MEMORIA DE TRABAJO, RETRASO MENTAL Y DIFICULTADES DE ... · dicotómico de la memoria humana. Las evidencias experimentales y comportamentales, principalmente derivadas de datos neuropsicológicos,

MEMORIA DE TRABAJO, RETRASO MENTAL Y DIFICULTADES... 67

Rev. Estudos de Psicologia, PUC-Campinas, v. 17, n. 3, p. 67-89, setembro/dezembro 2000

MEMORIA DE TRABAJO, RETRASO MENTAL YDIFICULTADES DE APRENDIZAJE*

WORKING MEMORY, MENTAL RETARDATION ANDLEARNIN G DIFFICULTIES

Carmen FLORES-MENDOZA1

Roberto COLOM2

RESUMEN

La memoria de trabajo se refiere al uso de mecanismos dealmacenamiento temporal de Ia información al resolver tareascognitivamente exigentes. Los estudios a ese respecto muestran queIas diferencias individuales en ese mecanismo estarían vinculadas conIas medidas clásicas de Ia inteligencia. En el presente análisis intentaseexplicar que Ias diferencias individuales en Ia memoria de trabajopueden obedecer, entre otras cosas, a Ias diferencias en los procesoscognitivos básicos como Ia velocidad de identificación de elementosinformativos o, en Ia producción de estrategias como el uso de repaso.Este presupuesto sería válido para los casos de discapacidad cognitiva.Pero, Ia cuestión sobre Ia naturaleza -si unitaria o específica- de Iamemoria de trabajo permanece sin respuesta.

Palabras-Claves: Retraso Mental - Inteligencia - Memoria de Trabajo -Dificultad de Aprendizaje

RESUMO

A memória de trabalho se refere ao uso de mecanismos dearmazenamento temporal da informação durante a resolução de tarefascognitivamente complexas. Os estudos a esse respeito apontam queas diferencias individuais na memória de trabalho estariam relacionadas

(*) Observaciones: Este artículo fué preparado durante Ia estancia de Ia primera autora en Ia Facultad de Psicologia, programade Personalidad, Evaluacíon y Tratamiento Psicológico de Ia Universidad Autónoma de Madrid con supervisión del profesorDr. Roberto Colom .El segundo autor desea constatar que, en parte, este artículo se ha podido preparar gracias a Ia Becade investigación que le ha sido concedida en Espana por el Ministerio de Educación y Cultura (PB98-0066).

(1) Universidade do Grande ABC. Departamento de Psicologia. Av. Industrial 3,330- 0908051t, Santo André-SP - Bra-sil - e-mail: [email protected]. Rua Loureiro da Cruz, 35. Apto. 1003. Aclimação. São Paulo-SP. Brasil. Cep:01529-020. Telefone: (Oxx11) 3399-3533 ou (Oxx11) 9116-2435 - e-mail: [email protected]

(2) Universidad Autónoma de Madrid. Facultad de Psicologia -28040 - Madrid - Espana - e-mail: [email protected].

68 C. FLORES-MENDONZA & R. COLOM


INTRODUCCIÓN

En la vida cotidiana realizamosnumerosas actividades en las que utilizamos,de manera simultanea, diversos procesosmentales. La memoria es uno de ellos. Veamosalgunos ejemplos. Un profesor expone un temadurante una hora manteniendo el hilo conductordel contenido expuesto y atiende, al mismotiempo, a las diversas inquietudes de Iosalumnos sin desviarse del asunto principal.Una secretaria consulta un número telefónicoen la agenda y mantiene las números"guardados" en la memoria hasta marcarlos enel teléfono. al ver una película vamosentendiendo el guión a medida que las escenasse van sucediendo. al conocer a una personaseleccionamos preguntas y comentariosconforme vamos hablando con ella. Larealización de estas y otras actividades

com as medidas clássicas da inteligência. Na presente análises ten-ta-se explicar que tais diferenças podem obedecer, entre outras coisas,às diferenças nos processos cognitivos básicos como a velocidade deidentificação de elementos informativos ou em processos estratégicoscomo o uso de repetição. Esta asseveração seria válida para os casosde atraso cognitivo. Mas, a questão sobre a natureza da memória detrabalho - se unitária ou multicomponencial- ainda está por ser resolvida.Palavras-chave: Deficiência Mental - Inteligência - Dificuldades deAprendizagem - Memória de Trabalho

ABSTRACT

The working memory refers to the use of temporary storage mechanismsduring the performance of more complex tasks. The studies of thissubject show that individual differences in working memory might berelated to the classical measurement of intelligence. Therefore, thepresent analysis tries to explain that such differences mar obey, amongother things, the differences in the certain basic cognitive processessuch as the speed of informative elements identification, or in strategiprocesses like the rehearsal use. This argument would be appropriateto explain the cases with cognitive deficits. However, the issue aboutwork memory nature -if unitary or multicomponencial- is still to besolved.Key-words: Mental Retardation-Intelligence - Learning Difficulties - WorkingMemory

similares implica un tipo de memoria que nospermita mantener la información en un estadoactivo, durante un cierto intervalo de tiempo.Ese tipo de memoria fue reconocidoacadémicamente a mediados del siglo XX yfue denominada en su momento "memoria acorto plazo" y más recientemente "memoriade trabajo" .

Antes del reconocimiento de la influenciade la memoria a corto plazo, la comprensiónde la memoria humana se había centrado enaspectos mnemónicos generales. Estes (1987)en el libro "Memory and Learning", publicadoen ocasión del primer centenario de la muertede Hermann Ebbinghaus (autor del primerestudio sistemático sobre memoria humana),presenta el desarrollo histórico de las modelosteóricos sobre la memoria humana. SegúnEstes, después de las trabajos de Ebbinghaus



a finales del XIX, surge la primara taxonomia dela memoria propuesta por William James, asaber: memoria primaria y memoria secundaria.Después vendrían losconceptos de "memorytrace" (representación en la memoria de unevento previamente experimentado),"reintegración" (reinstalación del "memorytrace" sobre la presentación de un estímulocorrespondiente a algún fragmento de lasituación que originalmente produjo el "trace"),"memoria constructiva" (aspectosconstructivos del recuerdo en ambientesnaturales) y "regias guestálticas". A mediadosdel siglo XX, después de una fuerte presenciadel funcionalismo y del asociacionismo, surgenlas primeras manifestaciones de la psicologiacognitiva a través de los conceptos de"empaquetamiento" ("chunking"), "redessimuladas por ordenador", "rastreamiento enla memoria" "<memory scanning"), "trace dememoria multicomponencial", o "redsemántica". Siguiendo ases modelos teóricos,los estudios se centraron en el análisis de lamemoria de reconocimiento, el recuerdo libre,el recuerdo a corto plazo, y el aprendizaje depares asociados. Según Estes (1987) pocosmodelos consideraban a la memoria a cortoplazo y a los aspectos estratégicos de "repaso"y "recuperación". En losanos 60 comienzan asurgir discusiones sobre el carácter unitario ódicotómico de la memoria humana. Lasevidencias experimentales ycomportamentales, principalmente derivadasde datos neuropsicológicos, se mostraron afavor de la independencia de los sistemas dealmacenamiento a corto y a largo plazo(Baddeley, 1997). A finales de los60,surge lapropuesta teórica mas influyente hasta elmomento: el modelo de procesamiento deinformación de Atkinson & Shiffrin (1968). el"modelo modal" de estes autores puso enevidencia aspectos no solamente estructuralesde la memoria a corto plazo, sino tambiénaspectos de control. el modelo secaracterizaría, de manera general, por un limiteen la capacidad de almacenamiento, por la

velocidad con que se almacena la información,y por el tiempo de retención de la información.

La importancia de investigar el constructode memoria a corto plazo radica en laobservación de que si se produce un problemaen el sistema de activación de la informaciónalmacenada, la actividad cognitiva también severá afectada. En este artículo se analizaránlas propu estas teóricas y evidenciasexperimentales acercadel desarrollo, la posiblenaturaleza y la participación en la cognición,de ese sistema denominado memoria detrabajo.

EL CONSTRUCTO "MEMORIA DETRABAJO"

Según Richardson (1996), la expresión"memoria de trabajo" fue empleada por primeravez por Miller, Galanter y Pribam en 1960.Estos autores afirmaron que ese constructose referia a un componente particular delsistema humano de procesamiento deinformación implicado en el control ejecutivode la cognición y del comportamiento. Por suparte, el modelo de Atkinson & Shiffrin (1968)postulaba 3 estructuras: almacenamientoSensorial (AS), almacenamiento a Corto Plazo(ACP),y almacenamiento a Largo Plazo (ALP).La memoria de trabajo seria el operador de lamemoria a corto plazo que mantendría ycontrolaría, mediante el repaso, el flujo de lainformación procedente del AS y del ALP. Laestructura del ACP seria de naturaleza unitaria,puesto que al mismo tiempo que almacenaríainformación, actuaría como memoria detrabajo. Además, el ACP se basaría en unacodificación acústica, mientras que el ALP sebasaría en una codificación semántica(Norman, 1968, 1970).

La atención académica en los anos 70 sevolvió hacia el trabajo de alan Baddeley quien,junto con Graham Hitch, presentó uno de losmodelos teóricos mas influyentes hasta elmomento sobre la estructura de la memoria de



trabajo (Baddeley & Hitch, 1974). En términosgenerales, Baddeley (1997) concuerda con ladefinición original de Atkinson y Shiffrin: lamemoria de trabajo se refiere alalmacenamiento temporal de la información.Pero su modelo va más alía de la definicióngeneralista de Atkinson y Shiffrin y presentanumerosos datas que muestran la insuficienciadel modelo moda!. Baddeley observó que elrendimiento de las sujetos en tareas derazonamiento no se ve perjudicado si realizansimultáneamente tareas de recuerdo de pocosdígitos. Por tanto, el hecho de utilizar lacapacidad de almacenamiento coninformaciones simples no implica un deteriorodel desempeño en actividades más complejas.El deterioro surge cuando se sobrecarga lacapacidad de almacenamiento (por ejemplorecordar acho dígitos cuando se realiza a lavez una tarea de verificación de frases). Otraobservación fue que el ACP podría trabajar concodificación semántica y no solo concodificación fonológica. Esas observacionesdieron lugar a la propuesta de Baddeley (1986)de una memoria de trabajo en la que lacapacidad de almacenamiento seria una desus características, pero no la única. Habríaotros sistemas (no se sabe si independienteso no) operando en la memoria de trabajo.

A partir de aquí, Baddeley (1986, 1997)propone una estructura de la memoria detrabajo que comprende un sistema generalllamado ejecutivo central y dos subsistemasdenominados bucle fonoarticulatório y agendaviso-espacial.

El sistema general gestionaría lasprocesos de optimización del almacenamientoy mantenimiento de la información, perotambién seleccionaría las recursos yestrategias de procesamiento. El ejecutivocentral tendría una capacidad limitada ycontrolaría las dos subsistemas por las quefluye la información.

El bucle fonoarticulatório se refiere a lamanipulación de la información basada en el

lenguaje. La manipulación puede ocurrir víaalmacén fonológico o vía control articulatorio.El almacén fonológico retiene la informaciónbasada en códigos fonológicos. La prueba dela existencia de este constructo está en quepalabras o consonantes más similares sonmás difíciles de recordar que palabras oconsonantes menos similares. La razón podríaser que códigos similares exigen mayoresfuerzo de discriminación, y, por tanto,dificultan el recuerdo. La Eira evidencia procedede las resultados con tareas no atencionales.Cuando se pide a los sujetos que atiendan aunos distractores (música, sílabas con y sinsentido) se observó que su rendimiento en unatarea de recuerdo de dígitos se ve perjudicado.Baddeley (1997) hipotetiza que probablementelas distractores acceden al almacén fonológico.Por otro lado, el control articulatorio se refierea la subvocalización o habla interna. La validadde este constructo proviene del efecto que lalongitud de la palabra tiene sobre su recuerdo.Palabras que requieren mayor tiempo dearticulación demandan mayor esfuerzo quepalabras cortas. Así, por ejemplo, las palabrasrefrigerador, edificio, o conserjería, consumenmás esfuerzo que las palabras avión, paz, omar. La hipótesis es que la articulación depalabras largas consume un mayor espacioen la MCP (que se caracteriza por ser limitada)que la articulación de palabras cortas. elresultado seria un bajo rendimiento mnemónico.En ciertas situaciones, palabras con igualnúmero de sílabas pueden requerir diferentestiempos de articulación. Es el caso de laspalabras vida, mano, rostro, o puerta. Todasellas presentan dos sílabas, pero el tiempo dearticulación para rostro y puerta seria mayorque para las palabras vida y mano.

La agenda viso-espacial se refiere almantenimiento de información de tipo viso-espacial en la memoria a corto prazo. Estesubsistema de la memoria de trabajo se conecemenos que el bucle fonoarticulatorio. SegúnBaddeley (1997) habría evidencias, a partir dedatas neuropsicológicos, de la existencia de



dos componentes de la agenda: uno referido aqué tipo de información se esta procesando(imágenes visuales como colores, tamaños, oformas) y el otro referido a dónde se localiza lainformación (imagénes espaciales comorotación, inversión, o movilización).

Baddeley (1986, 1997) ha contrastado sumodelo en diferentes poblaciones afectadascognitivamente, principalmente sujetos conlesión cerebral. Los investigaciones hanapoyado la validez ecológica de sus principalesformulaciones (Schweickert & Boruff, 1986;Smith & Jonides, 1997). Pero todavía no sesabe en quê medida las dos subsistemasestán relacionados con las diferenciasindividuales en inteligencia y si son suficientespara definir la naturaleza de la memoria detrabajo. Por ejemplo, Belleville et. al. (1997)informan del caso de una paciente, de medianainteligencia en situación de póscirugia cerebral,en la que se observá un perjuicio de la memoriafonológica, pero un uso eficiente de lainformación léxico-semántico, tanto en tareasde memoria a corto como a largo plazo. Lapaciente recordaba mejor las palabras similaresque las diferentes (ausencia de efecto desimilaridad acústica), y recordaba bien tantopalabras cortas como palabras largas(ausenciade efecto de longitud de la palabra).

La visión multicomponencial de lamemoria de trabajo propu esta por Baddeley(1997) constrasta con las modelosgeneralistas. Por ejemplo, Just y Carpenter(1992) proponen una teoría de la memoria detrabajo relacionada con las diferenciasindividuales en el procesamiento del lenguaje.Los autores intentan explicar tanto elalmacenamiento como el procesamientorealizado en la memoria de trabajo en lacomprensión lingüística. Los autores afirmanque su teoría no incluye "buffers" específicosde modalidad, como en el caso de Baddeley(1986). Según ellos, las diferencias individualesen el domínio del lenguaje, se deben a lasdiferencias individuales en la capacidad de lamemoria de trabajo. Esa capacidad permitiría

asignar recursos al realizar tareas verbales.En ese punto, el modelo se asemeja a lapropuesta del "ejecutivo central" de Baddeley.el modelo predice que frases complejas,aunque no largas, pueden colapsar la memoriade trabajo puesto que, en el caso de lacomprensión de textos, es necesario procesary mantener estructuras sintácticas en lamemoria a corto plazo simultáneamente. Justy Carpenter (1992) comparan el rendimientode sujetos en tareas de amplitud lectora,como la de Daneman y Carpenter (1980) contests de habilidad verbal, como el SAT-Verbal.Los autores observaron correlaciones entre .5y .6. Just y Carpenter afirman que su modelopuede ayudar a comprender las diferenciasindividuales en otros dominios, no solamenteen la comprensión del lingüística.

Al revisar lapropuestade Just y Carpenter(1992), Waters y Caplan (1996) afirman que elexperimento de Daneman y Carpenter (1980)fue interpretado erróneamente con relación alos procesos de recuperación y carga dememoria que la tarea solicitaba. Waters yCaplan sugieren la existencia de un conjuntode recursos específicos y separados en elprocesamiento lingüística, dependiendo de lanaturaleza de la tarea, a diferencia del modelode Just y Carpenter que apoya la activación deuna misma fuente de recursos. Waters yCaplan (1996) afirman que las diferenciasindividuales en la memoria de trabajo nopredicen la eficiencia en el procesamientolingüística. En respuesta, Just, Carpenter yKeller (1996) presentan un estudio deneuroimagen en el que se solicitó a los sujetosdos cosas: lectura simple de una secuenciade frases, y, en otro momento, lectura defrases y mantenimiento de las últimas palabrasde las frases leídas (tarea de Daneman &Carpenter, 1980). El resultado, tal como fueprevisto por las autores, fue que, en ambastareas, se activaron las mismas áreascorticales (el área de Wernicke se activó másen la condición de lectura y mantenimiento,debido a la mayor demanda de recursos de



procesamiento). Ese resultado reforzó lahipótesis de que las diferencias individualesen la comprensión dellenguaje, así como lasdiferencias en el tiempo de lectura, se debena las mismas fuentes de diferencias individualesen la memoria de trabajo.

Desde otro ángulo, Kyllonen y Christal(1990) se preguntan si las diferencias en lamemoria de trabajo equivaldrian a lasdiferencias en los procesos de razonamiento.Los autores evaluaron a dos mil sujetosmediante una batería de tareas que incluíapruebas de razonamiento, de memoria detrabajo, de velocidad y de conocimiento general.Los resultados indicaron correlaciones altasentre memoria de trabajo y razonamiento (entre.80 y .88). Tales resultados se explicarían si lamemoria de trabajo compartiese los mismosrecursos que el razonamiento. Por tanto,Kyllonen y Christal entienden que, tanto entareas de razonamiento como en tareas dememoria de trabajo, el éxito depende de lahabilidad para mantener activa la informacióny para procesarla. La memoria de trabajo sedefiniria, por tanto, como la capacidad dealmacenamiento y procesamiento simultaneode la información. Esta explicación coincidecon la propuesta de Just y Carpenter (1992).

Del lado psicométrico, en el estudio delas diferencias individuales en el facto r <<g>>,Jensen (1993) acepta la memoria de trabajocomo "unidad central de procesamiento deinformación" (pág. 122). Lo mismo puedeinterpretarse del estudio efectuado porEmbretson (1995).

¿Por qué diferentes perspectivas sobrela memoria de trabajo? La respuesta esofrecida por Richardson (1996). Según esteautor, el concepto general de memoria detrabajo, después de la propuesta de Atkinsony Shiffrin, ha sido investigado con diferentesobjetivos. algunos investigadores estaríaninteresados en comprender el sistema deconocimiento humano basándose en lossistemas de producción (Newell y Simon), oen las redes asociativas propu estas en el

modelo del Control Adaptativo del Pensamiento-ACT de John Anderson. Otros investigadoresestarían interesados en estudiar la relaciónentre la memoria de trabajo y las diferenciasindividuales, como Just y Carpenter en eldominio dellenguaje o Kyllonen y Christal emel domínio del razonamiento. Frente a lasconcepciones generales estaría la propuestade Baddeley.

Independientemente de cuál sea lanaturaleza de la memoria de trabajo (global oespecífica), parece que hay un consenso entrelos diversos investigadores respecto a que elconstructo se refiere a un tipo de memoria decorta duración y que supera la definicióntradicional de la memoria a corto plazo, puestoque no solam ente contempla elalmacenamiento y la recuperación de lainformación, sino también su procesamiento(operación, transformación) simultáneo. Esamemoria también estaría relacionada con lavelocidad con que se procesa la información.Su importancia, tanto para la Psicología básicacomo para la Psicología aplicada, está en surelación con actividades cognitivas complejas,tales como el razonamiento, el lenguaje, elcálculo, o la lectura. Esa relación permitiríaayudar a responder dos de las grandespreocupaciones de la Psicología educativa, asaber: el retraso mental y las dificultades deaprendizaje.

MEMORIA DE TRABAJO Y RETRASOMENTAL

Ya los primeros tests psicométricos deevaluación de la inteligencia incluían tareas deMemoria a Corto Plazo (MCP). Por ejemplo, laprueba de dígitos del WAIS correlaciona entre.30 y .53 con el resto de lossubtests de esabatería. Tests de rendimiento académico comoel SAT Verbal correlacionaron dígitos en .74;con el SAT-Matemático la r es de .77(Dempster, 1981). Esos resultados indicanque la memoria a corto plazo se relaciona, dealguna manera, con la aptitud mental, una



relaciony a observada por Jacobs a finales delXIX (Baddeley, 1997).

Desde los anos 50 se sabe que lossujetos con retraso mental presentanproblemas de memoria a corto plazo.Generalmente, los estudios abordan tanto losaspectos relacionados con el almacenamientocomo los relativos a la velocidad deprocesamiento (Detterman, 1987). Pocos hanprestado atención a otros aspectosrelacionados con la memoria de trabajo, talescomo el efecto del bucle fonoarticulatório. Talvez, en este sentido, el trabajo de Hulme yMackenzie (1992) constituye la obra máscitada. Seguidamente se describen losresultados sobre almacenamiento, velocidady procesamiento de la información.

Almacenamiento

A finales de la década de los 60, la "teoríadel déficit" de Norman ellis (1969, 1970, 1978)se convirtió en uno de los puntos de referenciaen los estudios sobre el retraso mental. Segúneste autor, los sujetos con retraso mostraríanuna capacidad limitada de almacenamiento dela información en la memoria a corto plazo,probablemente porque fallarían en el uso delrepaso. El resultado final seria unalmacenamiento de información insuficientepara realizar tareas cognitivas complejas y undecaimiento o pérdida rápida de la información.(ellis, 1970, 1978; ellis, McCartney, Ferretti &Cavalier, 1977; Engle & Nagle, 1979; ellis et.al.; 1982; ellis, Deacon & Wooldrige, 1985).Bray y Turner (1986) presentan un resumen delas principales conclusiones de esos estudios.El problema de los sujetos con retraso mentalen tareas de MCP se debe, entre otras cosas,al déficit:

- Al mantener la información durantebreves intervalos de tiempo.

- En la organización de los ítems arecordar.

- Al establecer relaciones entre losestímulos para recordarlos mejor.

- Al usar imágenes como ayuda alrecuerdo.

- Al usar otro tipo de estrategiasmnemónicas.

Bray y Turner (1986) afirman que no estáclaro si el bajo rendimiento de las sujetos conretraso, en tareas de memoria a corto plazo,se debe a que simplemente no empleanestrategias de repaso, o a si lo hacen demanera inadecuada. El repaso seria una delas estrategias para evitar la pérdida de lainformación en el ACP (Norman, 1968), y unade las tareas clásicas para evaluarlo seria laprueba de dígitos de las Escalos Weschler.En asa prueba se supone que a medida que elexaminador va presentando en voz alta losnúmeros de una seria, el examinando los varepasando subvocalmente para mantenerlosactivos en la memoria a corto plazo. A fin deesclarecer el uso o no de repaso en sujetoscon retraso mental, Bray y Turner (1986)hicieron una revisión de las principales revistasamericanas dedicadas al retraso mental,publicadas entre 1969 y 1985. Los análisis secentraron en el efecto del tiempo de estudiodel estímulo, el efecto de primacía, y el efectode los intervalos entre/estímulos.

Efecto del Tiempo de Estudio del Estímulo

el efecto de estudio del estímulogeneral mente se investiga mediante laaplicación de pruebas auto-administradas, estoas, pruebas en laque el tiempo de observaciónde los estímulos y las pausas entre ellos soncontrolados por el propio sujeto. La hipótesises que si se encuentra un aumento de Iostiempos de pausas, en ítems sucesivos, sepuede pensar que el sujeto empleó repaso. Silos tiempos de pausa entre los estímulosmuestran un aplanamiento, entonces esprobable que el sujeto no haya empleado elrepaso. Los resultados son discordantes.Butterfield, Wambold y Belmont (1973), asícomo Butterfield y Belmont (1977) muestranuna ausencia del uso de repaso por parte delos sujetos con retraso, mientras que Kelloset al. (1973) y Turner y Bray (1985) muestranpresencia de repaso.

Por nuestra parte, hicimos un reanálisisde unos datos registrados por Flores-Mendoza



(1998) que no habían sido analizadospreviamente con este objetivo. Los datos serefieren a la aplicación, a 24 sujetos conretraso mental leve y a 34 sujetos normalesadultos, de un atarea de recuerdo de la posiciónen la que aparecen 5 figuras. La tarea se

aplicaba de manera auto-administrada (el sujetopodía observar cada posición del estímulodurante el tiempo que consideraseconveniente). el sujeto debía recordar laposición de una figura de entre las cincopresentadas inicialmente.



Por un lado, los resultados indican uncomportamiento semejante en ambos grupos.Es decir, tanto los sujetos con retraso comolos sujetos normales, emplearon, en promedio,mayor tiempo para los estímulos presentadosen las primaras posiciones que para lospresentados en las últimas posiciones. Loscomparaciones por pares de los tiempos deobservación (Tablos 1 y 2), muestran elcomportamiento de observación para cadagrupo. Verificase que los grupos diferían en lamagnitud de los tiempos. La comparaciónintergrupo mostró diferencias significativas paralos tiempos de observación de los estímulosT1,T2 y T3, pero no se encontraron diferenciassignificativas entre las magnitudes de lostiempos de observación empleados para losestímulos T4 y T5 (Tabla 3). Tales diferenciasen los tiempos de observación para los primerosestímulos se debe a la mayor variabilidad delos sujetos con retraso. La variabilidaddisminuye para los últimos estímulos,asemejándose al rendimiento de los sujetosnormales (Figura 1).

No se observó, por tanto, un aumentoprogresivo en el tiempo de observación de losestímulos, ni para el grupo de normales y nipara el grupo de sujetos con retraso. Por elcontrario, se observó un decremento de lostiempos de observación. A medida que lossujetos iban observando la secuencia deestímulos, decrecía el tiempo de observación,

probablemente para evitar un colapso en lamemoria, o sea, para evitar prolongar pormucho tiempo el mantenimiento de losprimeros estímulos de forma a provocar sudesvanecimiento. No entanto, a pesar de queambos grupos presentaron un mismo patrónde comportamiento, la eficacia en la tarea fuemayor en el grupo de normales que el grupo desujetos con retraso (t:-4,508, p<.000). El nivel deprecisión indica que los sujetos normalesmantubieron y recuperaron mejor la informaciónque los sujetos con retraso. Paro, si el nivel deprecisión parece no estar relacionado al tiempode observación (sujetos normales y con retrasose comportaron de manera semejante)entonces es posible que la precisión hayaestado relacionada al efecto de posición. Es loque luego se verá.

Efecto de Primacía

EI efecto primada supone recordar mejorlos ítems iniciales de una determinadasecuencia, puesto que tienen mayoresoportunidades de ser repasados que los ítemsde la parte central de la secuencia. En lascurvas de posición serial se ha encontrado quelos sujetos normales recuerdan con precisiónlos primeros ítems, mientras que los sujetoscon retraso presentan un aplanamiento de lacurva (ellis, 1970; Baumeister, 1996). Sinembargo, en algunos estudios se ha observadoefecto de primacía en sujetos con retraso(Dugas, 1975; Glidden, 1972; Bray, 1973).



Para explorar este efecto se analizó unatarea de MCP con tiempo fijo (el tiempo depresentación era controlado por el ordenador -un segundo por figura), empleada previamentepor Flores-Mendoza (1998). Se aplicá a sujetoscon y sin retraso. El sujeto debía recordar laposición de una figura entre las cincopresentadas inicialmente. Tanto en la tarea detiempo fijo como en la tarea de tiempo variable(Figuras 2 y 3), se observá efecto de primacíaen las sujetos normales, pero no en las sujetoscon retraso. Estos últimos recordaron mejorlas últimos ítems (efecto de recencia).

el hecho de que las sujetos presentaranun mejor recuerdo de las ítems iniciales enrelación a los ítems centrales, es evidencia deque hubo un mantenimiento y una recuperacióneficaces de la información en las sujetos sinretraso. Sin embargo, las sujetos con retrasopresentaron una pérdida de la informacióncorrespondiente a los primaras ítems. Lossujetos con retraso mental solo consiguieronmantener las últimos ítems, lo que podría serreflejo, tanto de una limitación importante en lacapacidad de almacenamiento como unaprobable ausencia de repaso.

Teniendo en cuenta estas resultados, sepodría considerar que el tiempo de estudio de

Ios estímulos no fueun buen indicador del usode repaso ni en sujetos normales y ni ensujetos con retraso, pero si lo fue el efectoprimacía. Por tanto, concordamos con Bray yTurner (1986) cuando afirman que las estudiossobre el repaso en sujetos con retraso varíandesde aquellos que muestran la ausencia derepaso, hasta aquellos que apuntan un usoinadecuado de las estrategias de repaso.

Velocidad

Otro aspecto es la velocidad con que seprocesa la información. Kyllonen y Christal(1990) encontraron que la capacidad de lamemoria de trabajo correlacionaba .47 con lavelocidad de procesamiento. Una seria deestudios (Harris & Fleer, 1974; Baumeister,1967; Berkson & Baumeister,1967;Baumeister, Hawkins & Holland, 1967;Baumeister & Kellos, 1968) han mostrado queel sujeto con retraso mental presenta una altavariabilidad en las respuestas, pero además lavelocidad es siempre menor en el grupo desujetos con retraso que en el grupo de sujetosnormales. Por tanto, puede afirmarse que unade las características esenciales de los sujetoscon retraso mental es la lentitud deprocesamiento.





Se supone que la velocidad mental enprocesos básicos como la identificación y elreconocimiento influye en la amplitud de lamemoria a corto plazo (Neubauer, 1997). Enuna serie de estudios sobre el desarrollo de lamemoria con la edad, Case, Kurlandy Goldberg(1982) encontraron, en sujetos normales, deentre 3 y 6 anos de edad, un decremento en eltiempo transcurrido entre la presentación deuna palabra y su inmediata lectura. Los autorestambién encontraron un aumento de la amplitudde memoria. Por tanto, a mayor rapidez en laidentificación de elementos, mayor capacidadde almacenamiento. En otro estudio realizadopor Hitch, Holliday y Littler (1989) se observóuna mayor amplitud de memoria y una mayorvelocidad de reconocimiento del ítem, en niñosde 11 anos comparativamente con niños de 8anos, incluso cuando se suprimían las efectosde la articulación. La supresión de los efectosde subvocalización debería igualar la amplitud,pero no se observá eso: los niños de mayoredad recuerdan másy reconocen las estímuloscon mayor velocidad que las niños de menoredad. Otros estudios, considerando eldesarrollo de la memoria, mostran resultadosparecidos (Jenkins et. al., 1999; Swanson,1996): la variación en el tiempo de identificaciónde ítems contribuye a las diferencias deamplitud de la memoria a corto plazo.

Por nuestra parte, investigamos lavelocidad de lectura de letras del alfabeto(letras del alfabeto portugués incluidos en unasílaba). La tarea verbal exigia la lectura decuatro series de 12elementos. el menor tiempoobtenido, en una lectura correcta de la serie,era considerado el tiempo de lectura. el tiempotranscurrido en la lectura fue calculado de lasiguiente manera: el sujeto era instado a leerinmediatamente la serie en cuanto el ordenadorpresentaba las elementos. Al término de lalectura el experimentador presionaba un botón.La tarea se, aplicó a 20 sujetos normales y a 20sujetos con retraso leve que dominaban lalectura. el test t mostrá diferenciassignificativas entre sujetos con y sin retraso

(p<.0001). Los resultados muestran unaidentificación más rápida en los sujetosnormales (x=4,63 segundos) que los sujetoscon retraso mental (x=9,39 segundos).

Por tanto, las sujetos normales accedenmás rápidamente a las códigos lingüísticosalmacenados en la memoria a largo plazo.Debe considerarse que la tarea consistía enleer letras y no palabras. Los sujetos conretraso sabían leer y la tarea exigía únicamentereconocer letras. Incluso se seleccionaronletras cuja vocalización envolvia una solasílaba.

La hipótesis de que la lentitud eraindependiente del grado de familiaridad conlos estímulos, fue contrastada mediante laaplicación de otra prueba a la misma muestra:la tarea del "taquistoscópio parcial". La ideaera verificar si la presentación de estímulos nofamiliares provocaría un rendimiento similar enambos grupos. De esa forma, la tarea consistíaen presentar brevemente dos figuras,comenzando con 34 ms. El sujeto debíaresponder si las dos figuras eran iguales odiferentes. Si el sujeto acertaba se suponíaque 34 ms. era tiempo suficiente para que elsujeto reconociese la igualdad o la diferenciaentre las estímulos. Caso de fallar, el tiempode exposición de las dos figuras aumentabaen 34 ms. A partir de ahí, por cada errar seaumentaban 17 ms. de exposición. Seemplearon 20 bloques de ensayos. El sujetopasaba de un bloque a otro después deconseguir cuatro aciertos consecutivos. Losresultados nuevamente indicaron una mayorlentitud de las sujetos con retraso en elreconocimiento de las estímulos: en promedio,tardaron 102,15 ms. en discriminar entre dospatrones gráficos, mientras que las sujetossin retraso tardaron, en promedio, 68,25 ms.Por tanto, las sujetos con retraso fueron 34ms. más lentos que las sujetos sin retraso.

Si la velocidad de acceso a la informacióny del reconocimiento de patrones gráficos delos sujetos con retraso difiere significativamente



de Ios sujetos normales, asa lentitud en Iosprocesos básicos debe comprometernecesariamente actividades cognitivas máscomplejas. En otro lugar (Flores-Mendoza,Vivacqua & Castilho, 1999) se ha descrito queen tareas de tiempo de reacción de elección(responder, 10más rápido posible, al estímuloque estuviera más lelos, entre varias) Iossujetos con retraso tardan más tiempo ycometen más errares, con respecto a cuandose emplean tareas de tiempo de reacciónsimple (responder 10más rápido posible a unsolo estímulo). Inversamente, las tiempos dereacción de las sujetos normales, para ambastareas, son menores que las de las sujetoscon retraso y casi no se observan errares. Lacorrelación obtenida en el grupo de sujetoscon retraso entre el tiempo de reacción deelección y la puntuación en el Test Raven varíaentre -.46 y -.61 (según las parámetros que seconsideren). En cambio, la tarea de tiempo dereacción simple presenta correlaciones muybajas con el test de Raven. En el grupo desujetos normales no se encontraroncorrelaciones significativas entre las tareas deTR y el Raven. Portanto, la simple introduccióndel concepto "más leías que" (TR de elección)fue suficiente para detectar diferenciasindividuales en el grupo de sujetos con retraso.Es probable, portanto, que las dificultades deprocesamiento de las sujetos con retraso selocalicen en un nivel mucho más básico de lacognición.

Memoria de Trabajo

Existen varias tareas para analizar elconstructo memoria de trabajo. Principalmentese ha tenido en cuenta la definición amplia ygeneralista de que la memoria de trabajoimplica el almacenamiento y procesamientosimultáneo de la información en actividadescognitivas complejas. Oberauer et. al. (1996)han realizado una revisión exhaustiva. Estosautores intentan separar tareas que exploranlas diversas funciones de la memoria de trabajo

(supervisión, coordinación y almacenamiento)y que utilizan diversos tipos de información(numérico, verbal y figurativo).

Un ejemplo de tarea de memoria detrabajo sería:

1)Presentar una série de números (3, 1,7,4,9,5) uno a uno, en la pantalla deun ordenador y solicitar al sujeto quemantenga la información en la memoria.

2)Despues de presentar el último númerode la seria, el sujeto observó dosfiguras para decidir si son iguales odiferentes.

3)Despues de responder, se le pide alsujeto que recuerde la seria denúmeros presentada inicialmente.

En la fase 1) se presenta una cantidad deinformación que el sujeto debe almacenar enla memória a corto plazo. En la fase 2), sepresenta nueva información para que el sujetola procese, pero debe seguir manteniendo enestado activo la información de la fase 1). Enla fase 3) el sujeto de be recuperar la informaciónalmacenada en la memória a corto plazo. Unsujeto con limitaciones de memoria de trabajopodrá almacenar la información de la fase 1),pero no podrá retenerla cuando deba procesarotra información (fase 2), puesto que habrápérdida o desvanecimiento de la informaciónalmacenada (fase 3).

Una tarea más complejaes la denominadatarea dual. Veamos un ejemplo:

1)Presentar una série de dígitos paraque el sujeto la almacene.

2)Simultáneamente a cada dígitopresentado, se solicita al sujeto quediga en voz alta una série de letras delalfabeto (prueba secundáriaconcurrente).

3)Al término de la presentación de lasérie de dígitos, el sujeto debe pararde reproducir las letras del alfabeto yse le pide que recuerde las dígitospresentados.



En este tipo de tarea, el almacenamientode la información en la fase 1) compite con elprocesamiento exigido en la fase 2). Se esperaque el rendimiento del sujeto, en ambas tareas,decaiga debido a la naturaleza verbal de ambaspruebas. Si la prueba consistiese en dar unsimple toque manual cada vez que apareciesenfiguras de un determinado color y paralelamentealmacenase la secuencia de dígitos, no seobservaría un decaimiento del rendimiento enambas tareas. La razón es que no habríaconflito entre el funcionamiento de lossubsistemas de la memoria de trabajo (verbaly visoespacial). Los resultados de la aplicaciónde tareas dobles, generalmente son utilizadoscomo demostración de la naturalezamulticomponencial de la memoria de trabajo(Baddeley, Lewis& Vallar,1984).

¿Cuáles son los factores que perjudicana la memória de trabajo? En cuanto alalmacenamiento ya se han comentadoanteriormente los efectos en el uso deestratégias talos como el repaso, así como losefectos de las limitaciones en procesosbásicos talos como la identificación del ítem,la discriminación y la velocidad deprocesamiento. En cuanto al procesamientocognitivo simultáneo, se ha publicado muchosobre los efectos de la tasa de articulación oel efecto de la longitud de la palabra y de lacodificación fonológica o interferencia de lasimilitud fonológica (Gathercole & Baddeley,1989). Esos factores se refieren, a menudo, alrendimiento en tareas verbales. Menosnumerosos son los estudios sobre loscomponentes que subyacen a las tareas viso-espaciales (Awh; Jonides & Reuter-Lorens,1998). Pese aíos muchos estudios realizadossobre la memoria de trabajo, pocos se handedicado al análisis de los sujetos con retrasomental. De entre los realizados destaca laobra de Hulme y Mackenzie (1992). En esetrabajo se presentan diversos experimentosrealizados con dos tipos de poblaciones:sujetos con Síndrome de Down y sujetos condificultades severas de aprendizaje de

etiologias diversas. Los experimentos serefieren a Ires estudios: amplitud de memoria,tasa de articulación y entrenamiento.

En el estudio de la amplitud de memoria,los autores muestran los resultados de 4experimentos. En el primero, los grupos conretraso mental y los sujetos normales, de lamisma edad mental y cronológica, realizaronla prueba de memoria secuencial auditiva delilIinois Test Picture Ability-I TPA, así como untest de vocabulario. Los resultados mostraronbajas correlaciones entre la edad cronológicay la memoria secuencial (entre .14 y .13 parasujetos con síndrome de Down y para los deetiologia diversa, respectivamente), ycorrelaciones significativas entre la edadmental y la memoria secuencial (.41 y.43 parasujetos con síndrome de Down y para los deetiologia diversa, respectivamente). En el grupode niños normales se observaron altascorrelaciones, tanto entre la edad mental y laedad cronológica, como entre la edad mentaly la memoria secuencial. Esos resultadossugieren que el desarrollo de la memoriasecuencial acompaña al aumento de la edadmental.

En el experimento 2, los autoresseleccionaron tres grupos de edad mental(alta, media y baja) de cada grupo y se observóque en el grupo de niños normales hubo unincremento significativo de la memoriasecuencial con el incremento de la edadmental. En el grupo con retraso mental no seencontraron correlaciones significativas.

El experimento 3 se referia a unseguimento de 2 anos. Los sujetos normalespresentaran un incremento en la edad mental,así como de la memoria secuencial auditiva,de acuerdo con la edad cronológica. En elgrupo de sujetos con retraso mental hubo unpequeño incremento, aunque no significativo,de la edad mental y de lamemoria secuencial.

El experimento 4 se referia a unseguimiento de 5 anos. Los autores muestranque los niños normales presentaron un



aumento significativo de la edad mental y de laamplitud de la memoria secuencial, mientrasque en el grupo de niños con retraso mental elaumento de la memoria secuencial noacompañaba proporcionalmente al aumentode la edad mental. EI desarrollo de la memoriasecuencial, en sujetos con retraso, seria máslento que el desarrollo de la edad mental, loque sugiere un déficit, probablemente en elbucle fonólogico, y no un retraso general de laamplitud del almacenamiento.

Mas, Conners, Carr y Willis (1998)realizaron un estudio de sujetos con retraso enel que se evaluaron dos aspectos de la amplitudde memoria: el bucle fonológico (tarea dedígitos-orden directo de la escala WISC-R) y elfuncionamiento del ejecutivo central (tarea defluidez verbal y prueba de dígitos-orden inversodel WISC-R). Los autores aplicaron las tareasa 30 sujetos con retraso, a 26 sujetos normalesequiparados en edad verbal a los sujetos conretraso, ya 30 sujetos normales equiparadosen edad cronológica a los sujetos con retraso.Los resultados, en la tarea de dígitos-ordendirecto, indicaron una ausencia de diferenciassignificativas entre las sujetos con retraso ylas sujetos normales equiparados en edadverbal. No obstante, hubo diferenciassignificativas entre estes grupos y el grupo deniños normales de mayor edad verbal. En elestudio de Hulme y Mackenzie (1992) el grupode sujetos con retraso presentaba menoramplitud de memoria que las sujetos normalesequiparados en edad mental. Si la edad verbala compaña a la edad mental, entonces lossujetos normales equiparados en edad verbala los sujetos con retraso deberían estarequiparados también en edad mental, a menosque se tratase de niños con serios problemasde lenguaje. Paro, según las datos descriptivospresentados por las autores, no parece sereste el caso. Por tanto, hay discrepanciasentre los resultados obtenidos por Conners etal. (1998) y las resultados de Hulme yMackenzie (1992).

En el estudio de la tas a de articulación,Hulme y Mackenzie (1992) verificaron el efectode la longitud de la palabra, presentandopalabras de duración de articulación corta (1sílaba), media (2 sílabas) y larga (3 sílabas).Los niños normales articularon con mayorvelocidad que las niños con retraso, y ademáspresentaron un efecto de la longitud de lapalabra. Los niños con retraso no se vieronafectados por la longitudes la palabra. Tambiénse observó que la similitud acústica afectabasolamente a los niños normales.

Tanto en el estudio de la amplitud comoen el estudio del bucle fonoarticulatório, seobservó en niños con retraso mental una menoramplitud y desarrollo lento de la memoria acorto plazo. el hecho de no haber efecto, tantode la longitud de la palabra como de la similitudacústica, en las niños con retraso, sugiereuna limitación del repaso fonoarticulatório,supuestamente responsable del mantenimientode la información en la memoria a corto plazo.Esa limitación parece característica de undéficit en el procesamiento mental y no motor,púes se ha observado que pacientes con dañocerebral que perdieron la capacidad del habla,pero con una inteligencia normal, presentabanhabla interna (codificación fonológica y repasosubvocal) como estrategia en la ejecución detareas de memoria a corto plazo (Baddeley &Wilson, 1985).

Si la memoria de trabajo es fundamentalpara el desempeño de tareas cognitivas máscomplejas, entonces el entrenamiento debeprovocar un efecto positivo en el aprendizajede los sujetos con retraso. En este sentido,Hulme y Mackenzie (1992), ofrecieron unasesión diaria de 10 minutos de duración deestrategias de memorización. Se observó unamejoría en las destrezas de la memoria a cortoplazo. Tal resultado evidenciaría no solamenteaspectos funcionales de la memoria de trabajo,sino también la posibilidad de rehabilitación.

Los autores concluyen que el déficitpresentado por las sujetos con retraso obedece



mas a una limitación de las procesos básicosque a la memoria de trabajo en si. Habria unalimitación del mecanismo central deprocesamiento. Esta posición de Hulme yMackenzie (1992) puede estar justificado.Hasta el momento no se han realizado estudioscon tareas que demanden un almacenamientoy procesamiento simultáneo de la información.Se han investigado aisladamente aspectosque intervienen en la memoria de trabajo, talescomo la amplitud de la memoria a corto plazo,el efecto de la longitud de la palabra, lasestrategias de repaso, el efecto de la similitudacústica, etc., pero no se ha investigado si lossujetos con retraso consiguen mantener unainformación en la memoria mientras procesanotra. Se espera que ocurran severaslimitaciones en la ejecución de tareas de estetipo, tal vez porque asas limitaciones estánasociadas a la ineficacia de procesos básicostalos como la identificación del ítem y lavelocidad de procesamiento.

MEMORIA DE TRABAJO EN SUJETOSCON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Es sabido que las puntuaciones en lostests de inteligencia predicen el rendimientoescolar (Colom, 1995, 1998; Colom & AndrésPueyo, 1999; Juan-Espinosa, 1997). LaAmerican Psychological Association informade una correlación promedio de .5 entrepuntuaciones en las tests de inteligencia yrendimiento escolar (Neisser et al., 1996). Portanto, evaluar la inteligencia permitiría predecirqué estudiantes presentarán o no problemasde rendimiento en la escuela. ¿Qué sucedecon las niños con dificultades de aprendizaje?

Mayes, Calhoun & Crowell (1998)estudiaron el perfil cognitivo de niños con y sindificultad de aprendizaje en el WISC III. Apesar de que ambos grupos no presentabandiferencias en el CI total, si mostrabandiferencias en relación al patrón depuntuaciones obtenidas en las subtests del

WISC III. Los niños con dificultades deaprendizaje presentaban puntuaciones másbajas que niños sin dificultad de aprendizajeen el fator FDI (Freedom trem DistractibilidadeIndex). El facto r recoge a los subtestes deAritmética y de Dígitos. Los niños condificultades presentaban distintos tipos deproblemas en lectura básica, comprensión,operaciones numéricas, deletreo y dictado.Ese resultado fue significativo en niños deentre 8 y 16anos, pero no lo fue para niños deentre 6 y 7 anos de edad. Además del FDI, elfactor CAD (Código, Aritmética y Dígitos)también distinguió a los niños con y sindificultades de aprendizaje. Según las autores,los niños con dificultades de aprendizajepresentan problemas atencionales,grafomotores, de velocidad de actuación y dememoria. Otros estudios (Slate, 1995;Wielkiewicz, 1990) han observado tambiéndiscapacidad en algunos otros factores. Encualquier caso, el factor común a los estudiosrealizados es la presencia de dificultades enlas actividades que requieren atención ymemoria a corto plazo.

Jordan y Montani (1997) estudiaron a 24niños con dificultades en matemáticas. Mitaddel grupo presentaba problemas más generales(en matemáticas y en lectura) y la outra mitadpresentaba problemas solam ente enmatemáticas. El grupo de control estuvoformado por 24 niños sin dificultades deaprendizaje. Los autores plantearon ejerciciosmatemáticos en forma de histerias cortas yutilizando solamente dígitos. Los problemasfueron divididos en simples y complejos, y seaplicaron en dos condiciones: con y sin controlde tiempo. Los resultados mostraron que losniños sin problemas de aprendizaje rendíanmejor, en ambos tipos de tareas y en ambascondiciones de aplicación, que los niños conproblemas de aprendizaje. Los niños condificultad específica en matemáticas mostraronun rendimiento algo mejor que las niños conuna dificultad más general en las tareas simplesy en ambas condiciones de aplicación. En las



tareas complejas, cuando la situación deaplicación era con control de tiempo, los niñoscon dificultad específica rendían igual que elgrupo con dificultad general. Los autoresobservaron que, de manera general, los niñoscon dificultades de aprendizaje utilizan másestrategias de recuperación que los niños sinproblemas de aprendizaje, pero con una menoreficacia. Estrategias de recuperación talescomo contar con los dedos, o utilizar lápiz ypapel, fueron utilizadas para intentar evitar lapérdida de información en la memoria a cortoplazo. Los niños sin problemas de aprendizajeutilizaron menos asas estrategias,probablemente porque no sufrían una pérdidatan rápida. Por tanto, se supuso que los niñossin dificultades de aprendizaje poseían unamayor capacidad de almacenamiento.

Passolunghi, Cornoldi y De Liberto (1999)realizaron un estudio de seguimiento de lamemoria de trabajo durante 2 anos en niños de9 años de edad con problemas en matemáticasy un nivel media en vocabulario. En elseguimiento se aplicaron pruebas adaptadasde Daneman y Carpenter (1980), así comoejercicios de matemáticas con informaciónrelevante e irrelevante. Los resultadosmostraron que losnines con problemas enmatemáticas presentaban, además, un bajorendimiento en las tareas de memoria detrabajo, en la inhibición de la informaciónirrelevante y en el recuerdo de la informaciónrelevante.

Logie, Gilhooly y Wynn (1994) realizarondos experimentos. El primare consistía enpresentar oralmente una série de números dedos dígitos para que el sujeto hiciese cálculosmentalmente y dijese el total al final de laseria. En condición de doble tarea se pedía alsujeto que fuese diciendo las letras del alfabetoaleatoriamente, o que hablose repetidamentela palabra "the" (supresión articulatoria), o queobservase la dirección de una seria de figurasirrelevantes o que presionase una secuenciade cuatro botones en la pantalla del ordenador

(movimiento manual). el segundo experimentose diferenciaba en que la secuencia de dígitosse presentaba visualmente en la pantalla delordenador. La muestra estuvo formada por 24sujetos, con edades entre 18 y 65 años.

Los resultados del primar experimentomostraron un peor rendimiento en la tarea decálculo cuando la tarea doble era la generaciónaleatoria de letras; el rendimiento mejorabaalgo cuando realizaban como doble tarea lasupresión articulatoria. No se observóreducción del rendimiento cuando la tareadoble era la observación de figuras irrelevanteso se debía presionar los botones en la pantalladel ordenador. Los resultados del segundoexperimento mostraron nuevamente un mayorefecto negativo cuando la tarea doble consistíaen decir aleatoriamente las letras del alfabeto,y menor en las otras condiciones de dobletarea. En general, los sujetos rindieron mejorcuando la tarea de cálculo se presentabavisualmente. Según Logie et. al. (1994) losdiferentes efectos de las tareas duales no sedeben a la dificultad de las tareas en sí, sinoa la naturaleza de la demanda cognitiva de lastareas. Concretamente, la tarea de generaciónaleatoria de letras interfiere en la precisión delos cálculos al igual que la supresión articulatoriaprobablemente porque la actividad de cálculorequiere procesos de habla interna osubvocalización. EI hecho de que el númerode errores observados enambos experimentosfuese similar al de las respuestas correctas,sugiere que puede haber dos mecanismos deprocesamiento en las tareas de cálculo:precisión de la respuesta y adivinación oaproximación. Por otro lado, el hecho de quealgunas tareas duales no perjudicaran elrendimiento de los sujetos en la tarea decálculo, seria una evidencia de que la memoriade trabajo constituye un sistemamulticomponencial que actuaría dependiendodel tipo de demanda cognitiva. Si Logie et al.(1994) estuvieran en lo correcto, entonces sepodría afirmar tentativamente que las



dificultades de aprendizaje dependerían dedéficits en un tipo de memoria de trabajonecesaria para actividades cognitivasespecificas, como el cálculo y la lectura. Portanto, las dificultades de aprendizaje no sedeberían a una limitación general de la memoriade trabajo.

Webster et. al. (1996) estudiaron elprocesamiento de información y la modalidadde memoria, en niños con déficits de atenciónpor hiperactividad con y sin dificultades deaprendizaje. Los autores presentaron un test a50 niños con déficit atencional; la mitad de losniños presentaban, además, dificultades deaprendizaje. EI test de las autores presentabainformación auditiva y visualmente, y ponía aprueba a la memoria inmediata, a corto y alargo plazo. Además, exigía recordar siguiendoel orden de presentación o sin un ordenconcreto. Los resultados mostraron dificultadesgenerales en las condiciones de memoriainmediata, con modalidad auditiva y recuerdoen el orden presentado. Además, el grupo condificultades de aprendizaje presentó mayoresproblemas que el grupo sin dificultades deaprendizaje. Según las autores, las alumnoscon dificultades de aprendizaje presentan unamayor dificultad para transferir información dela memoria inmediata a la memoria a corto y alargo plazo, evidenciando una pérdida muyrápida de información, es decir, un capacidadde retención muy limitada.

Por nuestra parte, elaboramos dos tareasde memoria de trabajo: una de naturalezanumérica y otra verbal. La primera estababasada en la tarea ABC Numérico de Kylloneny Christal (1990) y la otra se basaba en la tareade recuerdo del alfabeto de Craik (1986). En latarea numérica, se presentaban las letras A yB ó A, B y C, cada una representando un valor.Por medio de operaciones matemáticassimples, se solicitaba al sujeto que mantuvieseen la memoria las valores de cada letra,presentados uno a uno, de modo que al final

pudiese resolver ecuaciones simples. Umejemplo seria:

A= 4 / B

B = 2

A = ¿?.

Otro ejemplo con tres letras sería:

A= B x 2

B= C x 1

C=3

A=¿? B=¿?

La tarea consistía de 45 ensayos y unafase de entrenamiento.

La tarea verbal consistía en presentaruna serie de palabras (cuatro o cinco) de 1sílaba. Al sujeto se le pedía que recordase, enorden alfabético, las primeras letras de cadauna de las palabras. La tarea consistía tambiénen una fase de entrenamiento seguida de 32ensayos de test.

Estas dos tareas se aplicaron a 40estudiantes de 7º y 8º grado del sistema deenseñanza brasileño (edades entre 14 y 16años). La mitad de la muestra eran alumnoscon bajo rendimiento escolar en matemáticasy portugués, mientras que la otra mitad estuvoformado por estudiantes con un rendimientoescolar adecuado en las mismas asignaturas.

En la tarea numérica, el grupo sindificultades de aprendizaje obtuvo unrendimiento mejor que el grupo con dificultadesde aprendizaje, tanto en las ecuaciones de 2como en las de 3 letras (p<.000 y p<.05,respectivamente) .

Un resultado interesante fue el relativo ala correlación entre el rendimiento en la tareaexperimental de cálculo y las calificacionesescolares en matemáticas. El rendimiento enla sensayos de2 letras correlacionó .60 (p<.01)con el rendimiento en matemáticas y elrendimiento en las ensayos de 3 letrascorrelacionó .40 (p<.05) con el rendimiento enla misma disciplina. La correlación entre la



tarea de cálculo y el rendimiento en portuguésfue solan ente significativa para la condiciónde 2 letras (.46, p<.01).

En la tarea verbal, se observó unadiferencia entre el grupo con y sin dificultadesde aprendizaje en todas las variablesestudiadas: porcentaje de respuestascorrectas para 4 y 5 letras, tiempo de reacciónpara 4 y 5 letras, tiempo de reacción pararespuestas correctas e incorrectas. Lascorrelaciones de asas variables con las notasen matemáticas (x = .70) Yen portugués (x =.64) fueron todas estadísticamentesignificativas (p<.0001 ).

Estos resultados pueden estar reflejandouna dificultad general en la capacidad de lamemoria de trabajo de los sujetos conproblemas de aprendizaje, independientementede la naturaleza de la tarea (verbal o numérica).En cualquier caso, las tareas pueden no sertan específicas. Tal y como sostienen Logieet. al. (1994) la información numérica pareceexigir mecanismos de codificación ymantenimiento vinculados al habla interna.Por tanto, un déficit en el procesamiento verbalconllevará deficiencias en las actividades deprocesamiento numérico. Dado que elprocesamiento verbal y numérico parecencompartir algunos recursos cognitivos,entonces dilucidar si la memoria de trabajoconstituye un mecanismo general o multimodalexigiría presentar informaciones de diversostipos (numéricas, verbales, figurativas, yespaciales). En tanto esta no se lleve a cabo,la cuestión sobre la naturaleza de la memoriade trabajo queda sin respuesta.

CONCLUSIÓN

La memoria de trabajo parece ser uno delas pilares de la cognición humana. Existe unacorrelación importante entre el rendimiento enlas tareas que ponen a prueba a la memoria detrabajo y el factor (Colom & Flores-Mendoza,

submitted). Igual que sucede en las estudiossobre las diferencias individuales eninteligencia, el reto está en conocer lanaturaleza de la memoria de trabajo. En talsentido, una de las preguntas relevantes quetodavía sigue sin respuesta es el de lanaturaleza general o multicomponencial de lamemoria de trabajo.

En el caso de las sujetos con retrasomental, las evidencias parecen indicar unalimitación general de la memoria: velocidad dereconocimiento, velocidad de discriminación opercepción, capacidad de almacenamiento yde retención. Esta limitación general dificultael uso de estrategias de repaso. Inclusive,durante el estudio del perfil cognitivo de niñoscon retraso mental, Scott et al. (1997) llegana afirmar que "las tareas de memoria parecenser las primaras candidatas a identificar niñosde tierna edad con retraso mental leve" (pp.185).

En el caso de sujetos normales, perocon dificultades específicas de rendimientoescolar, la literatura señala también problemasen la memoria de trabajo, pero se ignora si setrata de un problema general. En nuestroestudio se observó un problema general de lamemoria de trabajo, pero las resultados noson concluyentes, dada la naturaleza de lastareas experimentales empleadas.

En resumen, la memoria de trabajosubyace a diversas actividades cognitivas.Sus limitaciones se revelan en las dificultadesde almacenamiento, mantenimiento yprocesamiento de la información. Cuanto máslimitado, cognitivamente hablando, se muestrael sujeto, menor parece ser la capacidad de sumemoria de trabajo; tal es el caso de lossujetos con retraso mental. A medida quemejora la habilitación cognitiva general delsujeto, mayor es la capacidad de su memoriade trabajo.

Una interesante hipótesis tiene que vercon el conocido fenómeno de la diferenciaciónde la inteligencia en distintas zonas de la



curva de distribución (Detterman & Daniel,1989; Deary et al., 1996): cuanto mayor es elnível intelectual, menor es la relevancia de lainteligencia general (g), es decir, mayor es laespecialización cognitiva. Este mismo principiopodría aplicarse al constructo memoria detrabajo: cuanto menor sea la limitación generaldel sujeto, mayor será el número desubsistemas actuando en la memoria de trabajode ese sujeto. Si esta hipótesis es correcta,entonces carecería de sentido intentar encontrar"la explicación" cognitiva de las dificultades deaprendizaje o del retraso mental.

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MEMORIA DE TRABAJO, RETRASO MENTAL Y DIFICULTADES DE ... · dicotómico de la memoria humana. Las evidencias experimentales y comportamentales, principalmente derivadas de datos neuropsicológicos,