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Módulo VI. Evaluación de la
enseñanza y del
aprendizaje
“En este momento de cambio hemos de abrir las
ventanas de las aulas, para que entre por ellas un poco
de aire fresco que nos ventile y oxigene”
( Blanco Prieto, 1990)
Módulo VI.
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OBJETIVOS PARTICULARES
Conocer posiciones teóricas que orientan y determinadas propuestas de evaluación de
la enseñanza y el aprendizaje.
Contemplar un amplio panorama de técnicas susceptibles de ser utilizadas en sistemas
de evaluación.
Reconocer la complejidad de la evaluación y el reto que supone de cara a la mejora de
la práctica docente.
Poseer un nivel básico de habilidad para diseñar y aplicar procesos de evaluación
educativa.
TEMARIO
6.1. APORTACIONES MÁS RECIENTES
6.2. ENFOQUE CRÍTICO DE LA PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN
6.3. LA EVALUACIÓN EN LOS NUEVOS DISEÑOS CURRICULARES
6.4. BASES CONCEPTUALES
6.4.1. QUÉ SE ENTIENDE POR EVALUAR
6.4.2. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
6.4.3. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN
6.4.4. ÁMBITOS DE LA EVALUACIÓN
6.4.5. AGENTES DE LA EVALUACIÓN. LA AUTOEVALUACIÓN
6.5. PASOS A DAR EN EL DISEÑO DE LA EVALUACIÓN
6.5.1. IDEAS ACERCA DE LOS INFORMES
6.6. ALGUNAS TÁCTICAS DE EVALUACIÓN INTEGRADA
6.7. LA OBSERVACIÓN
Módulo VI.
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Aunque la práctica evaluativa es tan antigua como la
civilización, hasta hace muy pocos años no se ha
profesionalizado su estudio y formalizado su práctica.
Y aún así, debido a su juventud, no se ha practicado
en términos adecuados y por lo tanto no se ha podido
obtener de ella todo lo que es capaz de dar. La
evaluación es uno de los elementos del currículum
escolar menos entendido, peor practicado y menos
apreciado por los profesionales de la enseñanza.
El objetivo de este es un intento de ofrecer un modelo
de evaluación de la enseñanza y del aprendizaje, en el
marco de lo que hoy se llama innovación o reforma
educativa y congruente con los planteamientos
seguidos en la elaboración del resto de las fases de la
programación desarrolladas anteriormente.
Este módulo, a semejanza de los anteriores, está
organizado en dos partes. En una primera parte se
exponen las bases teóricas, prescriptivas y
conceptuales del modelo de evaluación que más
adelante se ofrece juntamente con una crítica al actual
sistema. La segunda parte está orientada a la
exposición del diseño de evaluación y al desarrollo
del mismo, atendiendo a cada uno de los elementos
que lo conforman.
El módulo tiene un carácter eminentemente práctico,
orientado a propuestas concretas de evaluación que
ayuden a clarificar este aspecto de la acción educativa
tan desconocido como apasionante.
6.1. APORTACIONES MÁS RECIENTES ACERCA DE LA
EVALUACIÓN
El modelo de evaluación que presentamos descansa
en las aportaciones llevadas a cabo en las últimas
décadas por los investigadores evaluativos. A
continuación exponemos una breve síntesis de las
ideas más significativas de los resultados de estos
estudios.
Se puede considerar que R. Tyler (1942) es el primer
investigador de la evaluación educativa. Propuso una
tesis conocida hoy como el modelo de “evaluación
por objetivos”. Según este modelo la evaluación
vendría a consistir en una constante comparación de
los resultados del aprendizaje de los alumnos con los
objetivos previamente determinados en la
programación de la enseñanza. Tyler contemplaba
que la evaluación se extendiera al proceso de
aprendizaje y al currículum, no sólo a los resultados,
sin embargo, en la práctica sólo se utilizó para
comparar los resultados con los objetivos, y de los
resultados sólo aquellos aprendizajes de los alumnos
más fácilmente constatables.
Esta evaluación por objetivos se mantuvo vigente en
su totalidad durante quince años, hasta que L.
Cronbach (1963), reacciona contra este modelo y
propone como alternativa una evaluación que se
oriente fundamentalmente a buscar información y
comunicarla a quienes han de tomar decisiones sobre
la enseñanza. Propone el uso de una metodología
plural que equilibre los procedimientos
experimentales y naturales en función de cada
situación y hace énfasis en la calidad de la
información, afirmando que esta debe ser: clara,
oportuna, exacta, válida y amplia, con el fin de que
quien tome decisiones tenga un conocimiento muy
completo de la realidad.
En 1967, M. Scriven reacciona también contra Tyler y
critica de Cronbach que su modelo se oriente sólo a la
búsqueda de información, él propone que la
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evaluación tenga como objetivo la estimación del
valor de la enseñanza. Al igual que Cronbach,
desvía la atención de la evaluación de los resultados a
otras funciones, diferenciando entre evaluación
formativa y sumativa. La primera constituye una
estimación del proceso de enseñanza y permite
intervenir para perfeccionarlo antes de que concluya
su desarrollo. La sumativa se centra en el estudio de
los resultados y de estos no sólo los resultados
previstos en los objetivos, sino también aquellos no
previstos. Para llevar a cabo este último proceso y con
el fin de evitar que el evaluador se oriente a los
resultados previstos, propone también una evaluación
sin referencia a objetivos. Para Scriven los criterios
para realizar los juicios de valor, deben desviarse de
los objetivos a las necesidades de quiénes están
implicados en la enseñanza. Los resultados de un
programa serán positivos en la medida en que den
respuesta a dichas necesidades.
También participa de este nuevo concepto
Stufflebeam (1971) al afirmar que el objetivo
fundamental de la evaluación es el
perfeccionamiento de la enseñanza. Se comienza
con un proceso de identificación de necesidades y a
partir de aquí se procede a la elaboración de
programas de evaluación que se centren básicamente
en el proceso y no directamente en los resultados.
Parlett y Hamilton (1972) son los autores del llamado
modelo de “evaluación iluminativa”, el cual se
identifica con un paradigma de investigación
antropológica opuesto al tradicional. Según este
modelo, la evaluación ha de abarcar no sólo
resultados de la enseñanza sino a ésta en su totalidad,
frente a la utilización de técnicas psicométricas,
recomienda el uso de la observación para la recogida
de datos y considera también el contexto en el que
tiene lugar la enseñanza como un importante elemento
que debe ser objeto de evaluación.
En 1975, Stake propone un método de evaluación
pluralista, flexible, interactiva, holística y orientada
hacia el servicio. Este modelo toma en consideración,
además de los resultados, antecedentes, procesos,
normas y juicios y debe estar al servicio de todos los
implicados en la educación.
E. Eisner (1979) considera que la evaluación es una
actividad eminentemente artística, realizada por un
experto, el profesor, que respeta el desarrollo natural
de la enseñanza y profundiza en el conocimiento de
las características de la situación específica en que se
encuentra. Para Eisner la evaluación consiste en tres
tareas: descripción, interpretación y valoración.
El modelo de evaluación que proponemos se deriva
en gran parte de estos modelos innovadores
desarrollados en los últimos años y se sustenta en
bases epistemológicas diferentes a las de los enfoques
cuantitativos, razón por la cual se denomina a esta
nueva orientación como evaluación cualitativa. Para
Escudero Muñoz (1987) las características más
sobresalientes de este nuevo modelo de evaluación
son las siguientes:
La realidad social aparece como una realidad
cambiante y dinámica.
El individuo es un agente activo que construye y da
sentido a la realidad.
El programa educativo no es un producto
considerado al margen del contexto y de los sujetos
que lo desarrollan.
El evaluador ha de poseer marcos de referencia
teóricos y posibilitar que la teoría surja de los
propios datos.
La metodología debe ser ecléctica y adaptada al
medio educativo.
Módulo VI.
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Pretende una comprensión holística de los
fenómenos, situaciones y hechos.
Se centra fundamentalmente en el uso de una lógica
inductiva.
Este conjunto de aspectos generales subyacen a toda
la serie de modelos de evaluación no centrados en la
medición de resultados terminales e implica un
proceso de evaluación que se extiende a personas,
funciones y contextos organizativos dando lugar a una
mejora cualitativa de la educación.
6.2. PRÁCTICA ACTUAL DE LA EVALUACIÓN
La evaluación es una práctica muy extendida en el
sistema escolar en todo nivel de enseñanza.
“Conceptualizarla como práctica quiere decir que
estamos ante una actividad que se desarrolla
siguiendo unos usos, que cumple múltiples funciones,
que se apoya en una serie de ideas y formas de
realizarla y que es la respuesta a unos determinados
condicionamientos de la enseñanza
institucionalizada” (Gimeno Sacristán, 1992 pág.
334). Es decir, que estudiar la evaluación es entrar en
el análisis de la pedagogía que se practica y
reflexionar sobre todos los elementos que la
componen con el fin de sensibilizar a los profesores,
antes que preocuparnos de proporcionar modelos o
aconsejar técnicas de evaluación concretas. De hecho
primeramente tenemos que preguntarnos: ¿cuál es la
razón de que determinadas formas de evaluar, que ya
no se aconsejan, sigan practicándose tan
masivamente?
Las investigaciones llevadas a cabo en estos últimos
años han puesto de manifiesto que la práctica de la
evaluación padece una grave enfermedad y que los
procesos evaluadores están afectados de las
patologías más diversas. Esta patología afecta a
todas y cada una de sus vertientes dando como
resultado una evaluación disfuncional y
desequilibrada.
La forma, métodos y hábitos de llevar a cabo la
evaluación que reflejan esta situación que acabamos
de exponer son los siguientes:
Sólo se evalúa al alumno. No parece concebirse el
currículum sin la evaluación del alumno. Esta
“ineludible” necesidad de evaluar al alumno, que no
se aplica a otros elementos del currículum, le hace
único responsable de sus resultados. En caso de
fracasar sólo él deberá cambiar, lo demás podrá
seguir cómo estaba. Se convierte así la evaluación en
un proceso conservador.
Se evalúan solamente los resultados. Sin eludir la
importancia de este componente del proceso
evaluador, debemos considerar que los resultados
están supeditados a muchos factores que constituyen
por sí mismos objeto de evaluación. Importa también
el cómo se llega a los resultados, con qué ritmo, a qué
precio, con qué medios, para qué fines, etc. Una
evaluación que analiza sólo resultados va acompañada
de imprecisión, parcialidad y malversaciones.
Se evalúan sólo los conocimientos. No se puede
rechazar el aprendizaje de conocimientos porque son
necesarios para articular el pensamiento, para
adaptarse a la realidad y poder manejarla. Sin
embargo existe otra serie de pretendidos logros que
no se contemplan en el proceso evaluador: actitudes,
destrezas y valores, que constituyen aspectos
educativos relevantes.
Sólo se evalúan los resultados directos
pretendidos. La evaluación de la enseñanza debe
Módulo VI.
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tener en cuenta tanto los resultados que se buscan
como los que se van dando a lo largo del desarrollo
curricular, así se deben considerar los efectos
laterales, secundarios e imprevistos, siendo éstos en
ocasiones mucho más importantes que los resultados
buscados directamente en el proyecto.
Se evalúa principalmente la vertiente negativa. La
práctica evaluativa del docente está marcada por las
correcciones. Esto supone un desequilibrio de
perspectiva que lleva a los responsables de la
evaluación a describir problemas y deficiencias, más
que a resaltar valores y logros. Una evaluación
rigurosa requiere un tratamiento holístico de los
fenómenos y de los productos.
Sólo se evalúa a las personas. Es un error someter a
los alumnos, profesores o coordinadores a una
evaluación que tenga carácter conclusivo, sin tener en
cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los
contextos, pues no sólo los individuos son los
responsables de un proceso o un resultado. Hay que
contemplar cuáles son los medios con los que
cuentan, las condiciones en las que trabajan y los
contextos en los que se mueven.
Se evalúa descontextualizadamente. La actuación
de un alumno podrá ser atendida e interpretada
justamente en el marco de innumerables redes
codificadoras que se producen en el sistema del aula.
“Pretender dar significado a la actuación de un
alumno desde la óptica y el código del evaluador,
prescindiendo de las claves de interpretación del
contexto, es vaciar de contenido la realidad (Oates,
1975).
Se evalúa cuantitativamente. La pretensión de
atribuir números a realidades complejas es un
fenómeno cargado de trampas en el área de la
educación. El peligro de la evaluación cuantitativa no
es solamente la imprecisión, sino la apariencia de
rigor. No permite contemplar cuestiones que tienen
que ver con el cómo aprende el alumno, cómo
relaciona lo aprendido, para qué le sirve, cómo
integra los nuevos conocimientos a los ya asimilados,
cómo es su actitud hacia el aprendizaje, etc.
Se utilizan instrumentos inadecuados. Los
instrumentos en curso para realizar evaluaciones son
casi en su totalidad estáticos, cuantificadores y
descontextualizados. Este modo de evaluar hace
difícil la comprensión de la realidad, su interpretación
y por tanto la posibilidad de hacer mejoras. Un
instrumento de valoración con la pretensión de ser
“objetivo” generalmente está cargado de subjetividad
y arbitrariedad . No nos preguntamos acerca de
cuestiones como las siguientes:
¿Lo que aparece en el currículum como contenido
mínimo es lo realmente importante y valioso?
¿Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba
es significativo de lo que tenía que aprender?
¿Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que
quiere saber sobre lo que ha aprendido el alumno?
¿Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha
querido preguntar?
¿Lo que responde es exactamente aquello que sabe
sobre la cuestión?
¿Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno
realmente ha expresado?
¿La valoración corresponde a lo que el profesor
entiende que ha expresado el alumno?
Por otra parte la aplicación de este tipo de pruebas
“objetivas” bajo el pretexto de ser más justas, miden a
todos por igual. Querer medir de la misma forma a
personas que son diferentes supone en sí una
arbitrariedad que conlleva un componente sesgado de
Módulo VI.
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valoración, independientemente del tipo de
contenidos que plantee y de su forma de presentarlos.
Se evalúa de forma incoherente con el proceso de
enseñanza-aprendizaje. La evaluación debe ser
coherente con el proceso seguido y debe estar regida
por él y no a la inversa. La incoherencia se establece
por ejemplo, cuando se realiza un aprendizaje por
comprensión y luego se aplica una prueba de carácter
memorístico, rígido y repetitivo, o cuando un proceso
de enseñanza basado en la explicación oral, se cierra
con un examen escrito, o un modo de trabajo en
grupo, concluye en una evaluación individual, o un
proceso de enseñanza que atiende el desarrollo
integral del alumno, acaba con una evaluación
preocupada por los conocimientos adquiridos.
Se evalúa estereotipadamente. Es común que los
profesores repitan una y otra vez sus esquemas de
evaluación y que los alumnos se preocupen de saber
cuál es la costumbre evaluadora del profesor. Si un
curso, por ejemplo, consta de cinco materias, el
alumno tiene que someterse a cinco proyectos
diferentes de evaluación.
No se evalúa éticamente. La evaluación puede
convertirse en un instrumento de opresión. En este
caso, el proceso de enseñanza-aprendizaje se articula
más en función de los resultados que en función de la
riqueza y profundidad del saber, y se corre el riesgo
de la manipulación y el sometimiento del alumno. La
hora de la verdad es la hora de la evaluación, no la del
aprendizaje.
Se evalúa para controlar. La evaluación en la
educación no es educativa, no mejora el proceso, se
cierra sobre sí misma y constituye el punto final. No
se aprovecha la riqueza potencial que lleva en su
interior. En general los alumnos y los profesores
cometen los mismos errores año tras año.
No se hace autoevaluación. La autoevaluación es un
proceso de autocrítica que genera unos hábitos
enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad.
En la práctica educativa no se realiza, ni se instruye al
alumno sobre la forma de realizarla, ni se le invita a
ponerla en práctica. Las razones de esta omisión son
muy variadas, pero la más común entre los docentes
universitarios es que los alumnos carecen de la
experiencia necesaria para autoevaluarse y entre los
docentes de niveles más bajos, que los alumnos no
tienen capacidad suficiente.
No se practica la evaluación continua. La
evaluación continua no significa el examen continuo,
ni el examen de recuperación. La evaluación continua
significa recoger información continuamente con
instrumentos variados y versátiles sobre el
aprendizaje de los escolares con el fin de ir
adecuando el proceso a las necesidades educativas.
No se aclaran las condiciones de evaluación.
Muchos alumnos no son conscientes de lo que deben
de aprender para aprobar, simplemente porque nadie
se lo ha comunicado. No se hacen explícitas las reglas
del juego.
No se hace metaevaluación. Es decir no se somete a
evaluación la propia evaluación. El análisis que
estamos haciendo de la práctica evaluativa actual nos
demuestra que el proceso de evaluación es muy
complejo. En cualquiera de sus vertientes se encierran
trampas, riesgos, deficiencias. Esto hace
imprescindible establecer criterios que permitan
evaluar los mecanismos de evaluación. Un proceso de
Módulo VI.
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metaevaluación no sólo permitirá valorar de manera
rigurosa los resultados, sino también tomar decisiones
eficaces para mejorar el planteamiento, la dinámica y
los modelos de evaluación.
6.3. LA EVALUACIÓN EN LOS NUEVOS DISEÑOS
CURRICULARES
Hechas las reflexiones anteriores, se impone la
necesidad de una práctica evaluativa eficaz. Con este
fin los nuevos diseños curriculares plantean una
evaluación que reúna las siguientes características:
que permita autocorregir la acción educativa de
forma continua.
que se extienda a lo largo de todo el proceso
educativo.
que implique a todo el sistema escolar en su
conjunto y a la pluralidad de agentes que
intervienen en toda acción educativa.
que permita regular y orientar los procesos de
enseñanza y aprendizaje, a través de una evaluación
formativa y continua.
que se articule en un marco de valores más plurales
que los exclusivamente académicos.
que tengan un carácter integrado y coherente,
acentuando al lado de los objetivos intelectuales y
académicos, los que se refieren a la adquisición de
actitudes y valores
que la evaluación de los procesos educativos sea
responsabilidad de los profesores y alumnos como
agentes de esos procesos.
que se oriente a las capacidades y no sólo a
conductas o los rendimientos observables.
que oriente tanto al alumno como el proceso.
que recoja datos no sólo sobre el avance de los
alumnos desde el punto de vista conceptual,
procedimental y actitudinal , sino también de todos
los demás aspectos que interaccionan en él:
actuación del profesor, metodología, recursos,
actividades, relaciones, etc.
Como se deduce de las consideraciones anteriores, la
evaluación consiste, en realidad, en un conjunto
complejo de actividades que se orientan a regular el
funcionamiento del sistema educativo. Esas
actividades de evaluación pueden ser
extraordinariamente diversas en cuanto a los ámbitos
evaluados, los agentes que las realizan, las formas que
revisten, las funciones que tratan de cumplir, los
contenidos a que remiten y los marcos de referencia
que emplean.
6.4. BASES CONCEPTUALES
Vamos a analizar las bases teóricas de esta propuesta
de evaluación.
6.4.1. Qué se entiende por evaluar
Decir qué es evaluar no es algo simple, existe una
gran amplitud de significados posibles. Una
definición que recoge las ideas que estamos
trabajando es la siguiente:
Evaluar hace referencia a cualquier proceso por
medio del que alguna o varias características de un
alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente
educativo, de objetivos educativos, de materiales,
profesores, programas, etc. , reciben la atención del
que evalúa, se analizan y se valoran sus
características y condiciones en función de unos
criterios o puntos de referencia, para emitir un juicio
que sea relevante para la educación.
( Gimeno Sacristán, 1992 pág. 338)
Si aplicamos este enfoque a los alumnos podríamos
decir que la evaluación es: “el proceso por medio del
cual los profesores realizan, buscan y usan
información procedente de numerosas fuentes para
llegar a un juicio de valor sobre el alumno” (Gimeno
Sacristán, 1992 pág. 343). Este concepto de
evaluación implica dos operaciones básicas que se
sintetizan en el siguiente esquema:
Módulo VI.
121
F. Informativa
F. Enjuiciadora
F. Evaluadora
F. Diagnóstica
F. Formativa
F. Sumativa
Esquema 6.1
En otras palabras, evaluar es el “enjuiciamiento
comparativo, corrector y continuo del progreso del
alumno, a partir de datos recogidos” (Blanco, 1990
pág. 36). Vamos a analizar el significado y alcance de
los conceptos básicos que se incluyen en la definición
dada.
a. Enjuiciamiento
Evaluar el aprendizaje de un alumno es ante todo
emitir un juicio de valor sobre el mismo, lo cual
conlleva una grave responsabilidad. Un juicio de
valor no puede reducirse a un número, ni a un sólo
elemento. Ha de abarcar todos los aspectos que
directa o indirectamente inciden en el aprendizaje:
características del alumno, condiciones del centro,
elementos del programa y características
psicopedagógicas del docente.
En un proceso en el que intervienen tantos aspectos,
simplificar la evaluación es trivializarla. Esta
situación ha sido una de las causas de la perseverancia
en los errores vistos anteriormente. Evaluar un
proceso implica tener en cuenta toda su complejidad.
Debe evitarse la esquematización que supone una
calificación en beneficio de una reflexión profunda
que dé origen a un informe riguroso, fundamentado,
serio y competente.
b. Comparativo
Para Zabalza (1991) "evaluar es comparar”.
Cuando evaluamos estamos realizando tanto una
medición como una valoración. Una y otra cumplen
funciones diferentes en el proceso evaluador. A través
de la medición constatamos el estado actual del objeto
o situación que queremos evaluar. A través de la
valoración realizamos una comparación entre los
datos obtenidos en la medición y unos determinados
parámetros de referencia. Estos puntos de referencia
se llaman normotipos. Zabalza considera tres tipos o
modalidades básicas de normotipos:
Normotipo estadístico. Se aplica este normotipo
cuando la comparación se establece con respecto a
un grupo de referencia. Por ejemplo, se aplica este
tipo de normotipo en un examen de oposición en el
que se trata de escoger el mejor entre los aspirantes.
En este caso el valor que se otorga al resultado de
evaluar depende de la posición relativa con respecto
a los otros resultados con los que se compara.
Normotipo de criterio. En este caso la comparación
se establece con un marco de referencia externo que
especifica las características que ha de reunir el
objeto evaluado para ser valorado positivamente.
Los objetivos son el criterio principal a utilizar en
la evaluación didáctica.
Normotipo individualizado. Aquí la comparación se
establece entre la situación de un alumno en un
momento de su proceso de aprendizaje y los
resultados obtenidos después que ha tenido lugar el
proceso. Es decir valora la calidad en función de la
mejora obtenida a lo largo del periodo a que se
refiere la evaluación.
Cada uno de estos normotipos estudiados posee unas
virtualidades, será el profesor quien decida
oportuamente por uno u otro en función de las
circunstancias en que haya de realizar su evaluación.
Analizado el concepto de evaluación vamos a
introducirnos en el análisis de todos sus componentes.
Este análisis nos debe llevar a dar respuesta a los
siguientes interrogantes:
- ¿Cuáles son las funciones de la evaluación?
Módulo VI.
122
- ¿Qué es objeto de evaluación?
- ¿Quién debe realizarla?
- ¿Qué tipo de información exige la evaluación de
algo en particular?
- ¿Qué método de indagación es el adecuado para
recoger información?
- ¿Qué criterios tenemos para decidir el mérito de lo
evaluado?
El significado y valor de la evaluación en la práctica
depende de las opciones que se tomen en cada una de
las dimensiones que plantean estas preguntas sin que
se pueda hablar de procedimientos válidos en
cualquier caso y para cada propósito.
6.4.2. Funciones de la evaluación
La evaluación desempeña diversas funciones, es decir
sirve a múltiples objetivos, no sólo para el sujeto
evaluado, sino de cara al profesor, a la institución
educativa, a la familia y al sistema social. Aquí nos
vamos a detener a analizar dos de las funciones
básicas que el profesor debe tener presentes en la
práctica evaluadora: la función social y la
pedagógica.
a. Función social
La función social que cumple la evaluación es la base
de su existencia como práctica escolar. Certificar o no
el saber ha hecho que las instituciones escolares y los
profesores desencadenen toda una dinámica interna de
ritos de evaluación reiterados que acaban
desembocando en una calificación final.
Deale (1975) considera que la forma técnica de llevar
a cabo la selección y graduación se justifica
“científicamente” comparando los rendimientos de
los individuos con una norma estadística relativa a un
grupo o apelando al domino de un criterio de
excelencia y de competencia en ciertos conocimientos
y destrezas. Esta función selectiva y jerarquizadora en
todos los niveles escolares es más evidente cuanto
más elevado es el nivel escolar.
Este tipo de evaluación se ha convertido en un recurso
para lograr el control sobre el alumno y en un
instrumento de poder. Estamos ante una función de la
evaluación, generalmente encubierta, que contamina
el clima social del aula.
Las normas y valores por las que funciona el grupo
escolar tienen mucho que ver con el clima de la
evaluación e incide muy directamente en el desarrollo
de cualquier proyecto pedagógico. La confusión llega
a un punto en el que los profesores no sabemos si
evaluamos porque queremos comprobar lo enseñado o
enseñamos porque tenemos que evaluar. Para los
alumnos la situación es evidente, tienen claro que la
evaluación no es el diagnóstico de lo aprendido sino
la razón para estudiar.
b. Función pedagógica
La función pedagógica de la evaluación, aunque
constituye la legitimización más explícita para su
realización, no es la razón más determinante de su
existencia. Una evaluación justifica su utilidad
pedagógica cuando se utiliza como recurso para
conocer el progreso de los alumnos y el
funcionamiento de los procesos de aprendizaje con el
fin de intervenir en su mejora.
Este conocimiento que se deriva de la evaluación lo
puede usar el profesor:
Con el fin de conocer al estudiante para detectar su
punto de partida y establecer necesidades de
aprendizaje. Estamos ante una evaluación inicial y
se suele hacer al comienzo de un curso o de una
unidad de enseñanza.
Módulo VI.
123
Con el fin de tomar conciencia sobre el curso que
va tomando el proceso de aprendizaje. Se trata de
proporcionar información para detectar errores,
incomprensiones, carencias, etc., y poder
corregirlos y superarlos, evitando el fracaso antes
de que se produzca. Esta es la evaluación
formativa y tiene lugar a lo largo del desarrollo del
proceso educativo. La evaluación con fines
formativos se inserta en el ciclo reflexivo de la
investigación-acción. Pretende responder a la
pregunta de cómo están aprendiendo y progresando
nuestros alumnos. Sólo así se podrán introducir
correcciones, añadir acciones alternativas y reforzar
determinados aspectos. “El carácter formativo de
la evaluación está más en la intención con la que se
realiza y en el uso de la información que se obtiene
que en las técnicas concretas” (Gimeno Sacristán,
1992 pág. 372). No toda evaluación en el proceso
es evaluación formativa, sino solamente aquella que
incide en el proceso, como indica el siguiente
esquema:
Septiembre
Evaluación
"no"
formativa
Evaluación
formativa
Junio
1a. Eval. 2a. 3a. 4a. 5a.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Eval. Eval. Eval.
1a. Eval. 2a. 3a. 4a. 5a.
Esquema 6.2
Con el fin de determinar el estado final de un
alumno. Es la evaluación sumativa y tiene lugar
después de un periodo de aprendizaje, del
desarrollo de una parte significativa de la materia o
de una unidad didáctica. Su óptica es retrospectiva,
sanciona lo que ha ocurrido mirando desde el final
de un proceso, pretende determinar niveles de
rendimiento y su finalidad fundamental es servir a
la selección y jerarquización de alumnos según los
resultados alcanzados. Aunque la institución
reclama la evaluación sumativa, la formativa es la
útil al profesor. (Ver esquemas en la siguiente
página).
Esquema 6.3 (a)
Esquema 6.3 (b)
Comprensión de
la tarea.
Motivación
personal y del
grupo
Método y ritmo
de trabajo.
Problemas,
dificultades, etc.
Proceso no
formal ni
instrumental
basado en la
observación
incidental y
sistemática y
en el análisis
de trabajos.
Multiplicación
de fuentes, autoevaluación
Interpretacion
intuitiva del
proceso de
aprendizaje
Fprmulación de
hipótesis de
trabajo a probar
inmediatamente.
Aspectos del
proceso sobre el
que se proyecta
Información Interpretación Decisiones
Proceso de realización
Explicar de
otro modo
Motivar
Búsqueda de
alternativas
Evaluación Formativa
-Interactiva-
Adquisición de
requisitos para
niveles
posteriores.
Adquisición de
habilidades
socialmente
significativas.
Instrumentos
que abarcan
objetivos
terminales del
programa.
Pruebas
normalizadas a
distintos
niveles.
Se juzgan los
datos en función
de los objetivos
considerados
necesarios para el nivel.
Aspectos del
proceso sobre el
que se proyecta
Información Interpretación Decisiones
Proceso de realización
Conceder o no
un diploma.
Certificar o no
la preparación.
Evaluación Sumativa
-Postactiva-
Contenidos
Contenidos
Contenidos
Condiciones de
caracter:
personal
/académico
Conocimientos,
habilidades,
actitudes
Proceso no
instrumental
(observación,
entrevista)
Proceso
instrumental
(pruebas de
conocimiento,
entrevista).
Establecimiento
de niveles de
exigencia.
Estimación de la
posiblidad de
iniciar el proceso
Búsqueda de
estrategias de
apoyo.
Interpretación
razonada de las
dificultades
sobre la base de
las
informaciones
Aspectos del
proceso sobre el
que se proyecta
Información Interpretación Decisiones
Proceso de realización
Emprender la
secuencia
Modificar la
planeación
Prescribir
soluciones
Evaluación Inicial-Diagnóstica
-Preactiva-
Esquema 6.3 (c)
Módulo VI.
124
6.4.3 Características de la evaluación
El tipo de evaluación que estamos presentando se
caracteriza por los siguientes aspectos básicos:
a. Integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje
b. Holística y globalizadora
c. Continua
a. Una evaluación integrada. Reclamar la
evaluación como integrada en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, es una exigencia pedagógica
que no es fácil de satisfacer. Este planteamiento nos
lleva a contrastar dos tipos de evaluaciones: la
evaluación ligada al proceso de enseñanza y
aprendizaje y aquella otra separada o desconectada
del proceso que se suele realizar al final de un periodo
más o menos prolongado de enseñanza.
La evaluación separada del proceso de enseñanza-
aprendizaje debe su preponderancia a las funciones de
clasificación y de selección a las que sirve. Trata de
comprobar el saber independientemente del modo de
trabajar cotidiano de los alumnos y de cómo
adquieren y utilizan el conocimiento una vez que han
acabado un proceso de aprendizaje. Esta evaluación
resta importancia al conocimiento que podemos
obtener de los alumnos mientras trabajan y se dialoga
con ellos y hace que los profesores separen los
momentos de enseñanza de los de comprobación,
dando como resultado una evaluación desintegrada
del aprendizaje y perdiendo así el valor formativo de
la misma.
La evaluación de la comprensión de un aprendizaje
de calidad y la enseñanza para la misma no son
actividades separadas. El profesor fomenta el
aprendizaje comprehensivo dando acceso a los
alumnos al diálogo crítico sobre los problemas que
encuentran al llevar a cabo sus tareas. Este tipo de
evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y
no es sólo una actividad final, centrada en los
resultados.
(Elliot,1990 pág. 224)
El procedimiento para hacer posible la evaluación
integrada consiste en plantearla de manera interactiva,
es decir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se trata de conocer al alumno y esto precisa: “una
atención consciente y reflexiva por parte de los
profesores, como una preocupación de estos cuando
enseñan” (Gimeno Sacristán, 1992 pág. 384).
Esta evaluación no separada del proceso de
enseñanza-aprendizaje tiene su defensa en los
paradigmas de investigación que tienen como primera
preocupación mejorar las prácticas reales de
educación. La evaluación integrada posee mucho más
valor informativo para los docentes que los resultados
de la evaluación separada del proceso.
La posibilidad de obtener diferentes tipos de
información sobre el alumno depende, no sólo de las
capacidades de apreciación de los profesores, sino
también de las actividades que se trabajan. Por
ejemplo, sólo se puede apreciar la originalidad de un
alumno cuando el método y las tareas concretas de
aprendizaje permitan su expresión.
Por otra parte, su utilidad pedagógica tiene que ver
con la metodología que se utiliza para realizarla y
expresarla. Esto nos lleva a considerar la dialéctica
entre una evaluación cualitativa y una evaluación
cuantitativa o, lo que es lo mismo, entre las exigencias
de vigor frente a las exigencias de rigor. El control
científico implica altas cuotas de rigidez y
artificialidad y aquí la cuestión es la siguiente: ¿qué
Módulo VI.
125
nos interesa más a nosotros, como profesores, que la
evaluación sea exacta o que sea rica? (Zabalza, 1991).
La orientación hacia el rigor-exactitud llevó a insistir
en la objetividad, control de las situaciones,
automatización de la corrección, reducción de la
evaluación a las conductas observables y
cuantificables. Así surgieron las pruebas objetivas,
los tests estandarizados de instrucción, etc. En la
medida que la escuela parecía centrarse en los
resultados cognitivos alcanzados por los sujetos, una
evaluación de este tipo respondió adecuadamente a
las exigencias de precisión informativa y justificación
técnica que se le solicitaba y que era posible lograr en
este ámbito restrictivo.
El problema surgió con los nuevos planteamientos de
la función de la escuela. Lo que importa ahora evaluar
no es sólo los productos cognitivos de los alumnos
sino otras muchas variables: adaptación de los sujetos,
dinámica de la clase, ámbitos de la afectividad y
expresión personal. Desde esta perspectiva la
evaluación es entendida como: “Un proceso de
recogida y provisión de evidencias sobre el
funcionamiento y evolución de la vida en el aula, en
base a las cuales se toman decisiones sobre la
posibilidad, efectividad y valor educativo del
currículum” (Pérez Gómez, 1983 pág. 431).
Un modelo para el estudio de la enseñanza en el aula
Variables presagioExperiencias
biográficas del
profesor
Experiencias
en su
formación
Características
del profesor
Variables del contexto
Experiencias
biográficas del
alumno
Características
del alumno
Contexto social
y escolar
Contexto del
aula
Variables proceso
Comportamiento
del profesor
Comportamiento
del alumno
Cambios
observables
en el
comporta-
miento del
alumno
Efectos a
corto plazo
Efectos a
largo plazo
Variables producto
Esquema 6.4
No se puede recoger información sobre todo el
conjunto de aspectos relacionados con lo educativo
desde las técnicas convencionales y clásicas, son
necesarios nuevos enfoques y modelos menos
rigurosos en cuanto a su elaboración interna, pero más
capaces de responder a la multidimensionalidad,
dinamismo e impredectibilidad del acto didáctico.
Así, se consideran importantes medios para obtener
información: el diario del profesor, la observación de
las clases, los coloquios abiertos, etc. as técnicas
cualitativas y cuantitativas han de complementarse
para permitirnos captar en toda su globalidad y
riqueza de matices lo que sucede en la enseñanza. En
la siguiente página presentamos un esquema de un
modelo de evaluación que incorpora las diferentes
variables de enseñanza.
b. Una evaluación holística o globalizada. “La
evaluación integrada de manera natural en el
proceso didáctico tiene que abarcar al alumno como
ser que está aprendiendo” (Gimeno Sacristán, 1992
pág. 387). Una evaluación que tenga un carácter
globalizador y holístico, debe alcanzar a toda la
Módulo VI.
126
personalidad del alumno. Esta pretensión holística de
la evaluación se apoya en los siguientes aspectos:
La implantación de una forma más humana de
entender a los alumnos, que se centra no sólo en los
aspectos intelectuales de la persona, sino también
en otras dimensiones de tipo afectivo, social y ético.
La adopción de modelos ecológicos de explicación
del desarrollo y del aprendizaje.
La repercusión de modelos de evaluación que
plantean la necesidad de explicar realidades
complejas.
Una pedagogía total que atienda a la integridad del
desarrollo del estudiante entiende al alumno que
aprende como una unidad, explicando su progreso
como consecuencia del comportamiento de toda su
personalidad en relación con las circunstancias que le
rodean. Esta es una aspiración inherente al
entendimiento de la enseñanza como comunicación
personal y estímulo del desarrollo de las posibilidades
personales y de ayuda a la superación de limitaciones.
Llevar a la práctica este tipo de evaluación en el
momento actual tiene serios obstáculos. Uno de ellos
es una formación profesional limitada de los docentes
para procesar información, recogerla, interpretarla y
registrarla. Otra limitación procede de la organización
de la docencia en los niveles superiores, donde un
profesor imparte clases de acuerdo a la especialidad
de una asignatura, teniendo que atender muchos
alumnos en varios grupos. Esta situación restringe la
posibilidad de conocimiento global de los alumnos,
exigiéndose en este caso la formación de equipos
docentes de trabajo con el fin de integrar, en una
visión coherente y cooperativa, los criterios de
valoración de los alumnos.
c. Una evaluación continua. Esta evaluación es
inherente a los planteamientos de una evaluación
integrada en el proceso de enseñanza con intención
formativa y desarrollada más bien por procedimientos
informales. Este concepto surge como alternativa a
los exámenes que abarcan gran cantidad de
contenidos, tras largos periodos de aprendizaje. En la
práctica, el intento de sustituir el sistema tradicional
de evaluaciones finales por un sistema de información
más continuo, ha pasado a convertirse en “exámenes
frecuentes”, o en la mera sustitución de un examen
final por varios parciales cuyas calificaciones dan por
acumulación la calificación definitiva. Gimeno
Sacristán (1992 pág. 393) considera que una
evaluación continua tiene coherencia pedagógica:
Sólo si la entendemos con fines formativos, realizada
por los profesores dentro de las prácticas habituales
de trabajo y de seguimiento de tareas, en un clima de
fluida comunicación, donde es posible conocer
directamente al alumno sin tener que aplicarle
exámenes desligados del trabajo normal para
comprobar sus adquisiciones, carencias,
posibilidades, etc.
El siguiente esquema refleja las interrelaciones que se
establecen en este tipo de evaluación.
EVALUACION CONTINUA FORMATIVA
EVALUACION
INICIAL OBJETIVOS PROGRAMAFase de
desarrollo CONCLUSION
NECESIDA-
DES
EVALUACION
PROCESUAL
EVALUACION
SUMATIVA
RESULTA-
DOS
UNIDAD DIDACTICA
INFORME PERSONALIZADO DE EVALUACION
INFORME DE METAEVALUACION
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Módulo VI.
127
Esquema 6.5
Considerar una evaluación con estas características
implica que los profesores tengan una actitud
investigadora, atenta a la complejidad del aprendizaje.
Esta actitud es la que conduce al progreso en
educación. El proceso educativo es una espiral
creciente, constituida de múltiples unidades
elementales y compuesta por tres elementos:
reflexión-acción-reflexión. El proceso queda
esquematizado de la siguiente forma:
Esquema 6.6
Resumiendo, se puede afirmar que la acción educativa
reclama un permanente estado de alerta, poniendo
atención a todo lo que ocurre, alternando
sucesivamente la acción reflexiva con la ejecutiva, sin
dar en ningún momento tregua a la improvisación. El
puente que se tiende entre cada una de las diferentes
acciones educativas es lo que da coherencia y solidez
a la acción educativa global.
6.4.4. Ambitos de la evaluación
Según los planteamientos estudiados, hay que someter
a evaluación todo lo que afecte en cualquier medida al
proceso enseñanza-aprendizaje. Aquí nos vamos a
referir exclusivamente a la evaluación del alumno, la
pregunta por tanto será: ¿qué dimensiones o ámbitos
del alumno son objeto de evaluación?
En un sentido, el profesor debe evaluar aprendizajes
referentes a los contenidos, entendidos éstos en un
sentido amplio, es decir, a contenidos de conceptos,
procedimientos y actitudes.
La evaluación conceptual no representa gran
dificultad porque es la que realizan los profesores
más comúnmente, no ocurre lo mismo con la
procedimental y actitudinal. Por su carácter innovador
vamos a hacer algunas consideraciones acerca de
estas dos últimas evaluaciones.
Evaluación procedimental
Este tipo de evaluación, frente a la evaluación de
conceptos, presenta las siguientes características:
a. No tiene la inmediatez de la evaluación de
conceptos. Hay destrezas que tardan en adquirirse
mucho tiempo. Por ello es importante que la
evaluación de los procedimientos no se haga en
base al logro o no de las capacidades terminales
sino sobre el progreso continuo a fin de llevar al
alumno al dominio total de las técnicas o estrategias
que nos hayamos propuesto.
b. El procedimiento debe ser versátil y funcional,
quiere esto decir que para constatar su dominio
debe el alumno aplicarlos en situaciones diversas a
las que tuvo lugar el aprendizaje.
c. Un procedimiento general sólo se da por aprendido
si se aplica a diferentes disciplinas que precisan su
uso. Así, no puede afimarse que un alumno ha
aprendido a interpretar gráficas si lo hace
correctamente en el área de ciencias sociales pero es
incapaz de hacerlo en el área de matemáticas.
Evaluación actitudinal
Módulo VI.
128
La evaluación de las actitudes presenta, frente a la
evaluación de procedimientos, una dificultad
adicional, en el sentido de que se necesita tiempo para
generar en el alumno un cambio de actitudes y
además no siempre son fácilmente observables.
El instrumento más adecuado de recogida de
información para la evaluación de actitudes son las
guías de observación. La evaluación hay que ir
haciéndola con base en el progreso del alumno en la
adquisición de las actitudes que se han propuesto.
Hay que controlar cómo van evolucionando, qué
dificultades existen, cuáles son los aspectos que más
inciden en el proceso, etc., para ir proponiendo
correcciones oportunas.
Las tres dimensiones de la evaluación van
íntimamente ligadas. Así cuando a un estudiante se le
explica el concepto de masa y su medición, no sólo
debe aprender dicho concepto de forma aislada, sino
que además debe manejar una balanza, conocerá su
técnica y la manejará con habilidad y destreza. Y en
el transcurso de la misma desarrollará actitudes de
observación, rigor, limpieza y exactitud sin las cuales
la operación no culminaría con éxito.
6.4.5. Agentes de la evaluación
Una vez consideradas las funciones y características
de la evaluación, surge en este momento una cuestión
fundamental que consiste en plantearse quién debe
realizarla. Considerar la evaluación como parte del
contexto de enseñanza, es decir como un proceso que
se realiza paralelamente y de forma continua e
implícita al mismo proceso didáctico, implica que la
evaluación es competencia de las personas
directamente implicadas en este proceso, es decir del
profesor y del alumno ¿Qué necesitan conocer ambos
a través de la evaluación?
a. El profesor necesita conocer cuál es el nivel de
aprendizaje con que sus alumnos comienzan, así
como su evolución a través del proceso didáctico,
identificando sus principales dificultades y las
probables causas de las mismas, cuál ha sido el
impacto del desarrollo seguido a través del proceso
didáctico en los alumnos, reflexionar también sobre
la eficacia de su propia actuación, así como sobre el
papel de los recursos y metodología que emplea y
sobre la misma programación.
b. El alumno necesita conocer cuál es el resultado de
su propia actividad. Dicho conocimiento le permite
situarse en relación con las exigencias que se le
plantean y con las actividades y objetivos que tiene
que realizar. Esta posibilidad de control conlleva
asimismo un importante efecto motivador.
Pero se recomienda también que el alumno participe
en la evaluación del profesor y de todo el proceso
didáctico.
En síntesis, considerar la evaluación como parte del
contexto de enseñanza implica:
- que la evaluación es competencia del profesor
- que es un importante factor para el desarrollo de la
capacidad de aprendizaje autónomo y responsable
del alumno
- que es un importante instrumento de
perfeccionamiento que actúa desde dentro del
proceso instructivo
Autoevaluación
La autoevaluación se enmarca en una concepción
democrática y formativa del proceso educativo en el
que deben participar activamente todos los sujetos
implicados en el mismo. Consiste en la evaluación
que el alumno hace de su propio aprendizaje y de los
factores que intervienen en éste.
¿Qué ventajas aporta al alumno la auto-evaluación?
- Le ayuda a realizarse plenamente.
- Le ayuda a desarrollar su capacidad de crítica
favorece su independencia.
Módulo VI.
129
- Le compromete con su proceso educativo es causa
de motivación en su aprendizaje.
Es muy importante saber qué piensa el alumno acerca
de su propio aprendizaje, del programa aplicado, de la
metodología empleada, de los recursos usados, etc. Es
inevitable que cada estudiante tenga su propio juicio
de valor respecto a esos temas y es preciso poner los
medios para que los haga explícitos. No importa
tanto lo que el profesor ofrece, cuanto lo que el
alumno percibe.
Para que la autoevaluación sea eficaz el profesor
debe: preparar al alumno y ofrecer situaciones que
la favorezcan.
¿Qué debe conocer un alumno acerca de la
evaluación?
- Que se evalúa para mejorar. El primer paso es
informar al estudiante de que la evaluación es
formativa, es decir que se evalúa para mejorar su
aprendizaje y favorecer su crecimiento intelectual y
humano. Si el alumno logra interiorizar esta función
su actitud va a ser honesta en cuanto a la
información que aporte.
- Que no todo lo que está bien está completo.
Tenemos que preparar al alumno para que valore no
sólo lo que está bien, sino también llevarle a
considerar lo que le falta para alcanzar las
capacidades deseadas, que sería el objetivo final.
- Que las valoraciones necesitan ser contrastadas.
Conviene que el estudiante asuma la necesidad de
contrastar con otros las observaciones que ha hecho
y los juicios que ha emitido, ya que la aproximación
a la verdad se logra contrastando las opiniones y
juicios de uno con las de los demás.
- Que para enjuiciar se necesitan muchos datos. No
se pueden hacer juicios de valor a partir de pocos
datos, se correría el riesgo de emitir juicios falsos.
Sólo se harán afirmaciones valorativas cuando se
disponga se suficientes datos para hacerla. Por eso
se emplean diferentes métodos de recogida de
información y en momentos diferentes.
- Que hay que hacer evaluación global. Es muy
común que al parcelar los conocimientos también
se parcele la evaluación. Algunos alumnos se
colocan en la mente la clavija del área que merece
su atención y no admiten otro tipo de correcciones.
Pero la evaluación está supeditada a la educación y
esto implica que se debe globalizar y ampliar ,
procedimientos y actitudes.
- Que se deben hacer revisiones conjuntas. Conviene
que se hagan análisis de todos los aspectos
incidentes en la evaluación, en presencia todos los
estudiantes, de forma que se puedan ir instruyendo
sobre cuestiones de interés para su formación
- Que se deben categorizar los contenidos. El
alumno debe conocer que no todos los contenidos
tienen el mismo valor, ni la misma participación en
el proceso de adquisición de sus capacidades. Esa
importancia relativa puede graduarse y en virtud de
ello, evaluarse y corregirse.
- Que la evaluación debe ser criterial. Toda
evaluación debe tener un marco de referencia o un
criterio al cual referir los resultados obtenidos y es
importante que los alumnos lo conozcan
previamente así como la importancia del mismo en
el proceso.
- Que la evaluación debe ser habitual . Es decir que
debe hacerse de forma cotidiana y con criterios
científicos, no circunstanciales ni improvisados. Se
deben tratar adecuadamente los datos, hacer
informes exactos y relevantes y acompañar todo el
proceso de una actitud ética, seria y rigurosa.
La formación de los estudiantes en materia de
evaluación no termina con el dominio de esta
información, es necesario que el maestro facilite
situaciones que favorezcan su aprendizaje. Las más
aconsejables son las siguientes:
- Entrevistas. Es preciso mantener contactos
frecuentes entre los estudiantes a través de
conversaciones estructuradas con el fin de
desarrollar en ellos la capacidad de evaluación.
- Debates. Las discusiones en clase pueden ser un
elemento de apoyo si se facilita el intercambio de
ideas y se dirige adecuadamente, haciendo
participar a todos, recogiendo lo más relevante y
sacando conclusiones útiles.
- El ejemplo. El testimonio que puede dar el profesor
con su propia autoevaluación es un elemento de
capital importancia para la motivación y el
aprendizaje del alumno en esta materia.
- Registro del progreso. Si los alumnos controlan y
registran sus avances, tendrán oportunidad de
comprobar el grado de progreso que han tenido y en
consecuencia su proximidad o lejanía con la meta a
la que deben llegar.
Módulo VI.
130
- Participación. Facilita el proceso de autoevaluación
si se invita “amablemente” a los alumnos a
participar mediante preguntas como: ¿están de
acuerdo?, ¿cómo podríamos hacer tal cosa?, etc.
Esto crea un clima de confianza y colaboración.
- Satisfacción. En las primeras experiencias de
evaluación hay que procurar resaltar más los
aspectos positivos que los negativos, con el fin de
encontrar cierta satisfacción en el proceso.
- Graduación. Poco a poco hay que ir liberando al
alumno del control del profesor a medida que se va
comprobando su progreso en materia de
autoevaluación, procurando siempre que adquiera
destreza en esta función.
Hemos recogido aquí la idea de que un profesor,
capaz de responder adecuadamente a las necesidades
que le plantean los nuevos retos educativos, debe ser
capaz de hacer buenas evaluaciones y disponer de
criterios adecuados para llevarlas a cabo. El debate
ahora está en qué tipo de evaluación es la adecuada
para cada tipo de situación didáctica, qué clase de
técnicas y cómo responder a las condiciones de tipo
pedagógico que plantean los diferentes diseños
curriculares.
6.5. PASOS A DAR EN EL DISEÑO DE LA EVALUACIÓN
El diseño de evaluación que presentamos descansa en
los presupuestos trabajados en la primera parte de este
módulo y en las opciones que el profesor ha ido
tomando en cada una de las fases anteriores.
Como las respuestas para cada caso son múltiples no
se puede hablar de técnicas y procedimientos válidos
para cada propósito. Desde esta amplia perspectiva es
evidente que el profesor al diseñar esta fase de la
programación ha de enfrentarse a problemas de índole
técnica relativos, no sólo a cómo obtener información,
con que instrumentos, etc., sino también con
problemas de tipo ético: qué se debe evaluar y por
qué, qué se debe comunicar sobre la evaluación de los
alumnos y cómo.
Nos encontramos ante una práctica compleja que
requiere una serie de pasos y de opciones en cada uno
de ellos, como se recoge en el esquema siguiente:
A
PASOS FORMALES OPCIONES
Acotar o enfocar una cierta
realidad
BSeleccionar alguna condición
o característica
Elaborar un juicio, de acuerdo
con algún patrón, objetivo o ideal
Recoger información
pertinente
Elaborar la información
Apreciar el valor de la
realidad evaluada
Expresar el valor asignado
Cu
ltu
ra,
valo
res d
e
refe
ren
cia
Co
nstr
uccio
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uo
s e
n m
om
en
tos
dete
rmin
ad
os
¿Qué es el objeto de evaluación?:
alumnos, profesores, centros,
materiales, programas...
¿Qué característica se va a
evaluar?: progreso académico del
alumno, interés despertado por una
unidad didáctica...
Conciencia del valor de referencia,
claridad del ideal.
¿Qué información recoger?
¿Con qué método e instrumentos?
Ponderar valor de diferentes
informaciones. Simplificación.
Elección de la forma de expresión:
¿ A quién se dirige?
¿ Quién la recibe de hecho?
Esquema 6.7
Con vistas al diseño de esta parte y con fines prácticos
nosotros resumimos este proceso en los siguientes
momentos:
A. Enfocar la realidad
B. Seleccionar la faceta a evaluar
C. Elaborar la técnica
Enfocar la realidad
La primera decisión que adopta la persona que evalúa
es seleccionar dentro del panorama de realidades que
intervienen en la educación una parcela o aspecto de
la misma. Aquí optamos por evaluar los aprendizajes
del alumno.
Seleccionar la faceta que hay que evaluar
Módulo VI.
131
Dada una primera selección se impone una segunda
restricción: seleccionar una característica o condición
de la realidad enfocada. Aquí el profesor debe
retomar los objetivos para identificar aquellos
aprendizajes que en su momento consideró como
relevantes y que por lo mismo son objeto de
evaluación. Por ejemplo el profesor puede seleccionar
la evaluación de los conocimientos adquiridos en las
tres unidades primeras del curso, o evaluar el
procedimiento de investigación seguido en el
desarrollo de un trabajo, o las actitudes a lo largo del
desarrollo del curso, etc.
La evaluación ha de abarcar diversidad de aspectos o
áreas de desarrollo del sujeto. Es decir debe recoger
información sobre el área cognitiva: conocimientos,
habilidades mentales, destrezas, etc. En general esta
área se refiere al rendimiento académico. Otra área es
la relacional-social: ajuste personal, relaciones
interpersonales, etc., y del área afectivo-emocional:
satisfacción, intereses, responsabilidad, compromiso,
participación, cooperación y otros.
Elaborar la técnica
Una vez que el profesor ha aclarado sobre qué quiere
tener información, debe elaborar la técnica adecuada
para recoger esa información. Toda técnica contiene:
Propósito
Técnica
Cuestiones planteadas
Aplicación
Respuesta o conducta
de los alumnos
Corrección
Calificación
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
Esquema 6.8
Identificar el propósito. Se refiere a la utilidad que se
va a derivar del resultado de la evaluación. Aquí es el
momento de definir si la evaluación tiene una
finalidad diagnóstica, formativa o sumativa o ambas
cosas a la vez. Una ejemplificación de este último
caso lo tenemos en la siguiente tabla:
Código a b b d f a c f a e c a e b c a e b f a
Pregun
tasA
lum
nos1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
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•
+
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-
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+
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-
-
•
+
-
+
-
•
+
+
+
+
•
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+
-
+
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-
-
+
-
+
+
•
+
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-
+
-
-
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-
-
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-
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-
-
-
-
•
-
-
•
-
-
•
-
•
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+
+
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+
•
•
•
•
-
+
•
•
-
•
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+
•
-
+
-
+
-
-
-
+
-
-
+
-
+
+
+
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+
-
+
+
-
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
-
+
•
-
+
+
Evaluación
sumativa
10
10
12
9
6
12
8
11
12
4
15
8
12
8
7
7
8
10
8
9
6
8
14
4
12
5
+ -
Evaluación
formativa+
-
9 2 5 4 8 13 4 9 9 5 6 8 6 4 0 9 3 5 10 9
4 11 8 6 4 0 9 2 4 6 5 4 6 9 9 4 2 8 3 3
a b b d s a c s a e c a c b c a e b d a
Código: a= información, b = comprensión, c = análisis, d = síntesis, e = aplicación, f=valoración
Esquema 6.9
b. Seleccionar la técnica. Este paso está subordinado
al anterior: en función del propósito se selecciona la
técnica. Cada técnica se especializa en la recogida de
un tipo de información. La pregunta sería, ¿cuál es el
Módulo VI.
132
tipo de información pertinente para diagnosticar el
aspecto o situación a evaluar?, y ¿qué medio, método
o técnica concreta es la más adecuada para recoger la
información?
Para desarrollar criterios y poder hacer una correcta
selección el profesor debe estudiar separadamente
algunas de las más usadas en clase, sin que por eso
tenga que limitarse a ellas, puede crear las suyas
propias. Para esto es necesario en este momento hacer
la lectura sobre “Técnicas de evaluación” (Zabalza,
1991) que se incluyen en los materiales enviados.
Esta lectura recoge las técnicas más usadas en la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos y las
analiza desde tres perspectivas, muy útiles para el
profesor en el momento de la selección:
La función curricular: se refiere al tipo de
información que está capacitada para recoger cada
técnica.
Las exigencias técnicas: se refiere a las
características que debe reunir la técnica en
cuestión para garantizar su fiabilidad y validez.
Las ventajas e inconvenientes que presenta la
aplicación de cada una de ellas.
Pero el profesor no sólo dispone de estas técnicas
para llevar a cabo una evaluación, puede usar
múltiples estrategias ligadas a la forma de gestión del
trabajo en clase y al seguimiento del mismo. Esto le
permite hacer una evaluación integrada de forma
natural en la enseñanza. En el apartado 6.6
presentamos algunas tácticas de evaluación integrada
al proceso de enseñanza y de aprendizaje.
c. Elaborar las cuestiones. Son cuestiones tanto las
preguntas como los problemas, categorías, conductas,
ítems, ejercicios, y toda clase de indicadores que
concretan el contenido de la evaluación. El desarrollo
de una evaluación eficaz debe estar pendiente no sólo
de que utilice técnicas adecuadas, sino de que las
preguntas estén correctamente formuladas.
Respecto a la elaboración de las cuestiones el
profesor ha de tener en cuenta los siguientes criterios:
- Deben ser representativas de los contenidos
generales de la asignatura o área que
queremos evaluar y del trabajo realizado
durante ese periodo.
- Deben ser significativos de lo fundamental
y lo importante.
- Deben estimular las operaciones mentales
que se quieren explorar. Según se formulen
las preguntas el sujeto habrá de poner en
marcha una capacidad u otra para
responderlas. Las preguntas pueden ser de
reconocimiento, de traducción, de
interpretación, de comprensión, de
aplicación, de análisis, de síntesis, o de
valoración. De esta manera, utilizando un
tipo de preguntas que reflejen los objetivos
de desarrollo cognitivo que deseamos lograr
podremos obtener una información más rica
y completa sobre el proceso y podremos
intervenir más racionalmente sobre su
mejora.
- Deben permitir valorar el proceso o el
producto según el objetivo de la evaluación.
- Deben estar redactadas con claridad. Se
trata de quitar dificultades añadidas a la
prueba para dejar solamente la propia del
problema planteado. Cualquier dificultad
añadida le resta validez.
- Deben ser familiares para el alumno, es
decir deben estar acostumbrados a trabajos
que requieran un proceso de elaboración
semejante al de la prueba.
d. Se hace la aplicación. Una vez preparado el
protocolo se aplica. La aplicación es un momento
importante en el desarrollo de la evaluación. El tipo
de situación y el cómo se realice influyen mucho en
los resultados. Aquí el profesor debe controlar la
influencia de las variables situacionales. Conviene
que el profesor incluya en la elaboración de la prueba
Módulo VI.
133
instrucciones para su aplicación que informen al
alumno acerca de:
- Tipo de situación
- Condiciones en las que se realiza
- Clima en el que debe desarrollarse
- Material que es o no permitido
- Tiempo de realización
- Otros elementos que el profesor considere
relevantes
Los criterios que el profesor debe tener en cuenta al
dar este paso son dos básicamente: preparar al alumno
y crear un ambiente saludable que favorezca la
tranquilidad y naturalidad.
e. Respuesta. Antes de que un alumno responda a un
ejercicio debe saber qué se pide de él, de tal forma
que no exista dificultad añadida a la propia dificultad
del ejercicio. La mejor situación para llevar a cabo
una evaluación es aquélla en la que se produjo el
aprendizaje.
f. Corrección de las respuestas o productos
elaborados. La fase de corrección corresponde a la
recogida de información. Este momento presenta
dificultades y requiere identificar previamente
aquellos datos que son importantes. El profesor puede
optar por dos formas claramente diferentes de
corrección:
• Corrección globalizadora, que recoge en una
impresión global, las características generales del
producto o respuesta. En este caso se valora la
respuesta como un todo, como cuando se hace una
crítica general a una novela o a un film.
• Corrección pormenorizada o por clave en la que
aparecen delimitadas esas características a constatar
en las respuestas. No se toma la respuesta como un
todo, sino que se descompone en aquellas
catagorías o aspectos que es importante mencionar.
Esta modalidad de corrección corresponde más a las
exigencias de fiabilidad y validez. El profesor
determina con anterioridad qué es lo importante en
cada respuesta.
¿Cómo elaborar una clave de corrección?
Se fija un esquema de categorías que recoja aquellas
dimensiones que se han definido como relevantes en
los propósitos de la programación. Esto permite
mantener nuestra atención en esos aspectos a lo largo
de la corrección de los ejercicios de los diferentes
alumnos.
Ejemplo de las categorías establecidas en un examen
de Ciencias Sociales:
valor ponderado
Datos que recoge: información................... 1,5
Comprensión de asuntos que aborda.......... 2,5
Relación adecuada entre los distintos sucesos. 2,5
Estructuración general de la respuesta........... 2,5
Originalidad del enfoque....................... ...... 1,5
Total............................................................ 10
La información obtenida requiere una elaboración: la
ponderación. En este proceso cada profesor pondera
de forma singular introduciendo sus propios patrones
de valores y creencias acerca de lo que considera
como rendimiento ideal.
La ponderación puede hacerla relacionando las
categorías entre sí, como en el ejemplo anterior,
dando como resultado la calificación total de la
prueba. Pero a su vez el profesor puede ponderar el
resultado de la prueba relacionándola con otros
elementos importantes como pueden ser: resultados
de otras pruebas, el trabajo cotidiano, el esfuerzo
puesto de manifiesto, la participación y conducta en
clase, el cumplimiento de las tareas asignadas, etc.
Módulo VI.
134
Por ejemplo un profesor puede conformar la
calificación total sumativa de un alumno de la
siguiente forma:
Prueba final.................................... 30%
Pruebas parciales................................ 30%
Cumplimiento de tareas asignadas........ 20%
Participación y conducta en clase............. 20%
Total.................................................... 100%
g. Se valora el resultado. Matizada y ponderada la
información recogida, el profesor procede a apreciar
la distancia entre el estado detectado y el valor de
referencia con el que se compara. Este paso es el que
separa precisamente el concepto de evaluación del de
medición. Es la dimensión valorativa que
generalmente se traduce en una calificación. La
calificación vendría siendo la expresión simbólica,
estimativa o descriptiva del resultado de la evaluación
y puede venir expresada en las siguientes formas:
a) Un símbolo, que puede ser:
- una letra (sistema americano)
- un número con diversas escalas:
de 1 a 10
de 1 a 100
de 0 a 1
- una expresión gráfica :
percentil
situación en una escala
b) Un juicio estimativo con diferente número de rangos:
- de 3: Bueno - Regular - Malo
- de 5: Excelente - Bueno - Aceptable - Escaso - Deficiente
- de 4: Sobresaliente - Notable - Aprobado - Suspenso
- de 6: Sobresaliente - Notable - Bien - Suficiente - Insuficiente - Muy deficiente
c) Una descripción :
- tipo informe : "Este niño ha mejorado mucho en cuanto a la riqueza de
vocabulario y fluidez verbal aunque se debe seguir trabajando con la sintaxis y
estructuración de las frases.
- tipo valoración descriptiva :
Bien o destaca
Progresa adecuadamente
Debe mejorar
A B C D E
rango superior rango inferior
Esquema 6.10 (Zabalza, 1992 pág. 254)
La característica fundamental de la calificación es que
debe resultar claramente informativa: cuánto más
informativa resulte, mejores consecuencias formativas
se podrán extraer de ella. La expresión de las
evaluaciones implica siempre una reducción de la
información y cuanto más simplificada sea la forma,
más pérdida de información se da. Un número o una
palabra como resultado del juicio empobrece el acto
evaluador.
Las formas utilizadas en los sistemas educativos para
reflejar las evaluaciones de alumnos han
evolucionado de formas simples a formas más
elaboradas y complejas. De un boletín en el que toda
la información que se daba del alumno se reducía a un
número por asignatura, se ha pasado a la elaboración
de perfiles, inventarios, informes, etc. Así se ha ido
definiendo una forma de expresión de información de
la evaluación con características diferentes, apoyada
en los siguientes principios:
a. El carácter holístico, de acuerdo a la evolución de
los contenidos curriculares. De ahí que los formatos
en los que la evaluación se expresa se hayan ido
haciendo cada vez más complejos. En la siguiente
figura se muestra un modelo de registro de
habilidades básicas del lenguaje, que intenta
recoger información diferenciada.
Módulo VI.
135
Escuchar
Hablar
Leer
Escribir
Técnicas
Alumno:
Conoci-
mientos
Atención Comprensión Síntesis Interpretación
Expresión
Expresividad
fluidez
Caligrafía Ortografía Acentuación Puntuación
InterésInterpretaciónComprensión
Participación Corrección
Presentación Orden
Antonimia Sinonimia Composición
Derivación
Partes de la
oración
Asociaciones
de palabras
Verbo
LENGUARegistro de ev aluación
Nada Dificultades Domina suficientemente
Esquema 6.11
b. La multiplicidad de objetivos que se consideran
relevantes en un área del currículum lleva a tener
que diferenciar aspectos a la hora de ser evaluados.
Por ejemplo una calificación de 8 en lenguaje tiene
poco valor informativo para sugerir la calidad del
aprendizaje. El esquema 6.12 nos muestra un forma
de registro para los resultados del área de lenguaje.
• Domina la mecánica
• Entona correctamente
• Comprende globalmente un texto
• Capta la idea central de un tema
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
LECTURA
Registro de evaluación para el área de lenguaje
• Se expresa de forma coherente
• Le cuesta expresarse
• Sabe seguir el hilo de una
conversación
• Utiliza el vocabulario adecuado a
su edad
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Expresión
oral
• Se le entiende lo que quiere
expresar y lo hace
ordenadamente
• Utiliza el vocabulario adecuado a
su edad
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Expresión
escrita
• Tiene dificultades en la expresión
de los sonidos: (....................)
• Pronuncia correctamente
• Tiene algunos vicios por influencia
ambiental
(....................................................)
Fonética
• Domina la ortografía natural
• Domina la ortografía arbitraria
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Ortografía
• Domina las palabras del
vocabulario básico
• Integra a su lenguaje el
vocabulario específico de las
materias
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Vocabular io
• Tiene un buen dominio del trazo Grafismo
Esquema 6.12
c. El carácter formativo de la evaluación obliga a
comunicar una información más detallada sobre
todo lo ocurrido a lo largo del proceso. Si la
evaluación tiene que servir a los profesores para
reflexionar sobre la práctica y sobre cómo
responden los alumnos al proceso necesitan de un
conocimiento más completo.
Módulo VI.
136
d. La orientación académica y vocacional solicita
informaciones más ricas y de orden cualitativo. Para
algunos generadores de empleo en algunos países,
datos sobre la perseverancia del potencial
trabajador, su capacidad de inciativa, o sus
relaciones con los demás son tan importantes o más
en las relaciones laborales que una calificación
cuantitativa de sus resultados académicos. Este tipo
de información requiere la eleboración de informes
como por ejemplo
e. Por otra parte el fracaso escolar es un sistema de
información rígida y empobrecida significa el
fracaso global del alumno. La información
diferenciada da lugar a que ese sujeto encuentra
juicios positivos sobre sí en alguna cualidad que
valoren su esfuerzo y le motiven.
Ideas acerca de los informes
En el estudio que estamos haciendo acerca de las
formas para expresar los resultados, vemos que se
priorizan los perfiles y los informes. Estas formas
entran en la categoría de cualitativas. El perfil
recopila resultados educativos referidos a
capacidades, condiciones de rendimientos, cualidades
personales, intereses, etc. Se pueden hacer muchos
perfiles diferentes dependiendo de las cualidades que
queramos considerar del alumno. Lo importante es
que el profesor refleje en ellos los elementos básicos
del currículum. Los perfiles buscan más el cómo se
desarrolla el aprendizaje, que resaltar adquisiciones
concretas.
Los informes están justificados por las razones dadas
anteriormente. Pero a éstas hay que añadir otras de
carácter personal que los consolida aún más:
“cualquier persona sobre la que se emite un juicio de
valor tiene el derecho irrenunciable a recibir
información sobre las razones que han justificado su
enjuiciamiento” .
(Blanco P. 1990 pág. 121)
• Cualidades personales
Informe cualitativo
X es capaz de crear y mantener relaciones cordiales con
sus compañeros de clase. Suele preferir desenvolverse
en un círculo de amistades reducidas y constantes. Se
comporta con cierta soltura cuando se relaciona con los
adultos, aunque le cuesta iniciar la comunicación. Sería
conveniente estimularle en este sentido. Cuando trabaja
en grupo prefiere no adoptar posiciones de liderzago en la
organización de la tarea, pero es responsable en el
cumplimiento de lo que le asigna el grupo.
Es perseverante en el trabajo. Cumple con las tareas
asignadas.
Esquema 6.13
La mayoría de los nuevos diseños curriculares hacen
explícita la necesidad de acompañar las
calificaciones de un informe.
Es fundamental que las informaciones que recibe un
alumno de los resultados de su actividad escolar, no
se limiten a calificaciones, no se centren
exclusivamente sobre los resultados de las tareas
realizadas por los alumnos. Deben incluir comentarios
sobre los procesos mediante los cuales se realizan las
actividades educativas, sobre los fallos en las tareas y
la manera de superarlos, sobre los hábitos y actitudes
de los estudiantes”.
(Diseño Curricular Base , M.E.C. 1989)
¿Cómo elaborar un informe?
No todos los informes de evaluación deben contener
el mismo tipo de información, sin embargo, todos
ellos deben incorporar ciertos datos para que sean
completos:
• Datos de identificación. En la cabecera del informe
deben figurar todos los datos que permitan
identificar perfectamente al alumno, el tipo de
informe, el destinatario, el tipo de evaluación, la
fecha y el centro.
• Descripción del proceso. Hay que reflejar las
incidencias que han sucedido a lo largo del proceso
educativo y que han afectado el aprendizaje del
alumno. Aquí pueden incluirse: dificultades
Módulo VI.
137
habidas, recomendaciones hechas, ausencias,
alguna anécdota, etc., siempre con un carácter
eminentemente descriptivo.
• Observaciones. Este apartado es imprescindible.
Contendrá juicios de valor relativos al objeto de la
evaluación. Aquí se pondrán de manifiesto:
aciertos, deficiencias, errores y omisiones
observadas, tanto en relación al alumno, como al
programa, al método, a los recursos, a las
actividades, etc.
• Justificación. Es importante que se incluyan las
razones que justifican las observaciones anteriores,
para dar solidez a las mismas y obtener la
aceptación razonada por parte de los sujetos.
• Recomendaciones. Constituyen la parte creativa del
informe y es lo que le da carácter formativo al
mismo. Si una finalidad importante de la evaluación
es ayudarnos a conocer la realidad, otra no menos
importante es permitirnos tomar decisiones para
cambiar esa realidad, haciendo nuevas propuestas
que alumbren más el proceso.
• Anexos. Se debe incluir en el informe de evaluación
el material documental a partir del cual se hicieron
los correspondientes enjuiciamientos, las
justificaciones y recomendaciones, con objeto de
que el destinatario conozca el origen y compruebe
la calidad, seriedad y rigor profesional que
comporta la actividad evaluadora.
Requisitos de todo informe
Para que un informe sea efectivo, a los elementos
anteriores hay que añadir los siguientes requisitos
básicos:
• Inmediatez: los informes no deben posponerse más
allá del tiempo que les permita su intervención en el
proceso.
• Continuidad: los informes deben emitirse de forma
permanente a lo largo de todo el proceso educativo.
• Significatividad: hay que categorizar las
observaciones con el fin de que sólo figuren las más
relevantes.
• Claridad: el lenguaje empleado debe ser claro y
preciso con el fin de ser entendido por aquellos a
los que se dirige, evitando especificaciones de
lenguaje científico que dificulten la comprensión.
6.6. ALGUNAS TÁCTICAS DE EVALUACIÓN
INTEGRADA
Esta evaluación descansa en una buena comunicación
en el aula. Si ésta se ve deteriorada, la falta de
conocimiento directo se camufla con la aplicación de
técnicas formalizadas. Una evaluación diferente es
sólo factible si se practican métodos que la hagan
posible y en condiciones apropiadas.
¿Cómo incorporar una evaluación integrada que se
apoye en el conocimiento directo? Gimeno Sacristán
(1992) considera que la evaluación informal se puede
llavar a cabo si el profesor:
- Incorpora preguntas clave en el estudio de
textos o de unidades, con el fin de que el
alumno descubra y comprenda algo
relevante.
- Establece un plan de trabajo fijado en una
agenda con el fin de facilitar al alumno la
autoevaluación.
- Da seguimiento a las tareas académicas y
aplica los criterios que tiene sobre los pasos
que han de seguirse para su elaboración
para poder aplicar un juicio sobre la calidad
del proceso de aprendizaje. En este caso es
importante que el profesor haga explícitos
los criterios de calidad que tiene para
apreciar el trabajo de los alumnos. A través
de esta observación continua llevada en
clase el profesor puede conocer de forma
natural al alumno y puede valorarlo.
- Expresa las actividades académicas en
producciones de algo. Cuando de las tareas
se obtiene un trabajo de elaboración
(resúmenes, esquemas, informes, etc.) el
profesor dispone de información relativa a
cómo trabaja y progresa el alumno. La
evaluación de este trabajo sirve al alumno
también para corregirse.
- Fomenta el ejercicio de habilidades básicas
a A través de ejercicios interesantes y
atractivos. Esta es la única forma de hacer
una evaluación humanizada y coherente.
- Hace preguntas diagnósticas como por
ejemplo comentarios en clase, o en
Módulo VI.
138
pequeños grupos de rabajo con el fin de
conocer al grupo y a cada uno de sus
miembros.
- Cuantifica el trabajo y no la evaluación,
entendiendo que el alumno ha de ir
superando las tareas asignadas a lo largo de
un tiempo que hay que rever y negociar con
él. Hay que evitar que la dosificación del
estudio y cumplimiento de tareas la haga el
alumno en función de la evaluación
formalmente planteada y planificada.
- Quitar el carácter de examen que determina
el resultado final dentro de un clima
pedagógico apropiado, sin menospreciar las
pruebas formales que pueden servir de
recordatorio y también para aprender.
Con estas aportaciones no queremos decir que la
evaluación que llamamos informal pretenda ser un
modelo alternativo de otras aportaciones y técnicas de
evaluación posibles, sólo queremos resaltar la
importancia del conocimiento y del diagnóstico que
tiene lugar de forma natural.
6.7. OBSERVACIÓN
Vamos a dar un tratamiento especial a la observación
por ser un medio privilegiado de recogida de
información y priorizado por los nuevos diseños
curriculares. Por mucho que se perfeccionen los otros
instrumentos, la ob-servación diaria, sistemática y
científica es un instrumento de primer orden. Es
importante para evaluar los contenidos conceptuales,
necesario para los procedimentales e imprescindible
para los actitudinales.
Requisitos para una observación eficaz
Esta atención dirigida hacia lo que realiza el alumno,
exige del profesor:
- Intención de aprehender lo observable
- Variedad de perspectivas
- Gran imaginación
- Capacidad para globalizar las observaciones
Además es necesario seguir una secuencia ordenada
de actuaciones que responda a las siguientes
cuestiones: qué, cuándo y cómo observar. Para ello se
aconseja seguir los siguientes pasos:
• Explicitar el aspecto a observar
• Propiciar las situaciones adecuadas
• Elaborar una guía de observación
Aspectos a observar
La observación a realizar debe centrarse en algo muy
concreto evitando en lo posible la dispersión. Algunos
aspectos a observar en el aprendizaje de los alumnos
son: iniciativa, participación, interés, relaciones, ritmo
de trabajo, cumplimiento de tareas, dominio de las
técnicas, dominio del lenguaje técnico, etc.
Propiciar situaciones adecuadas
Es imposible observar algo desde una situación que
no permita la observación de aquello que interesa. Por
ejemplo si queremos observar el grado de
participación de un alumno en proyectos comunes,
tendremos que propiciar debates y actividades
grupales.
Guías de observación
Para cada cuestión a observar se puede establecer una
sencilla guía que facilita el seguimiento de aquello
que va a merecer nuestra atención. Estas guías pueden
ir desde lo más sofisticadas y estructuradas que se
quiera, hasta una simple relación de las cuestiones
más importantes. Por ejemplo para observar la
capacidad de un alumno para el trabajo en grupo
habrá que observar entre otras cuestiones:
Módulo VI.
139
A continuación se presenta un modelo de lo que
puede ser una guía de observación elaborada.
Sentido del humor
Sosiego
Autocontrol
Autonomía
Iniciativa
Seguridad
Personalidad
Discreción
Sinceridad
Autoestima
Higiene
A) INTERNAS
B) CON LOS DEMAS
Agresividad
Respeto a las normas
Respeto a las opiniones
Respeto a las ideas
Aptitud crítica
Aceptación de críticas
Trabajo en grupo
Protagonismo
Liderazgo
Sociabilidad
Aceptación por los demás
Dependencia del profesor
Confianza en el profesor
Solidaridad
Capacidad de diálogo
NA
DA
PO
CO
SU
FIC
IEN
TE
BA
ST
AN
TE
MU
CH
O
Guía de observación de actitudes
Responsabilidad
Cumplimiento de compromisos
Constancia
Motivación
Finalización de los trabajos
Aprovechamiento del tiempo
Ritmo de trabajo
Concentración
Organización
Creatividad
Presentación y limpieza
Asistencia a clase
C) ANTE EL TRABAJO
NA
DA
PO
CO
SU
FIC
IEN
TE
BA
ST
AN
TE
MU
CH
O
- Respeto al turno de palabra - Tolerancia
- Intervención en el contexto - Relajación del ambiente
- Apoyo a otras opiniones - Aceptación de ideas
- Aportación de sugerencias - Creatividad
- Planteamiento de temas - Colaboración en el
trabajo
- Opiniones razonadas - Aportaciones
- Actitud integradora - Matizaciones
Módulo VI.
140
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
185. Madrid. Págs. 16-19
Gimeno Sacristán, J (1989). “El currículum evaluado”. El currículum: una reflexión sobre la práctica.
Madrid. Morata. Págs 373-403.
“Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum”. Salamanca. Anaya. Págs. 215-225.
Hernández, F. (1993). “El currículum”. Cuadernos de pedagogía . Nº 185. Madrid. Págs. 12-4
y Sancho, J.M. (1989). “ La problemática de la evaluación”. Para enseñar no basta con saber la asignatura.
Barcelona. LAIA. Págs. 141-169
Zabalza, A. (1991). “La evaluación”. Diseño y desarrollo curricular. Madrid. Narcea. Págs. 235-293.
![T6 es 6. desigualtats socials gènere [m6]](https://img.pdfslide.es/doc/110x75/55cb9950bb61ebf92f8b476e/t6-es-6-desigualtats-socials-genere-m6.jpg)
