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PRCTICAS PROFESIONALES V
MEMORIA
PORT-FOLIO
DE PRCTICAS REALIZADAS EN EL
CEIP RAMON MUNTANER
Y EN EL
INS. ALEXANDRE DEULOFEU
Vilella Parra, Germn Jos
[email protected]
GRADO EN PEDAGOGA
Centro Asociado Girona
Tutora: Pilar Balagu Bertran
06 - Mayo - 2015
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1. JUSTIFICACIN 02
2. DESCRIPCIN DE LA INSTITUCIN 03
3. ANLISIS Y VALORACIN DE LAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS 06
4. ACTUACIONES EJERCIDAS Y EXPERIENCIAS VIVIDAS 11
4.1. Intervenciones Educativas 11
4.2. Contenidos Tratados 12
4.3. Procedimientos 12
4.4. Actividades Desarrolladas 13
4.5. Exposicin de la Actividad 13
4.6. Recursos y Medios Utilizados 13
4.7. Evaluacin/Autoevaluacin de la Actividad 14
4.8. Otros Elementos 16
5. PROPUESTAS DE MEJORA DE LAS ACTUACIONES EJERCIDAS 16
6. PROPUESTAS INNOVADORAS DIFERENTES A LAS REALIZADAS 18
6.1. Intervenciones Educativas 19
6.2. Contenidos a Tratar 20
6.3. Procedimientos 20
6.4. Actividades a Desarrollar 20
6.5. Exposicin de la Actividad 21
6.6. Recursos y Medios a Utilizar 22
6.7. Evaluacin/Autoevaluacin de la Actividad 22
6.8. Otros Elementos 22
7. VALORACIN GLOBAL DEL DESARROLLO DE PPV 23
7.1 Dificultades 23
7.2 Reflexiones generales 24
73. Relaciones con los diferentes participantes (ver gua) 25
7.4. Valoracin general de la institucin 26
7.5. Aportaciones personales y proyectos futuros 27
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1. Justificacin
El presente portfolio refleja el conjunto de experiencias
vividas y conocimientos adquiridos
en el desarrollo de las cinco asignaturas de Prcticas cursadas
en el grado de pedagoga dentro del
Plan de Estudios de la UNED. El primer cuatrimestre (Prcticas I)
se desarroll en el CEIP Ramon
Muntaner de Peralada, un Centro pblico de pequeas dimensiones
(unos 210 alumnos) enclavado
en un pueblo de menos de 2.000 habitantes en la provincia de
Girona. En el ejercicio de estas
prcticas realic un exhaustivo inventario y anlisis de todos los
componentes que conforman un
Centro de estas caractersticas y su manera de organizarse
internamente, con las familias y con el
entorno, lo cual result una excelente base para lo que sera el
posterior desarrollo de las asignaturas
de Prcticas II, III y IV en un Centro de Educacin Secundaria
Obligatoria, Bachillerato y Ciclos
Formativos, tambin de titularidad pblica pero de mayor
envergadura (650 alumnos), situado en la
ciudad de Figueres, tambin provincia de Girona. Las Prcticas II
se centraron en el conocimiento
de un profesional del Centro que, en adelante, ha sido el
profesional colaborador con quien hasta el
da de hoy he ido consolidando una relacin de colaboracin
altamente instructiva y constructiva en
el transcurso del desarrollo de las subsiguientes Prcticas III y
IV. La asignatura result muy
formativa y propici una comprensin profunda de lo que son las
tareas y responsabilidades de un
docente. Prcticas II fue calificado con Sobresaliente.
Actualmente la relacin con la misma
profesional colaboradora del centro de prcticas contina
desarrollndose en el marco de la
implementacin del proyecto diseado en Prcticas III y puesto en
prctica al inicio del curso
2014/2015 en Prcticas IV. Un proyecto que, siguiendo las
indicaciones de la Gua de Estudio de
Prcticas III y durante su transcurso, fue diseado para su
implementacin en el perodo de un curso
escolar completo y calificado con Matrcula de Honor por el
Equipo Docente de la asignatura. La
asignatura Prcticas III fue la que desvel el sentido de la
secuencia de asignaturas dedicadas a las
prcticas y la primera en la que realic las prcticas de manera
presencial, con una excelente gua
del Equipo Docente Central.
En la asignatura de Prcticas IV, cursada en el primer
cuatrimestre del presente curso, el
proyecto se puso en marcha y se ha venido desarrollando hasta
hoy segn lo previsto en lneas
generales. Al trmino del cuatrimestre de Prcticas IV se nos
solicit que a su finalizacin se
entregase como producto final para su evaluacin un informe en el
que se reflejaran los resultados
de la implantacin de dicho proyecto. El informe fue entregado
con una informacin detallada de
todas las actividades realizadas y con una calificacin de 9,6
por parte de la profesional
colaboradora y de 10 por parte de la tutora del Centro Asociado
de la UNED en Girona. Mi
aportacin en los foros de la asignatura tambin obtuvo la mxima
calificacin. Por razones obvias,
el informe no poda ofrecer un resultado de Evaluacin Final
Sumativa ya que todava se encuentra
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en fase de desarrollo e implementacin para su evaluacin a final
del presente curso y su
consiguiente institucionalizacin en caso que la valoracin de los
resultados obtenidos sea
satisfactoria. Esta circunstancia propici que un profesor que
fue incorporado al Equipo Docente de
la asignatura una vez finalizado el curso, en la fase de
calificacin de los informes, no tuviera en
cuenta todas las circunstancias descritas y calificara el
informe con una nota que impidi alcanzar
un resultado acorde a la trayectoria y el trabajo realizado
hasta ese momento. En cualquier caso el
resultado global fue calificado con Notable. La Evaluacin Final
Sumativa que ser tenida en
cuenta por el Centro de prcticas para decidir si el proyecto se
institucionaliza en programa se
obtendr una vez realizadas las ltimas pruebas al alumnado en
junio de 2015, ya que el proyecto
precisamente debe medir el valor aadido, es decir, la mejora en
la competencia lectora del
alumnado al que se dirige el mismo en el transcurso de un curso
lectivo como uno de los elementos
que sern tenidos en cuenta en la decisin final sobre su
institucionalizacin. Efectivamente, tal y
como est aceptado por la comunidad internacional de evaluadores,
la evaluacin es un medio para
informar de manera fundamentada la toma de decisiones.
El presente portafolio, memoria de prcticas del grado, pretende
articular los aprendizajes
realizados en el transcurso de los 4 anteriores semestres con la
intencin de que la recapitulacin d
un mayor sentido al trayecto recorrido y aporte una visin global
que facilite un aprendizaje
significativo, sistmico y transferible de todo lo realizado y
todo lo observado. Esta recapitulacin
permitir detectar errores cometidos por mi parte y por otras
partes involucradas as como detectar
oportunidades perdidas para haber podido mejorar el desempeo de
las tareas, las causas de ello y
posibles maneras de actuar o pensar para en un futuro mejorar
dicho desempeo.
2. Descripcin de la Institucin
Dado que la mayor parte de las prcticas (4/5 partes) se han
desarrollado en el Instituto
Alexandre Deulofeu, la presente memoria centrar el anlisis de
las mismas en dicho centro. El
Instituto Alexandre Deulofeu es un Centro de titularidad pblica
que imparte Enseanza Secundaria
Obligatoria, Bachillerato con la modalidad aadida de Artes
Plsticas y Escnicas y que tambin
imparte dos Ciclos Formativos de la rama de Sanidad. El Centro
inici su actividad el curso
1978/79 y se ubica en la zona noroeste de la ciudad de Figueres,
poblacin de 45.000 habitantes y
capital de la comarca gerundense del Alto Ampurdn, de cuyas
poblaciones recibe el 60% de su
alumnado en una proporcin con tendencia a aumentar con respecto
a la del alumnado local
figuerense. Del alumnado procedente de la misma ciudad, el
Instituto es receptor de una
considerable cantidad del alumnado de etnia gitana (en torno al
10% del alumnado total) que habita
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un barrio anexo al Centro. Alrededor del 25% del alumnado es de
origen extranjero (principalmente
magreb y sudamericano). 5 centros pblicos y 2 concertados se
reparten el alumnado de secundaria
de la ciudad y de los que vienen de la comarca. El Centro
atiende 4 lneas de 1 de ESO, 4 de 2, 3
de 3 y 3 de 4, as como 4 lneas de 1 de Bachillerato y otras 4 de
2, adems de las 2 lneas de los
Ciclos Formativos (curas auxiliares de enfermera y comenzando
este curso de farmacia y
parafarmacia). El alumnado total es de 650 atendidos por un
equipo docente de 56 miembros para
unas ratios aproximadas de 29 alumnos por aula en los ltimos
aos.
Las instalaciones del Centro son utilizadas en su mxima
capacidad, siendo incluso
necesario el uso de 4 aulas prefabricadas anexas y el uso de
instalaciones deportivas municipales
que colindan el Centro para la Educacin Fsica, del tambin
colindante Hospital de Figueres para
el Ciclo Formativo y del escenario de la Catequstica de Figueres
para el Bachillerato de Artes
Escnicas.
El personal responsable de reas del IES Alexandre Deulofeu es el
siguiente:
EQUIPO DIRECTIVO
Director: Pere Gifre
Jefe de Estudios: Gemma Roca / Anna Morillas
Secretaria: Dolors Corcoll
Coordinadora Pedaggica: Ester Font
JEFES DE DEPARTAMENTO
Lengua Catalana: Xixon Heras
Lengua Castellana: Ana Carretero
Matemticas: Xon Coll
Ciencias Sociales: Isabel Pineda
Ciencias Experimentales: Rosa Escarpa
Tecnologa: lex Salgado
Msica: Joan Vila
Educacin Fsica: Imma Darns
Educacin Visual y Plstica: Paloma Baldasano
Lenguas Extranjeras: Joana Jaume
Sanidad: Carme Fernndez
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SEMINARIOS
Seminario de Lengua Inglesa: Marisa Prez
Seminario de Biologa i Geologa: Vicent Romero
Seminario de Clsicas: Antoni Cobos
Seminario de Filosofa: Llus izquierdo
Seminario de Orientacin: Ester Font
COORDINADORES
1 ESO Joan Vila
2 ESO Eva Snchez
3 ESO ngrid Martnez
4 ESO Lourdes Godoy
Coordinador Informtico: Quim Vila
Grupo Impulsor PAC: Eva Snchez
TUTORES ESO
1 A Rosa Dalmau
1 B M. Mar Snchez
1 C Joan Vila
1 D Xavi Costa
2 A Pere Gibert
2 B Francisco Prez
2 C Eva Snchez
3 A Anna Gasull
3 B ngrid Martnez
3 C Gemma Peris
4 A Lourdes Godoy
4 B Irantzu Prez
4 C Hctor Fbregas
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TUTORES BACHILLERATO
1 A Ester Baulida
1 B Carme Serra i Toni Cobos
1 C Josep Ricart
1 D Xixon Heras
2 A Miriam Melndez
2 B Marisa Prez
2 C Dolors Corcoll y Anna Morillas
2 D Neus Puiggardeu
CFA Eva Ladero
CFB Dolors Bruns
Aparte de los responsables de las reas listadas y del personal
docente que imparte las clases
regulares, hay un personal de servicios que se compone de 2
conserjes, personal de cafetera,
personal de limpieza y servicio de transporte escolar.
La AMPA (Asociacin de Madres y Padres) est coordinada por la
profesora Minerva
Terrades y el Consejo Escolar est conformado segn la normativa
vigente y con la merma de
funciones o competencias que prescribe la ltima Ley de
Educacin.
3. Anlisis y valoracin de las actividades desarrolladas
En Prcticas I, realizadas en un centro de infantil y primaria,
el trabajo consisti bsicamente
en la realizacin de una exhaustiva bsqueda documental en cuanto
a aspectos organizacionales y
legales, la observacin del funcionamiento del centro, el
registro anecdtico y el anlisis y
valoracin de todo ello. Fue una toma de contacto con el sistema
educativo sobre el terreno que me
proporcion una aproximacin conceptual con respecto a lo que es
un centro educativo, algunas
caractersticas de la labor del profesorado, caractersticas de la
atencin a un alumnado diverso y el
marco normativo-legal que condiciona la accin. La asignatura no
exiga un nmero de horas de
presencialidad, pero al tratarse de un centro prximo
geogrficamente dediqu muchas horas
presenciales en el mismo, favorecido tambin por el previo
conocimiento personal de varios
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docentes del centro, lo que facilit el intercambio de datos y
opiniones. Particip en actividades
ldicas (juegos en ingls, preparacin de los actos del da de Sant
Jordi, coloquios, participacin en
clases de msica y de ingls, colaboracin en las pruebas de
competencias bsicas, etc.). Las
prcticas en este centro me permitieron obtener una panormica de
los problemas y del
funcionamiento de la enseanza en el nivel de infantil y
primaria.
En el Instituto Alexandre Deulofeu he realizado 3 cuatrimestres
enteros (Prcticas II, III y
IV) y el presente cuatrimestre de Prcticas V tambin lo
desarrollar ntegro en el centro para
finalizar el proyecto puesto en marcha. Como he expuesto en el
apartado 1 "Justificacin",
Prcticas II se centr en el estudio de la formacin inicial
recibida por la profesional colaboradora
que me fue asignada por el director del centro, su trayectoria
profesional y sus actividades docentes
y de formacin continua. El estudio revel aspectos muy
interesantes de la profesin docente
(legislacin aplicable, responsabilidades inherentes, itinerarios
profesionales, atencin a la
diversidad y maneras de buscar soluciones imaginativas a los
problemas cotidianos, entre otros
muchos aspectos), y paralelamente ciment una relacin de
colaboracin y apoyo altamente
enriquecedora y muy til para las asignaturas de Prcticas III y
IV. Las Prcticas II no fueron
presenciales, por lo que el contacto con la profesional
colaboradora no fue tan intenso como en los
dos siguientes cuatrimestres y las actividades consistieron en
su mayor parte en bsqueda
documental y consultas con la profesional por va telemtica. La
informacin recabada sirvi para
delimitar el marco en el que se desenvuelve un profesional de la
educacin y cmo se incardina en
la vida de un centro. En Prcticas II tambin se nos pidi la
realizacin de un estudio con el ttulo
de "Autobiografa como escritor" en el que se nos solicitaba la
entrega de un producto que fuera
una auto-revisin introspectiva sobre nuestras experiencias y
auto-percepcin como escritores.
Como quiera que resulta que mi biografa es ms bien extensa en
este sentido, tambin fue un
ejercicio muy formativo y tambin gratificante poder realizar
esta especie de sumario de mis
realizaciones como escritor.
Prcticas III fue el nivel en el que pude apreciar el propsito de
las Prcticas y el porqu del
valor que se le otorga en el EEES. Con respecto al proceder del
Equipo Docente de Prcticas III no
me sera posible encontrar un punto en el que sugerir una mejora,
ya que fue impecable en cuanto a
su claridad en las instrucciones, el pautado de las fases y su
temporalizacin, el seguimiento
permanente y autnticamente comprometido y un nivel didctico de
suma excelencia. Las
actividades que realic en Prcticas III estn perfectamente
explicitadas en los sucesivos
documentos de gua de accin que el Equipo Docente fue
suministrando de manera pautada a
medida que transcurra el cuatrimestre. El punto del programa en
el que tuvimos que decidir los
alumnos el camino a seguir fue en la eleccin del programa que
llevaramos a la prctica. Para ello
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el primer paso fue la realizacin de un anlisis de necesidades
que recogimos en un documento
calificable (AN) en el que estuvimos trabajando hasta finales de
abril de 2014. Para el anlisis de
necesidades realic varias propuestas a la profesional
colaboradora en base a mis observaciones y a
la lectura de los documentos del Centro (PEC, PAC, PCE, RRI,
PAT, estadsticas e inventarios de
resultados y recursos, pgina web, revistas editadas por el
Centro, etc.), as como otros documentos
legales del departamento de educacin de la Generalitat de
Catalunya, pero desde el Departamento
de Orientacin del Centro me fue sugerida una lnea que, una vez
analizada, efectivamente
mostraba una necesidad de mejora. Se trataba de unas actuaciones
que dentro del marco general de
los Planes Individualizados del centro (PI) se llevan a cabo con
alumnos de 1 y 2 de ESO que
tienen dificultades para seguir el ritmo de la clase. Se
denominan AI (Atenciones Individualizadas)
y consisten en separar los 3 o 4 alumnos que mayores problemas
presentan en un aula aparte una
hora por semana para que un profesor les asista y oriente de una
manera ms personalizada en sus
dificultades. Cada ao se conforman selectivamente los grupos en
base a las necesidades detectadas
en el alumnado, y por ello no siempre hay el mismo nmero de
grupos ni de alumnos ni de
asignaturas. En cualquier caso, las AI de casi todas las
asignaturas tienen un protocolo de actuacin
perfectamente adecuado y responden a su objetivo, segn pude
observar. Hay una asignatura que
imparte el centro en 1 y 2 de ESO que se denomina Lectura, y
consiste en dedicar una hora de
lectura y actividades relacionadas para fomentar el gusto y el
hbito por la lectura. En esta
asignatura tambin existe el servicio de AI para los alumnos que
presentan mayores dificultades y
desde el Departamento de Orientacin del Centro se me indic que
las actividades de las AI de esta
asignatura no estaban pautadas y que cada profesor haca en ellas
lo que estimaba oportuno. Asist
como observador a un gran nmero de AI (de todas las asignaturas,
no slo de Lectura) y constat
que, en efecto, las AI de Lectura no seguan una pauta y que eran
diferentes unas de otras en
funcin del docente encargado de impartirlas (y, por supuesto, de
las caractersticas del alumnado
que las recibe). Con estos datos elabor el AN solicitado por el
ED de Prcticas III y pas al
siguiente estadio; la elaboracin del PI (Proyecto de
Intervencin), que fue el producto final a
entregar en junio de 2014 y que obtuvo una calificacin final de
Matrcula de Honor por su diseo y
realizacin, en calificacin global junto con el AN.
Las actividades realizadas en el centro durante Prcticas III no
se cieron a las AI
exclusivamente, ya que para la tarea que se enfrentaba era
necesario conocer el centro, sus recursos
y sobre todo al alumnado. Dise un proyecto que segua las pautas
del modelo CIPP de
Stufflebeam y comenc por la fase de Evaluacin de Contexto. Para
ello asist a clases regulares de
varias asignaturas de las reas de lenguas, presenci ms de 60
casos de orientacin personal
psicopedaggica individual a alumnado con problemas especficos,
muchos de ellos de ndole
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personal/familiar, cognitivo, conductual o de falta de una base
slida de preparacin acadmica y
conductual en la primaria, e incluso, una vez ganada la
confianza de la profesional colaboradora
(que es una de las tres psicopedagogas del centro) y del Equipo
de Orientacin se me encomend la
ayuda personalizada a una alumna de etnia gitana con problemas
de adaptacin social y acadmica
hasta la finalizacin del curso. La tarea consisti en darle apoyo
acadmico en las asignaturas que
ms le costaban a la vez que trabajaba en su autoestima y
autoconfianza. La alumna "recuper" las
ganas de asistir al centro (haba sido absentista habitual). La
madre de la alumna vino pasado un
tiempo al centro a agradecer el cambio en positivo experimentado
por su hija. Tambin presenci
actos como una presentacin de ballet en el teatro municipal por
parte de los alumnos que realizan
el Bachillerato en Artes Escnicas, coloquios debate entre
alumnos sobre temas artsticos e impart
varias ponencias en ingls sobre el negocio de la msica a los
alumnos de Bachillerato de Artes
Escnicas a peticin de la profesora de ingls que conoca mi pasado
de ms de 30 aos como
profesional de la msica alrededor del mundo y de mi dominio del
ingls como lengua materna. De
hecho soy profesor de ingls y de msica desde hace muchos aos. En
la sala de profesores tambin
tuve ocasin de debatir temas pedaggicos con algunos docentes.
Prcticas III fue una experiencia
educativa y gratificante en su mxima expresin.
Ya como parte de Prcticas IV, pero todava durante el trmino
temporal de las Prcticas III,
es decir, despus de finalizar el curso 2013/2014 acompa a los
docentes del instituto a las
sesiones de "Coordinacin con Primaria", que son unas sesiones
que se llevan a cabo una vez
finalizado el curso y que se realizan cada ao. Los docentes del
instituto van a los centros de
primaria de los cuales reciben la mayora de su alumnado y se
entrevistan con los tutores y
directores de dichos centros de primaria para obtener
referencias de los alumnos que acaban 6 de
primaria y que al ao siguiente llegarn al instituto.
Evidentemente, aunque las Coordinaciones
quedaban fuera del trmino lectivo y de, digamos, mis
obligaciones acadmicas, no poda dejar de
asistir a estas sesiones en las que se hablara probablemente de
algunos de los alumnos a los que iba
a afectar mi proyecto de intervencin, como as ha sido en 2
casos. Observar el entorno en el que
recibieron su educacin primaria y conocer a sus profesores es un
dato ms que grab en mi
memoria y en mi diario-bitcora en el que he ido anotando a mano
durante todo el transcurso de las
prcticas presenciales todo tipo de observaciones. Desde Prcticas
I he sido inseparable de mi
portapapeles y el bolgrafo en todas mis actuaciones presenciales
y hay anotaciones de todos y cada
uno de los das en los que he asistido a presenciar cualquier
actuacin o situacin. Durante el verano
de 2014 dediqu muchas horas a la bsqueda y anlisis de
actividades para evaluar las
competencias lectoras de alumnos de 1 y de 2 de ESO, lo cual me
proporcion un fundamento
terico y una base prctica, y me permiti realizar una buena
seleccin de material para el presente
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curso. No fue esta la nica actividad que realic en el periodo
estival, ya que antes del comienzo del
curso acadmico asist a los claustros, seminarios, reuniones de
departamento (de lenguas) y de
tutores de etapa que se llevan a cabo cada ao antes del comienzo
del curso escolar a principios de
septiembre con el fin de organizar el curso e informar de
novedades, etc. Registr los cambios con
respecto al curso anterior en cuanto a horarios, profesores
nuevos, tutores de grupos, y otros
aspectos organizacionales. Se dio por finalizada la etapa de
Evaluacin de Entrada siguiendo el
modelo CIPP.
En septiembre de 2014 comienzan las clases y antes que comience
el curso de Prcticas IV
ya me encontraba trabajando con las profesoras que se haban de
encargar durante el presente curso
de impartir las AI para presentar y explicar el proyecto que
haba diseado. Est basado en todas las
observaciones y en la documentacin y bibliografa analizada, y se
compone de unas guas
temporales para el pautado de las clases, una explicacin
detallada de los fundamentos tericos en
los que se basa el diseo y los ejercicios y actividades para
realizar que he ido confeccionando y
recopilando durante el periodo estival. El proyecto est en un
documento titulado "Protocol AI de
Lectura" - que se adjunta como anexo a esta memoria - pero
consider apropiado reforzar la entrega
del protocolo escrito con una explicacin y debate sobre el mismo
con las docentes encargadas de
llevarlo a la prctica. De hecho, en base a ese debate se
retocaron algunos detalles del protocolo;
bsicamente precisiones terminolgicas, ya que en lo conceptual
hubo acuerdo prcticamente en
todo. Al iniciarse las clases comenc a presenciar y observar el
desarrollo de la implementacin del
protocolo y se fueron debatiendo temas en torno al desarrollo de
las AI, se concretaron las fechas
para pasar los ejercicios de evaluacin continua (se fijaron unas
fechas de diciembre, marzo y
junio). En diciembre, junto con la primera evaluacin parcial del
alumnado con pruebas de
Comprensin Lectora y de Velocidad Lectora les pas un
cuestionario de valoracin cualitativa a
las docentes y a los alumnos les realic tambin una entrevista de
valoracin cualitativa del servicio
recibido y de sugerencias, todo ello ya como parte de la
Evaluacin de Procesos, siguiendo el
modelo CIPP. Tambin inclu en las fichas de los alumnos los datos
provenientes de otras pruebas
anteriores (del curso anterior o de las pruebas iniciales
diagnsticas que realiza el Centro al inicio
del curso) relacionadas con la lectura. Finalmente y por
problemas de calendario (los alumnos
realizaron un viaje antes de Semana Santa el cual, o no estaba
previsto o si lo estaba nadie me lo
comunic con anticipacin) las pruebas de la segunda evaluacin
continua previstas para marzo se
han realizado los das 7, 8,9 ,10 y 13 de abril. Las pruebas las
realizo yo directamente a los alumnos
en su hora de AI. En la primera tanda (de diciembre) las pruebas
consistieron en ejercicios de
Velocidad Lectora, de Comprensin Lectora y la mencionada
entrevista semiestructurada oral y
grupal de valoracin cualitativa. La segunda tanda, la de abril,
nicamente evala la Comprensin
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Lectora, y en la tercera de junio se volver a evaluar la
Velocidad Lectora, la Comprensin Lectora
y les pasar un cuestionario de valoracin cualitativa sobre el
servicio recibido. Al profesorado
tambin le pasar un nuevo cuestionario de las mismas
caractersticas en junio. Considerara ideal
pasar cuestionarios a padres, tutores, profesores de rea, pero
la observacin del funcionamiento de
la comunidad escolar ha evidenciado que es una quimera pretender
disponer del tiempo y
disponibilidad que por parte de estos actores hubiera
requerido.
4. Actuaciones ejercidas y experiencias vividas
4.1. Intervenciones Educativas
Las intervenciones educativas han estado centradas en - que no
limitadas a - la mejora de las
competencias lectoras del alumnado de 1 y 2 de ESO en lengua
castellana y lengua catalana. He
trabajado tanto con el profesorado como - y especialmente - con
el alumnado. Para poder hacer esto
de manera tericamente fundamentada he ledo extensas cantidades
de bibliografa y
documentacin obtenida por todas las fuentes disponibles. Las
intervenciones han sido educativas
no slo para el alumnado sino tambin para m, as como para el
profesorado con el que he
trabajado. Los fundamentos tericos del programa estn en el
constructivismo de Vigotsky y el
cognitivismo de Piaget, as como en la propuesta de Learning by
Doing (aprendizaje experiencial)
de Dewey, todo ello sin despreciar lo que de bueno tienen otras
teoras y paradigmas como el
conductismo, el positivismo experimental psicomtrico normativo o
criterial, etc. Est basado
tambin en estudios sobre el uso por parte del alumnado de
estrategias de metacognicin llevados a
cabo por Ellis, Denton & Bond (2013), Bransford, Brown &
Cocking (1999) y el propio programa
PISA por medio del NEPS (National Educational Panel Study) de
Alemania (Hndel, Artelt &
Weinert, 2013) y en varias de las asignaturas cursadas en el
grado. El desarrollo de las
intervenciones me han supuesto una visin de esperanza para el
futuro al comprobar cmo todo
alumno en edad de educacin obligatoria percibe la buena voluntad
en la intervencin de un
docente y responden con inters, alegra, esfuerzo y tambin estima
al docente del que perciben su
afn por ayudarle. Para completar este apartado, mi observacin
(no participante) en las sesiones
individuales de orientacin realizadas por la profesional
colaboradora en su calidad de
psicopedagoga me han proporcionado una ingente cantidad de
informacin en lo que se refiere a la
atencin a la diversidad, incrementada cualitativamente por la
enorme calidad humana y profesional
de la psicopedagoga.
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4.2. Contenidos Tratados
Como apuntaba anteriormente, he tenido contacto con dos tipos
principales de contenido, la
competencia lectora (Comprensin y Velocidad en las dos lenguas
cooficiales) y la atencin a la
diversidad. Dado que el objetivo primordial de la asignatura de
Lectura es fomentar el gusto por la
lectura y el hbito de leer, he puesto especial atencin a las
estrategias de motivacin en el
alumnado. Tangencial y consustancialmente a estos he tenido que
tratar tambin aspectos
organizativos, legales, disciplinares y de relaciones humanas
entre grupos de trabajo (dinmica de
grupos), en cuanto a su calidad de instrumentales para el
desarrollo de los contenidos principales.
4.3. Procedimientos
El procedimiento para la implementacin del proyecto ha seguido
el modelo CIPP,
comenzando por un Anlisis de Necesidades como parte de la
Evaluacin de Contexto, seguido de
una planificacin de estrategias y pautado de actividades,
reflejadas en el Proyecto de Intervencin
y completadas con los datos recabados en el perodo estival. En
el momento actual se estn
desarrollando las actividades y las estrategias pautadas de
manera flexible en el Proyecto y se estn
realizando las Evaluaciones de Proceso programadas. Se finalizar
en junio con la ltima tanda de
pruebas de competencias lectoras a los alumnos y los
cuestionarios de valoracin para informar la
Evaluacin de Producto.
Los procedimientos a utilizar para la evaluacin son bsicamente
cualitativos, si bien he
estudiado datos cuantitativos en el anlisis de necesidades y
tambin realizar algunas pruebas
estadsticas para cuantificar el incremento en la capacidad del
alumnado en Velocidad y
Comprensin Lectora, pero teniendo en cuenta que, al no tener
grupo de control ni tampoco control
sobre todas las innumerables variables que influyen en la
evolucin de las competencias lectoras del
alumnado, los cambios no se podrn considerar significativamente
atribuibles al programa. As
pues, los instrumentos utilizados han sido bsicamente la
observacin, la encuesta y la entrevista.
Para valoraciones intermedias (Evaluacin de Proceso) utilizo
tambin la observacin en el
desarrollo de las AI, el dilogo con la profesional colaboradora,
y en menor medida con las otras
dos docentes encargadas de impartir las AI y con otros docentes
del centro. Como parte de la
Evaluacin de Proceso, en diciembre realic una entrevista grupal
semiestructurada a cada grupo de
alumnos que reciben las AI y envi un cuestionario a las docentes
encargadas de impartir las AI.
Para la Evaluacin final de Producto llevaremos a cabo las
sesiones que sean necesarias para llegar
a un consenso en base a la triangulacin una vez finalizado el
periodo lectivo, en junio de 2015.
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Pretendo incluir en las sesiones a las 3 docentes que llevan a
la prctica las AI, la coordinadora del
Departamento de Orientacin y el director del Centro.
4.4. Actividades Desarrolladas
Como ya he explicado, las actividades de preparacin de la
intervencin han consistido en la
bsqueda de literatura especializada, de legislacin, de
materiales para actividades didcticas para el
alumnado objeto de la intervencin, de dilogo y debate con el
profesorado implicado, de
organizacin y secuenciacin de actividades, de correccin, anlisis
y valoracin de resultados de
pruebas, cuestionarios y entrevistas con el alumnado y el
profesorado y, finalmente, de observacin
permanente y registro de todos los procesos que se desarrollan
al alcance del observador para su
posterior anlisis, valoracin y utilizacin. Las actividades a
realizar por y con el alumnado son las
especificadas en el Protocolo de AI de Lectura anexo a esta
memoria, que es el que las profesoras
encargadas de impartir las AI estn siguiendo.
4.5. Exposicin de la Actividad
La actividad principal se centra en reorganizar las clases de AI
(Atencin Individualizada),
un servicio que presta el centro a los alumnos con ms necesidad
de apoyo en determinadas
asignaturas para optimizar el aprovechamiento del servicio,
tanto por parte del alumnado como del
profesorado. El servicio se presta para varias asignaturas de
una manera pautada y organizada en
relacin a los contenidos de la asignatura de la que se trate,
pero en la asignatura de Lectura exista
una indeterminacin metodolgica y de fundamentacin terica que he
intentado subsanar por
medio del diseo de un protocolo de actuacin, de su explicacin,
debate y bsqueda de consenso
con el equipo docente encargado de llevarlo a cabo y de su
evaluacin para determinar el grado de
efectividad y las posibilidades de mejora continua del mismo de
cara a su institucionalizacin.
4.6. Recursos y Medios Utilizados
Los medios utilizados han sido la revisin y anlisis de
literatura especfica y especializada,
entrevistas con el personal implicado, realizacin de
cuestionarios al profesorado y al alumnado, y
como "supra-medio" que lo coordina todo la observacin, registro
y anlisis de lo observado. Los
recursos han sido los disponibles en el Centro; aulas,
profesorado, material bibliogrfico, y la
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coordinacin interdepartamental. Adems de estos recursos del
Centro he aportado materiales para
actividades seleccionados de diversas fuentes empleando un
elevado nmero de horas. Para todo
ello he realizado consultas en internet, he visitado bibliotecas
y el Centro de Recursos Pedaggicos
(CRP) de la comarca. Tambin he solicitado informacin por medio
del correo electrnico,
telefnicamente y el los formularios de las pginas web de los
organismos correspondientes.
4.7. Evaluacin/Autoevaluacin de la Actividad
En este apartado realizar una evaluacin parcial en la que se
reflejarn aspectos recogidos
en las evaluaciones formativas permanentes que conforman la
Evaluacin de Proceso en continuo
desarrollo. La Evaluacin final de Producto no podr ser incluida
en esta memoria debido a que la
finalizacin de las actividades tendr lugar en una fecha
posterior a la entrega del portafolio. En
cualquier caso hay varios aspectos que ya han sido evaluados y
que pasar a redactar a
continuacin.
En primer lugar, han habido de manera general dos aspectos que
han dificultado la tarea y
que han restado efectividad a la misma, que han sido la escasez
de tiempo - tanto de los docentes
como de los alumnos y en menor grado de quien suscribe - y mi
falta de experiencia que, de haber
sido la que tengo ahora, habra hecho posible aumentar la
eficiencia de manera que la escasez de
tiempo se hubiera gestionado mejor. En algunos momentos he
querido abarcar ms de lo que era
posible, por ejemplo, durante el transcurso de Prcticas III y
los primeros pasos de Prcticas IV
pretend llevar a cabo, supervisar y evaluar algunas propuestas
de mejora para las AI de otras
asignaturas diferentes a la que me haban sugerido desde un
principio desde el Departamento de
Orientacin del Centro. Como ya he dicho, se me indic que las
posibles carencias se haban
detectado en la asignatura de Lectura, pero como tambin he
explicado, asist a las AI de todas las
asignaturas para tener ms datos para contrastar. En estas
observaciones constat la utilizacin de
un mtodo coherente y claro por parte del profesorado de las AI
de las otras asignaturas, pero ello
no impidi que me planteara la introduccin de una serie de
actividades desde la perspectiva de la
transversalidad de manera que en las AI de matemticas, o de
lengua castellana o catalana o inglesa
se pudiera tambin trabajar la Comprensin Lectora. La idea me
sigue pareciendo buena, bajo
supuestos como que para responder un problema matemtico hay que
entender el significado del
enunciado, o que para entender qu significa elevar un nmero al
cuadrado un anlisis meta-
contextual de la palabra "cuadrado" o "cubo" ayudaran a su
inteleccin. En las reas de lenguas
(cataln, castellano e ingls; en cuyas tres lenguas poseo un
elevado nivel de competencia) no es
necesario poner ejemplos sobre cmo introducir actividades de
refuerzo de la Comprensin Lectora.
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El error consisti en que la inexperiencia no me permiti
determinar la inviabilidad de esta
pretensin hasta despus de haber invertido una gran cantidad de
horas en la recopilacin y
confeccin de actividades y el diseo del plan, horas que podran
haberse invertido en mejorar las
actividades de las AI de la asignatura de Lectura.
Las actividades de las AI de Lectura las present a las docentes
encargadas de impartirlas
como opcionales, ya que lo que pauta el protocolo diseado no es
qu actividades han de utilizar
sino bajo qu fundamento terico y tambin la temporalizacin y
repartos horarios para cada tipo de
actividad. Parte de estas actividades son los ejercicios de
Comprensin Lectora que le paso al
alumnado en diciembre, abril y junio, y los he seleccionado de
entre una gran cantidad de material
que recopil durante el verano de 2014. Pues bien, he detectado
que estas actividades habran sido
ms efectivas si se hubieran sometido a un proceso de adaptacin o
adecuacin a las necesidades
especficas del alumnado destinatario. He utilizado material
estandarizado y por falta de tiempo no
he realizado un proceso de personalizacin que hubiera aumentado
su efectividad. El tiempo
dedicado a las asignaturas que finalmente quedaron fuera del
proyecto habra sido ms que
suficiente.
Otra cuestin en la que he detectado carencias o insuficiencia es
en mi capacidad de
persuasin para comunicar y transmitir el necesario entusiasmo al
profesorado. La profesional
docente con la que he tenido ms contacto s ha mostrado ms
inters, pero las otras dos docentes
no han exteriorizado sntomas de entusiasmo, aunque s de una
prudente colaboracin, y no he
sabido incentivar una mejor predisposicin a la consulta y el
dilogo. Desde la inexperiencia y
movido tambin por la intencin de no entorpecer las tareas de los
docentes (de todos en general) he
adoptado lo que se denomina un "perfil bajo" que en ocasiones me
ha hecho "invisible" a pesar de
mi frecuente presencia en la sala de profesores. Una muestra es
que de las tres profesionales que
imparten las AI de Lectura nicamente la profesional colaboradora
ha respondido al cuestionario
que les facilit en diciembre. No he insistido para que lo
respondan porque la "no respuesta" para
m tiene una interpretacin cualitativa tan valiosa como las
respuestas de quien s contest, y esta
valoracin la expondr en la o las reuniones valorativas que
realicemos en junio a la finalizacin del
desarrollo del proyecto. Espero que la experiencia facilite la
manera de abordar y hacer una consulta
sin molestar a una persona que entra como un relmpago en una
sala de profesores, abre su armario,
corre al ordenador a hacer una breve consulta y sale disparada
de nuevo a impartir su clase o
atender cualquiera que sea su responsabilidad en ese momento. El
email no parece servir mucho, ya
que enviar un mensaje no ha significado automticamente que ese
mensaje sea respondido.
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4.8. Otros Elementos
Como reflexin general sobre la actividad se puede decir que ha
sido muy instructiva para
m y que confo que tambin lo haya sido para el profesorado y el
alumnado involucrado. Ha sido
relevante el poder experimentar en primera persona el contraste
entre lo deseable y lo posible e
intentar de ello aprender a obtener lo ptimo. Se ha mejorado el
manejo de los recursos
informativos y de los mtodos de bsqueda y documentacin por todos
los medios existentes. La
elaboracin de materiales tambin han supuesto una importante
fuente de informacin y formacin
en base al contraste entre lo que se ha elaborado y las
posibilidades de mejora de aquello que se ha
elaborado. Asimismo, una bsqueda documental tan extensa y la
utilizacin de una cantidad de
informacin tan ingente para la elaboracin de materiales ha
facilitado una visin ms realista de las
dificultades que presenta la elaboracin de textos y manuales de
estudio y su programacin en el
conjunto del currculum. Las experiencias vividas y las encuestas
realizadas ofrecen una visin de
la realidad que no parecen posibles de adquirir en ausencia de
la realizacin de prcticas
presenciales, al menos no de una manera tan profunda.
5. Propuestas de mejora de las actividades ejercidas
Toda intervencin educativa es mejorable, la educacin es
perfectible en esencia y como
producto humano que es. Tan importante es el anlisis de aquello
que ha dado resultados positivos
como de aquello que no ha cubierto las expectativas. Igualmente
importante es estar atento a la
posible aparicin de efectos imprevistos no deseados. Los
aspectos positivos deben ser analizados
para repetir su aparicin en futuras implementaciones y si es
posible de una manera mejorada. De
igual manera, los resultados que no llegaron al nivel deseado
deben ser corregidos mediante un
anlisis crtico de sus componentes para concretar qu aspectos o
la combinacin de qu aspectos
han mermado la efectividad pretendida. Por lo que se refiere a
la aparicin de efectos imprevistos y
no deseados, se ha de llevar a cabo un seguimiento ms intenso
aun que sobre los efectos esperados
por la facilidad con la que estos podran actuar de manera
desapercibida. La observacin aqu juega
un papel bsico.
He sealado anteriormente que la falta de experiencia ha sido,
junto con la falta de
disponibilidad de tiempo por parte de las personas con las que
se ha trabajado, los dos aspectos que
ms efectividad han restado a las actividades realizadas. La
inexperiencia slo puede paliarse con
experiencia y, evidentemente, con el aprovechamiento de la misma
en base a una actuacin
reflexiva. Un experto no se hace slo en base a la exposicin a
experiencias sino por
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aprovechamiento de las mismas. La falta de tiempo parece ser una
constante en nuestros das que
afecta a todos los miembros de la sociedad por igual y no parece
que la tendencia sea otra que la de
seguir exprimiendo el tiempo como estilo de vida en el futuro ms
inmediato. Ms all del grado de
acuerdo y conformidad que uno tenga con respecto a la idoneidad
de este estilo de vida, es un hecho
que nos habremos de adaptar y hacer que nuestras intervenciones
funcionen en estas condiciones e
incluso se apoyen en las mismas para facilitar una educacin
adaptada a las necesidades que el
alumnado tendr en su vida personal y profesional futura. Una
evidencia de cmo se adapta el ser
humano a las nuevas condiciones es la percibida habilidad para
simultanear tareas que muestran las
nuevas generaciones. Lejos de entorpecer esta habilidad
adaptativa adquirida por nuestras nuevas
generaciones, no slo hemos de encauzar las destrezas de los
alumnos para que hagan un buen uso
de ellas, sino que nos habremos de adaptar y actualizar tambin
nosotros como docentes, y de
manera continua. El paradigma es la Educacin Permanente o
Life-Long Learning, y tambin el de
la Sociedad del Conocimiento y la Informacin.
Estas consideraciones dentro del apartado "Propuesta de
mejora..." son el prembulo de lo
que se podra haber hecho mejor, que es bsicamente la optimizacin
en la gestin del tiempo. En
cuanto a la inexperiencia ya he sealado que lo nico que se puede
hacer para paliarla es actuar
siempre de una manera reflexiva que permita detectar merced a
una actitud autocrtica cada detalle
que sea susceptible de mejora y su registro seguro para que pase
a formar parte de nuestro bagaje
pedaggico permanente y de nuestro "andamiaje cognitivo" que
finalmente configura nuestro estilo
docente. La combinacin de una buena gestin del tiempo disponible
con una experiencia ms
aplicable habra permitido sintetizar y adecuar de una manera ms
precisa las actividades a realizar
durante el curso en las AI. Sinceramente pienso que las
actividades propuestas deberan haber
estado ms adaptadas al alumnado que las ha de utilizar, ya que
en su mayora son actividades
estandarizadas pensadas para un alumnado con un nivel normativo
medio de competencias, cuando
el alumnado al que estn destinadas en nuestro proyecto no
alcanza los niveles medios en dichas
competencias. Por otro lado, una mejor gestin del tiempo,
combinada con una mayor (o mejor)
experiencia tambin habra sido utilizada para implementar un
sistema de evaluacin ms preciso,
en base a cuestionarios y entrevistas que estuvieran
confeccionadas o planificadas con objetivos
ms concretos de bsqueda de informacin relevante. La "estrategia"
utilizada ha consistido en
intentar recopilar la mayor cantidad de informacin, aun cuando
sta no fuera necesariamente
relevante para, una vez obtenida, realizar la oportuna
depuracin, organizacin y clasificacin de la
misma para su posterior interpretacin. En base a la experiencia
adquirida, no creo que sea sta una
buena estrategia. Se ha de buscar tanto la eficacia como la
eficiencia, no todo buen fin o propsito
justifica una inversin desmesurada de ningn recurso, y el tiempo
se postula como uno de los
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recursos ms valiosos. Por otro lado, la acumulacin excesiva de
datos puede propiciar una
dispersin conceptual y desviar la atencin a lo ms
importante.
En este apartado de mejoras tambin he de mencionar la confusin
que produjeron las
instrucciones o interpretaciones contradictorias sobre el
objetivo de las Prcticas III y IV que
condujeron a una valoracin decepcionante del producto final para
la evaluacin de Prcticas IV, al
haber sido calificado por el ED central con un 6 y haber visto
as reducido el promedio que haba
obtenido durante los otros trabajos del cuatrimestre, que haban
sido calificados respectivamente
con un 10, un 10 y un 9,6. En Prcticas III se nos dieron unas
instrucciones muy precisas y concisas
que llev a cabo con la mxima diligencia y esfuerzo y que fueron
calificadas con una Matrcula de
Honor. Prcticas III consisti en un Anlisis de Necesidades y en
la elaboracin de una Propuesta
de Intervencin para que fuera implementada durante el curso
siguiente (el actual) a lo largo de las
Prcticas IV y V. Alguna cuestin que no he conseguido dilucidar
condujeron a un miembro del ED
central a valorar con un 6 la implementacin realizada de manera
escrupulosamente pormenorizada
de un proyecto valorado con Matrcula de Honor. Las sucesivas
reclamaciones no lograron
esclarecer esta cuestin, ya que se estaba exigiendo un resultado
Final Sumativo de Evaluacin a un
proyecto que no haba aun finalizado y de hecho est todava en
marcha, tal y como estaba
temporalizado explcitamente en el Proyecto de Intervencin
calificado con Matrcula de Honor.
6. Propuestas innovadoras diferentes a las realizadas
El principal problema del instituto en el que se han realizado
las prcticas a la hora de
intentar implementar cualquier tipo de innovacin e incluso a la
hora de siquiera intentar proponer
una innovacin es la falta de tiempo; del equipo docente, de los
alumnos y de los padres de los
alumnos. Es muy probable que si algn miembro del equipo docente,
algn alumno o algn familiar
tuviera la propuesta ms positiva para exponer no encontrara a
nadie que tuviera el tiempo de
escucharla o si la presentara por escrito nadie la leyera. He
preparado y presentado para varias
asignaturas del grado algunos cuestionarios que no se han
respondido, aun tratndose de una
inversin de 5 minutos. El nico punto de encuentro del
profesorado es en la sala de profesores,
donde los docentes se cruzan con el tiempo justo para organizar
los papeles y libros de su prxima
clase y, en el mejor de los casos, cruzar unas palabras sobre la
vida personal y privada entre los que
tienen una relacin ms amistosa. Por supuesto, estn los Claustros
de Profesores, las Juntas de
Evaluacin, las Reuniones de Departamento o del Consejo Escolar,
pero estas reuniones son
siempre de tipo instrumental y con objetivos muy concretos
establecidos en un Orden del Da que
redacta el Jefe de Departamento tratando temas acadmicos o de
disciplina.
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Para atajar este problema he ideado una propuesta que se podra
titular "Propuesta para la
cooperativizacin o parlamentarizacin de la institucin". La
propuesta se expone como una serie
de procesos a llevar a cabo de manera que se cree el marco
adecuado que facilite las condiciones
necesarias para que la institucin se pueda convertir realmente
en "una organizacin que aprende" y
"una escuela innovadora" gracias al espacio propiciado para el
desarrollo de ideas innovadoras y
las maneras de implementarlas. No se trata por tanto proponer de
"una" idea innovadora, sino de
crear el sustrato en el que puedan arraigar todas las ideas
innovadoras y contextualizadas que estoy
convencido que surgirn de profesores, alumnos y familias de
alumnos una vez creadas las
condiciones adecuadas.
6.1. Intervenciones Educativas
La intervencin educativa en este caso est principalmente
dirigida al profesorado y personal
docente del centro, pero tambin a los alumnos y sus familias.
Parto de la base que la docencia es
una profesin vocacional que deciden practicar personas que no
slo buscan una contraprestacin
econmica y unas condiciones laborales ventajosas. Adems, este
mismo curso se les pidi a 6
profesores del centro que contestaran un cuestionario (para la
asignatura Formacin y Actualizacin
de la Funcin Pedaggica) en el que una de las preguntas era si se
consideraban bien remunerados y
la respuesta en una escala Likert de 7 niveles fue valorada muy
positivamente. Tambin es sabido
que los periodos lectivos son mucho ms laxos que en la mayora de
profesiones, es decir, el
nmero de das y horas trabajadas por ao es menor. En base a estos
datos considero oportuno
plantear una propuesta que nicamente necesita de un recurso y en
una cantidad muy limitada:
tiempo. Se trata de realizar en la maana de un sbado de cada mes
una "asamblea de la comunidad
escolar".
Las asambleas se programaran en un horario concreto, que podra
ser de 9 a 13 o 14hs, con
un descanso de 30 minutos para un caf. Tendran lugar un sbado de
cada mes durante el curso
escolar, excepto Navidades y Semana Santa. Se elegira el 1, 2, 3
o 4 sbado de cada mes por
votacin de la asamblea y, como cualquier otra cuestin, el da de
celebracin se podra
reprogramar por voto de la misma asamblea. La asamblea estara
compuesta por todo el equipo
docente del centro, por una representacin de padres en un nmero
en torno a 10 y una
representacin de alumnos, a 2 alumnos por cada nivel de ESO, de
Bachillerato y de Ciclos
Formativos. Tambin se considerara la participacin del personal
no docente del centro. Ninguna
propuesta se aprobar con el voto unnime en contra de cualquiera
de estos tres colectivos
(profesorado, alumnado y familias).
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6.2. Contenidos a Tratar
Los contenidos a tratar son todos aquellos que afecten a la
escuela y a su comunidad y que
contengan un componente pedaggico, ya sea curricular,
organizativo o de cualquier otra ndole. En
cada asamblea habr un orden del da y slo se podrn tomar
decisiones referidas a los puntos del
orden del da y mediante votacin con las mayoras cualificadas en
los estatutos para cada materia.
6.3. Procedimientos
El procedimiento sera similar al de una asamblea general de
socios compromisarios en una
cooperativa o asociacin profesional, por mencionar dos
organismos de los cuales conocemos su
funcionamiento interno. El sistema de funcionamiento de los
parlamentos tambin parece similar a
lo que se propone, aunque en este caso se trata de una
apreciacin sin conocimiento fundado. En
cualquier caso se trata de redactar y aprobar unos estatutos que
regulen el funcionamiento de las
asambleas. Los estatutos regularan aspectos como una peridica
rotacin en las presidencias y las
personas que ejerceran las funciones de una junta directiva en
una asociacin profesional o un
consejo rector en una cooperativa. Tambin estaran regulados por
la va estatutaria los
procedimientos para la inclusin de puntos en el orden del da, el
nmero mnimo de votos para
aprobar determinados tipos de cuestiones, la comisin de grupos
de trabajo o cuestiones
disciplinarias, como el nmero mnimo de asistencias (o mximo de
ausencias) que permiten el
ejercicio del voto o la presentacin de propuestas para el orden
del da. Cada miembro de la
asamblea tendr garantizado su derecho a incluir asuntos en el
orden del da en igualdad de
condiciones estableciendo para ello un sistema de orden
cronolgico de presentacin de propuesta o
de relevancia de la misma regulado tambin por los estatutos.
6.4. Actividades a Desarrollar
En cada asamblea se presentaran los puntos del orden del da, que
habran sido expuestos al
menos con una semana de antelacin en una pgina de intranet a la
que todos los miembros de la
asamblea tendran acceso. Tras la exposicin de todos los puntos
se procedera al debate de cada
uno de los puntos con una votacin a la finalizacin del mismo. Se
debern tomar las medidas
organizativas para que los horarios se cumplan estrictamente de
manera que la actividad sea
conciliadora con la vida personal de los asistentes.
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6.5. Exposicin de la Actividad
Se trata de regular un mecanismo de participacin en el que todos
los miembros de la
comunidad escolar sientan que realmente pueden hacer or su voz y
cambiar cosas. Todos los
miembros de la asamblea tendran el mismo derecho a presentar
propuestas para el orden del da
segn los estatutos, que debern ser redactados de manera que
aseguren este derecho. Los miembros
de la asamblea conservan sus derechos (o los recuperan si los
hubieran perdido previamente) en
base a la asistencia y participacin en las votaciones de las
propuestas en un nmero de asistencias
o ausencias tambin establecido estatutariamente. De esta manera,
nadie est obligado a asistir, cosa
que por otro lado sera de dudosa legalidad, y que seguramente
enfrentara la propuesta de manera
franca con los sindicatos. De hecho, esta propuesta aun sin ser
de carcter obligatorio es probable
que concite las suspicacias y la oposicin de los sindicatos
docentes, para lo que una posible
solucin sera convocarlos a ellos tambin a las asambleas. El
presidente y la mesa de presidencia
de turno realizar las tareas de moderacin y gestin del
desarrollo de la asamblea. Los miembros
de la mesa se elegirn de entre los que se hayan presentado
voluntariamente para ello, y pueden ser
miembros del profesorado, del alumnado y de las familias,
intentando cuando ello sea posible
equilibrar el nmero de representantes de cada colectivo en cada
mesa. La mesa deber rotar sus
miembros de manera peridica. En el momento de constitucin de la
asamblea se podra establecer
en un primer trmino al director y miembros del Equipo Directivo
como primer turno en la
presidencia. Los estatutos se someteran a votacin para su
aprobacin en la asamblea constituyente
y quedaran siempre abiertos a propuestas de enmienda.
Para la legitimacin de los resultados de las votaciones
realizadas se habr de hacer un
estudio previo para determinar si se otorga al director del
centro el derecho a veto, en el caso que el
director considere que una propuesta se sale de la legalidad y
de sus funciones o competencias
cuando se trata de determinadas reas de gestin. En cualquier
caso, el derecho a veto no sera una
limitacin a la democracia ya que el uso de este derecho supondr
un evidente desgaste en su rol de
liderazgo que seguramente le llevar a usarlo con la mxima
moderacin y prudencia. Si se
contemplara este derecho a veto, el director tendra derecho a
exponer previamente al ejercicio del
veto sus razones y argumentos y solicitar una nueva votacin que
en base a los argumentos
aportados pudiera evitar que se viera en la necesidad de ejercer
el veto.
La comisin de grupos de trabajo, investigacin y/o gestin tambin
deber ser aprobada en
asamblea, y cada grupo deber rendir cuentas o datos sobre el
estado de su encomienda siempre que
la asamblea se lo solicite o en el tiempo y forma que se haya
acordado previamente. Se podr
solicitar la presencia de ponentes y expertos externos en las
cuestiones a tratar y tambin con
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peticin anticipada y aprobacin de la asamblea se podr invitar a
personas de cualquier mbito a
asistir a las asambleas, siempre y en todo caso, sin derecho a
voto.
6.6. Recursos y Medios a Utilizar
Esta propuesta requiere de un nico recurso; el tiempo de las
personas que conforman la
asamblea. Las asambleas se llevarn a cabo en un aula del Centro
con suficiente capacidad para
acoger a todos los asistentes. Se utilizarn los recursos
telemticos, informticos y audiovisuales del
Centro.
6.7. Evaluacin/Autoevaluacin de la Actividad
La propia asamblea autoevaluar su funcionamiento de una manera
igualmente especificada
en sus estatutos. Se crearn al efecto comisiones mixtas en las
que deber haber al menos algn
miembro del personal docente con competencias en sistemas de
evaluacin. Si fuera necesario se
podra contemplar una compensacin en su carga horaria reduciendo
sus horas de guardia u otras
tareas administrativas comunes. En el caso que no hubiera ningn
docente capacitado para o
dispuesto a llevar adelante la evaluacin se propondra la
contratacin de un servicio externo de
evaluacin. En todo caso la evaluacin de proceso durante el curso
y la sumativa al final de cada
curso es imprescindible y la final sumativa debe producir un
informe que ser debatido en asamblea
extraordinaria a final de curso.
6.8. Otros Elementos
Esta propuesta se basa, como hemos dicho, en el carcter
vocacional, de servicio pblico y
dirigido a una poblacin necesitada de una buena formacin de
base; el alumnado de secundaria. No
es necesario decir - y no obstante digo - que las familias y el
propio alumnado son los principales
interesados en optimizar el funcionamiento del centro. Se est,
pues, solicitando 4 o 5 horas de cada
persona al mes para a cambio de tan pequea inversin obtener unos
beneficios que incluso van ms
all de la presentacin, aprobacin e implementacin de actividades,
proyectos y programas que
mejoren el funcionamiento del centro, y van ms all porque sta
sera la mejor manera de propiciar
que cada miembro de la comunidad escolar conciba y sienta el
centro como suyo y tambin se
plantee, como prcticamente nadie hoy se plantea, que el centro
es un legado que deben dejar a los
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que en un futuro lo habiten en las mejores condiciones posibles,
as como las futuras generaciones
agradecern el legado y sentirn la responsabilidad de realizar
sus aportaciones para la mejora
continua. Es asimismo, una oportunidad para la reflexin. Si uno
sabe que nadie le preguntar,
nunca se formular la pregunta. Si uno sabe que tiene derecho a
hacer preguntas y propuestas se
ver inevitablemente incitado a la reflexin.
Estoy hablando tambin de autonoma de centro. La autonoma en este
sentido fue ideada
para facilitar que los centros adopten medidas especficas de
aplicacin en su centro especfico, bien
entendido que las frmulas magistrales generalizadas no son de
aplicacin sin una previa reflexin
y estudio que aconseje la adopcin, adaptacin o rechazo de la
medida en cada contexto
determinado. Cada centro presenta una singularidad que es
precisamente la que intenta atender la
autonoma de centros, y sin embargo, esta autonoma ve reducida su
operatividad a una serie de
medidas muy concretas en una variedad reducida de mbitos
generalmente dirimidos por el equipo
directivo o en el mejor de los casos por el claustro de
profesores o el consejo escolar. Se est
infrautilizando el poder de mejora de la autonoma de
centros.
7. Valoracin global del desarrollo de Prcticas Profesionales
V
7.1. Dificultades
La mayor dificultad encontrada en la realizacin de los 5
cuatrimestres de prcticas ha sido
la vaguedad en las instrucciones recibidas en algunos cursos
sobre cmo llevarlas a cabo y sobre lo
que se requera al alumno de ellas, con la reseable excepcin del
cuatrimestre de Prcticas III, en
el cual se nos explic y paut muy claramente las actividades a
desarrollar, dejando siempre un
amplio margen a la iniciativa propia del alumno, pero sin las
indeterminaciones que en mayor o
menor medida han caracterizado los dems cuatrimestres.
Lamentablemente, las claras y concisas
instrucciones dadas en Prcticas III se extendan a los dos
siguientes cuatrimestres (IV y V), en los
cuales y una vez llegado el momento de afrontarlos, se han
combinado el mismo grado de
indeterminacin de los dos primeros cuatrimestres (I y II) con la
contradiccin en algunas de las
consignas, lo que ha generado no poco conflicto adems de alguna
injusticia.
Es posible que en determinadas zonas, sobre todo en la
privilegiada zona central en la que el
alumnado es atendido presencialmente en todos los cursos y
asignaturas y en la que la universidad
tiene suscritos convenios con multitud de centros para las
prcticas, el grado de indeterminacin sea
menor, pero en otras zonas en las que no hay convenios con
centros de prcticas, se puede decir que
ha sido la asignatura de todo el grado que ms sensacin de
inseguridad ha creado en quien
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24
suscribe. Se ha de aclarar que esta asignatura es la nica que s
cuenta con tutoras presenciales en
nuestro Centro Asociado, y afortunadamente a cargo de una
docente competente y solvente, pero no
me ha sido posible compatibilizar los horarios para asistir y el
reducido nmero de alumnos del
grado en nuestro Centro Asociado no ha permitido la colaboracin
presencial entre alumnos. Es
difcil empezar un cuatrimestre sin saber exactamente qu se le
est pidiendo a uno, y ms difcil si
cabe tener que ir a la profesional colaboradora del centro de
prcticas no concertado a pedirle que
dedique parte de su escaso tiempo para un fin indeterminado. La
lectura de las guas de estudios
lejos de esclarecer los objetivos y procedimientos caus aun ms
confusin a dicha profesional
colaboradora. La situacin se ha "salvado" gracias a la buena
disposicin y elevado nivel de
competencia de la profesional colaboradora, de la tutora del
Centro Asociado de la UNED y del uso
(y abuso) de la imaginacin del estudiante, con los desvelos y
patologas asociadas.
Por lo que se refiere concretamente al desarrollo de las
Prcticas Profesionales V, no he
encontrado especiales dificultades a priori, aunque nuevamente
estoy realizado una interpretacin
personal de lo que la gua de estudio propone que no s si
realmente responde a lo que en ella se
pide, ya que en los foros se han ledo incluso mensajes de
algunos tutores pidiendo una mayor
concrecin en cuanto al producto, es decir la memoria-portfolio y
su estructura, contenido, etc.
Espero haber realizado una correcta interpretacin. Si as ha
sido, la recapitulacin ha sido
gratificante especialmente en dos sentidos; 1 poder hacer una
relectura para asimilar y encajar los
contenidos aprendidos y 2 poder expresar mis puntos de vista
sobre la programacin de los 5
cuatrimestres.
7.2. Reflexiones generales
Tal vez deban pasar unos meses o incluso aos para que pueda
valorar en su justa medida lo
que las 750 horas asignadas a los 30 crditos ECTS han tenido de
didcticas y su aportacin en mi
bagaje de conocimientos pedaggicos. Seguramente la incertidumbre
que ha acompaado el trnsito
por los 5 cuatrimestres sean un preludio y un entrenamiento
intencionado para el futuro desempeo
profesional en una profesin incierta en el contexto de un mundo
incierto en el que el 70% de las
profesiones del ao 2030 estn an por inventar. Al menos ese ha
sido bsicamente mi consuelo en
los peores momentos. Una capacidad muy importante que todos los
humanos debemos desarrollar,
y muy especialmente los educadores, es la resiliencia, y no cabe
la menor duda que las prcticas han
aumentado en gran medida mi capacidad de resiliencia. Otras
capacidades que tambin he visto
mejoradas son mi imaginacin y mi capacidad de improvisacin,
capacidad sta ltima para la que
no fui educado, ya que mi escolarizacin en los EE.UU. se basaba
en una premisa que rezaba
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"planifica bien y no te vers en la necesidad de parchear los
defectos de planificacin con
improvisaciones que nunca llevan a la excelencia". Hay que decir
que mi escolarizacin no slo
tuvo lugar en el sistema educativo de los EE.UU. de Amrica, sino
que adems comenz en los
ltimos aos de los '60, y se extendi hasta 1984 en que me gradu
del High School y me traslad a
Espaa - con un lapso intermedio en el que viv en Madrid y en el
que curs el final de la primaria y
los primeros aos de BUP. Era la poca de predominio del paradigma
positivista y las ciencias
experimentales. Estudiando otras asignaturas en este grado he
descubierto que estos principios en
los que fui educado se han flexibilizado mucho all a partir de
los aos '90 con el auge de los
paradigmas emergentes eclcticos o directamente relativistas
postmodernos, incluso
deconstruccionistas. Tal vez sean estos nuevos paradigmas
coadyuvantes en la actual decadencia
del citado pas. En cualquier caso la persona (y el profesional)
se habr de adaptar al mundo, ya que
el mundo no se adaptar a la persona.
7.3. Relaciones con los diferentes participantes
Cabe resaltar la importancia como hilo conductor durante los 5
cuatrimestres del
apoyo recibido por parte de mi tutora del Centro Asociado de la
UNED Girona, M Pilar Balagu
Bertran que ha orientado mis prcticas en la medida que las
instrucciones de las guas de estudio lo
han permitido y que ha sido un apoyo didctico y moral durante
todas las prcticas y de un modo
creciente a medida que se superaban etapas. A ella mi ms sincera
gratitud.
No menos importante es destacar la calidad profesional y humana
de la profesional
colaboradora en el centro de prcticas. La asignatura habra
tenido valor aunque no fuera ms que
por el mero hecho de haber podido observar el magistral desempeo
de dicha profesional y haber
podido compartir debates y trabajo en equipo con ella. De haber
tenido mala fortuna en este sentido
las prcticas habran resultado en un despropsito.
Mis relaciones con el resto de docentes y personal de los dos
centros en los que he realizado
las prcticas ha sido cordial y en algunos casos tambin
colaborativa, si bien siempre he tenido
especial cuidado de no interrumpir a los profesionales cuando
estn concentrados realizando su
desempeo. La concentracin es un estado imprescindible para la
realizacin de la labor docente, si
se pretende realizar una prctica reflexiva, y siendo un estado
en el que se debe encontrar el
docente, no me ha parecido casi nunca oportuno interrumpir este
estado para satisfacer mis
necesidades de aprendizaje. Siempre me he mostrado disponible y
abierto y quien ha querido me ha
encontrado para lo que se le pudiera ofrecer. Aadir que, tanto
en el centro de primaria del primer
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cuatrimestre como en el de secundaria del resto de
cuatrimestres, hay una serie de docentes que
conozco aparte de nuestro vnculo con los centros. En el centro
de primaria por pertenecer a un
municipio de menos de 2.000 habitantes y en ambos casos, porque
como profesor de msica y de
ingls que soy algunos de los alumnos de estos centros y tambin
alguno de los hijos de docentes de
estos centros son a su vez alumnos mos.
7.4. Valoracin general de la institucin
Ambos centros en los que he realizado las prcticas me han
parecido en primer lugar centros
educativos en los que una comunidad de docentes realizan su
labor de manera vocacional y con la
mejor intencin de ayudar a sus alumnos a vivir una vida ms
plena, digna y satisfactoria. En ambos
centros, sin embargo, he tenido la sensacin de que unos docentes
estaban ms predispuestos que
otros al sacrificio personal en aras de mejorar su desempeo y
consecuentemente la ayuda al
alumnado y con ello a la sociedad en su conjunto. En la gran
mayora de ellos he percibido el
espritu de sacrificio y entrega que debe tener un servidor
pblico, pero no en todos, y en algn caso
he visto actitudes que no comparto y que no me parecen
pedaggicas, bsicamente por la bsqueda
de la propia comodidad y por la falta de reflexin, adems de uno
o dos casos extremos en los que
he credo percibir cierto vaco o inadecuacin axiolgica. Mi
primera reflexin la he dedicado al
profesorado ya que en buena medida creo en el dicho que
establece que una institucin es el
personal que la conforma.
Dicho lo anterior, la institucin como tal (en este caso ambas
instituciones) estn inmersas
en un sistema educativo regulado por leyes y normativas en
muchos casos disfuncionales y
caprichosas que responden a intereses de personas que nada o
casi nada saben de pedagoga. As las
cosas, la gestin de una institucin la he percibido como una
cuestin en gran medida de
supervivencia en la que hay que sacrificar siempre algo para
obtener un logro en otro mbito, un
juego de compensaciones, prioridades y equilibrios, a veces
inverosmiles. En las dos instituciones
en las que he estado, mi opinin es que los directores trabajan
muy duro para sacarlas adelante y
adems han demostrado una gran destreza en la consecucin de este
propsito. Tan ardua es la tarea
del o la director/a que es sta una de las razones por las que he
propuesto la "cooperativizacin" de
los centros como idea innovadora, para aligerar el peso de tener
que simultanear la direccin de la
innovacin en el centro con la responsabilidad de "mantener a
flote" la institucin.
En ambos casos, dado que lo que se pide es que emita una
valoracin general, mi valoracin
de ambas instituciones es altamente positiva y de hecho he
tenido siempre 3 objetivos en mente
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durante la realizacin de las prcticas, que son: 1 ayudar al
alumnado y contribuir con mi granito
de arena a su desarrollo y realizacin personal en el futuro; 2
ayudar al profesorado en su tarea y
con ello ganarme su valoracin favorable por si algn da alguien
les pide que valoren mi
incorporacin al centro y 3 aprobar la asignatura de prcticas. Si
mi valoracin de estas
instituciones no hubiera sido positiva no deseara ingresar en
sus equipos, cosa que realmente me
satisfara enormemente.
7.5. Aportaciones personales y proyectos futuros
Enlazando con el epgrafe anterior, mis proyectos futuros son la
realizacin de los estudios
de mster en secundaria para intentar ser profesor de ingls en un
centro de secundaria, aunque
tambin lo hara con la misma alegra en primaria. Creo que poseo
unas cualidades de personalidad
y de experiencia vital (todava no como docente en un centro de
educacin formal, como ya he
sealado anteriormente, aunque s como educador en el sistema no
formal) as como de
conocimientos consolidados en el transcurso del grado que,
puestos al servicio del alumnado en
estas edades tan susceptibles, para lo bueno y para lo malo,
sinceramente creo que facilitar que las
vidas de aquellos tenga en mis aulas sean siquiera un poco
mejores de lo que habran sido sin mi
aportacin. Es algo que percibo que ya ocurre y ha ocurrido con
mis actuales y antiguos alumnos y
a lo que me gustara poder dedicarme plenamente. Tengo y siempre
he tenido una enorme sed de
conocimientos y s que nunca dejar de formarme, con lo cual se
minimiza (que no se anula) el
riesgo de quedar desfasado y el riesgo de dejar de plantearme y
replantearme cada concepto y poner
en duda la conveniencia de cada prctica, concepto y percepcin.
No creo que habiendo llegado a la
edad de 50 aos con estas caractersticas como una constante en mi
vida esto haya de cambiar en el
futuro.
He sido msico profesional trabajando en varios pases y en giras
internacionales durante
ms de 30 aos. He vivido, trabajado y estudiado en varios pases y
culturas y he realizado
mltiples tareas, desde la organizacin y gestin de asociaciones y
cooperativas de trabajo a la
importacin y comercializacin de productos extranjeros, pasando
por y detenindome en la
enseanza de las dos materias en las que tengo mis mximas
competencias, que son los idiomas y la
msica. Mis primeros alumnos de msica como profesor particular
fueron en 1980, y en 1985 ya era
profesor titular de batera y percusin en La Factora de Msicos de
Madrid, una de las 2 primeras
escuelas de msica rock de Madrid. Siempre he combinado mis
actividades profesionales con la
enseanza. Ahora, despus de retirarme de la profesin de msico en
activo, mi deseo es dedicarme
a la enseanza, la educacin y la formacin en valores.
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