemento predominante es el conocer –saber–, para la persona que hace tecnología, o el que la utiliza (o la comercializa), los elementos predominantes son organizar, construir, armar, diseñar (o comercializar) –saber hacer–. Esto no quiere decir que los científicos nunca diseñen instrumentos ni resuelvan problemas concretos, ni que los tecnólogos no hagan investigaciones durante la búsqueda de soluciones a sus problemas. Lo importante es distinguir cuál es la finalidad principal o predominante de cada uno, y cuáles son los medios para lograrla.

Como vimos recién, es necesario tener en cuenta a un tercer grupo: las personas que utilizan tecnología para resolver necesidades y problemas. Habría, además, un cuarto grupo: los que comercializan tecnología, independientemente de que la utilicen, y se benefician económicamente.

Respecto a estos grupos, también cabe tener en cuenta dos enfoques específicos respecto a la utilización de tecnología: 1) enfoque tecnocéntrico, y 2) enfoque

Tecnología

Tecnología

Ciencia

Ciencia

Relación jerárquica Interacción causal

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antropocéntrico (Fig. N° 2).

Figura N° 2: Enfoques de la Tecnología

La visión tecnocéntrica se basa en la estrategia de eliminar cada vez más el

trabajo humano –que es considerado por muchos empresarios como una fuente de perturbación y de costos más que como genuina fuerza productiva– sustituyéndolo por el uso intensivo de diversas tecnologías, con equipamiento mecánico, electro-mecánico y/o microelectrónico. Este enfoque busca reducir costos utilizando menos personal y conseguir un control mayor del proceso de producción. Propone una automatización cada vez más integrada que abarca todas las fases de la producción, desde el diseño de los productos hasta la ejecución. En este sistema tecnocéntrico, el ser humano tiene un papel cada vez más pasivo, dejando el papel activo al “sistema tecnológico”, que controla la producción.

El enfoque antropocéntrico se basa en la idea de que los sistemas de producción tienen como principio básico resaltar la capacidad humana, y no su sustitución lisa y llana. Esto debe generarse desde la fase de diseño hasta la producción y comercialización de los productos, con la adopción de tecnologías y sistemas productivos que no perjudiquen a las personas. Obviamente, este enfoque admite el reemplazo de las personas por tecnología en todos aquellos casos donde la peligrosidad, los riesgos y las enfermedades así lo recomienden (Figura N° 3).

Figura N° 3: Enfoque antropocéntrico

Persona

Empresa

Sistema productivo

Sistema social

Como se infiere, los problemas que genera la tecnología son más complejos que los que sugiere la simple mirada instrumental, ya que siempre involucran lo social. Esto

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requiere un análisis más depurado que tenga en cuenta lo social y la complejidad de estas situaciones, ya sea desde:

1) la óptica de la complejidad creciente de lo tecnológico,

2) la repercusión socio-económica, cultural y ecológica de su utilización,

3) las alternativas de los procesos de enseñanza, y los de aprendizaje,

4) la repercusión de lo tecnológico en los proyectos educativos, o

5) el modelo conceptual –cosmovisión, o matriz ideológica– con que cada persona interpreta las situaciones y aspectos tecnológicos.

1.1. Percepciones implícitas de la tecnología

Todas las personas –seamos docentes, artistas, científicos, o técnicos– tenemos una determinada percepción del mundo, o modelo mental. Esa cosmovisión es la manera de “ver” las cosas que lleva a obrar generalmente de una forma u otra. Esta situación –el hecho concreto y nuestra personal manera de verlo– se enriquece, y se complica, porque el mismo suceso puede ser interpretado de diversas maneras por distintas personas.

Como se aprecia, la importancia de los modelos mentales en la construcción y comprensión del razonamiento y la representación del conocimiento: “Nos parece que percibimos el mundo directamente, pero esto es una ilusión, porque lo que percibimos depende de: 1) lo que está en el mundo, y 2) lo que está en nuestra cabeza. Así, tomando como punto de partida la idea de que representar es, de alguna manera, modelizar, las representaciones permiten dar cuenta no sólo de una dimensión descriptiva de lo representado sino que también constituyen un principio de explicación” (P. N. Johnson-Laird, 1989).

¿Todas las representaciones son igualmente aceptables respecto a su validez? ¿Podemos hablar de representaciones equívocas, falsas, o mal intencionadas?

Obviamente, todas las representaciones del mundo no son autorreferenciales: para pertenecer a algún dominio del conocimiento necesitan la aceptación por parte de la sociedad, o de alguna comunidad, que es la que –de alguna manera– valida los conocimientos. En el caso del conocimiento tecnológico, son las comunidades de las distintas profesiones las que hacen valer sus conocimientos, su autoridad, o su interés, respecto de la validez de los mismos. Pero –nos guste, o no–, la intersubjetividad, la (in)coherencia cultural y los beneficios económicos también son principios de validación (P. N. Johnson-Laird, 1989).

Para S. Mc Daniel (2003), un modelo mental posee las siguientes características:

1) incluye lo que la persona piensa que es verdad, y no necesariamente lo que es verdad (sin preguntarnos todavía qué es la verdad),

2) es similar en estructura al objeto o concepto que representa,

3) permite predecir a la persona los resultados de su acción, y

4) es lo más simple que el objeto o concepto representa, incluyendo la información suficiente para permitir predicciones exactas.

Esto le sucede habitualmente a todas las personas, pero interesa preguntarnos qué ocurre con aquellos que diseñan, utilizan o enseñan aspectos y/o contenidos tecnológicos, y que elaboran a partir de esa cosmovisión su teoría de la objetividad científica, de la neutralidad tecnológica, de la inocencia de la polución ambiental, los misterios de la ecología, etcétera.

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También cabe tener en cuenta que si bien las personas elaboran sus modelos mentales de la situación o problema tecnológico a resolver, esos modelos mentales, como consecuencia del intercambio de ideas (o por presiones de una negociación o producto de una concertación) son susceptibles de modificarse en el transcurso del tiempo, momento a momento. De hecho, una de las propiedades fundamentales de los modelos mentales es que se modifican a medida que cambia los datos, la información, o la situación –son incrementales–. Como resultado del proceso de intercambio de ideas es posible alcanzar un modelo mental “compartido” de la situación o problema tecnológico, que es aceptado por los participantes.

Consecuentemente, el enfoque y la forma de plantear la solución de un problema tecnológico dependen de nuestra propia concepción del mundo, de la realidad en la que se pretende actuar y de cómo operamos para resolverla. Por ello, los marcos conceptuales y las orientaciones operativas están fuertemente unidos a las fases de la solución, con independencia de que ello sea consciente o inconsciente, explícito o implícito. Por eso toda solución tecnológica siempre tiene lugar en el contexto de las experiencias personales de quien lo realiza, con ciertas normas socioculturales generales, y todo esto, además, con supuestos muy arraigados sobre la naturaleza de la realidad, del conocimiento adquirido y de los valores que se sustentan, que interactúan con las posibles soluciones en los que esa persona busca enmarcar su acción.

1.1.1. Concepciones implícitas de la tecnología

Distintos autores –G. Claxton (1984); J. I. Pozo (1992); M. J. Rodrigo, A. Rodríguez y J. Marrero (1997)– han desarrollado el concepto de las teorías implícitas de los docentes. Según estos autores, esas teorías implícitas –preferimos llamarlas concepciones implícitas– son construcciones personales que se elaboran en interacción con la cultura y se regulan por la pertenencia de las personas a determinados segmentos sociales. Si bien estas concepciones implícitas son el producto de habilidades personales –permiten comprender y predecir el medio natural y social donde actuamos–, están determinadas socialmente en un doble sentido (M. J. Rodrigo, 1993):

1) estas concepciones implícitas son representaciones personales construidas sobre experiencias adquiridas en entornos sociales específicos, y

2) este proceso de construcción personal se ve mediatizado por diversas formas culturales –prácticas culturales– de interacción social propiciadas por una determinada comunidad dentro de esa sociedad.

Referidas a la enseñanza de contenidos tecnológicos, estas concepciones implícitas permiten ser desarrolladas en función de la coherencia que presentan respecto de las concepciones sobre el conocimiento, los modelos de aprendizaje, la metodología de enseñanza, la evaluación, la planificación, el uso de medios o recursos, la interacción entre docente y alumnos, la organización social de la clase y la función social de la institución educativa.

El docente que enseña ciencias tiene su “explicación” de por qué cae una piedra al suelo, sin preguntarse si su concepción física es aristotélica, o newtoniana, y encuentra una “explicación” de por qué el sol “sale” por el Este, sin preguntarse si su concepción es ptoloméica, o newtoniana. El docente que enseña Tecnología tiene su “explicación” de por qué la humedad “sube” por las paredes contradiciendo la ley de gravedad, y encuentra una “explicación” de por qué le ha fallado el encendido del motor de su automóvil, sin preguntarse si se verifican las leyes de la termodinámica.

Y así, podríamos extender la relación indefinidamente para presentar ejemplos de

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que los humanos “construímos” explicaciones de las cosas y acontecimientos sin respetar las condiciones del conocimiento científico, o tecnológico, que aseguramos conocer. Estas explicaciones no sólo se refieren al fenómeno en sí sino que con frecuencia se dirigen también a sus causas y consecuencias. A la necesidad de la mente humana de dar explicaciones de las cosas y las personas, algunos autores le llaman conocimiento cotidiano y a la configuración mental de esos conocimientos, tal como vimos, modelos mentales (M. J. Rodrigo, 1992).

A partir de la experiencia cotidiana nos formamos “modelos”, “teorías” o “concepciones” de lo que acontece a nuestro alrededor, incluso de nosotros mismos. Estas teorías sobre las cosas, con origen en nuestra experiencia, nos sirven para comprender y aprender cuanto nos rodea y cuanto nos sucede internamente. Y las aplicamos, de manera repetitiva y constante, a cada paso. Ello genera unos “esquemas”, automáticos e inconscientes, que desencadenan siempre las mismas teorías ante todo aquello que se nos presente y que tenga las características o apariencias equiparables a nuestros modelos previos. De este modo se explican los procesos de inferencia y categorización social por los cuales nos formamos y emitimos, sin ser conscientes necesariamente, juicios, opiniones, estereotipos, prejuicios, etcétera, sobre las realidades de nuestro entorno.

Lo más importante y lo que mayor significado tiene para lo que estamos analizando es el hecho de que estas teorías orientan, conducen o dirigen concepciones de enseñanza en consonancia con los contenidos de las mismas.

Para los procesos que estamos analizando –enseñar aspectos y/o contenidos tecnológicos con una concepción tecnológica–, es necesario admitir que a lo largo de la vida los docentes vamos conociendo nuevos conceptos, aprendemos cómo funcionan ciertos dispositivos, adquirimos conocimientos de diseño, entendemos esquemas, ideas, o modos de funcionamiento de dispositivos de los que teníamos teorías implícitas previas. Este es el momento en el que podemos producir un cambio conceptual en los elementos que componen nuestros modelos mentales (o teorías previas), y estamos en condiciones de modificar no sólo los elementos cognitivos de esos modelos sino también de modificar nuestra manera de reaccionar frente a la “realidad tecnológica” afectada por el nuevo conocimiento adquirido.

Si se produce este “cambio conceptual”, se habrá producido también un cambio de comportamientos, un cambio en nuestra relación con aquella “realidad tecnológica”: así se explicaría el tránsito de un conocimiento cotidiano a otro, que podemos llamar tecnológico, o especializado. Pero no siempre sucede así. Los elementos conceptuales, los nuevos conocimientos –conocidos y reconocidos– no siempre llevan a un cambio de comportamiento. Es como si nuestros modelos mentales, esas teorías implícitas, quedaran “fijadas” en algún ámbito de nuestra mente, y nuestro comportamiento profesional obedeciera más a los imperativos de nuestro modelo conceptual primitivo que a los conocimientos adquiridos mediante capacitación específica que, sin embargo, somos capaces de expresar verbalmente con corrección.

Lo que queremos expresar es que nuestra concepción del proceso de enseñanza de aspectos y/o contenidos tecnológicos puede estar vinculada a viejas teorías implícitas sobre cómo aprendimos ciertos conceptos, por ejemplo, sobre búsqueda y recuperación de información y, aunque hayamos estudiado y conocido posteriores explicaciones más acabadas sobre recuperación de información con equipos informáticos, nuestras reacciones y actuaciones pueden corresponder más bien a las primeras concepciones de búsqueda que a las explicaciones aprendidas posteriormente.

Por ello, a la hora de definir los conceptos y justificar las secuencias temáticas

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que se proponen para los contenidos que deben enseñar, los docentes elaboran sus proyectos de enseñanza con los acostumbrados criterios de verdad –verdadero/falso–, que sólo son pertinentes en el contexto de verificación de una disciplina como la Lógica, la Matemática, o la Computación, extrapolándolos –indebidamente– a otros contextos, como pueden ser los procesos de construcción, de funcionamiento, o de producción que se dan habitualmente en Tecnología.

Ello se debe, en parte, a la facilidad de esquematización de los juicios verdadero-falso, y en parte porque se da por supuesto que todos los elementos en cuestión están claramente definidos, sistemáticamente clasificados y debidamente secuenciados, con la claridad, nitidez, precisión y rigor de la lógica matemática. Esto puede ser razonablemente válido en asignaturas como Lógica, Matemática o Computación, y en algunos tramos de la Física y de la Química. Pero nos alejamos rápidamente de esos conceptos “claramente definidos, sistemáticamente clasificados y debidamente secuenciados” cuando ingresamos al campo de la Biología, al de la Química, o al de la Geología donde, como hemos visto, estamos cerca del concepto de categoría natural.

Salvo la Matemática, la Lógica y la Computación, ciencias como la Biología, la Química, la Geología y la Meteorología, por nombrar algunas, así como casi todos los campos de la Tecnología, nos incomodan sobremanera con las dificultades para controlar los contextos de ambigüedad, propios de esos ámbitos disciplinares: la esquematización de los juicios verdadero-falso y los principios de verdad, que fueron y son eficaces para grandes tramos del análisis científico, no pueden considerarse en muchísimos ámbitos de la realidad tecnológica, donde los criterios de eficacia, diseño, satisfacción de necesidades, optimización de recursos, toma de decisiones, utilización de conocimiento empírico y distribución de utilidades, no pueden desarrollarse con la simple aplicación automática de la Lógica y sus criterios de verdad, que dan excelentes resultados en algunos ámbitos del campo científico, pero no tan así en el campo tecnológico (ya sea legítimamente por su complejidad, u otros motivos, y que la Ciencia no le ha encontrado una explicación adecuada).

1.2. Distintas concepciones en la enseñanza de aspectos y/o contenidos tecnológicos

Enseñar aspectos y/o contenidos tecnológicos admite diversas interpretaciones y procedimientos –como todo concepto borroso, o proceso con diversas soluciones posibles–. Para destacar esta situación compleja caben algunos comentarios:

1) Es frecuente que el docente tienda a enseñar como le agradaría que le enseñaran a él, o como le enseñaron a él, sin preguntarse demasiado si esa era la mejor manera. Este proceso interno –no siempre en los niveles de conciencia en la mayoría de los docentes– aflora sólo cuando aparecen problemas. Por ello el docente, en la mayoría de las situaciones de enseñanza, propone siempre el mismo libro, las mismas actividades, los mismos exámenes, incluso para alumnos en distintas carreras, con distintas situaciones sociales, con diversos estilos de aprendizaje y en distintos entornos culturales.

2) También conviene tener claro que los docentes no siempre necesitan un marco teórico para desarrollar sus clases –ya sea enseñar contenidos, tomar decisiones con la planificación, o evaluar los procesos de aprendizaje–.

3) El proceso de enseñanza no siempre se realiza con un método que defina con nitidez y precisión qué debe hacer el docente en el aula, sino sobre un conjunto no siempre claramente articulado de creencias, ideas y principios –a veces,

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contradictorias– desde donde es posible: a) enseñar, b) establecer juicios sobre los alumnos, y c) tomar decisiones sobre cómo evaluar la enseñanza.

Para muchos docentes enseñar es un “arte”, difícil de encuadrar en una metodología.

Como consecuencia de las distintas opiniones sobre qué se entiende por Tecnología y el desacuerdo entre especialistas acerca de sus métodos y sus objetivos, coexisten diversos enfoques posibles de enseñanza de la Tecnología. Por ello E. Layton (1971) distingue tres modelos conceptuales:

1) Modelo 1: Tecnología = ciencia aplicada.

2) Modelo 2: Tecnología = ingeniería.

3) Modelo 3: Tecnología = diseño.

A su vez, en 1988, la UNESCO realizó una recopilación de los modelos de enseñanza de tecnología más relevantes en distintos países, dando diversos enfoques:

1) con énfasis en las artes manuales,

2) con ejes en la producción industrial, agropecuaria o comercial,

3) con énfasis en alta tecnología, o tecnología de “punta”,

4) centrado en ciencia aplicada,

5) con énfasis en conceptos tecnológicos generales,

6) centrado en el diseño,

7) con énfasis en competencias clave, y

8) centrado en ciencia, tecnología y sociedad.

Como se infiere, teniendo en cuenta estos enfoques pueden caracterizarse diversas concepciones de enseñanza de contenidos tecnológicos. En nuestro país, esas concepciones de enseñanza podrían agruparse en función de ciertos rasgos principales y de elementos predominantes, siempre con fronteras difusas y componentes que pueden estar en más de un grupo:

1) Concepción artesanal: se caracteriza por el desarrollo de actividades manuales, técnicas y destrezas,

2) Concepción técnica tradicional: se basa en la resolución de problemas técnicos, y considera a la tecnología como ciencia aplicada,

3) Concepción informática: pivota sobre el conocimiento y la utilización intensiva de las tecnologías de la información,

4) Concepción economicista: se caracteriza por reconocer el papel de la Tecnología, tal como lo muestran los países desarrollados, como único camino de progreso de la sociedad,

5) Concepción Ciencia, Tecnología y Sociedad –CTS–: se basa en el enfoque que propone que la formación tecnológica debe centrarse en explicar las relaciones entre Ciencia, Tecnología, Sociedad.

1.2.1. Concepción artesanal

Se basa en el desarrollo de habilidades y destrezas ejecutando actividades manuales, manejando herramientas, fabricando dispositivos sencillos y realizando algunas actividades técnicas. Estos docentes –profesionales, técnicos y docentes de enseñanza práctica– proponen centrar la enseñanza de contenidos tecnológicos en:

1) el desarrollo de habilidades y destrezas,

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2) enfatizar la realización de actividades centradas en el uso de materiales, herramientas y dispositivos, y

3) dar relativa importancia a los aspectos conceptuales.

Los docentes que sustentan esta posición entienden que es necesario medir, representar, calcular, martillar, atornillar, cortar, aserrar, soldar, etcétera: se sostiene que se aprende tecnología ejecutando objetos tecnológicos. Como se percibe, es una propuesta de trabajo centrada más en el hacer que en el equilibrio saber–saber hacer. En este enfoque, la tecnología se convierte en una larga lista de actividades prácticas y destrezas, con dispositivos, mecanismos y artefactos, algunos de significativa complejidad, pero sin el correlativo sustento de los conceptos de la tecnología actual.

Este enfoque enfrenta una limitación sustancial: las realizaciones tecnológicas requieren no sólo el desarrollo de destrezas y habilidades psicomotrices, sino también una concepción global de lo tecnológico, que incluya los conceptos de proyecto y organización y las nociones de necesidad, recurso, escasez y optimización, junto a los procedimientos propios y habituales de la tecnología –medición, representación y cálculo de dispositivos, manejo del tiempo, propiedades de materiales, incidencia de la energía, etcétera–. En este enfoque no incluye ninguna reflexión sobre los aspectos sociales de la Tecnología, y debería considerar las necesidades de inserción de los jóvenes en el actual mundo del trabajo. 1.2.2. Concepción técnica tradicional

Se caracteriza por la resolución de problemas técnicos muy concretos. Es la propuesta de distintos profesionales universitarios en su mayoría, muchos de los cuales trabajan en distintas empresas. Estos docentes, inmersos en el mundo del trabajo, utilizan estrategias y recursos tecnológicos diversos que buscan obtener resultados y hacer eficaces los procesos de producción de esas empresas. Respecto de la enseñanza, este enfoque utiliza estrategias y recursos que se consideran aptos para resolver problemas específicos y considera a la tecnología como ciencia aplicada

Se transmiten conceptos, nociones y procedimientos tecnológicos y se capacita en contenidos instrumentales sustrayendo una parte fundamental de los aspectos tecnológicos: se considera que los contenidos de tecnología son neutrales, que no interesa el contexto –los problemas tiene la misma solución en todos lados–, que no es relevante explicar su relación con la sociedad y con el medio ambiente, y que lo importante es resolver y mejorar los requerimientos y necesidades de los distintos procesos y ser eficaces en las empresas. Este enfoque tampoco incluye reflexión alguna sobre los aspectos sociales de la Tecnología, y también debería considerar las necesidades de inserción de los jóvenes en el actual mundo del trabajo

1.2.3. Concepción informática

Pivota sobre el conocimiento y la utilización intensiva de las tecnologías informáticas y computacionales y prioriza la enseñanza intensiva de contenidos de computación, la aplicación de software y la utilización de redes e Internet. Los docentes –analistas de sistemas, informáticos, computadores científicos, ingenieros– que sustentan esta posición otorgan un alto status a estas tecnologías y enfatizan en el uso y operación de equipos informáticos de última generación: las computadoras tienen un papel esencial, donde computación, o informática, es claro sinónimo de Tecnología.

El concepto más utilizado en la práctica es el de sistemas. Su enfoque en la práctica es el desarrollo de sistemas –reducido muchas veces sólo a los aspectos lógico-

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matemáticos de la programación–. Las aulas para enseñar con esta concepción deben estar equipadas con computadoras y disponer de Internet. Enseñar Tecnología con TICs significa que los alumnos dominen el uso de la computadora como recurso, ya que no podrán desempeñarse adecuadamente en el mundo laboral si no las dominan.

Los referentes tecnológicos de la intensidad que tiene este enfoque son el desarrollo de equipamiento que potencie la gestión y el uso de la información mediante la generación y retroalimentación de datos, la generalización del uso de computadoras y redes y el poder de Internet. Se supone que trabajarán en empresas de alta tecnología, con utilización intensiva de estas tecnologías con servicios informáticos muy actuales. Los alumnos deben dominar estos dispositivos, ya que si ello no ocurre no podrán desempeñarse adecuadamente en su vida laboral: esta concepción considera que los analfabetos informáticos serán los analfabetos funcionales del futuro.

En este enfoque tampoco hay reflexión sobre los aspectos sociales y ambientales de la Tecnología. Se capacita en contenidos tecnológicos sustrayendo una parte fundamental de la misma: se considera que información es conocimiento, que las TICs son neutrales, que no es relevante una clara relación con la sociedad y con el medio ambiente, y también, que lo importante es procesar y optimizar información y ser competitivos. Tampoco considera las necesidades de inserción de los jóvenes en el actual mundo del trabajo informático donde las empresas –al servicio de situaciones laborales cambiantes en equipamiento, programas y lenguajes–, sólo requieren de las habilidades necesarias para sacarle provecho y, si es necesario, dejarlo de lado. Esto requiere la capacidad de dejar de lado los conocimientos recién adquiridos y estar preparado para adquirir nuevos conocimientos y desarrollar nuevas capacidades. 1.2.4. Concepción economicista

Reconoce el papel de la tecnología –como muestran los países desarrollados– como el único camino para el progreso de la sociedad. Respecto de la enseñanza, utiliza estrategias de optimización y recursos tecnológicos de alta complejidad, buscando soluciones eficientes y competitivas en los procesos de producción.

Los docentes que sustentan esta concepción afirman que es necesario centrarse en las grandes ideas de la administración de empresas y afirman que sólo deben enseñarse aquellos conceptos que pueden superar la rápida obsolescencia tecnológica actual. Esos conceptos son: calidad, eficiencia, productividad, competitividad, automatización, reingeniería, etcétera. También entienden que, dada la velocidad con que se generan nuevos conocimientos, sólo tiene sentido enseñar contenidos científicos y no tanto transmitir conceptos, nociones y procedimientos tecnológicos, porque habrán perdido vigencia cuando los alumnos completen ese nivel de estudios.

Esta concepción, predominantemente economicista y cientificista, enfrenta la misma limitación que las anteriores: olvidan que las realizaciones tecnológicas requieren el manejo de nociones y procedimientos propios de la tecnología, que requieren ser enseñadas, y que no se tornan obsoletas con tanta rapidez. Tampoco hay reflexión alguna sobre los aspectos sociales y ambientales en los que se desenvuelve la Tecnología ni cuáles son los problemas que genera su utilización.

Este enfoque también se dispersa a la hora de enseñar esos conceptos sustantivos –sus diversas interpretaciones conceptuales se convierten en múltiples variantes de un enfoque heterodoxo–, ya que no hay gran consenso sobre los contenidos entre los docentes y profesionales que están en esta posición. Por ello, se abre en distintas direcciones, por ejemplo:

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1) la automatización de la producción y la utilización de tecnologías altamente sofisticadas, con una fuerte incorporación de herramientas y máquinas computarizadas y automatizadas electrónicamente: “robots”, la fábrica “virtual”, la producción “inteligente”, el “teletrabajo”, y/o

2) el management, la gestión de la calidad, las ventajas competitivas, el gerenciamiento, el liderazgo, y/o

3) el aprovechamiento de energías alternativas –siempre con tecnologías intensivas en capital–, o la vuelta a la energía nuclear, y/o

4) la eficiencia, la productividad, la optimización de recursos y procesos, las estrategias organizacionales, la reducción de costos, etcétera.

Como las anteriores, esta concepción tecnológica omite decir que las realizaciones tecnológicas requieren:

- el manejo de nociones y procedimientos propios de la tecnología –que deben enseñarse–, y

- que las tecnologías no se tornan obsoletas con tanta rapidez en los países “no tan adelantados”, excepto cuando esa obsolescencia es forzada por razones comerciales.

Estas son las expresiones que genera determinada concepción tecnológica –la tecnología que se aplica independientemente de los contextos regionales de aplicación, de las características socio-culturales de los grupos humanos y de las posibilidades socio-económicas de los países–. Si bien esa concepción tecnológica ha penetrado en casi todos los rincones del planeta, omite explicar las razones de los cambios profundos en la gestión de la economía y en la estructura organizativa de las organizaciones sociales. Estos cambios, que hoy incluyen reingeniería de procesos y sistemas –siempre con reducción de personal–, con formas de producción y comercialización altamente competitivas –donde algunas empresas “ganan” y otras pierden y desaparecen–, signadas por la globalización –aséptica manera de nombrar una genuina reducción de posibilidades sociales–. 1.2.5. Concepción Ciencia, Tecnología y Sociedad

Llamativamente, esta concepción surge de presentar la ciencia dentro de un contexto tecnológico y social, y se ha desarrollado en distintos proyectos curriculares, de los cuales el más notable es el Harvard Project of Physics, en la década de 1980. Este programa de renovación interdisciplinar de la enseñanza de la Ciencia se denominó Science, Technology and Society –STS, en español CTS–, y ahora también utiliza las sigla Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación –CTS+I–

En este Programa, que también promueve la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura –OEI– (http://www.oei.es/cts.htm), los contenidos se organizan con los siguientes apartados:

1) Naturaleza de la ciencia,

2) Naturaleza de la tecnología,

3) Historia de la Ciencia e Historia de la Tecnología,

4) La ciencia y la tecnología en la resolución de los problemas sociales,

5) Estereotipos de género en ciencia y tecnología.

A su vez, propone que la formación tecnológica debe centrarse en explicar las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad

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Los docentes que coinciden con el enfoque CTS proponen que la formación tecnológica debe centrarse en explicar y revisar las relaciones entre Ciencia, Tecnología y Sociedad. Para ello consideran necesario estudiar críticamente los por qué de la Tecnología y qué tipo de hombre y sociedad propugnan. En esta concepción, el conocimiento tecnológico está orientado a mejorar la calidad de vida del hombre y a transformar las estructuras productivas haciéndolas menos opresivas, e intentando mejorar las relaciones entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el medio ambiente, en sus distintos aspectos.

Frente a esta compleja pero genuina concepción tecnológica, surgen múltiples enfoques para su enseñanza, más si el abordaje se realiza desde lo científico y si no se tienen en cuenta los elementos conceptuales que estamos desarrollando. Para algunos docentes los conceptos a enseñar son:

1) apoyar la utilización racional de los recursos naturales y el proceso de desarrollo sustentable, y

2) percibir qué valores naturales, humanos y sociales están en juego y qué responsabilidad nos cabe como ciudadanos responsables en la toma de decisiones acerca de la selección y materialización de diversas tecnologías y sus efectos.

Para otros docentes, los temas importantes son:

1) Tecnología e igualdad de oportunidades,

2) Evaluación y control democrático de la tecnología, y

3) Tecnología: discriminación entre mujeres y hombres.

Las dispersiones conceptuales brindan múltiples variantes de un enfoque al que llamaremos heterodoxo por la diversidad de posiciones a la hora de decidir cuáles son los conceptos sustantivos a enseñar. En este enfoque se presta gran atención a los aspectos humanos y sociales de lo tecnológico, y a los alumnos no sólo se les enseña cómo la ciencia influye sobre la tecnología, sino que también la tecnología influye sobre la sociedad. Pero, como en los enfoques anteriores, esta concepción olvida, u omite decir, que las realizaciones tecnológicas requieren el manejo de nociones y procedimientos propios de la tecnología, que también deben ser enseñados para lograr una genuina visión crítica.

De acuerdo con G. Fourez (1997), los enfoques CTS se basan en una combinación de varios ejes de valor, el económico-político, el social y el humanista:

1) el eje de las razones económicas y políticas,

2) el eje social, y

3) eje de valores y actitudes.

1) El primer eje integra las razones económicas y políticas. Los científicos, los economistas y los técnicos están de acuerdo en remarcar que, sin una participación del conjunto de la población en las culturas científicas y técnicas, las economías desarrolladas corren el riesgo de tener problemas, mientras que los países en desarrollo tendrán dificultad en “despegar” (G. Fourez, 1997).

2) En el eje social se admite cada vez con mayor frecuencia que sin cultura científica y tecnológica los sistemas democráticos se tornan cada vez más vulnerables a la tecnocracia. Dentro de esta perspectiva, el objetivo es divulgar conocimientos en la población para que las decisiones de los técnicos puedan ser suficientemente comprendidas y también controladas democráticamente. Se

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trata de otorgar responsabilidades a la sociedad, o de llegar a una situación en la cual los ciudadanos no experimenten un sentimiento de impotencia tan grande frente a las ciencias y a las tecnologías, y a todo lo vinculado con ellas (G. Fourez, 1997).

3) El eje de valores busca que cada ser humano pueda tomar parte en la cultura científico-técnica, comunicarse con los otros acerca del mundo en el cual vivimos, y mantener con respecto a esto una cierta autonomía, al igual que cierto placer de vivir: comprender cómo las ciencias y las tecnologías han nacido dentro de una historia humana de la cual forman parte.

Aún así, en el interior de la comunidad CTS para la enseñanza secundaria, parece no haber acuerdo sobre lo que debería ser un programa CTS, con puntos de vista variados sobre lo que debería ser el contenido y la estructura de un curso CTS, identificándose tres grandes sectores (J. Kortland, 1998):

1) la inserción del enfoque CTS dentro de las ciencias, 2) las ciencias vistas a través del enfoque CTS, y 3) el enfoque CTS “puro”.

1) Inserción del enfoque CTS dentro de las ciencias: se reduce a enseñar la ciencia “standard” junto con un contenido CTS, y se distinguen tres “formatos”:

a) mencionar los temas CTS para estimular la motivación, buscando dar una lección interesante;

b) introducir el enfoque CTS de manera informal: breves estudios de contenidos CTS, relacionados con el tema de la ciencia, y

c) una introducción de breves estudios de contenido CTS, pero integrado con temas científicos, buscando examinar sistemáticamente los temas CTS coherentes.

2) las ciencias vistas a través del enfoque CTS: Aquí, el contenido CTS es útil porque organiza la lista de las materias de ciencias que se van a estudiar y su concatenación con una disciplina, por ejemplo, Química en la Sociedad, Razonamiento Lógico en Ciencias y Tecnologías; o Educación para el Medio Ambiente en las Escuelas Secundarias: el punto de partida es un problema sacado de la vida cotidiana, y el contenido de las ciencias se construye sobre una base necesaria-al-conocimiento.

3) el enfoque CTS “puro”: el contenido CTS es el centro del curso y el lugar del contenido científico y el status de las ciencias pueden ser diferentes. Por ejemplo, se menciona el contenido de la ciencia, pero no se lo enseña de manera sistemática; se puede poner el acento sobre la ampliación de los principios científicos

En general, la clasificación de los proyectos que se desarrollan sigue un esquema que tiene dos ejes (J. Kortland, 1998):

- Contenidos, clasificándolos en: 1) Procesos y/o artefactos tecnológicos; 2) Ciencia relacionada con cuestiones sociales; 3) Naturaleza de la ciencia.

- Estructura del Curso CTS, que clasifica en: 1) Inserción de CTS (motivación CTS); 2) La ciencia vista a través de CTS;

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3) CTS pura (enriquecimiento de las ciencias).

Más allá de las reflexiones de G. Fourez, es necesario advertir que las dificultades que se pueden percibir son una consecuencia del Programa CTS, que:

1) presenta a la ciencia dentro de un contexto de cuestiones tecnológicas y sociales, y

2) introduce conocimientos de tecnología –más “complicados” en la mayoría de las veces– en la enseñanza de la ciencia.

Esta perspectiva de la ciencia integrada con la tecnología (UNESCO, 1990) ha contribuido más bien a reforzar una visión deformada de la tecnología, subordinándola jerárquicamente a la ciencia –como vimos al principio del módulo–, o favoreciendo una identificación errónea con la ciencia aplicada. Esta imagen se sigue extendiendo a través de la divulgación científica y de la enseñanza de la ciencia mediante la didáctica de las ciencias experimentales y, en muchos casos, han conseguido incrementar la confusión en este campo.

Concretando: la ausencia de ideas claras, o la presencia de ideas sesgadas, respecto de la relación ciencia-tecnología y la exclusión del medio ambiente lleva a interpretaciones equívocas y a resultados no siempre satisfactorios. Más aún, entendemos que toda concepción tecnológica debe explicar y revisar las relaciones entre Ciencia, Tecnología, Sociedad e incluir el Medio Ambiente, ya que la tecnología influye fuertemente sobre él. Por ello, el enfoque debería ser CTS + MA, una idea global más depurada y cercana a la realidad. 1.2.6. Concepciones implícitas en la enseñanza de contenidos tecnológicos

Completado el panorama de percepciones sobre la enseñanza de contenidos tecnológicos, cabe indicar que los trabajos de investigación que analizan el pensamiento de los docentes respecto de la tecnología y su modo de abordarla en la escuela, son escasos. Por ello rescatamos los trabajos de G. Utges (2000; 2001), que:

I) delimitan cinco modos de pensar la tecnología por parte de los docentes:

1) Visión Tradicional,

2) Visión Estratégica,

3) Visión Antropológica,

4) Visión Epistemológica, y

5) Visión Concreta;

II) caracterizan cinco modos de concebir la educación tecnológica:

1) escuela activa,

2) desarrollo de habilidades y destrezas,

3) nuevas tecnologías,

4) preparación para la vida, y

5) enseñar conocimientos disciplinares;

III) configuran cinco teorías implícitas dominantes:

1) la resolución de problemas reales del entorno,

2) la formación de ciudadanos responsables,

3) las tecnologías de la información,

4) la resolución de problemas técnicos y el hacer, y

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5) conocimientos a transmitir.

Como puede apreciarse, el concepto de concepción implícita aplicado a la enseñanza de contenidos tecnológicos abre un horizonte de exploración y análisis que permite percibir, con mayor claridad, la rica trama conceptual sobre la gestión y enseñanza de estos contenidos, si se desea ser eficaz en la gestión de estos procesos de enseñanza. 1.2.7. Algunas conclusiones provisorias

Como ya adelantamos, estas concepciones de enseñanza se han agrupado en función de sus rasgos principales y de sus elementos predominantes, aún con fronteras difusas. Como se aprecia, estos enfoques parcializan y minimizan distintos aspectos que deberían integrarse en un adecuado diseño curricular (Fig. N° 4).

Fig. N° 4: Sensaciones

Recordemos que:

1) la comprensión de lo tecnológico, su método y sus principales modalidades permiten lograr algún nivel de análisis crítico y estimación de consecuencias en su relación con la ciencia, la sociedad y el medio ambiente.

2) las realizaciones tecnológicas requieren tanto el manejo de determinadas nociones –conceptos y principios–, procedimientos y técnicas: medición, representación gráfica y cálculo, manejo del tiempo, tratamientos adecuados a las propiedades de los materiales, incidencia de la energía, etc. y destrezas para el manejo de herramientas y dispositivos.

3) el principal objetivo de la educación tecnológica es ubicar a los alumnos en el contexto socio-económico, hoy “naturalmente” tecnológico, a descubrir alternativas para satisfacer necesidades y a enfocar los problemas con una perspectiva más tecnológica, que permita su posterior inserción en el mundo del trabajo, o en la universidad, según sean sus posibilidades.

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2. Cómo nos capacitamos ... lo atamo´ con alambre, lo atamo´

Ignacio Copani

Como hemos visto, la gestión de contenidos tecnológicos tiene características propias. Pero, a su vez, es necesario recordar que:

1) la gran mayoría de los docentes han sido formados para manejar y transmitir conocimiento científico: observar, describir, explicar y predecir. Consecuentemente, y salvando las excepciones que correspondan, pueden surgir dificultades para enseñar y transmitir conocimiento tecnológico: identificar necesidades, encontrar recursos, diseñar procedimientos, comprender y operar tecnología, organizar el funcionamiento de entornos complejos, operar y mantener dispositivos, explorar nuevas configuraciones, etcétera.

2) los aspectos complejos que encierra el conocimiento tecnológico son muy diversos, tales como:

a) la multiplicidad de opiniones sobre qué se entiende por Tecnología, y el desacuerdo entre especialistas acerca de sus métodos y sus objetivos,

b) el crecimiento acelerado del conocimiento tecnológico, que se expande provocando desorientación frente a su falta de sistematización como consecuencia de las distintas direcciones en las que se abren las tecnologías actuales,

c) el vasto conjunto de sucesos, procesos, objetos y configuraciones tecnológicas sin estructuras teóricas y leyes sistemáticas congruentes,

d) la abrumadora cantidad de información tecnológica que se difunde anárquica e ininterrumpidamente, ya sea por industrias, laboratorios de investigación y desarrollo –I+D–, empresas multinacionales, consultoras, o institutos de estadísticas, etcétera,

e) los factores ideológicos, que sesgan y oscurecen el panorama tecnológico, generando dudas e incertidumbres.

Por ello, en un mundo que demanda cada vez más versatilidad de conocimientos predominantemente tecnológicos y mayor capacidad de resolución de problemas, la gestión de contenidos tecnológicos –vista en principio como gestión global– aparece como un requerimiento propio de la etapa que nos toca vivir.

Dentro de una propuesta de capacitación, cabe reiterar preguntas ya realizadas: ¿Cómo percibe los conocimientos tecnológicos un matemático? ¿Y un físico?

¿Qué interpretación de la tecnología hace un contador? ¿Y un abogado?

¿Cuál es la visión de tecnología que tiene un docente de informática?

¿Cuál es la “visión tecnológica” que tienen las otras profesiones?

¿Enseñar tecnología es sólo un problema tecnológico?

Estamos convencidos que la capacitación docente constituye el núcleo central en la gestión del conocimiento tecnológico.

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Para lograrlo, es necesario:

1) Identificar el campo de la Tecnología y clarificar sus alcances: Obviamente, como hemos visto, es necesario precisar qué es la tecnología, sus diferencias con la ciencia, definir qué se entiende por método tecnológico, y en qué se diferencia del método científico.

2) Saber cómo enseñar contenidos tecnológicos: saber diseñar, conducir y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje referidos a lo tecnológico.

3) Poseer cierta formación tecnológica como conocimiento disciplinar: esto no significa ser un especialista sino comprender el marco conceptual, los métodos, los procedimientos básicos y los criterios de valor de la Tecnología.

Disponemos de una palabra –tecnología– pero distinguimos, por lo menos, tres concepciones de enseñanza de esos contenidos, que no significan lo mismo:

1) Enseñar con tecnología:

En el acto de enseñar –desde cómo hablamos hasta cómo tratamos a las personas–, aplicamos diversas técnicas –el relato–, y tecnología, –una computadora, un proyector, la videocasetera–.

2) Enseñar contenidos de tecnología:

Enseñar contenidos tecnológicos de un campo disciplinar específico.

3) Brindar Educación Tecnológica:

Enseñar competencias tecnológicas a nuestro destinatario –alumno, docente, graduado– para que pueda convertirse en un usuario inteligente –o un consumidor crítico–, de técnicas, productos y servicios tecnológicos.

2.1. Educación Tecnológica

Hasta ahora –excluída la reforma educativa iniciada en 1993 con la Ley Federal N° 24.195– la enseñanza en la Argentina respondió a dos grandes objetivos:

I) uno de corte académico –educación general, o bachillerato–, cuyos contenidos y estructuración curricular se determinó, hace años, en función de las exigencias académicas de las profesiones universitarias, y

II) otro para el trabajo –conocida como educación técnica–, cuyos contenidos y estructuración curricular surgió de las exigencias del mundo laboral en las ocupaciones tradicionales: mecánico, electricista, constructor, etcétera.

Pero, en un mundo que: a) demanda cada vez más versatilidad de conocimientos predominantemente tecnológicos y mayor capacidad de resolución de problemas, y b) tiene actualmente mayores exigencias en un mundo laboral cada vez más reducido, también hay otras razones de mayor complejidad –económica, social y cultural– que subyacen a esa situación, cuya enumeración, aún incompleta, está vigente:

1) La gran mayoría de los docentes, en los últimos 50 años, han sido capacitados para manejar y transmitir conocimiento científico, y su formación en esa dirección repercute tanto en los modos de enseñanza como en los de gestión de conocimiento.

2) Las didácticas de la mayoría de las asignaturas fueron elaboradas con anterioridad a la irrupción del conocimiento tecnológico, y no incluyen la utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación –las

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TICs– ni otras innovaciones pedagógicas.

3) La clásica educación técnica fue desarrollada con anterioridad a la irrupción de los actuales niveles de conocimiento tecnológico en la sociedad.

4) La enseñanza de la clásica educación técnica así como de las TICs –las herramientas informáticas– ha estado orientada predominantemente hacia el entrenamiento instrumental, más que a una comprensión global de la necesidad de ser tecnológicamente competentes con esas “herramientas”.

5) El conocimiento tecnológico se enseña, en la mayoría de los cursos, asimilado a las asignaturas científicas “clásicas”, en vez de visualizarse y enseñarse desde las necesidades y requerimientos de la perspectiva tecnológica.

6) La capacitación tecnológica básica no está incluida –con la seriedad que la complejidad del tema merece– en la formación docente, ni en los institutos de formación docente, ni en la actualización de los docentes en servicio.

7) La falta de experiencia de los equipos directivos de las instituciones educativas en la gestión actualizada de conocimiento tecnológico ha sumado desorientación a la hora de organizarlos.

Estas razones permiten intuir con mayor profundidad las dificultades de directivos y docentes, porque no adoptaron fluidamente ni los conceptos de tecnología ni las herramientas tecnológicas, incluso como posibles recursos pedagógicos: sin las posibilidades de una razonable capacitación, los “riesgos” son grandes.

Como existe el riesgo de posiciones fuertemente antagónicas –indiferencia hacia lo tecnológico y su importancia, o un culto a la tecnología y una sobrevaloración de sus virtudes–, queremos remarcar y reiterar una vez más dos aspectos que entendemos importantes:

- la necesaria vinculación de los contenidos de Tecnología con la realidad social en la que estamos inmersos y con los procesos de enseñanza-aprendizaje que pueden ser efectivos, y

- la inutilidad de la enseñanza de poderosas tecnologías de punta, si no están insertas en la realidad socio-económica del contexto en las que serán utilizadas.

¿Qué entendemos por Educación Tecnológica?

Es la instancia de formación que habilita a una persona para comprender, seleccionar, utilizar, adaptar, evaluar y crear técnicas y, eventualmente, producir tecnología. Significa ayudar a esa persona a explorar su entorno –naturalmente tecnológico–, y convertirse en un usuario inteligente y crítico.

Pedagógicamente, ello permite:

1) Abrir la educación al entorno tecnológico de la realidad circundante, y mejorar su comprensión para interactuar competentemente en él.

2) Reunir saber y saber hacer en un solo proceso de enseñanza.

3) Preparar simultáneamente, tanto para el mundo del trabajo como para los estudios superiores.

4) Ayudar a la orientación profesional de los alumnos.

De aquí se infiere que la Educación Tecnológica implica grados, niveles y modalidades, pero que su objetivo no es lograr que una persona se convierta en especialista en tecnología –un “tecnólogo”–, sino que pueda comprender, seleccionar,

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utilizar, adaptar y evaluar satisfactoriamente técnicas y tecnologías, así como productos y servicios, en una realidad cotidiana altamente tecnologizada (Figura N° 5).

Figura N° 5: Un enfoque de la Educación Tecnológica

En el esquema que sigue se visualiza la configuración que proponemos con la

clasificación de tecnologías que propusimos, que se integra a estas situaciones, y en el que se percibe el grado de complejidad que adelantáramos (Figura N° 6).

Figura N° 6: Conocimientos tecnológicos

La Educación Tecnológica es, entonces, el producto pedagógico resultante de

combinar inteligencia humana, conocimientos diversos, organización, recursos y procedimientos con criterios sociales y económicos en el marco de un sistema de valores culturales y éticos. Consecuentemente, debería formar personas que participen:

1) de manera efectiva: en la acción concreta –no sólo en teoría– claramente vinculada con el objetivo propuesto,

2) de manera eficaz: lograr esa meta optimizando recursos (ejemplo: en el menor tiempo y costo posible), y

3) con responsabilidad social.

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Esto permite definir con mayor precisión qué competencias son necesarias para operar con contenidos tecnológicos y para insertarse en el mundo del trabajo y generar procesos adecuados de enseñanza.

Aún así, falta un esquema que incluya a los ámbitos que configuran a la Educación Tecnológica (Figura N° 7).

Figura N° 7: Ámbitos que configuran a la Educación Tecnológica

EducaciónTecnológica

Tecnologíay Sociedad

Tecnologíay Ecología

Tecnologías

Tecnologías de laInformación y de laComunicación

Tecnologíasgestionales

Bio- Tecnologías

Tecnologíasfísicas

Creemos que este enfoque permite:

1) la adecuada comprensión del mundo de la tecnología, de los contenidos tecnológicos, de su método y de sus principales modalidades en:

a) los conocimientos tecnológicos –capacidad para entender cómo–,

b) los objetos tecnológicos –capacidad para operar con–, y

c) el método tecnológico –capacidad para organizar, diseñar y construir–

2) percibir, con el análisis crítico necesario y la estimación de consecuencias, que las realizaciones tecnológicas requieren no sólo el manejo de nociones que hacen a lo tecnológico –conceptos y principios, procedimientos y técnicas: medición, representación gráfica y cálculo, manejo del tiempo, uso de materiales, destrezas para el manejo de herramientas y dispositivos, etcétera–, sino también aquellos conocimientos que hacen de la tecnología una práctica social –organizar y decidir en función de objetivos sociales específicos–.

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3. Elementos que inciden en la enseñanza de lo tecnológico

Lo trágico no está en no poder resolver un problema, sino en no poder percibirlo

Jean Wahl Hacer tecnología implica diseñar, elegir, implementar y perfeccionar viejas y

nuevas técnicas y procedimientos, y organizar y decidir en función de objetivos sociales específicos, prever sus efectos, caracterizar la oportunidad y el alcance de su aplicación. Incluye decisiones humanas relativas a finalidades que van más allá de lo tecnológico.

Definida la necesidad a satisfacer, surge rápidamente tener en cuenta otros aspectos. El análisis de la situación nos lleva a realizar un inventario de recursos y limitaciones, tanto humanas como materiales. Los objetivos constituyen ahora el principio organizador de la solución. Los criterios de solución habitualmente incluyen: costo, rapidez y recursos diversos, en distintas combinaciones posibles, que llevan a optimizar al producto, proceso o prestación, por ejemplo, producir lo más rápidamente posible y al menor costo, que son dos de los posibles procesos de optimización que ofrece lo tecnológico.

Los recursos y las limitaciones son dos términos que deben incluirse en la búsqueda de la solución tecnológica. Dinero, equipos y tiempo son siempre recursos limitados. Como vemos, desde una perspectiva tecnológica una estrategia no se deduce sólo de los objetivos, es una consecuencia posible de una no siempre sencilla relación objetivos-recursos-limitaciones.

Tecnológicamente tampoco es posible definir una estrategia sin tener en cuenta el contexto –las características sociales, culturales y éticas– que condicionan a la situación. Por último, también es importante tener en cuenta que estas tecnologías fueron creciendo en complejidad a lo largo del tiempo, y no siempre como las conocemos hoy.

En general, lo tecnológico incluye distintas situaciones:

1) la utilización de ciertas técnicas: una persona que manipula con eficacia un dispositivo o herramienta –un buen entrenamiento en el uso del artefacto–, y que puede tener una muy baja comprensión de la técnica utilizada, o de la tecnología implicada;

2) la elección de una técnica, o de una tecnología apropiada para la solución de una situación específica: esto implica tener nociones claras sobre tecnologías alternativas y la posibilidad de evaluarlas en función de las características de la situación; y

3) la posible creación de técnicas o tecnología: implica conocimientos previos, así como habilidades para materializar esa solución en ese contexto.

3.1. Las explicaciones de tipo tecnológico

Las explicaciones tecnológicas deberían incluir tres elementos (C. Lloyd, 1986):

1) el conocimiento de las intenciones de los actores,

2) el conocimiento sobre las condiciones particulares bajo las cuales ocurren las acciones humanas (que implican la creación y la utilización de técnicas y tecnología), los eventos y los procesos sociales, y

3) la existencia de modelos y teorías sobre las sociedades, los procesos sociales y las personas, y de sus interacciones.

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Consecuentemente, una explicación más integral de los procesos tecnológicos de la sociedad debería incluir un análisis del contexto. Obviamente, La elaboración de este tipo de formulaciones resulta muy compleja si tenemos en cuenta que toda organización social es un sistema abierto con gran número de variables y factores cuyas relaciones no siempre están bajo control. Esto sólo permite elaborar hipótesis sobre los vínculos existentes entre esas variables: en los procesos tecnológicos, la decisión –el procedimiento para pasar de la observación a la afirmación– requiere la elección de una forma de actuar entre varias posibles.

Otra de las dificultades fundamentales con que nos encontramos en el abordaje tecnológico es que en el mundo real una gran cantidad de factores y variables guardan estrecha interrelación. Esto significa que sus causas y efectos son difíciles de desentrañar: no tiene sentido efectuar una valoración de un recurso, o de una secuencia de trabajo, si no se lo considera en interacción con las necesidades e intenciones de las personas, la situación y su entorno. Entendidos estos conceptos, corresponde visualizar a lo tecnológico como un sistema: para dirigirlo u operarlo correctamente hay que contemplar todos y cada uno de sus elementos y actuar sobre ellos desde el principio.

Para la tecnología, el conocimiento es un medio que hay que aplicar para alcanzar ciertos fines operativos, socio-económicos o prácticos: el objetivo de la tecnología es la acción con éxito, no la veracidad del conocimiento (M. Bunge, 1985). 3.1.1. Cajas negras

En la vida cotidiana, habitualmente tratamos con artefactos, o situaciones, a los que se conoce como cajas negras. Los niños pequeños saben que si accionan el botón adecuado en el televisor o en el aparato que fuere, aparecerán imágenes en la pantalla o sonidos, o que si se teclean en el selector, cambiarán las imágenes, o el volumen. Todo esto lo hacen –y muchos adultos también lo hacemos– sin necesidad de saber cómo y qué hace cada botón, perilla, o tecla, dentro de ese sistema tecnológico complejo que es el televisor, o la videocasetera. Nos basta con saber que si aplicamos una señal –por llamarla de alguna manera– de entrada, tendremos un efecto de salida: una explicación del tipo caja negra.

Así actuamos con el teléfono, el auto, la radio, etcétera –sin olvidar, por supuesto, las maravillas del control remoto–. Pero esas cajas negras –cuando buscamos enseñar adecuadamente contenidos tecnológicos– pueden, y deben, ser desmontadas, exploradas e inspeccionadas, es decir, deben “abrirse” y hacerse lo más traslúcidas o transparentes posible. Esto se logra conjeturando, probando y explorando qué ocurre en su interior y percibiendo qué mecanismos generan el efecto que se registra en la salida.

Dada la vigencia del problema en educación tecnológica, es conveniente analizar los esquemas que subyacen en los distintos modelos de enseñanza. La distinción más neta la hacemos entre la llamada caja negra y las cajas traslúcidas y transparentes. Con la caja negra nos encontramos frente a una concepción que tiene en cuenta el comportamiento exterior del sistema en términos de entradas E y de salidas S sin hacer referencia alguna a la estructura o los dispositivos que habría en su interior.

Las cajas traslúcidas sólo intentan explicar la conducta en términos de estructura y constitución, para lo cual es necesario introducir construcciones hipotéticas que relacionan las entradas E y las salidas S observables. En cambio, las cajas transparentes hacen referencia a los dispositivos que permiten su funcionamiento. Con ello, la estructura interna de la caja permite explicar su comportamiento exterior.

Para la enseñanza de contenidos tecnológicos, abrir, mostrar y explicar distintos

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artefactos tecnológicos convertidos en cajas negras y transformarlas en cajas traslúcidas, es un modo de aumentar significativamente el conocimiento tecnológico. Después se puede profundizar ese análisis, en la medida de lo necesario, y transformar esas cajas traslúcidas en cajas transparentes (Figura Nº 8).

Fig. N° 8: Conocimientos tecnológicos y cajas negras, traslúcidas y transparentes

Caja negra Caja transparente Cajas traslúcidas Lo que a primera vista parece una decisión referida sólo a mejorar una propuesta

didáctica, también requiere tener en cuenta (Figura N° 9):

1) la complejidad creciente del conocimiento tecnológico, y

2) el nivel evolutivo de los estudiantes.

Figura N° 9: Complejidad creciente de los contenidos en tecnología

Energía nuclear

Electromagnetismo

Electricidad

Vapor

Viento

Agua

Calor

Palancas

Tiempo

Co

mpl

ejid

ad

Esto se puede proponer, obviamente, desde una visión tradicional del currículum:

el saber desde una óptica contemplativa, descriptiva, enumerativa, clasificatoria, enciclopédica y erudita. Pero también se puede proponer desde un enfoque tecnológico: el saber hacer como intento por resolver una situación, satisfacer una necesidad, o dar respuesta operativa a un requerimiento. 3.2. Proyectos, problemas y ejercicios

Como ya hemos visto, un proyecto es la combinación de recursos humanos y materiales, una organización temporal, para conseguir un propósito determinado y, obviamente, existen diferentes clasificaciones. Una clasificación cercana a la gestión de proyectos educativos, podría ser la siguiente (Cuadro Nº 1).

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Cuadro Nº 1: Diferentes tipos de proyectos

1) Resolución de problemas

Lógica Matemática Computación Informática

2) Investigación

Exploración Descripción Interpretación Experimentación Simulación Prospectiva

3) Diseño y Producción Investigación y desarrollo Bienes Servicios

Proyectos

4) Otros Comunicación ……. Arte

Como dijimos, desde la Pedagogía, W. H. Kilpatrick es considerado como el iniciador del método de proyectos, expresado en su obra The project method (1918) cuando trabajaba en el Teachers College de la Universidad de Columbia, en Nueva York. Como se puede inferir, el método de proyectos emerge del contexto histórico de la gran expansión industrial y de la cultura tecnológica de los Estados Unidos, que comienza a desarrollarse en instituciones como el M.I.T. (1865), la Stanford University (1891) y el Carnegie Technical Schools (1900), que luego se convertiría en la actual Carnegie Mellon University (1967). En esa época –1865 a 1910–, también se configura el modelo actual de la cultura académica en Estados Unidos.

El método de proyectos –o método de problemas–, admite cuatro formulaciones:

1) Proyectos de carácter constructivo, dirigidos a la realización de productos mensurables y tangibles. Se caracterizan por la concreción de sus resultados.

2) Proyectos de carácter estético o apreciativo, desarrollados en función de disfrutar de las artes y al uso educativo de los estímulos sensoriales con el propósito de la percepción estética. Pueden conducir también al logro de resultados concretos (una obra artística, un poema) aun cuando ese no haya sido su propósito central.

3) Proyectos de carácter problemático o intelectivo, que proponen la cobertura de una necesidad de orden intelectual. De algún modo contemplan los dos tipos de proyectos anteriormente enunciados, pero enfatizan el carácter abstracto de su punto de partida, así como los rasgos de su tratamiento (lógico, conceptual, relacional, analítico).

4) Proyectos de carácter formativo o de aprendizaje, cuyos fines se dirigen a la satisfacción de carencias y necesidades educativas de las cuales se tiene algún nivel de conciencia. Están encaminados al desarrollo o adquisición de conocimientos, destrezas y habilidades específicas a través de cursos sistemáticos libremente seleccionados mediante métodos y técnicas de estudios auto-dirigidos. Se pueden desarrollar conjuntamente con cualquiera de los otros tres tipos de proyectos.

Actualmente, K. H. Flechsig (1976, 2004) ha establecido siete aspectos básicos

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que distinguen al más método de proyectos:

1) Relación con el mundo circundante: El aprendizaje se verifica en situaciones que se refieren a problemas actuales del entorno físico y social del alumno.

2) Relación con los intereses de quien aprende: Contienen problemas relacionados directamente con los intereses de los alumnos.

3) Orientación hacia la elaboración de productos: Tienden a integrar aprendizaje y acción. La meta es lograr la elaboración de un producto –en el sentido más amplio de la palabra– que contribuya a mejorar el medio ambiente físico y social.

4) Trabajo inter-disciplinario: Los problemas cotidianos no tienen en cuenta la división del conocimiento que tiene la institución educativa: querer solucionarlos abarca, siempre, varias asignaturas, e incluso conocimiento que no se enseña en la escuela.

5) Relación social: Se muestra la importancia del aprendizaje social, que se manifiesta de diversas formas: en el planteo cooperativo, en la realización mediante división de trabajo, en la interpretación y la valoración que se hace del producto o servicio en relación con otras actividades que se realizan con otros grupos.

6) Relación multidimensional de los objetivos del aprendizaje: Las situaciones de aprendizaje no están dirigidas exclusivamente a la transmisión de conocimientos y habilidades específicas. Se busca desarrollar aprendizajes en varias dimensiones: saber y poder, pensar y actuar, percibir y decidir, recordar y producir, que no sólo deben ejercitarse paralelamente sino también en acciones de apoyo recíproco.

7) Posibilidades de generalización: La organización de situaciones didácticas prepara para capacitar en la acción, pero sin presuponer de antemano la existencia de esquemas preconcebidos.

3.2.1. Problemas y ejercicios

Tradicionalmente, la resolución de problemas se atribuye al área de ciencias, y más específicamente a Matemática y Computación. A su vez, muchos docentes identifican resolver problemas con hacer ejercicios con la aplicación de ciertos procedimientos y algoritmos.

En Matemática, y así como en Informática, Física y Química, hacer ejercicios significa repetir algún procedimiento, algoritmo u operatoria ya conocida: practicar rutinas de cálculo con mayor o menor complejidad. En cambio, resolver un problema significa buscar "una solución" dentro de un contexto, que además debe estar lingüísticamente bien expresado (habitualmente, los docentes conocemos la solución, lo que lleva a plantearnos el problema desde el camino inverso al que recorrerá el alumno).

Pero también cabe diferenciar entre ejercitación y resolución de problemas. La diferencia concreta entre ejercicio y problema surge con claridad cuando alumnos que resuelven fácilmente determinadas operaciones numéricas, no saben si deben aplicar esa misma operación cuando ella está recubierta de una “situación problemática”.

Existe una variada y amplia tipología de problemas, aunque la mayoría de ellos tienen rasgos comunes y típicos. No hay entre los autores criterios muy definidos para clasificar estos problemas, ya que algunos los organizan de acuerdo con sus contenidos, al procedimiento o al método que utilizan, o en su defecto a la disciplina o área de

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conocimientos a la cual se encuentran vinculados. Sin caer en esquemas rígidos, se puede hacer una lista de los problemas más comunes, a saber (H. Cerda, 1991):

Problemas empíricos: su fuente es la experiencia, es decir, su planteamiento debe tener una relación directa o indirecta con la experiencia o el conocimiento que el investigador ha adquirido por medio de la práctica.

Problemas conceptuales: son aquellos que reconstruyen racionalmente los datos conocidos. Son entrelazados, ordenados, organizados y constituidos en una representación unitaria, en torno a la cual surgen numerosos interrogantes que en el proceso de investigación se resuelven parcial o totalmente.

Problemas generales: determinan lo que es propio a muchos objetos singulares, vinculan gran cantidad y variedad de relaciones entre personas, cosas y fenómenos.

Problemas específicos: apuntan a un conjunto de elementos concretos y precisos. Son dificultades identificadas, a ser solucionadas o resueltas.

Problemas particulares: hacen referencia a lo que corresponde o pertenece a un grupo de personas y fenómenos.

Los modelos habituales de resolución de problemas proponen la secuencia:

1) Comprender el enunciado e identificar el problema: leer y comprender el enunciado, aclarando todas las palabras cuyo significado impide entender al problema –debe estar lingüísticamente bien redactado–.

2) Definir el problema: buscar y ordenar los datos que entendemos son necesarios, nos parezcan relevantes o no, completos o incompletos.

3) Explorar y percibir análisis alternativos: descubrir qué acciones u operaciones permiten resolver el problema, y analizar si tiene más de un camino de resolución.

4) Actuar conforme a un plan: elegir las operaciones y las secuencias que concretan la resolución.

5) Lograr la solución: realizar las operaciones en la secuencia indicada y verificar los resultados que nos llevan a la solución.

Obviamente, resolver problemas permite desarrollar habilidades más complejas que las obtenidas con la ejercitación. Ahora bien:

¿Cómo ubicamos al problema tecnológico, y por extensión al proyecto tecnológico, dentro de la concepción de resolución de problemas?

¿Qué se requiere para “resolver” este tipo de proyectos, como una generalización del concepto de problema?

Resolver un problema tecnológico, o desarrollar un proyecto tecnológico, es algo más complicado que resolver un problema con algún algoritmo o procedimiento conocido, ya que es un problema que no siempre tiene un algoritmo de solución, incluye los conceptos de necesidad y recurso, y está situado en un determinado contexto.

Abordar un problema tecnológico significa, entonces:

1) considerar que no siempre tiene un algoritmo de solución

2) incluir los conceptos de necesidad y recurso, y

3) situarse en el contexto de solución.

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Para ello, el método tecnológico, y su secuencia de acciones, puede ayudarnos:

1) percibir la existencia de la necesidad,

2) percibir la existencia de recursos,

3) percibir los nexos entre necesidades y recursos,

4) transformar ideas en procedimientos y aplicaciones concretas,

5) percibir cómo organizar esa situación en ese contexto,

6) Determinar los cursos de acción, diseñar el dispositivo, o proceso, que tal vez resuelva el problema con alguna aproximación: encontrar un principio de solución.

7) Implementar los cursos de acción que resuelven el problema, o satisfacen la necesidad: construir el prototipo, poner en marcha el proceso, u organizar la prestación –organizar y hacer–.

8) Evaluar, ajustar y/o corregir el diseño, o reformular la necesidad a satisfacer.

Obviamente, debemos considerar los distintos componentes de la Tecnología: 1) Componentes técnicos:

- Dispositivos - Materiales - Herramientas y máquinas

2) Componentes metodológicos: - Resolución de problemas tecnológicos - Métodos de producción, organización y gestión

3) Componente comunicativo: - Producción y comunicación de ideas y soluciones.

4) Componente social: - Tecnología y Sociedad - Tecnología y Ambiente - Tecnología y Ética

Resolver un problema tecnológico es algo más complejo que resolver un problema matemático, o físico, y que en ninguna circunstancia podemos esperar un grado de precisión siquiera aproximado al que suele buscarse en las ciencias físico-naturales. Pero esto solo indica que debemos distinguir con claridad entre las cuestiones que pueden ser resueltas por medios científicos y las que pueden serlo por medios tecnológicos. Entre estas últimas se cuentan las que se refieren a la valoración de lo tecnológico en relación a las personas, a la sociedad y al medio ambiente:

– criterios de diseño – opciones de utilidad – criterios de optimización – análisis de riesgos – toma de decisiones – estrategias de organización – determinación de cursos de acción.

(Continúa en el Módulo siguiente)

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Módulo 9: Capacitación docente en aspectos tecnológicos 9 - Capacitación en... · Tecnologías de la Información y de la Comunicación –Glosario TIC–, que están a disposición