Memorias del 1er Coloquio de Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje

Universidad Nacional Autónoma de MéxicoFacultad de Estudios Superiores Acatlán

División de Matemáticas e Ingeniería

Grupo de investigación: Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje

16 de junio 2010

1erColoquio: Ambientes Virtuales

y Objetos de Aprendizaje enla Educación Superior

E x p e r i e n c i a s y R e f l e x i o n e s

M ∙ E ∙ M ∙ O ∙ R ∙ I ∙ A ∙ S

del

PRESENTACIÓN

Las tecnologías digitales han pasado, sin duda, a formar parte de muchas de nuestras actividades cotidianas. En particular dentro de la educación existen diversos motivos que han impulsado su uso. Por ejemplo, nuestros alumnos están cada vez más familiarizados con la computadora e internet, y expresan su interés en utilizarlas. Por otro lado, las instituciones sufren presiones para incorporar los equipos de cómputo a su infraestructura. Pero ya no es sólo esto, ahora es necesario capturar calificaciones por internet, llevar presentaciones con diapositivas a los eventos académicos y a las clases, utilizar la web para tareas y actividades, hacer apuntes en un procesador de textos… en fin, el trabajo del docente incluye ahora, para muchos, el uso –voluntario o involuntario– de estos instrumentos.

Con el objetivo de ayudar a los profesores en la incorporación de la tecnología a sus clases, se han creado recursos digitales especializados. Dentro de ellos destacan los ambientes virtuales de aprendizaje, como Moodle; así como las aplicaciones para crear objetos de aprendizaje, que pueden ser desde el software de uso común, hasta el específico como Hot Potatoes, Quandary, JClic o eXe, entre muchos otros.

Al mismo tiempo, estas herramientas obligan a los profesores a dedicar tiempo y esfuerzo a su aprendizaje. Para muchos maestros esto no es sencillo y para algunos otros resulta poco atractivo. Sin embargo, tal vez para las nuevas generaciones de profesores será algo cotidiano. Pero por ahora la mayoría de los docentes pertenecemos a una generación de transición, que debe apropiarse de aquello que le resulte útil y le facilite su trabajo, sin sentirse obligado a utilizar la tecnología ni, mucho menos, considerar que el mero uso de ella trae consigo mejoras al aprendizaje.

Alrededor de 2006 un grupo de profesores de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán de la Universidad Nacional Autónoma de México, nos embarcamos en un proyecto de largo alcance: el uso de una plataforma (ahora son dos: AcademiaNet e InteligenciaNet) basada en Moodle como apoyo a nuestras clases, tradicionales y presenciales. Por fortuna, este grupo ha sido cada vez más numeroso, y ha aportado tanto nuevas ideas como mejores prácticas.

Por esta razón decidimos hacer un alto en el camino y, a través de este Coloquio de Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje, apoyado por las autoridades de nuestra Facultad, crear un espacio para compartir nuestras experiencias y reflexiones con todos aquellos que quisieran

hacerlo. Así pues, a través de la División de Matemáticas e Ingeniería, lanzamos la convocatoria.

Con gusto recibimos las ponencias que presentamos en este documento, tanto provenientes de nuestra Facultad, como de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, la Universidad Anáhuac México Norte y la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán. Esperamos que de su lectura se desprendan, como fue nuestro objetivo, las experiencias y reflexiones que tenemos hasta ahora.

El evento tuvo una concurrencia numerosa y una amplia participación de los asistentes. Para todos ellos, así como para todos los interesados en revisar un conjunto de experiencias enriquecedoras, ofrecemos estas memorias. Esperamos que sean útiles y agradables.

Agradecimientos

Agradecemos el apoyo de las autoridades de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán para hacer realidad este evento. Gracias a nuestro Director, Dr. J. Alejandro Salcedo Aquino; al Secretario General, Dr. Darío Rivera Vargas; al Secretario de Estudios Profesionales, Mtro. Adalberto López López; a la Jefa de División de Matemáticas e Ingeniería, Mtra. Nora del Consuelo Goris Mayans; a la Jefa del Programa de Matemáticas Aplicadas y Computación, Mtra. Jeanett López García.

Asimismo, por su colaboración en la organización, al Lic. Carlos Christian Delgado Elizondo, al Prof. y Lic. René Martínez Torres, al Ing. Rubén Romero Ruiz, a la Act. Luz María Lavín Alanís, al Dr. Gregorio Hernández Zamora, al Ing. Pablo Héctor González Videgaray, a la Mtra. Verónica del Carmen Quijada Monroy, a la Lic. Teresa Carrillo Ramírez, a Leonor Lozoya Martínez, a Minerva Morales Villar, a Rubén Romero González y al personal de la Unidad de Investigación Multidisciplinaria.

Este proyecto es patrocinado por la Dirección de Asuntos del Personal Académico de la UNAM, a través del PAPIME PE 300309.

MariCarmen González Videgaray (coordinadora).

Santa Cruz Acatlán a 16 de junio de 2010.

Primer Coloquio: “Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje

en la Educación Superior: Experiencias y Reflexiones”

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ÍNDICE

APRENDIZAJE AUTO-DIRIGIDO EN UN AMBIENTE DE ENSEÑANZA TRADICIONAL. René A. Martínez Torres ...................................................... 3

DESARROLLO DE MATERIAL DE MULTIMEDIA EDUCATIVO PARA LA MATERIA DE MÉTODOS NUMÉRICOS I. Mayra Olguín Rosas ............. 26

DESARROLLO E IMPLANTACIÓN DE UN CURSO EN LÍNEA. Verónica del Carmen Quijada Monroy y Víctor Manuel Ulloa Arellano ................ 53

LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD VIRTUAL ANÁHUAC. Luis Medina Gual, Patricia Ledezma Llaca y Cecilia Saucedo López .......................................................................................................................... 64

LA TEORÍA DEL ESQUEMA APLICADA AL DISEÑO DE MATERIALES DIGITALES PARA EL AUTOAPRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS. Raúl García Báez .................................................................... 79

MOODLE Y LOS SIETE PRINCIPIOS PARA UNA BUENA PRÁCTICA DOCENTE. Mayra Lorena Díaz Sosa ............................................................... 97

LOS CURSOS EN LÍNEA COMO UNA HERRAMIENTA DE APOYO PARA LAS CLASES PRESENCIALES DEL ÁREA PSICOPEDAGÓGICA. María Teresa Alicia Silva y Ortiz ................................................................................... 112

LA COMPUTADORA Y LA EVALUACIÓN. María Eugenia Canut Díaz Velarde y Nora del Consuelo Goris Mayans .................................................. 129

APRENDIZAJE MIXTO DEL INGLÉS A TRAVÉS DEL AVA INTELIGENCIANET. Rosa María Laguna G., Emma Navarrete H. y Joy Holloway C. ............................................................................................................... 140

BACHILLERATO GDF Y LICENCIATURA UNAM A DISTANCIA: UNA EXPERIENCIA DOCENTE EN LÍNEA. Ana Celia Montes Vázquez........ 159

INTELIGENCIANET VS. WWW. Monserrat Pamela Varela Reyna ..... 163

DIÁLOGO ENTRE EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍAS. MariCarmen González Videgaray y Gregorio Hernández Zamora ................................................... 164

ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES PARA INCORPORAR LAS TICS EN EL PROCESO EDUCATIVO. Adalberto López López, MariCarmen González Videgaray y Rubén Romero Ruiz .................................................. 180

LAS APLICACIONES INTERACTIVAS EN LA WEB COMO UNA NUEVA ALTERNATIVA PARA ADQUIRIR CONOCIMIENTO. Valentín Roldán Vázquez, Domingo Márquez Ortega, Mauro Isidoro Romero Acosta . 187



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APRENDIZAJE AUTO-DIRIGIDO EN UN

AMBIENTE DE ENSEÑANZA TRADICIONAL

¿ A p o y o o C o m p e t e n c i a ?

René Martínez Torres | [email protected] | FES Acatlán

…

Profesor en Educación Primaria egresado de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros. Realizó estudios de especialización en Tecno-logía Educativa en Madrid, España. A su regreso a México estudió la Licenciatura en Matemáticas Aplicadas y Computación siendo egre-sando de la Universidad Nacional Autónoma de México. Actualmente estudia la Maestría en Tecnologías de Información en la Universidad Anáhuac.

Ha impartido clase a niños y adultos en educación básica y a jóvenes a nivel licenciatura. Ha laborado 20 años en la industria privada en diversos puestos, destacando el de Arquitecto de Software y Arquitec-to Residente del Centro de Exploración Técnica de IBM de México.

…

RESUMEN

El empleo de tecnologías de información como apoyo a la enseñanza tradicional cobra cada día mayor importancia para motivar el desa-rrollo de competencias en los alumnos. La modalidad conocida como aprendizaje auto-dirigido se basa en la adquisición de ellas sin la pre-sencia de un profesor a través de la interacción del estudiante con un ambiente virtual de aprendizaje. ¿Cómo conciliar esta modalidad en una escuela en que se imparte enseñanza tradicional y donde profe-sor y estudiantes comparten el mismo tiempo y espacio? ¿Es posible hacer convivir ambos modelos o uno puede y debe desplazar al otro? El presente trabajo plasma la experiencia de uno de los profesores de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán de la UNAM empleando AcademiaNet —el ambiente virtual de aprendizaje adecuado a los requerimientos de la Facultad— y sus herramientas de aprendizaje auto dirigido durante el transcurso de su cátedra.

mailto:[email protected]



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ABSTRACT

The use of information technology to support traditional teaching is becom-ing more and more important to motivate the development of skills in stu-dents. The method known as self-directed learning is based on the acquisi-tion of skills without the presence of a teacher through student interaction with a virtual learning environment. How to reconcile this modality in a school with traditional learning where teacher and students share the same

time and space? Is it possible to both models coexist or one can and should displace the other? This paper reflects the experience of one of the professors of the UNAM’s School of Higher Education Acatlán, using Acade-miaNet -the virtual learning environment appropriate to the requirements of the Faculty professors- and its self-directed learning tools, during the course of his professorship.

…

PALABRAS CLAVE

e-learning, lección, enseñanza tradicional, aprendizaje asíncrono, aprendizaje mixto

KEYWORDS

e-learning, lesson, traditional learning, asynchronous learning, blended learning

1 INTRODUCCIÓN

Una de las principales preocupaciones de todo ser humano es el ser desplazado laboralmente por alguna clase de competidor: otro ser humano, un aparato mecánico, o uno tecnológico.

Mientras las actividades se encuentran más ligadas al ser humano y su comportamiento social, se piensa son más difícilmente sustituidas por un ente electromecánico, y es así como se dice que “nunca habrá médicos robots”, ni jueces robots, ni maestros robots.

Y sin embargo le tecnología avanza rápidamente haciendo realidades algunas de nuestras peores pesadillas y ahora hay robots policías que vigilan de cerca el comportamiento de los humanos en las tiendas de conveniencia del Japón, robots choferes, capaces de atravesar un país conduciendo un vehículo entre los caminos por los que maniobramos los seres humanos en el día con día… ¿Y “robots profesores”?

¿Habrá algún día un Robot “Profesor de asignatura A o B”?

En realidad, se ve poco probable el advenimiento de robots que susti-tuyan a los profesores. Y es poco probable por varias razones:



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1. Es inviable económicamente hablando1. El costo de construir un robot con las funciones necesarias para sustituir la parti-cipación de un ser humano en las funciones de enseñanza ser-ía estratosférico.

2. Aún no existe la tecnología necesaria para hacerlo.

3. No es necesario tener un robot para emular el proceso de en-señanza-aprendizaje: basta con una computadora personal accediendo por algún medio a material preparado específica-mente para sustituir las labores del profesor. El material pue-de encontrarse en los recursos propios de la máquina (discos) o en otro equipo remoto (servidor) Y el contenido puede ser ameno, multimedia, hasta amigable y divertido.

Se tiene entonces un maestro que no regaña, repite cuantas veces se le pida hacerlo, no se enoja, no juzga y no cobra salario… ¿Es entonces posible sustituir las labores de un profesor real por algún mecanismo de aprendizaje en el que el educador no participe?

¿Y qué ocurre cuando el profesor —por necesidad y sin conocimiento de las consecuencias— propicia que los alumnos de su propio grupo empleen un sustituto electrónico que les enseñe? Es decir, ¿qué pasa cuando él mismo lleva a casa a un potencial “enemigo”?

Para comprender el aprendizaje conocido como aprendizaje auto-dirigido debemos primeramente revisar los distintos tipos de apren-dizaje acorde a ciertos criterios de clasificación y, posteriormente, determinar en qué lugar se ubica al aprendizaje auto-dirigido.

CATEGORÍAS DE APRENDIZAJE

1.1.1 Aprendizaje síncrono

Un aprendizaje síncrono es aquel en que se cuenta, al mismo tiempo, con la presencia del maestro y de los alumnos físicamente o a través de algún medio de comunicación, por tanto, puede haber interacción entre ellos. La presencia de uno o más participantes puede ser a dis-tancia.

1 En la actualidad se encuentran operando “Maestros Robots” en países como Corea del Sur con funciones específicas. como la enseñanza de idiomas a niños. En realidad, más que un robot, son centros de aprendizaje con algunas funciones autónomas, como el reconocimiento de habla y otras que permiten la enseñanza a través de la telepresencia. Ver: http://www.plasticpals.com/?p=20491

http://www.plasticpals.com/?p=20491



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Podemos entonces clasificar al aprendizaje síncrono en dos ramas: aprendizaje síncrono en el mismo sitio y aprendizaje síncrono a dis-tancia. El primero es el esquema tradicional de clase que aplican los docentes en un edificio escolar en el que en un lugar y a una hora pre-viamente acordada acuden tanto el profesor como los estudiantes a realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

1.1.1.1 Aprendizaje síncrono en el mismo sitio Esta es la modalidad más común en educación, también conocida co-mo enseñanza tradicional, clase teórica o lección magistral, es en la que profesor y alumnos se reúnen en espacio y tiempo para que el primero transmita al segundo sus conocimientos.

La clase teórica o lección magistral en la enseñanza universitaria española es un método a través del cual el profesor proporciona a sus alumnos el conjunto sistemático de principios que integran el núcleo esencial del conocimiento científico de la disciplina. El pro-fesor explica el tema mediante métodos expositivos y verbales y el alumno toma apuntes para recoger la información, al tiempo que se le recomienda uno o varios textos para el perfeccionamiento de la asignatura. (Canós Darós & Ramón Fernández, 2006)

Esta es, asimismo, la modalidad en la que nació la Universidad Nacio-nal Autónoma de México (UNAM) y en la que tiene la mayor matrícu-la. El aprendizaje síncrono es la base tradicional de la escuela y de la experiencia universitaria, el estándar contra el cual todos los demás modelos de aprendizaje se comparan y son medidos.2

¿Por qué reunirse en el mismo sitio? Con el objetivo de asegurar que igual conocimiento se transmita a todos los estudiantes. Además, co-mo ya se ha mencionado, al estar reunidos, profesor y alumnos puede darse la interacción entre ellos.

El profesor debe observar la actitud de los alumnos y, actuando en consecuencia, interrumpir o intensificar la explicación. Los cam-bios de ritmo, las formas dialogantes o interrogativas, las aplica-ciones prácticas sencillas de los conocimientos expuestos, pueden ser recursos para volver a fijar la atención de los estudiantes. También la utilización de medios audiovisuales contribuye a este propósito. Además, se puede permitir una cierta participación del estudiante en la clase. Si la explicación es de naturaleza especulati-va, por ejemplo, una demostración matemática, el alumno debe poder interrumpir la explicación cuando sienta alguna duda. Estas interrupciones pueden considerarse, más que una detención de la explicación, una ampliación de la misma (Canós Darós & Ramón Fernández, 2006)

2 (Hyder, Kwinn, Miazga, & Murray, 2007)



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1.1.1.2 Aprendizaje síncrono a distancia El aprendizaje síncrono a distancia es en el que el maestro imparte su clase empleando alguna Tecnología de Información y Comunicación (TIC) que puede permitir o no la interacción con el alumno.

Este tipo de enseñanza, en que profesor y alumnos se encuentran reunidos en tiempo pero no en espacio, es empleada cada vez más en sustitución de la enseñanza tradicional3. Y la razón para ello es me-ramente económica: es más barato comprar o arrendar la infraestruc-tura tecnológica necesaria que haga posible la realización de una tele-conferencia o videoconferencia que trasladar a decenas, cientos o incluso miles de personas a quienes se requiere enseñar a un mismo sitio.

Dado que el principal problema de esta modalidad era la falta de in-teracción entre los alumnos y el profesor, al paso del tiempo y gracias al avance tecnológico, este tipo de aprendizaje ha logrado subsanar su carencia con diversas alternativas, desde la realización de una confe-rencia telefónica entre el profesor y los estudiantes, hasta una video conferencia simultánea a la clase en que ambos, profesor y estudian-tes, emplean una pizarra electrónica y pueden observar el rostro del resto de los participantes, escuchar sus comentarios y actuar recípro-camente con ellos. Entre uno y otro ejemplo hay un sinfín de posibili-dades normalmente limitadas únicamente por aspectos económicos y técnicos. El entrenamiento síncrono a distancia mimetiza las carac-terísticas de la enseñanza tradicional al efectuarse un curso en el que hay interacción por algún medio entre el profesor y los educandos.

Cabe señalar que hay un punto entre la realización de capacitaciones presenciales en sitio con decenas, cientos o miles de participantes y la realización de entrenamiento síncrono a distancia a través de una tele conferencia o conferencia web: hacer enseñanza tradicional con un conjunto de profesores que viaje de país en país y de región en región acercándose lo más posible hasta los lugares donde se encuentran los estudiantes. Esto es menos oneroso económicamente hablando: pagar los viáticos de dos profesores -por ejemplo- recorriendo diversos países es más barato que desplazar a 30 estudiantes a través de las fronteras. Se sigue requiriendo, sin embargo, mantener espacios físi-cos en donde reunir a los participantes. Algunos de los costos del es-quema anterior se pueden evitar, como los del traslado de los estu-diantes del lugar de alojamiento al de instrucción, el alojamiento mismo -dado que ahora los alumnos se encuentran en su lugar de residencia- y la alimentación de todos los participantes.

3 Ver The Synchronous e-Learning Research Report 2005, disponible a

través de The eLearning Guild Research Archives en

http://www.elearningguild.com



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Se espera que el contenido de los cursos sea el mismo en cada lugar visitado y, por tanto, la capacitación similar en todos los grupos de alumnos tocados.

Quien determina el esquema a emplear busca siempre obtener un equilibrio entre la eficiencia de la capacitación y el costo de la misma, y éste último puede variar por razones legislativas. Por ejemplo, pude darse el caso de que la capacitación al personal de una compañía sea deducible de impuestos, incluso si el personal de esa compañía labora en un país diferente a donde se encuentra la casa matriz. Es entonces atractivo seguir un esquema tradicional de educación aún cuando se deban pagar enormes sumas por el traslado, hospedaje y alimenta-ción del personal a capacitar.

Aún si no existen factores que puedan variar artificialmente los costos asociados anteriormente descritos, es normalmente ventajoso, desde el punto de vista económico, el usar un esquema de entrenamiento a distancia.

1.1.2 Aprendizaje asíncrono

El aprendizaje a distancia tiene otra modalidad: distancia en el tiempo o también conocido como aprendizaje auto-dirigido o aprendizaje asíncrono: El profesor graba su clase en algún medio y ésta es trans-mitida posteriormente una o varias veces sin que él se encuentre pre-sente o disponible para resolver dudas o realizar aclaraciones en caso de que un alumno lo requiera.

El aprendizaje asíncrono es también conocido como aprendizaje auto-dirigido. (self-directed learning)

Esta forma de enseñanza no es nueva: existe ya desde hace tiempo mediante los libros de texto conocidos como “programados” en lo que un profesor o conjunto de ellos intentan guiar, mediante la lectura del mismo, al estudiante en el camino que lo llevará a desarrollar en sí mismo un conocimiento. Los títulos de éste tipo de libros suelen lle-var palabras como “Aprenda <algo> en <x> días“. Por ejemplo “Aprenda Java en 21 días”.

Es interesante notar que en idioma inglés suele cambiarse el vocablo “Learn” por “Teach Yourself”, es decir, “enséñese usted mismo” en lugar de “aprenda”, por ejemplo en el libro titulado “Teach Yourself DB2® Universal Database™ in 21 days” (Visser & Wong, 2004)

Es así como gracias a la tecnología es posible transferir conocimiento a través del tiempo y la distancia, en este caso a la tecnología de la palabra impresa y la imprenta para producirla.



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“Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) incluyen no sólo las herramientas relacionadas con la computación, sino otros medios como el cine, la televisión, la radio y el video, todos ellos susceptibles de aprovecharse con fines educativos.” (Secretaría de Educación Pública 2010)

Dentro de esta modalidad de aprendizaje tenemos también las clases transmitidas por radio y las que se imparten por televisión incluyen-do las “tele secundarias” en México, en las que el profesor imparte su clase sin percatarse del impacto que causa en una audiencia que se encuentra al otro lado del medio y a una mayor o menos lejanía. De hecho, el profesor “imparte” su clase sin percatarse siquiera de si existe una audiencia que la escuche: la lección grabada es transmitida una y otra vez en la esperanza de que los estudiantes la observen en algún momento.

Podemos entonces emplear diversas TIC como apoyo al aprendizaje presencial: Un libro, una página en Internet, la transmisión de un pro-grama de radio o de televisión

¿Es esta forma de enseñanza válida? ¿Podemos confiar en que el aprendizaje auto-dirigido existe?

El Gobierno Mexicano apuesta a este esquema desde los años sesenta en que creó las telesecundarias:

“El modelo educativo, asume que los alumnos son autogeneradores de su formación y gestores de su aprendizaje” (Secretaría de Educación Pública 2010)

Hay dos modalidades en el aprendizaje auto-dirigido: cuando los alumnos pueden tomar la lecciones conforme lo deseen, es decir al propio ritmo (self-paced), o cuando deben hacerlo mediante un pro-grama preestablecido el cual no pueden modificar.

Un libro de texto programado es un ejemplo de aprendizaje al propio ritmo, una serie de clases transmitida por radio en que el alumno se encuentra imposibilitado para intervenir en la programación, es ejemplo de un programa preestablecido.

E-LEARNING

Es el término utilizado cuando se emplean medios electrónicos para llevar a cabo el aprendizaje síncrono o asíncrono (electronic learning). El término se emplea comúnmente cuando se utilizan tecnologías de Internet4, si bien no se encuentra restringido a ello.

4 Las “tecnologías de Internet”son las empleadas para el funcionamiento de la Internet, entre ellas HTML, HTTP, XML, Servidores web, servidores de aplicaciones, navegadores web, etc.



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CUADRO 1: E-LEARNING SÍNCRONO VS. ASÍNCRONO5

Características Distintivas Ejemplos

e-Learning síncrono

Tiempo real En vivo Usualmente calendari-

zada a un tiempo especí-fico, pero puede ser es-pontánea

Colectiva y frecuente-mente colaborativa

Presencia virtual si-multánea (con otros es-tudiantes e instructores o facilitadores)

Aprendizaje concurrente con otros

Mensajería Ins-tantánea

Plática en línea Difusión por Inter-

net Videoconferencia

e-Learning asíncrono

Acceso o interacción intermitente

Al propio ritmo Individual, o colaborati-

va intermitentemente Aprendizaje indepen-

diente Usualmente disponible a

cualquier hora Grabada o pre-producida

Correo electrónico Discusión hilada Tableros Entrenamiento ba-

sado en la web Podcasting DVD Entrenamiento ba-

sado en computado-ra

Difusión por Inter-net

Videoconferencia Conferencia web

EVALUACIÓN

¿Cómo saber si el conjunto de alumnos que atendió la clase ha logrado el cambio de conducta que implica el haber tomado el curso?

En los tres casos mencionados la mecánica es la misma: emplear algún recurso de evaluación. En los casos en que hay presencia del profesor se amplía la gama de posibilidades incluyendo la participa-ción del alumno y la observación de la retroalimentación no verbal a través de gestos corporales.

5 (Hyder, Kwinn, Miazga, & Murray, 2007)



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El siguiente diálogo es el relato de la experiencia de un profesor de la Universidad Nacional Autónoma de México -narrada en forma de en-trevista- quien comienza a desarrollar objetos de aprendizaje como apoyo a su clase presencial y que, por necesidad, construye recursos de aprendizaje auto-dirigido que acaban sustituyendo parte de sus labores.

2 ACADEMIANET

– ¿Profesor… ¿Qué es AcademiaNet?

– AcademiaNet es un ambiente virtual de aprendizaje en línea dis-ponible para apoyar a profesores de la UNAM en sus labores do-centes:

InteligenciaNet y AcademiaNet NO son páginas o sitios web: Son ambientes virtuales de aprendizaje en línea, con posibilidades de interacción, evaluaciones, cuestionarios, juegos, estadísticas, foros, chats, mensajes, etcétera. Forman parte del Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza, con la clave PAPIME PE 300309, titulado InteligenciaNet: Ambiente Virtual y Objetos de Aprendizaje como Apoyo a la Educación Pre-sencial, ubicado en la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, de la Universidad Nacional Autónoma de México.(Universidad Nacio-nal Autónoma de México, 2010)

Se basa en el empleo de las tecnologías de Internet para su fun-cionamiento, incluyendo servidores Web, lenguajes de programa-ción tales como PHP, HTML, XML, etc. y tecnologías de cómputo adicionales como bases de datos. Opera sobre la aplicación Mood-le, que se define como:

Un Sistema de Gestión de Cursos de Código Abierto (Open Source Course Management System, CMS), conocido también como Siste-ma de Gestión del Aprendizaje (Learning Management System, LMS) o como Entorno de Aprendizaje Virtual (Virtual Learning En-vironment, VLE). Es una aplicación web gratuita que los educado-res pueden utilizar para crear sitios de aprendizaje efectivo en línea.(Moodle Trust, 2010)

– ¿Cómo sabe tanto de AcademiaNet?

– Bueno, en realidad no se tanto… aunque para empezar habría que

saber qué tanto es un “tanto”. Quizá sé tantito… ¿Qué tanto es

tantito? Lo que sé es porque llevo empleándolo casi ocho meses y

porque puedo relacionarlo con otros sistemas afines que solía

vender.

– ¿Y para qué sirve?



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– En él, los profesores podemos colocar recursos que nos ayudan a

hacer más sencillo el proceso enseñanza aprendizaje en las asig-

naturas que impartimos. Recursos tales como material impreso,

por ejemplo resúmenes de clase que deseamos que los alumnos

tengan, fragmentos de libros que deseamos que lean, etc. También

podemos colocar tareas, como cuestionarios con preguntas que

nuestros alumnos deben responder y que AcademiaNet calificará

automáticamente por nosotros.

FIGURA 1: OBJETOS DE APRENDIZAJE EN ACADEMIANET INCLUYENDO LECCIONES

Es incluso factible que los alumnos resuelvan un examen colocado

para ellos ahí: la idea es facilitar el trabajo del profesor. Tenemos

en la UNAM con AcademiaNet una estrategia similar a la adoptada

por la Universidad de Viena:

La estrategia de la universidad tiene como objetivo mejorar la cali-dad y eficiencia de sus ofertas de estudio: la aplicación de nuevos medios intensifica el proceso de aprendizaje, mejora la percepción del alumno de temas complejos y habilita a grupos particulares de estudiantes para participar en cursos que de otra forma no serían de provecho. El objetivo de la universidad a mediano y largo plazo es apoyar cada curso básico en los estudios iniciales con medios de aprendizaje electrónico, no reemplazando los cursos cara a cara, sino estableciendo aprendizaje mixto como un estándar en la en-señanza y el aprendizaje. (Reichl & Hruska, 2009)

– Entiendo que usted sí colocó algo que sustituye el trabajo del pro-

fesor cara a cara… ¿Qué fue eso?



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– Una serie de lecciones. Las lecciones son el módulo de Moodle que

permite el aprendizaje auto-dirigido, es decir, en el que el alumno

aprenderá a través de la interpretación del conocimiento que se

encuentra plasmado en la lección. Una lección en AcademiaNet es

similar a una lección en un libro de texto: se espera que el alumno

lea el contenido, lo comprenda y finalmente lo aprenda.

– Luego entonces colocó un pedazo de un libro…

– No. Coloqué el contenido que podría encontrarse en un libro de

texto en un formato de lección. Una lección en AcademiaNet, tal

como en un curso de aprendizaje auto-dirigido, tiene ciertas ca-

racterísticas que la diferencian de un libro de texto, aunque el ob-

jetivo final es el mismo: la transmisión de información. Hay otro

módulo en AcademiaNet que permite específicamente colocar li-

bros con opciones de impresión.

– Regresaremos posteriormente a esas características. Cuéntenos

antes cómo fue que se le ocurrió colocar una lección.

– En ese entonces, yo me encontraba impartiendo la materia de

“Introducción a las Matemáticas Aplicadas y Computación” en la

carrera de “Matemáticas Aplicadas y Computación” de la UNAM…

– Perdone la interrupción… ¿“En ese entonces” es hace cuánto

tiempo?

– Casi un año

– ¡Ah!

– Decía que me encontraba impartiendo la materia de Introducción

a las Matemáticas Aplicadas y Computación. El programa de ella

contiene, a grades rasgos, temas relacionados con el desarrollo

histórico de las matemáticas, historia de la computación y el co-

nocimiento de paqueterías del mercado que ayuden a los estu-

diantes a resolver problemas con matemáticas, entre otros.

Cuando conocí el programa de la asignatura, pensé que, en cuanto

al contenido del desarrollo histórico de las matemáticas se refería,

era conveniente que el alumno tuviese, además de los avances

importantes en ellas -producidos siempre por algún matemático

relevante- una referencia histórica que le permitiera situar al ma-

temático y sus descubrimientos en el contexto de la historia uni-



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versal. Me di entonces a la tarea de elaborar una lista con los ma-

temáticos más relevantes y sus descubrimientos, y una lista para-

lela con los hechos históricos relevantes que transcurrían con-

temporáneamente a los matemáticos a estudiar.

Inicié la exposición de los temas selectos con los orígenes de las

grandes civilizaciones antiguas y las civilizaciones mismas, así

como sus métodos matemáticos para resolver problemas, al tiem-

po que asignaba los temas subsecuentes, incluyendo los matemá-

ticos y los eventos históricos relevantes a los estudiantes del gru-

po. Ellos debían presentar la biografía del matemático o relatar el

suceso histórico asignado. Yo complementaba su exposición.

Cuando llegamos al punto en que los alumnos iniciaron la presen-

tación de sus temas, yo comencé la de las paqueterías del mercado

antes mencionadas. La clase se dividía así en dos partes: una dedi-

cada a la historia de las matemáticas y otra a las paqueterías y su

funcionamiento.

Todo marchaba adecuadamente hasta que, avanzando en los te-

mas, llegamos al punto en que los alumnos expondrían matemáti-

cos y hechos históricos relevantes sin que mediara entre ellos al-

go que los enlazara, es decir, habríamos perdido el contexto histó-

rico: los alumnos se encontraban en riesgo de encontrarse perdi-

dos en el tiempo hablando de personas que vivieron en la Edad

Media, como Fibonacci, y de eventos importantes, como los viajes

de Marco Polo, o la caída de Constantinopla, sin saber qué era la

Edad Media, los años y eventos que marcaban su inicio y fin, así

como cuáles sus características más relevantes.

El día que comprendí lo que sucedía me encontraba enfermo de

tal manera que no me era posible articular muchas palabras: la

exposición del tema que yo debía dar sobre las herramientas ma-

temáticas podía esperar, pero no así la secuencia de exposición de

los alumnos: el calendario apenas ajustaba para que todos tuvie-

sen oportunidad de exponer su tema. Había que continuar enton-

ces con las presentaciones de los alumnos por un lado, pero por

otro estaban a punto de encontrarse perdido en el tiempo. ¿Qué

hacer?

– ¿O sea que no podía detener el avance del curso porque no daría

tiempo de terminar los temas que debían exponer sus alumnos,



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pero de continuarlo éstos acabarían perdidos en la historia sin un

contexto?

– Exacto

– ¿Y qué hizo?

– Bueno, recordé que había leído sobre las lecciones en Academia-

Net, aunque la materia me había parecido muy compleja como pa-

ra intentarla. Pensé que podría dar una segunda ojeada y ver si

podían ayudarme en algo.

– En el caso de la enseñanza tradicional hay interacción entre los

alumnos y sus compañeros, y entre los alumnos y los profesores.

¿Existe interacción entre los alumnos y las lecciones?

– ¡Sí, claro! Esa es justo la diferencia entre una lección y algún otro

tipo de objeto de aprendizaje, como un libro o un video. La inter-

acción es esencial para el aprendizaje.

– Pero… entonces… ¿Qué es una lección?

– Una lección es un objeto de aprendizaje que presenta contenidos

al alumno y le hace preguntas sobre él. Dependiendo de las res-

puestas que el alumno proporcione se determina el nuevo conte-

nido que se le presentará a continuación. La información puede

estar en cualquier medio: texto, imágenes fijas, videos, audio o

una combinación de ellos. El contenido, el flujo de navegación en

él y las preguntas que se formulen son importantes para mante-

ner la atención del estudiante, propiciar su comprensión de la in-

formación y ayudarle a convertirla en conocimiento.



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FIGURA 2: PROGRAMACIÓN DE INTERACCIÓN Y FLUJO DE NAVEGACIÓN EN UNA LECCIÓN

– ¿Por cierto… Quién le enseñó a usted a emplear los recursos de

AcademiaNet? ¿Asistió a algún curso sobre la creación de objetos

de aprendizaje en ambientes virtuales?

– No. Aprendí solo, leyendo las ayudas del sitio. Cuando así lo re-

quería, consultaba la documentación que hay en línea, en el sitio

de Moodle. Siempre conté además con el apoyo de quienes im-

plementaron AcademiaNet y, cuando tenía alguna duda que no

podía resolver por mí mismo, acudía a ellos.

– Nos decía que recordó que había leído sobre las lecciones, pero

que le habían parecido un tema difícil.

– Así es. No fue un tema que comprendiera fácilmente. Sin embargo,

volví a leer sobre ellas y su funcionamiento y me pareció que pod-



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ía ser la solución a mi problema: si yo no podía dar la clase porque

no podía hablar, que la computadora diera la clase por mí.

– ¿Y eso hizo?

– Sí, una vez entendí el funcionamiento de este objeto de aprendiza-

je me di a la tarea de crear una lección que hablara sobre la Edad

Media, su inicio, fin y características.

– ¿Cuánto tiempo le llevó crear la lección?

– Una mañana… cuatro o cinco horas. Terminada la lección me di-

rigí a la escuela y, en cuanto llegue al salón de clase, les pedí a los

alumnos que ingresaran al sitio de AcademiaNet, buscaran la lec-

ción en cuestión y la siguieran. Y que una vez hecho esto regresa-

ran al salón para continuar con las exposiciones de sus compañe-

ros. Les di una hora como máximo para regresar al salón.

FIGURA 3: INICIO DE LECCIÓN SOBRE LA EDAD MEDIA

– ¿Los alumnos no tienen computadoras con acceso a Internet en el

salón de clases?



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– No. Desafortunadamente nos encontramos muy lejos de ello. In-

cluso en una carrera como la de Matemáticas Aplicadas y Compu-

tación en que la mitad del plan de estudios versa sobre el conoci-

miento de las computadoras y todo lo relacionado a ellas. Aún en

el laboratorio de la carrera, que cuenta con 20 equipos operando,

se carece de acceso a Internet

– Pero… usted envió a sus alumnos a estudiar la lección a través de

Internet

– Sí. La mayoría de ellos corrió al Centro de Desarrollo Tecnológico

(CEDETEC) en donde, por una cuota semestral, se les prestan

equipos con acceso a Internet. Desde luego, siempre y cuando

haya disponibles en el momento en que lo soliciten: el CEDETEC

da servicio a todas las carreras de la Facultad. Los que no alcan-

zan lugar en el Centro acuden a algún café Internet cercano.

He de decir que ése día llovía, y que pese a ello ninguno dudó en

seguir las instrucciones que les había dado. Regresaron mojados

pero contentos, porque la gran mayoría había obtenido una buena

calificación en la lección además de lo agradable del cambio de

ritmo en el día de labores.



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FIGURA 4: CALIFICACIONES DE ALUMNOS EN LECCIONES

– Nunca habían hecho una lección en AcademiaNet… ¿qué instruc-

ciones les dio para que pudieran realizar lo que les solicitaba?

– “Entren a AcademiaNet y busquen donde dice ‘Época Medieval’ y

hagan lo que dice ahí”

– ¿Y ya?

– Sí. Ellos estaban acostumbrados a emplear otro tipo de objetos de

aprendizaje en AcademiaNet. Yo procuraba ir aprendiendo cada

uno de los tipos posibles construyendo al menos un objeto de él y

lo colocaba al grupo, por lo que mis alumnos solían resolver algo

diferente frecuentemente. Simplemente lo hacían. Sabían, eso sí,

que la resolución correcta de cada objeto contribuía en mayor o

menor medida a su calificación en la asignatura, por lo que se es-

forzaban en responder adecuadamente.

– Hablemos de los resultados… ¿Qué ocurrió cuando regresaron a

clase?



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– Cuando estuvieron todos presentes y antes de que expusieran los

alumnos a quienes correspondía hacerlo ese día, pregunté a va-

rios aleatoriamente el contenido de la lección. Incluí algunas de

las preguntas que venían en la lección misma y otras que inventé

en el momento.

– ¿Contestaron correctamente?

– ¡Sí! Quedé complacido al observar que recordaban el contenido de

lo leído y podían contestar adecuadamente, tanto así que decidí

en adelante emplear el recurso de aprendizaje auto-dirigido –las

lecciones– para que los alumnos conocieran el contexto histórico

alrededor de los siguientes temas. Desarrollé entonces lecciones

sobre el Renacimiento, Europa en el siglo XVII, etc. Más aún, de-

cidí hacer dos o tres pruebas adicionales para saber el alcance del

aprendizaje por este medio.

– ¿Qué pruebas?

– La primera de ellas consistiría en revisar el contexto de los temas

que ya habían pasado con anterioridad: por ejemplo la civilización

Griega. Esta prueba no tiene que ver específicamente con el uso

de las lecciones, sino con el contenido de la misma. Yo había ob-

servado una respuesta favorable al uso de las lecciones para

aprender el contexto histórico: quería saber si era posible ir y ve-

nir en la historia, sin que el alumno resultara confundido.

– ¿Alguna otra?

– Sí, consistió en intercalar lecciones tomadas en AcademiaNet con

las mías. Pedí a los alumnos que leyeran y estudiaran la primera

parte del tema de Historia de la Computación en formato de lec-

ciones en Moodle, y yo expuse la segunda parte en un esquema

tradicional, es decir, realizamos un aprendizaje mixto.



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FIGURA 5: FRAGMENTO DE LECCIÓN SOBRE HISTORIA DE LA COMPUTACIÓN

– ¿Cuáles fueron los resultados?

– Cuando en mi exposición hacía referencia a la información del

módulo de aprendizaje auto-dirigido, observaba con atención los

rostros de los alumnos: podía inferir así quiénes habían leído la

lección. Me pareció que los que lo habían hecho contaban con una

base suficientemente sólida como para continuar aprendiendo

sobre ella. Creo que algunos de los estudiantes que no la estudia-

ron a tiempo lo hicieron posteriormente para entender así mis re-

ferencias.

Con el fin de tener mayor certeza en los resultados decidí colocar

preguntas sobre el contenido de la lección en AcademiaNet como

parte de uno de los 3 exámenes parciales a los que deben some-

terse los alumnos. Para probar su nivel de retención omití inten-

cionalmente mencionar el tema en la guía de estudio para el exa-

men. Es decir, hice un “examen sorpresa” sobre lo aprendido a

través del aprendizaje auto-dirigido en AcademiaNet. Los resulta-

dos nuevamente fueron satisfactorios. Prácticamente no hubo di-

ferencia entre lo que recordaban de temas similares –expuestos



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por ellos mismos– y que habían estudiado nuevamente para el

examen, y lo que se acordaban desde que estudiaron la lección en

Moodle.

– ¿Es decir que retención de información -según su percepción- es

la misma si el maestro expone una clase que si el alumno estudia

por su cuenta en un ambiente virtual de aprendizaje?

– Bueno, en esta prueba específica observé el resultado de un

alumno enseñando a otro versus un alumno estudiando en un

ambiente electrónico de aprendizaje auto-dirigido. No realice una

comparación de la eficiencia en el proceso de aprendizaje de un

profesor contra un ambiente virtual.

– ¿Le atemoriza pensar que podría ser más eficiente el ambiente

virtual que usted mismo?

– ¡No!, de ninguna manera… Comparto lo plasmado en el documen-

to base del Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telese-

cundaria:

Conviene evitar las tendencias a pensar que la tecnología puede sustituir al docente, que es un fin en sí misma, o suponer que su so-la presencia mejorará la calidad de la educación. Esta visión simpli-ficada puede tener consecuencias en la aplicación y el uso de las TIC en el aula, que operen en contra tanto de las finalidades de la educación básica como del logro del perfil de egreso esperado. (Secretaría de Educación Pública 2010)

No se trata de si estos medios pueden o no sustituir al maestro o ser más eficientes que él. Estoy seguro que habrá más de un tema en que así sea, y muchos otros en los que no. Tampoco de conver-tir la enseñanza tradicional a un modelo electrónico. Sino de em-plear las bondades de este tipo de educación para complementar el modelo educativo del que se trate. En mi caso, de enseñanza tradicional.

- ¿Existe algún nombre para este tipo de enseñanza-aprendizaje mixto?

- Sí: “aprendizaje mixto”. En inglés se le conoce como “blended le-arning”.



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El término “blended learning” puede referirse a una combinación de experiencias sincrónicas y asincrónicas. Para mayor claridad, blended learning también se aplica al entrenamiento mixto en línea y la formación cara a cara… Puede ocurrir al nivel de curso: por ejemplo mezclando módulos de aprendizaje electrónico asín-cronos con sesiones síncronas. O puede ocurrir al nivel de sesión: por ejemplo, integrando ejercicios al propio ritmo con sesiones con sesiones en salones de clase virtuales (Hyder, Kwinn, Miazga, & Murray, 2007)

- Este es el modelo aprendizaje propuesto por la Universidad de Viena y al que se hacer referencia cuando se menciona:

… no reemplazando los cursos cara a cara, sino estableciendo aprendizaje mixto como un estándar en la enseñanza y el aprendi-zaje. (Reichl & Hruska, 2009)

- Para finalizar… ¿usted considera que los estudiantes universita-rios gustarían de tomar cursos aún sin la participación de un pro-fesor?

- En realidad un profesor participa siempre. En un modo de apren-dizaje asíncrono es él quien elabora las lecciones. Respecto a su duda: en AcademiaNet se acostumbra realizar una encuesta a los alumnos. En ella se les pregunta si sería de su interés que se ofre-cieran cursos totalmente en línea.

- ¿Qué responden?

- La mayoría contesta que sí.

Figura 6: Pregunta y respuestas sobre ofrecimiento de cursos en línea



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3 CONCLUSIONES

Conjeturo al menos seis oportunidades para el uso de tecnologías de aprendizaje electrónico auto-dirigido en combinación con la enseñan-za tradicional:

1. Cuando el maestro se ve imposibilitado en impartir uno o más temas puede contar con un “ayudante de profesor” virtual que dará continuidad a su cátedra evitando que se interrumpa la labor docente. En mi caso ocurrió cuando, al encontrarme enfermo, no tenía la posibilidad de realizar una exposición ante los alumnos.

2. Cuando el temario es tan extenso que es imposible, pero conve-

niente, el abarcarlo en su totalidad. El profesor puede exponer los

temas que considere más sensibles y dejar a un ambiente de

aprendizaje auto-dirigido el despliegue del resto. Yo empleé este

método para cubrir un tema relacionado con el uso de la paque-

tería matemática que de otra forma no podría haber abarcado por

falta de tiempo suficiente.

3. Cuando el profesor desea anexar temas -que considera pertinente

el alumno conozca- a un temario que ya tiene un límite de tiempo.

Esta es una variante del caso anterior. Para mi ocurrió cuando de-

seé presentar el contexto histórico pero no contaba ya con tiempo

suficiente para ello. Se confía a que el sistema instruirá al alumno

en tiempo extra clase.

4. Para cambiar el ritmo de la clase. Permitir que a través del am-

biente virtual el alumno aprenda unos temas, el profesor continúe

con los subsecuentes y viceversa da frescura al proceso de ense-

ñanza-aprendizaje. Este es el caso ocurrido con los temas de his-

toria de la computación, en mi experiencia.

5. Para que el alumno pueda repasar un tema. El profesor expone el

tema y también publica una lección con el mismo tema expuesto,

bien con una extensión similar, o bien resumidamente, de tal for-

ma que el alumno pueda repasar lo aprendido en clase.

6. Cuándo él alumno no puede asistir a clase. Si es el alumno el que,

por causa de fuerza mayor, se ve imposibilitado a asistir a clase,

cuenta con una alternativa que le permite conocer completa o re-

sumidamente lo que se expuso y así recuperar el tiempo perdido.



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REFERENCIAS

Canós Darós, Lourdes, y Francisca Ramón Fernández. «Cibersociedad.» 20 de 11 de 2006. http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php?id=78 (último acceso: 12 de 04 de 2010).

Hyder, Karen, Ann Kwinn, Ron Miazga, and Matthew Murray. Synchronous e-Learning. Santa Rosa, Ca: Bill Brandon, 2007.

Moodle Trust. Moodle. abrl 11, 2010. www.moodle.org (accessed abril 11, 2010).

Reichl, Franz, and Andreas Hruska. "Promoting a Central Learning Management System by Encouraging Its Use for Other Purposes Than Teaching." Vienna, 2009.

Secretaría de Educación Pública. TeleSecundaria. 2010. http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/index.php (último acceso: 11 de abril de 2010).

Universidad Nacional Autónoma de México. AcademiaNet. abril 11, 2010. www.academianet.com (accessed abril 11, 2010).

Visser, Susan, and Bill Wong. Teach Yourself DB2 Universal Database. Indianápolis, Indiana: SAMS, 2004.



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DESARROLLO DE MATERIAL DE

MULTIMEDIA EDUCATIVO PARA LA

MATERIA DE MÉTODOS NUMÉRICOS I

Mayra Olguín Rosas* | [email protected] | UNAM FES Acatlán

*Licenciada en Matemáticas Aplicadas y Computación, con estudios de Ma-estría en Educación.

INTRODUCCIÓN

El objetivo del presente material multimedia consiste en minimizar los niveles de no acreditación en la materia de Métodos Numéricos I, del plan 2006 de la carrera de Matemáticas Aplicadas y computación, generando cambios en el proceso de enseñanza aprendizaje, inser-tando a los alumnos en una nueva estructura de manera efectiva, por lo que el material será utilizado como una estrategia de motivación, que les dará la posibilidad de lograr un aprendizaje significativo.

3.1.1 Público al que va dirigido Alumnos de segundo semestre de la materia de Métodos Numéricos I de la Licenciatura de Matemáticas Aplicadas y Computación de la Fa-cultad de Estudios Superiores Acatlán UNAM.

3.1.2 Justificación Métodos Numéricos I es una de 12 materias del área de computación, dentro del bloque básico en la licenciatura de Matemáticas Aplicadas y Computación. Sirve de plataforma dentro de la currícula, de manera horizontal, con la materia de Programación y Lenguajes de Programa-ción y de manera vertical, con las asignaturas de Álgebra Superior, Álgebra Lineal, Métodos Numéricos II y Cálculo I.

La materia de Métodos Numéricos I que se imparte durante el segun-do semestre tiene una duración de 64 horas, de las cuales se imparten cuatro horas a la semana, dos horas por sesión, como asignatura pre-cedente sugerida está Álgebra Superior y su consecuente es: Métodos Numéricos II.

Una de las problemáticas de muchos alumnos que cursan ésta Licen-ciatura es que no tienen las suficientes bases matemáticas en Álgebra, Trigonometría, Geometría Analítica, así como en el área de computa-




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ción y esta asignatura conjuga estas dos áreas tan importantes para su formación.

En este segundo semestre cursan también las materias de: Cálculo II, Lógica matemática, Programación y Lenguajes de Programación y Álgebra Lineal. Es importante mencionar que Métodos Numéricos I ocupa el tercer lugar en índice de reprobación.

Otro problema es el factor edad de nuestros estudiantes, que en algu-nos casos, limita en la conciencia de compromiso y responsabilidad frente al estudio por falta de madurez.

El contenido de este proyecto consistirá en un breve marco concep-tual a cerca de las teorías de aprendizaje y diseño instruccional en las cuáles se basará la planeación del tema. Se describirán los eventos del proceso enseñanza-aprendizaje como son: la generación de la aten-ción, presentación del objetivo y motivación, relación con conoci-mientos previos, presentación del material de estímulo, orientación para el aprendizaje, evocación del desempeño, retroalimentación, evaluación del desempeño, retención y transferencia, para brindarle al profesor una forma de organizar y planear los contenidos de su tema en base a un fundamento teórico que mejorará el rendimiento de los alumnos.

MARCO REFERENCIAL

Para iniciar este apartado es necesario partir de la definición de un Producto Multimedia Educativo, si bien no hay un acuerdo general sobre la interpretación de este término, en el ámbito de las nueva tecnologías se considera como multimedia a la combinación de varios elementos: texto, imagen, sonido, interacción y movimiento, en un solo producto.

Algunos autores como Richard MAYER (Mayer 2001) consideran co-mo producto multimedia a la combinación de palabras e imagen, ya sea que las palabras sean escritas u orales y que las imágenes sean auditivas o sonoras.

Mayer considera que la información se transmite básicamente a través de dos sentidos: visual y auditivo, la educación tradicional se centra, en general, en la vista y el oído.

El sentido de la vista puede percibir texto e imagen. El sentido del oído puede percibir palabras, música, ruidos o silencio. El cerebro permite y favorece que la información percibida por varias vías sea combinada e interpretada. Esto abre la puerta a un conjunto infinito de combinaciones que resultarán más o menos efectivas, según su elección o su diseño.



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Para efectos de este material, se considera como producto multimedia educativo a la combinación de dos o más medios de comunicación a los cuales se agrega interactividad, todo ello de acuerdo con un diseño instruccional.

Los fundamentos teóricos que sustentarán la producción del material multimedia son:

1. Fundamentos psicológicos: teorías del aprendizaje

2. Fundamentos pedagógicos: teorías de la instrucción

3. Fundamentos comunicacionales: teorías acerca del lenguaje de texto, la imagen, el movimiento y sus diversas combinacio-nes.

Las teorías del aprendizaje son descripciones acerca de cómo las personas adquieren habilidades, actitudes o conocimientos y están basadas en una serie de supuestos psicológicos que proponen distin-tos autores.

La existencia de varias teorías indica que no ha sido sencillo explicar cómo se aprende y, por supuesto, es necesario partir de alguna expli-cación para intentar favorecer el aprendizaje. Por ello, resulta conve-niente que como educadores conozcamos las teorías y determinar con cuál de ellas nos identificamos o nos parece más adecuada al conteni-do que proponemos enseñar.

Para el desarrollo del presente proyecto prefiero mezclar principios de diversas teorías tomaré un enfoque cognitivista o cognoscitivista y constructivista, ya que para algunos contenidos del tema que desarro-llaré, es posible que se aprenda más a través de programar computa-doras, usar materiales multimedia, que con las formas tradicionales de enseñanza, incluir actividades que favorezcan el aprendizaje por descubrimiento, diseñar entornos que permitan la interacción entre varios participantes, usar la computadora como herramienta, presen-tar ejemplos de situaciones del mundo real, favorecer la solución de problemas, agregar autoevaluaciones formativas y desarrollo de ma-pas conceptuales.

El psicólogo R. Gagné comparte los puntos básicos del Conductismo y el Constructivismo, pero de su propia investigación añade una teoría que permite ligar tipos de estímulos y al mismo tiempo establece que fases del aprendizaje deben apoyarse para alcanzar los resultados. El propósito de Gagné fue elaborar una teoría que sirviera de base a la teoría de la instrucción.

Este modelo posibilita el entendimiento de los mecanismos internos del aprendizaje, que Gagné divide en fases o etapas; (Rivas, 2002).



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La primera fase es la motivación que se encuentra estrechamente ligada a los conceptos de expectativa y de refuerzo, es decir, que debe existir algún elemento de motivación o expectativa para que el estu-diante pueda aprender, (Rivas, 2002).

La segunda fase es de atención y percepción selectiva, la tercera fase es la adquisición, la cuarta fase es la retención en la memo-ria, la quinta fase es la de recuperación de la información, la sexta fase es la de la generalización (Rivas, 2002).

Generalización es la evocación de conjuntos de aprendizaje subordi-nados y relevantes y de los efectos de las instrucciones que pueden darse con esas ideas, así como de las condiciones por las cuales se solicita la información (Rivas, 2002). La séptima fase es la de gene-ración de respuestas y la octava fase es la de retroalimentación (Rivas, 2002).

Gagné y Briggs formularon un modelo general de la instrucción, con el fin de prescribir procedimientos que facilitarán dicho proceso. Su teoría descansa en tres supuestos:

1. Partirse de objetivos formulados con claridad.

2. Establecerse una secuencia ordenada de eventos que favorez-can el aprendizaje

3. Las condiciones de cada evento de aprendizaje deben ajustar-se a los objetivos perseguidos.

Gagné propone nueve eventos del proceso de enseñanza-aprendizaje que pueden ser aplicados tanto al acto educativo como a la produc-ción multimedia. Los eventos que a continuación se describen pueden tener variantes en cuanto a su forma de presentación, orden e inclusi-ve pueden ocurrir en forma simultánea dentro de un producto, esto dependerá de la teoría del aprendizaje que se elija como apoyo, del perfil del usuario y de los objetivos instruccionales. Sin embargo, es conveniente detectarlos con claridad cuando se elabora un producto educativo, aún cuando no sean evidentes durante el uso del material.

Los nueve eventos son:

Generación de la atención

Presentación de objetivo y motivación

Relación con conocimientos previos

Presentación del material de estímulo

Orientación para el aprendizaje

Evocación del desempeño



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Retroalimentación

Evaluación del desempeño

Retención y transferencia

A continuación se describen brevemente los seis primeros principios que Mayer señala en su teoría cognitiva del aprendizaje multimedia y que deben seguirse en la producción de objetos de aprendizaje. Los principios son el resultado de la investigación experimental realizada por Richard MAYER (Mayer 2001) sobre el uso de materiales educati-vos y nuevas tecnologías.

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE MULTIMEDIA DE RICHARD MAYER

Principio Descripción

Multimedia Los estudiantes aprenden mejor con palabras e imá-genes que sólo con palabras

Contigüidad espacial

Los estudiantes aprenden mejor cuando las palabras y sus imágenes correspondientes se presentan en forma cercana, que cuando están alejadas unas de otras dentro de la pantalla.

Contigüidad temporal

Los estudiantes aprenden mejor cuando las palabras y sus imágenes correspondientes se presentan en forma simultánea, que cuando se presentan en forma sucesiva.

Coherencia Los estudiantes aprenden mejor cuando se excluyen palabras, imágenes o sonidos extraños, que cuando éstos se incluyen.

Modalidad Los estudiantes aprenden mejor de la animación con narración que de la animación con texto en pantalla.

Redundancia Los estudiantes aprenden mejor de la animación con narración que de la animación con narración y texto en pantalla

A partir del paradigma teórico de Gagné y de los principios del aprendizaje Multimedia de Richard Mayer, se desarrolló el material multimedia del tema Solución Numérica de Ecuaciones no Lineales por los Métodos de Bisección, Falsa Posición, Newton y Secante, para la ma-teria de Métodos Numéricos I, dado que es indispensable contar con fundamentos teóricos que sirvan como guía para determinar la forma de incorporar las nuevas tecnologías al acto educativo.



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DETECCIÓN DE NECESIDADES

a) Características de la población escolar a la que va dirigido el pro-yecto, es decir, el contexto particular (tipo de escuela, modalidad es-colar y modelo educativo que lo caracteriza).

El material desarrollado es utilizado en la UNAM FES Acatlán, para la Licenciatura de Matemáticas Aplicadas y Computación, con modali-dad semipresencial y con modelo educativo constructivista, (Díaz Barriga 2007) dado que los principios teóricos del constructivismo implican que:

Para algunos contenidos, es posible que se aprenda más a través de programar computadoras, jugar con ellas o usar ma-teriales multimedia, que con las formas tradicionales de ense-ñanza.

El material debe incluir actividades que favorezcan el apren-dizaje por descubrimiento y que sean relevantes para el estu-diante.

Deben diseñarse entornos que permitan la interacción entre varios participantes.

El material debe permitir autonomía, reflexión y toma de de-cisiones del estudiante

b) Características particulares de los aprendices (grado escolar, edad y materia)

La materia que se apoya es Métodos Numéricos I ubicada en el se-gundo semestre de la Licenciatura, por lo que los alumnos deben de haber cursado por lo menos el primer semestre de la carrera. La edad promedio de los alumnos va de 17 a 25 años.

Para poder determinar las necesidades se requiere definirlas por lo que:

Se entiende por necesidad la diferencia existente entre una situación real y aquello que se desearía para dicha situación. La necesidad, en-tonces, señala siempre una carencia, un hueco entre lo actual y lo de-seable; la necesidad es la diferencia entre el ser y el deber ser.

Aún cuando podría parecer que toda necesidad es evidente, no siem-pre es así. Existen metodologías de investigación y procedimientos específicos para la detección de aquellas necesidades que pueden ser resueltas a través de la instrucción. Estas metodologías incluyen la elaboración de instrumentos (cuestionarios, observaciones, entrevis-tas, pruebas), su aplicación, la organización de reuniones de trabajo y



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otras formas de recabar, de manera ordenada y eficiente, las necesi-dades a satisfacer.

Por ello, antes de darse a la tarea de elaborar un producto educativo, debe delimitarse claramente la necesidad en cuestión y verificar si se trata de una carencia que puede resolverse, en primer lugar, a través de un acto educativo. En segundo lugar deberá evaluarse la conve-niencia de cristalizar el acto educativo en un producto multimedia.

Por todo lo anterior, y después de varias reuniones de materia con profesores que imparten dicha asignatura, las necesidades detectadas para la elaboración del material multimedia para la Solución Numéri-ca de Ecuaciones no Lineales por los Métodos de Bisección, Falsa Po-sición, Newton y Secante” son las siguientes:

1. Los alumnos llegan a la Licenciatura con deficiencias en los niveles de matemáticas (álgebra, geometría analítica, trigo-nometría).

2. En la materia de métodos numéricos I dentro del tema: Solu-ción Numérica de Ecuaciones no Lineales por los Métodos de Bisección, Falsa Posición, Newton y Secante existe la necesi-dad de presentar un nuevo diseño de estrategia de enseñanza con la finalidad de alcanzar aprendizajes significativos en los alumnos y contribuir a la disminución de índice de reproba-ción.

3. Los alumnos muestran dificultad para realizar los ejercicios de manera correcta y/o rápida.

4. La Universidad se encuentra en procesos de acreditación de sus licenciaturas por lo que es necesario actualizar sus planes de estudio y por ende los temarios de las asignaturas.

5. Se cuenta con nuevo equipo de cómputo que apoyaría a la asignatura, así como software de aplicación para realizar ejer-cicios de forma más rápida.

Tomando en cuenta todo lo anterior el profesor planeará el tema de solución numérica de ecuaciones no lineales a través de estrategias de enseñanza que plantee objetivos y propósitos, uso de organizadores previos, apoyo en diagramas de flujo, uso de preguntas intercaladas, resúmenes de la sesión, investigación de proyectos relacionados con el mundo cotidiano y que funja de guía dando retroalimentación con-tinua. Donde el alumno logre la construcción significativa del conoci-miento, a través de las estrategias de retroalimentación y enseñanza, y su postura sea activa, con mayor acercamiento y motivación al tema.



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MATERIAL MULTIMEDIA

A partir de lo anterior, éste proyecto, en el que se desarrolló un mate-rial multimedia para dicha materia en un tema específico: Solución Numérica de Ecuaciones no Lineales por los Métodos de Bisección, Fal-sa Posición, Newton y Secante. Con el efecto de maximizar la com-prensión, uso y aplicación de las técnicas numéricas en la solución de sistemas de ecuaciones no lineales, a través de estructuras sistemáti-cas, metodológicas y pedagógicas. El proceso establecerá las relacio-nes entre los contenidos del tema (Métodos de Bisección, Falsa Posi-ción, Newton y Secante) las estrategias instruccionales (presentacio-nes en Flash, ejercicios de reforzamiento, evaluaciones periódicas, etc.) y los resultados deseados, por lo que la utilización de la tecnolog-ía multimedia contribuirá a elevar la calidad del proceso de enseñan-za-aprendizaje al posibilitar que el estudiante interactúe con un pro-grama multimedia para complementar y reforzar su aprendizaje y además, si es posible, contribuir a la disminución de la problemática antes mencionada.

Con el material propuesto elaborado en Flash:

a) El profesor indicará el objetivo de la Unidad, así como un mapa conceptual donde se resumen todas las técnicas que se revi-sarán durante la unidad. Los alumnos tendrán una copia de este material, utilizando la página en Moodle cuya dirección es http://www.gauss.acatlan.unam.mx/mac y cada alumno podrá accesarla con su clave y contraseña designada por ellos mis-mos.

b) El profesor podrá explicar en que consiste el cálculo de raíces de ecuaciones algebraicas a través de un producto multimedia, presentando problemas reales que se pueden resolver, con las diferentes técnicas numéricas.

c) El profesor podrá lograr la reflexión de los alumnos sobre la importancia del cálculo de raíces de ecuaciones algebraicas, a través de preguntas intercaladas realizadas por el profesor en la presentación de material.

El profesor explicará las diferentes técnicas (Bisección, Falsa Posición, Newton y Secante) de la Solución Numérica de Ecuaciones no Linea-les mediante dos ejercicios, uno resuelto en el pizarrón y otro utili-zando el producto multimedia (Método procedimental):

1. Presenta una ecuación

2. Determina el número de raíces que tiene dicha ecuación

3. Encuentra el intervalo donde exista una raíz

http://www.gauss.acatlan.unam.mx/mac



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4. Aplica las diferentes técnicas

5. Encuentra la raíz buscada

A continuación se presentan las pantallas del material multimedia realizado en Flash:



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EVALUACIÓN DEL OBJETO PROPUESTO

Se presentan las estadísticas realizadas con base a las calificaciones que obtuvieron los alumnos del semestre 2007-II contra las califica-ciones del semestre 2008-II, en términos generales se puede comen-tar que los resultados son favorables para los alumnos que utilizaron la página para sus clases, el promedio de calificaciones obtenidas fue de 6.28 contra 6.00 de los alumnos que no utilizaron página en el pro-ceso de enseñanza aprendizaje, cabe mencionar que como todo méto-do que es la primera vez que se implementa se tuvieron ciertas defi-ciencias las cuales fueron detectadas durante la implantación del mismo, así como en los comentarios que los alumnos pudieron exter-nar en las encuestas aplicadas, por lo que ya se hicieron modificacio-nes tomando en cuenta las sugerencias marcadas por los alumnos.

A continuación presento los resultados de las medidas de tendencia central que fueron utilizadas para mostrar estos resultados, se obtu-vieron con SPSS.



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Estadísticas todos los grupos (2251,2253, 2203, 2204) PERIODO 2007

VAR00001

N Valid 124

Missing 0

Mean 6.0081

Median 5.0000

Mode 5.00

Std. Deviation 1.3035

Percentiles 25 5.0000

50 5.0000

75 7.0000

VAR00001

VAR00001

9.08.07.06.05.0

VAR00001

Fre

qu

en

cy

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1.30

Mean = 6.0

N = 124.00



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Estadísticas todos los grupos (2251,2253, 2203, 2204) PERIODO 2008

VAR00001

N Valid 132

Missing 0

Mean 6.2879

Median 6.0000

Mode 5.00

Std. Deviation 1.3788

Percentiles 25 5.0000

50 6.0000

75 7.0000

VAR00001

10.09.08.07.06.05.0

VAR00001

Fre

quency

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = 1.38

Mean = 6.3

N = 132.00

Este trabajo de investigación tuvo como finalidad mostrar el impacto positivo que tuvo el uso del material multimedia en el aprendizaje de los alumnos de la asignatura de Métodos Numéricos I, a través del curso presencial y en línea para alcanzar los objetivos curriculares de dicha asignatura, por lo que ésta evaluación del aprendizaje permite emitir juicios de valor a partir del conjunto de información recabada sobre los resultados alcanzados por los alumnos y con esto poder



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tomar decisiones para la mejora de estos productos multimedia, dado que pudimos comprobar que se mejoraron los resultados del apren-dizaje con el uso de dichos materiales.

CONCLUSIONES

Es necesario comentar que el producto multimedia presentado en este trabajo es alguno de los varios materiales con los que se cuenta en el curso dentro de la plataforma y que ha sido revisado con los alumnos para el semestre que fue diseñado, se presentó tanto en clase a través de videoproyector y mediante la página de Moodle, donde ya está instalado para que los alumnos pudieran revisar el material en sus computadoras en el momento que lo deseen. Los comentarios de los alumnos al respecto son que el material se les hace atractivo, para entender mejor las diferentes técnicas numéricas, además que pue-den revisar el material las veces que lo necesiten por lo que sirve de repaso en la unidad y agregaron que debería de existir este tipo de material para todas las unidades.

El material cubre el objetivo para el que fue planteado, generar la atención de los alumnos en las diversas técnicas numéricas, para lo-grar un aprendizaje significativo, en la comprensión de éstos conoci-mientos. Se muestran adicionalmente los resultados que arrojaron el paquete SPSS en el cual se procesaron las calificaciones de los grupos de prueba para con esto corroborar que los materiales multimedia apoyan de forma positiva en el aprendizaje de los alumnos.

REFERENCIAS

Arévalo Z., J., & Luviano, G. (1998). Didácticas de los medios de comu-nicación. Lecturas: SEP.

Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2007). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill.

Galvis, Á. (1978). Ingeniería de Software Educativo. Universidad de Santa Fe. Bogotá Colombia.

Mayer, R. (2001). Multimedia Learning: Cambridge University Press.

Peña Jaime y Vidal Ma. Del Carmen (2002). Flash Mx Guía de aprendi-zaje. España: Mc Graw Hill.

Rivas, M. (2002). Filosofía y Ciencia: Empirismo y Teoría del Aprendi-zaje. http://www.monografias.com/trabajos/filoycienempi/filoycienempi.shtml/ (2002).



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Santrock, J. (2002). Psicología de la Educación. México: Mc Graw Hill

Woolfolk, A. (1999). Psicología Educativa. México. Prentice Hall



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DESARROLLO E IMPLANTACIÓN DE UN

CURSO EN LÍNEA

E s t r a t e g i a d e E n s e ñ a n z a d e E s t a d í s t i c a e n C o m u n i c a c i ó n

Verónica del Carmen Quijada Monroy* | [email protected] | CETED Acatlán, Comunicación

Víctor Manuel Arellano** | [email protected] | Actuaría, Posgrado en Economía

* Lic. en Periodismo y Comunicación Colectiva, por la UNAM; Mtra. en Cien-cias en Ingeniería de Sistemas, por el Instituto Politécnico Nacional; cursa el Doctorado Innovación y planificación educativa en la Universidad de Alcalá, España. Desde hace más de 10 años imparte clases en licenciatura y posgra-do, así como cursos para profesores en diversas instituciones educativas. Es colaboradora en la UNAM Facultad de Estudios Superiores Acatlán desde hace 15 años, se desempeña como profesora y desarrolladora de materiales educativos y está adscrita al Centro Tecnológico para la Educación a Distan-cia de la FES Acatlán. Es profesora, investigadora académica y desarrolladora de material didáctico del sistema UNID, donde forma parte de su Centro de Tecnología Educativa. Ha sido coautora y autora de 9 textos en la UNAM y en la UNID y en materiales de diversas instituciones.

**Lic. en Matemáticas Aplicadas y Computación por la UNAM, segunda carre-ra licenciatura en Actuaría en la UNAM; Mtro. en Ciencias en Ingeniería de Sistemas por el Instituto Politécnico Nacional. Actualmente es alumno del Doctorado en Innovación y planificación educativa que imparte la Universi-dad de Alcalá, España. Es autor de 8 publicaciones en la UNAM y 3 en otras instituciones. Desde hace 13 años imparte clases en licenciatura y posgrado, así como asesorías y cursos para estudiantes y profesores. Desde hace 12 años colabora en el área de Actuaría en la FES Acatlán, donde actualmente es Jefe de Programa.

RESUMEN

La asignatura de Estadística Aplicada presenta el mayor índice de no aprobación en la licenciatura en Comunicación que se imparte en la FES Acatlán, entre las acciones que se han realizado a fin de contra-rrestar esta situación, se encuentra un curso remedial en línea cuyo elemento carácter fundamental fue el de dar sentido a la relación de la estadística con la comunicación. La elaboración del curso contó con el apoyo de dos proyectos del Programa de Apoyo a Proyectos de In-novación y Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME), así como del





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trabajo de dos profesores, diseñadores instruccionales, diseñadores gráficos, programadores y coordinadores de diversas áreas. Para el desarrollo se siguió una metodología específica de la UNAM y final-mente se instaló en una plataforma especializada del tipo Learning Managment System. Una vez que se concluyó el desarrollo, el curso remedial a distancia en línea se impartió por primera vez entre octu-bre y diciembre de 2009 y se obtuvieron los resultados finales en enero de 2010. En este documento se menciona la estrategia general para su implementación, así como un análisis de resultados prelimi-nares una vez que finalizada la primera experiencia.

ABSTRACT

Applied Statistics is a course with the highest rate of non-approval in Communication degree is offered in the FES Acatlán, among the ac-tions that have been made to counteract this situation, there is a re-medial course in line with element fundamental character was to make sense of the relation of statistics with communication. The de-velopment of the course had the support of two projects Project Sup-port Program of Innovation and Improvement of Education (PAPIME) as well as the work of two teachers, instructional designers, graphic designers, programmers and coordinators of different areas. For de-velopment we followed a specific methodology of the UNAM and a platform was installed in a management firm specializing Learning System type. Once development was completed, the remedial on-line distance course was offered for the first time between October and December 2009 and final results were obtained in January 2010. This document refers to the overall strategy for its implementation, as well as an analysis of preliminary results after completion of the first ex-perience.

PALABRAS CLAVE

Capacitación, diseño instruccional, aplicación, didáctica, evaluación, plataforma.

KEYWORDS

Training, instructional design, implementation, teaching, assessment, platform.

INTRODUCCIÓN

Como parte de un proyecto para enfrentar el problema de la no apro-bación en materias de 16 de las licenciaturas que se imparten en la



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Facultad de Estudios Superiores (FES) Acatlán, inició el desarrollo de un curso a distancia para Estadística Aplicada, asignatura que se im-parte en la Licenciatura en Comunicación de la FES Acatlán.

Estadística Aplicada es la asignatura que presenta el mayor índice de no aprobación de la licenciatura, el cual puede ir desde el 20 hasta el 30 por ciento cada año. Si bien no hay estudios formales para men-cionar con certeza algunas de las causas concretas de la situación, de forma cotidiana se manejan varios factores que influyen desde el pun-to de vista de profesores y alumnos, entre ellas:

1. Actitud negativa hacia las matemáticas, que pudo ser origina-da desde la educación básica, educación secundaria o media superior.

2. Aparente falta de relación entre la asignatura y su aplicación en Comunicación.

3. Falta de conocimientos matemáticos básicos, como antece-dentes de la asignatura.

4. Carencia de materiales didácticos especializados.

Así, se buscó elaborar un curso a distancia como un apoyo para la enseñanza de la estadística a través de una estrategia específica, ma-teriales didácticos y el uso de herramientas de cómputo e Internet.

Los objetivos con los que se pretende contribuir son apoyar:

La disminución las altas tasas de reprobación y abandono es-colar.

El desarrollo del pensamiento estadístico en el estudiante.

El fortalecimiento de la capacidad de abstracción y aplicación de la aleatoriedad en el alumno.

El fomento de las habilidades matemáticas del alumno.

El acercamiento de herramientas de vanguardia a los docen-tes para una adecuada enseñanza de los métodos estadísticos.

El proyecto contó con la colaboración de personal técnico y académi-co y el patrocinio de instancias de la Universidad Nacional Autónoma de México, como la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED), el Centro Tecnológico para la Educación a Dis-tancia (CETED) de la FES Acatlán.

El apoyo institucional para el desarrollo del curso en línea parte del propio CETED, de la iniciativa del Programa de Apoyo a Proyectos de Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME) PE302805 “Formación de Cuadros para el Diseño, Producción y Uso de Materia-



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les Audiovisuales en Formato Digital” (Acatlán, 2009) y la de los pro-fesores diseñadores.

El material básico de los contenidos del curso fue elaborado por los autores del mismo, algunos de los materiales y la concepción inicial del proyecto se basan en el proyecto PAPIME EN311004 “Materiales y Herramientas didácticas y tecnológicas para la enseñanza aprendizaje de la Estadística y su aplicación en el área metodológica de la Lic. en Comunicación” (2006 y 2007), del cual surgieron 6 publicaciones de Estadística Aplicada a la Comunicación.

DESARROLLO

METODOLOGÍA

La realización del curso constó de las siguientes etapas generales: Capacitación, Diseño, Desarrollo, Implantación y Revisión. Las etapas específicas fueron las siguientes:

1. Se diseñó el proyecto en correspondencia a la metodología de desarrollo (un curso para 16 licenciaturas, según la asignatura de mayor reprobación).

2. Se capacitó a los profesores que participarían en el desarrollo de cursos en línea.

3. Los profesores iniciaron el diseño del curso, que constó de planear cada tema y unidad con sus objetivos, desarrollo y evaluación.

4. La diseñadora instruccional apoyó a los profesores en el desa-rrollo y retroalimentó los avances de los avances de planea-ción.

5. Los diseñadores gráficos dieron forma a los contenidos y es-tructura planteada.

6. Una vez que se culminó el desarrollo, se inició una revisión de funcionamiento y contenido por parte de los profesores y se actualizaron los detalles encontrados.

7. Se ofreció el curso a los alumnos a través del departamento de Orientación Educativa de la FES Acatlán y el programa de Pe-riodismo.

8. Se impartió el primer curso de octubre de 2009 a enero de 2010.



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PARTICIPANTES

En estas etapas participaron, entre otras personas:

Coordinadores de proyecto a través del apoyo de las instan-cias respectivas, como la CUAED y el CETED.

Diseñadoras instruccionales que mediaron en el trabajo de profesores, así como con materiales y entrega a diseñadores gráficos, en el apoyo de la transformación de ideas en el dise-ño de estrategias y planeación de actividades, materiales, tiempos, recursos, evaluación, y formas de presentación de cada elemento.

Diseñadores gráficos que trasladaron a la plataforma de ense-ñanza el diseño y dieron forma a las estrategias.

Administradores de plataforma, quienes contribuyeron orga-nizando y dejando disponible la plataforma, los accesos, el mantenimiento.

Dos profesores diseñadores del curso y desarrolladores de contenidos.

Participación del Programa de Periodismo y del Departamen-to de Orientación Educativa para la promoción del curso y va-lidación de resultados.

ELEMENTOS PARA LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Entre los elementos que se tomaron en cuenta para el diseño fueron:

1. Aplicación. Elementos de aplicación de la estadística al ámbito de la comunicación.

2. Contenido. Selección, elaboración y revisión del material a emplear.

3. Modelo para la educación a distancia propuesto por la CUAED.

4. Diseño instruccional en cuanto a elementos y requisitos de coherencia basado en el modelo propuesto por CUAED.

5. Didáctica. Uso que se le daría al material en cuanto a su forma de presentación, selección de conteni-dos/formato/ejemplos/tiempos/criterios y formas de evalua-ción, formas de comunicación, normas de trabajo, y en general la estructura del curso y contenidos. Supuestos respecto a la forma en que se podrían presentar los contenidos a los alum-nos, basados principalmente en el aprendizaje significativo.



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6. Técnico. Formato técnico que se emplearía para la presenta-ción de la interfaz, el material, y las herramientas de comuni-cación que se emplearían.

Se planteó que el curso tendría dos ejes principales:

1. Contenido temático estadístico. Temas y actividades necesa-rias para la evaluación del curso.

Contenidos acerca del temario de la materia, explicados en un lenguaje cotidiano (pero no impreciso), donde no se hace énfasis solamente en el lenguaje matemático.

Uso de material elaborado de manera original para el curso, de recursos elaborados previamente para Estadística Aplicada (PAPIME EN311004 “Materiales y Herramientas didácticas y tecnológicas para la enseñanza aprendizaje de la Estadística y su aplicación en el área metodológica de la Lic. en Comunica-ción”) y de nuevos recursos para el curso.

Uso de ejemplos del área de comunicación.

2. Contenido de aplicación en cada unidad: Con el fin de hacer énfasis en el uso de la estadística en temas específicos del área de comunicación. La mayoría de estos contenidos se han a partir de ejemplos y materiales publicados en diferentes me-dios. Se presentan como:

Actividades prácticas.

Actividades de reflexión.

Actividades de intercambio

Estas actividades si no se realizan no impactan en el tema, pe-ro sí en el objetivo de que el alumno identifique la aplicación específica.

En principio se diseñaron ambos ejes de esta forma separada pensan-do en que la parte de contenidos temáticos podría utilizarse de mane-ra general para alumnos de ciencias sociales y que la parte de aplica-ción podía eliminarse en estos casos, sin embargo, conforme se avanzó en el curso se observó la pertinencia de incluso fusionar am-bas secciones como un todo en el que todas las actividades tengan un peso en la evaluación, como se comenta en las conclusiones. (Quijada, 2008)

ESTRUCTURA Y MATERIALES

Estadística Aplicada consta de 7 unidades temáticas, se cursa en el segundo semestre y es fundamental, entre otras áreas, para la investi-



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gación en comunicación, la opinión pública y el periodismo (UNAM, 1995). El curso está organizado en una sección de información gene-ral y otra correspondiente a las 7 unidades temáticas del plan de es-tudios de la licenciatura; tiene una carga aproximada de 40 horas y está dividido en 10 semanas, que se distribuyen de la siguiente mane-ra (CUAED-CETED, 2008):

1. Elementos generales (Menú de información general). A su vez consta de:

a. Bienvenida b. Introducción c. Objetivo general d. Unidades e. Diagrama conceptual f. Forma de trabajo g. Criterios de evaluación h. Referencias i. Mi escritorio

2. Elementos específicos (Sección de unidades temáticas). Cada

unidad incluye diferentes actividades de aprendizaje, autoeva-luación y participación, así como información respecto al proyecto final que el alumno debe realizar.

j. Introducción k. Objetivos l. Temas m. Materiales básicos n. Glosario o. Resumen p. Mi escritorio

Para acreditar, el alumno debe aprobar las actividades de la sección de contenido temático y un proyecto final. Se planeó que las activida-des de aplicación fueran tomadas en cuenta como participación. Para este curso se desarrolló nuevo material y se adecuó el ya realizado anteriormente por los profesores diseñadores del curso, también se incluyeron ejemplos de medios de comunicación.

Entre los elementos que conforman el curso se encuentran:

1. Material de lectura en formato electrónico (descargable).

2. Foros con temas centrales del curso.

3. Ligas a sitios electrónicos relacionados con la asignatura.

4. Ejercicios de autoevaluación para práctica del alumno.



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5. Ejercicios y actividades para ser evaluados por el asesor, ya sea a través de cuestionarios, ensayos, proyectos, etc.

6. Uso de herramientas de cómputo para la elaboración de acti-vidades, como hoja de cálculo y sitios en la red con servicios de procesamiento de datos.

7. Actividades complementarias. Se consideran como participa-ción del curso. De estas actividades se consideró que no se emitirá retroalimentación aunque sí revisión (finalmente en la aplicación sí se retroalimentaron todas las actividades).

8. Proyecto de aplicación final.

La mayor parte de las actividades a entregar o en las cuáles se ha de participar, fueron objeto de retroalimentación y evaluadas por el pro-fesor, solamente algunas actividades tales como ejercicios para rela-cionar columnas, o resolver cuestionarios en formatos diversos, ofre-cen calificaciones automatizadas.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El curso remedial de Estadística Aplicada a distancia, dirigido a alum-nos de la Licenciatura en Comunicación se aplicó por primera vez entre octubre de 2009 y enero de 2010. Se inscribieron 21 alumnos, cuyo requisito previo fue el de no haber aprobado en curso regular la asignatura, ya sea una o dos veces. De estos alumnos:

4 no iniciaron el curso.

4 iniciaron el curso pero no lo completaron.

11 fueron alumnos constantes y aprobaron.

2 fueron alumnos irregulares y aprobaron.

En total aprobaron los 13 alumnos que completaron el curso, con los siguientes resultados.



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Figura 1: Resultados finales

Una vez que finalizó el curso se citó a los alumnos en forma grupal para una experiencia de contacto personal, se presentó una de las profesoras, felicitó a los alumnos, les pidió que respondieran un cues-tionario, y que comentaran en grupo sus experiencias. Así, se recaba-ron datos personales de los alumnos así como sus opiniones respecto a:

1. Duración del curso

2. Pertinencia y claridad de contenidos

3. Formas de evaluación

4. Calidad en la presentación de contenidos

5. Atención de los profesores

6. Disponibilidad de la plataforma

7. Disponibilidad del material

8. Preferencias en actividades, materiales y formatos

9. Relación de la estadística respecto al ámbito de la comunica-ción.

10. Actitud de los alumnos hacia la asignatura, antes, durante y después del curso.

11. Actitud y experiencia en sus cursos presenciales regulares

12. Experiencias obtenidas en el curso

6

6

7

7

8

8

8

8

8

9

9

9

10

Jorge Antonio

Su-ling Beatriz

Corina Guadalupe

Mauro Alejandro

Ruslán

Gabriela

Fernando

Bonaud Ivette

Gonzalo

Martha Rebeca

Sonia

Mariana

MartÍn Moises

12

34

56

78

910

1112

13

Alumnos que completaron el curso y su resultado



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13. Sugerencias

A lo largo de las actividades programadas se tuvo una amplia partici-pación de los alumnos, a través de su desempeño se notó, en resumen, que:

Respondían prácticamente todas las actividades de aplicación aún si no se trataba de actividades obligatorias, sobre todo participaban en foros.

Las actividades de elaboración de cálculos y procedimientos fueron las menos atractivas para ellos, y en las que se observó menor participación.

Valoraban las prácticas y reflexiones propuestas ya que su-ponían una relación entre su ámbito y la estadística que les era desconocida.

En las actividades de aplicación del método estadístico solían tener más bien errores de percepción de algún concepto o de la metodología, que de procedimiento o de cálculo.

Conforme avanzaron las actividades se actualizaron ciertas partes del curso, sin embargo, apoyados en la mencionada experiencia inicial y en comentarios de los alumnos (Quijada, 2009), se ha considerado pertinente adecuar el diseño instruccional y los materiales, especial-mente:

1. Redactar algunas instrucciones más concretas.

2. Simplificar la entrega de archivos, ya sea agrupándolos en una sola sección de entrega o fusionando contenidos con el fin de agilizar la elaboración y entrega de las actividades en la plata-forma y la descarga y revisión por parte del profesor.

3. Rediseñar algunas actividades de aplicación para que no sean opcionales sino con peso directo en la evaluación, ya que pue-den ser fuente de motivación para continuar y participar en el curso, si bien no se había considerado que todas fueran re-troalimentadas, los alumnos sí lo valoraron.

4. Ampliar las áreas de aplicación en los ejemplos, ya que se cen-traron especialmente en el periodismo.

5. Automatizar la evaluación de algunas actividades, para procu-rar que el profesor pueda prestar más atención a otras que lo requieran.



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6. Aumentar el uso de herramientas de cómputo para realizar actividades prácticas.

Cabe señalar que en las secciones donde había que colocar reflexiones y opiniones hubo mensajes que profundizaron en un contexto tanto estudiantil como cotidiano por parte de los estudiantes, quienes con-forme avanzaron en las unidades fundamentaron cada vez mejor sus argumentos y, en una primera impresión, mostraron un cambio en su actitud respecto a la aplicación de la estadística en su carrera.

El siguiente paso en esta línea de trabajo, será iniciar las adecuaciones al curso, realizar un análisis formal durante el desarrollo del mismo y, basado en instrumentos formales, evaluar resultados, los cuáles invo-lucren con más detalle la actuación del profesor.

REFERENCIAS

CUAED-CETED. (2008). Organización de cursos remediales. Documento interno de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia de la UNAM y el Centro Tecnológico para la Educación a Distancia de la FES Acatlán.

Quijada, V., & Ulloa, V. (2008). Planeación del curso remedial de estadística. Documento interno.

Quijada, V., & Ulloa, V. (2009). Cuestionarios para alumnos que cursaron el remedial de estadística aplicada en línea. Agosto-diciembre de 2009. Documentos internos.

UNAM FES Acatlán. (1995). Plan de estudios de la Licenciatura en Comunicación.

UNAM FES Acatlán. (2009). Cursos remediales a distancia. [En línea]. Recuperado el 2 de febrero de 2009, de http://www1.distancia.acatlan.unam.mx/remediales/info_gral/index.html

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http://www1.distancia.acatlan.unam.mx/remediales/info_gral/index.html



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LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE EN LA

UNIVERSIDAD VIRTUAL ANÁHUAC

U n a e x p e r i e n c i a d e s u u s o , m o d i f i c a c i ó n , g e s t i ó n y c r e a c i ó n

Luis Medina Gual* | [email protected] | Asistente de Investigación CAISE, Universidad Anáhuac, Facultad de Educación

Ma. Patricia Ledezma Llaca** | [email protected] | Directora e-Learning, Universidad Virtual Anáhuac

Cecilia Saucedo López*** | [email protected] | Estudiante de la Lic. En Pedagogía, Universidad Anáhuac, Facultad de Educación

…

*Licenciatura en Pedagogía, Universidad Anáhuac, México Norte; Asistente de Investigación del Centro Anáhuac de Investigaciones, Servicios Educativos y Posgrados (CAISE); Asesor Pedagógico Docente, Comunidad Educativa, Tomás Moro, Santa Fe; Asistente Académico, Centro Anáhuac de Estudios de la Mujer.

** Licenciatura en Pedagogía, FES – ACATLAN, UNAM, Maestría en Adminis-tración de Empresas, ITESM-CEM, estudiante del Doctorado en Liderazgo y Dirección de Instituciones de Educación Superior, Universidad Anáhuac; Directora, Universidad Virtual Anáhuac; Directora general Académica, CNE-Anáhuac; Directora Académica General, Colegio Alemán; Coordinadora ca-rrera de Pedagogía y Jefe de Capacitación Docente, Universidad Anáhuac; Docente, Universidad Anáhuac; Coordinadora de Desarrollo, ITESM-CEM.

***Egresada de la preparatoria Rudyard Kipling, estudiante de la licenciatura en pedagogía en la Universidad Anáhuac, Facultad de Educación.

…

RESUMEN

Se realizó un estudio cualitativo y descriptivo a través de entrevistas semi-estructuradas que tenían por objetivo el registrar la experiencia de la Universidad Virtual Anáhuac (UVA) en el uso, modificación, ges-tión y creación de los Objetos de Aprendizaje (OA). Se elaboran dos diagramas que representan: la relación entre los actores involucrados y el proceso para la elaboración de los OA. De igual forma se descri-ben algunas características para el éxito y fracaso de los OA.






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ABSTRACT

A qualitative and descriptive study through semi-structured inter-views was made. The aim was to record the experience of the Ana-huac Virtual University (UVA) to use, modify, manage and create Learning Objects (LO). Two diagrams were developed and those try to represent: the relationship between the actors involved and the process for the development of a LO. There was also describe the cha-racteristics for the success and failure of a LO.

PALABRAS CLAVE

e-learning, Recursos digitales, Estándares internacionales, Metadato, Diseño instruccional.

KEYWORDS

e-learning, Digital resources, International standards, Metadata, In-structional design.

INTRODUCCIÓN

LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE (OA)

Los objetos de aprendizaje (OA) han cobrado importancia últimamen-te como una solución a las necesidades de diseñar procesos de ense-ñanza-aprendizaje desde el enfoque constructivista en el ámbito del e-Learning.

Los objetos de aprendizaje son elementos para la instrucción, apren-dizaje o enseñanza basada en computadora. Wiley (2000) define a un objeto de aprendizaje como “cualquier recurso digital que puede ser reutilizado para apoyar el aprendizaje”. A pesar de que la definición anterior parece ser ampliamente aceptada, otros autores han pro-puesto variaciones de esta:

El Comité de Estandarización de Tecnología Educativa (IEEE, 2001), dice que los objetos de aprendizaje son “una entidad, digital o no digital, que puede ser utilizada, reutilizada y refe-renciada durante el aprendizaje apoyado con tecnología”.

Morales & García (2005) definen a los OA como “una unidad de aprendizaje independiente y autónomo que está predis-puesto a su reutilización en diversos contextos instrucciona-les”.



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JORUM+ Project (2004) dice que “un OA es cualquier recurso que puede ser utilizado para facilitar la enseñanza y el apren-dizaje y que ha sido descrito utilizando metadatos”.

Del Moral y Cernea (s.d.) indica que “un OA como un conteni-do organizado en introducción, módulos teóricos que a su vez tienen un sub-objetivo, actividades y evaluación, que pueden contener recursos como texto, audio y video, Java Script, si-mulaciones, estudio de caso, etcétera”.

Zapata (2005) sugiere que “los OA son recursos digitales que pueden integrarse en distintos contextos curriculares apo-yando programas formativos con distintos objetivos, destina-tarios, etcétera, y en que pueden reutilizarse indistintamente sin adaptación”.

Con base en todas las definiciones anteriores, es posible esbozar una definición simple:

Un objeto de aprendizaje es cualquier recurso digital con una inten-ción formativa, compuesto de uno o varios elementos multimedia, que cuente con metadatos, que pueda ser utilizado y reutilizado dentro del e-learning de manera independiente.

FIGURA 1 REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL OBJETO DE APRENDIZAJE

En este sentido, González (2005) considera como OA a:

archivos de texto,

ilustraciones,

vídeos,

fotografías,

animaciones y

otros tipos de recursos digitales.

Por su parte, el JORUM+ Project (2004) dice que como ejemplos se puede incluir:

una imagen,



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un mapa,

una parte de texto,

una parte de audio,

una evaluación o

más de uno de estos recursos

Así, se menciona que un OA puede ser una parte de los recursos, todo el recurso o incluso un conjunto de dos o más recursos.

Ahora bien, las características principales que distinguen a los OA son:

Accesibles. Deben tener una fácil localización y recuperación, utilizando esquemas estándares de metadatos (Zapata, 2005; Rehak y Mason, 2003).

Interoperables. Pueden operar entre diferentes plataformas de hardware y software. Esto impacta tanto al diseño como a la presentación de los contenidos (García, 2005; Rehak y Ma-son, 2003; Zapata; 2005).

Portables. Pueden moverse y albergarse en diferentes plata-formas de manera transparente, sin cambio alguno en estruc-tura o contenido (Rehak y Mason, 2003).

Durabilidad: El material debe desarrollarse de manera tal que los cambios tecnológicos no amenacen la existencia del mate-rial que se coloca en-línea (García, 2005; Morales, et al., 2005; Zapata, 2005).

Granularidad: Responde a que pueden ser objetos pequeños o modulares, es decir no hay un límite en su tamaño. Y que un OA se pueden componer de dos o más OA’s (Rehak y Mason, 2003; Willey, 2000).

FIGURA 2 REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LA GRANULARIDAD

Reutilizables. El recurso debe ser modular para servir como base o componente de otro recurso (García, 2005; Rehak y Mason, 2003; Zapata; 2005).



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De este último punto, (“reutilización”) se desprende la necesidad de crear estándares internacionales que permitan operar los distintos materiales didácticos en diferentes contextos (Guardia y Sangrá, 2005). Como ejemplo de lo anterior, es posible mencionar algunos de los estándares más comunes como SCORM, AICC, IMS Manifest File, IEEE LOM, DCMI (Del Moral y Cernea, s.d.). De igual forma, la reutili-zación permite la creación de repositorios con base en metadatos que generan colecciones de recursos, documentos o informaciones acce-sibles mediante internet (Zapata, 2005). Todo ello ha de repercutir en la calidad de los contenidos educativos (Del Moral y Cernea, s.d.).

Sin embargo, incluso cuando estos recursos se diseñan con la inten-ción de ser utilizados en diferentes propuestas y contextos pedagógi-cos (García, 2005), no todos los objetos de aprendizaje son absoluta-mente reutilizables en todos los contextos tecnológicos y educativos (Zapata, 2005).

Para representar el concepto de OA y la característica de reusabilidad, se han propuesto dos analogías. La primera indica que los OA aseme-jan un juguete de Lego, que puede ser ensamblado de diferentes for-mas. A pesar de que esta analogía resultó ser muy exitosa para expli-car el concepto de OA, Wiley (2000) critica esta concepción del OA como Lego proponiendo una nueva analogía a través de pensar en el OA como un átomo. Para ello, contrasta las propiedades del OA como Lego y del OA como átomo:

Los OA como Lego Los OA como átomos

Todos los bloques son combina-bles entre sí.

No todos los átomos pueden combinarse.

Los bloques pueden ser ensam-blados de cualquier manera.

Los átomos sólo pueden ensam-blarse bajo estructuras previa-mente definidas.

Armar un lego es tan simple que incluso un niño puede hacerlo.

Se requiere capacitación para ensamblar átomos.

CUADRO 2 LOS OA COMO LEGO VS ÁTOMOS

Así, el modelo del OA como Lego sugiere que el OA es un “objeto de información” mientras que la concepción del átomo sugiere la idea de un verdadero “objeto de aprendizaje”. En este sentido, se debe de considerar los aspectos técnicos y pedagógicos de los OA en conjunto y no de manera aislada, ya que de lo contrario daría como resultado dos propuestas cualitativamente diferentes (Mauri, s.d.).

Así, cuando se ha de valorar la calidad de la propuesta educativa del OA se deben tomar en cuenta tres puntos de vista complementarios: el del diseñador, el del experto en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el del usuario (Mauri, s.d.).



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De igual forma, la concepción atómica de los OA devela que el cuidado de la secuenciación de contenidos asegura el enlace entre los objeti-vos educativos, las actividades de aprendizaje de los alumnos y la consecución de las intenciones formativas (Zapata, 2005).

En este sentido y en el área de lo pedagógico, Varas (2002) sostiene que los OA poseen un número de potenciales componentes:

Objetivo instruccional: enuncia claramente cuáles son los co-nocimientos, habilidades y/o competencias que se pretenden alcanzar por medio del uso del OA.

Contenido: se presentan los contenidos teóricos a través de elementos multimedia interactivos y elementos gráficos está-ticos.

Actividad de estrategia de aprendizaje: se llevan a cabo activi-dades relacionadas con la teoría anteriormente presentada (estudios de casos, debates, ensayos, etc.).

Evaluación: se realizan actividades de evaluación para consta-tar si el alumno ha adquirido las habilidades y competencias enunciadas como objetivos de la instrucción.

Aunado a lo anterior, existen cinco dimensiones básicas que se sugie-re que debería tener todo modelo de educación a distancia que em-plee OA (De Aguinaga, 2002):

Dimensión intencional: que se refiere al diseño de propuestas educativas de acuerdo a las necesidades.

Dimensión personal: vencer la resistencia al uso de las nuevas tecnologías.

Dimensión pedagógica: actualización y rediseño constante de los OA así como la consideración de la calidad educativa de es-tos.

Dimensión organizativa: necesidad de contar con especialistas capacitados en esta área y a la creación de tecnologías aplica-bles a las necesidades educativas.

Dimensión contextual: importancia de la educación a distancia por niveles educativos.

LA UNIVERSIDAD VIRTUAL ANÁHUAC

La Universidad Virtual Anáhuac (UVA) es una institución educativa que surge en 1995 como una alternativa para extender los servicios académicos fuera del campus universitario incorporando tecnología de punta.



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Fue creada como respuesta a las necesidades de formación y actuali-zación de profesionistas, ofreciendo educación a distancia a través de videoconferencia (con apoyo en diferentes sedes como México, Ma-drid, Roma y Nueva York) o bien, mediante Internet; todo ello, con base en un modelo educativo sólido y competitivo.

En 1998 colabora con la Arizona State University para la impartición de la Maestría y el Doctorado en Ingeniería Industrial, así como con la Universidad de Surrey, Inglaterra para un MBA.

En 1999 se crea la Maestría en Dirección Escolar (MADE), la cual fue el primer programa académico en línea avalado y con reconocimiento oficial por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP). En el 2001, el MADE extiende sus servicios al público en general, cambian-do el nombre a Maestría en Dirección de Centros Educativos (MACE), la cual ha tenido una operación ininterrumpida hasta la fecha.

En el año 2000 se lleva a cabo el desarrollo y operación de la Licencia-tura en Ciencias religiosas, la Maestría en Ciencias de la Familia y di-versos Diplomados en línea. En ese mismo año, la Universidad Virtual Anáhuac realiza una alianza con Eduexperts para ofrecer soluciones y servicios enfocados a la capacitación corporativa.

A partir del 2002, la UVA extiende sus servicios mediante desarrollos a la medida, servicios de consultoría, extensión y capacitación, así como estableciendo alianzas con importantes empresas e institucio-nes, entre los que se encuentran: Manpower, MAPFRE, PepsiCo, HSBC, Banamex, Centro Médico ABC, Compartamos Banco, Grupo ADO, Co-mex, Siemens, Liverpool, Volkswagen, SAT, SEP, SFP, entre otras.

Actualmente, la Universidad Virtual dirige sus esfuerzos a diferentes niveles de formación: Bachillerato, Licenciatura, Extensión y Posgra-do, atendiendo en promedio a 5,000 personas al año, en diferentes lugares y regiones geográficas, a través de diferentes medios: Inter-net, materiales interactivos y salas de videoconferencia.

Cabe mencionar que la Universidad Virtual Anáhuac brinda respues-tas oportunas y efectivas mediante una variada oferta de servicios: Catálogo, Desarrollos a la medida, Consultoría y soporte y Videocon-ferencias interactivas.

DESARROLLO

OBJETIVO

El objetivo del presente estudio es registrar la experiencia en el uso, manejo, gestión y creación de los Objetos de Aprendizaje (OA) por la Universidad Virtual Anáhuac (UVA).



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MÉTODO

Se realizó un estudio de corte cualitativo y descriptivo a través de entrevistas semi-estructuradas a 7 colaboradores de la Universidad Virtual Anáhuac durante el año 2010: Cuatro diseñadores instruccio-nales (encargados de la elaboración y fundamentación del diseño instruccional de los objetos de aprendizaje), dos diseñadores gráficos (encargados del diseño gráfico y técnico de los objetos de aprendiza-je) y un programador (encargado de la programación y empaqueta-miento de los objetos de aprendizaje en los LMS). El guión de entre-vista únicamente incluía cuatro preguntas o secciones.

Durante la primera sección se le pedía al entrevistado que dibujara a manera de diagrama el proceso por el que se elaboraba un objeto de aprendizaje. Cada vez que un nuevo entrevistado llegaba, se le con-signaba a agregar, modificar o discutir el diagrama que habían reali-zado sus compañeros.

Las siguientes secciones consistían en cuatro preguntas: ¿Cuáles son las mayores dificultades a las que se han enfrentado al elaborar un objeto de aprendizaje? ¿Cuáles son las características invariantes de un objeto de aprendizaje de calidad? ¿Cómo asegurar el fracaso de un objeto de aprendizaje (tanto por el sentido técnico como por el educa-tivo)?

RESULTADOS

A continuación se describen los resultados derivados de las entrevis-tas. Con este fin se ha optado por describir cada una de las secciones por separado.

3.1.3 Diagrama de proceso para la elaboración de un OA Derivado de esta actividad, se obtuvieron como producto dos diagra-mas de proceso para la elaboración de un OA. El primero hace énfasis en el tipo de relaciones entre los actores implicados en la elaboración de un objeto de aprendizaje, mientras que el segundo busca hacer una descripción de los principales procesos implicados en la elaboración de los OA.



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FIGURA 3 PROCESO DE COMUNICACIÓN ENTRE LOS ACTORES IMPLICADOS EN LA ELABORA-

CIÓN DE UN OBJETO DE APRENDIZAJE

FIGURA 4 PROCESO DE ELABORACIÓN DE CURSOS EN LÍNEA CON OA

Las dos figuras anteriores muestran la necesidad de interacción de 5 actores básicos para la elaboración de un OA. En este sentido, se iden-



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tifican las funciones básicas de cada uno de los involucrados en el proceso y el grado de relación entre ellos.

1. El cliente: que puede ser una empresa, universidad o cual-quier institución y tiene la tarea de definir tanto los conteni-dos que han de ser desarrollados, su fin y características ge-nerales del curso o programa (vinculación directa con el dise-ñador instruccional), así como de delimitar de forma clara los requerimientos tecnológicos que deberán ser considerados (vinculación directa con el programador).

2. El experto: persona (que generalmente pertenece a la misma institución del cliente) que proporciona y supervisa los conte-nidos desarrollados por la UVA a fin de revisar la rigurosidad académica de los contenidos dentro de los OA.

3. El diseñador instruccional: que se encuentra en contacto di-recto y continuo con el cliente al ser el responsable del diseño instruccional y la selección, modificación y propuesta de obje-tos de aprendizaje. Así mismo es el encargado de la organiza-ción, secuenciación y jerarquización de los objetos de apren-dizaje en el currículo. Este actor estará directamente relacio-nado con el diseñador gráfico al revisar los productos elabo-rados por éste y de forma indirecta con el programador.

4. El diseñador gráfico: quien es el encargado de ejecutar y ela-borar los objetos de aprendizaje concebidos por el diseñador instruccional. En este sentido, no posee la visión global del curso sino que simplemente conoce los objetos de aprendizaje por separado. Este actor tendrá contacto directo con el pro-gramador y prácticamente será nula la interacción del diseña-dor gráfico con el cliente.

5. El programador: quien es la persona encargada de integrar el objeto de aprendizaje, dar estándares, asignar los metadatos y empaquetarlo y programarlo para su instalación en el LMS. El programador tiene (muchas veces) contacto directo con el cliente al necesitar conocer las especificaciones tecnológicas de la compañía o institución. Asimismo estará en contacto con el diseñador gráfico quien le entregará el producto final inte-grado.

A continuación se muestran a manera sintetizada las respuestas a cada una de las preguntas. Con este fin se elaboraron tablas que con-densan la información recolectada.



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3.1.4 ¿Cuáles son las mayores dificultades a las que se han en-frentado al elaborar un objeto de aprendizaje?

Tipo de as-pecto

Dificultad al elaborar un objeto de aprendizaje

Tecnológico Poco tiempo para elaborar el OA Compatibilidad y pesos posibles de los OA que puede manejar el cliente (ancho de banda) Evolución del código en el que está escrito el OA e incompatibilidad con el software y hardware del usuario El cliente no conoce las condiciones tecnológicas de su compañía o institución Que el diseño gráfico cumpla con las expectativas del cliente

Pedagógico Poca claridad de instrucciones de los OA Poca dosificación de la información: el cliente desea abarcar mucha información en un solo OA Exceso en el diseño gráfico y poco valor pedagógico Emplear lenguaje técnico, no sencillo Falta de comunicación entre los actores involucra-dos en el diseño El cliente no tiene una idea clara de las posibilidades y alcances del e-learning y del diseño instruccional Delimitación de objetivos educativos y medicación con el experto Selección de estrategias y ejemplos concretos que faciliten la contextualización El diseño instruccional es fiel a la idea original del cliente CUADRO 3 DIFICULTADES AL ELABORAR UN OA

3.1.5 ¿Cuáles son las características invariantes de un objeto de aprendizaje de calidad?

Tipo de as-pecto

Características invariantes de un OA de calidad

Tecnológico Reducir tiempos de producción Dar administración a las galerías y desechar OA Adaptados a la necesidades del cliente Tienen pocos “clics”, la navegación no requiere de muchos íconos Durabilidad del objeto (por estándares, programa-ción, etc.) Definición clara de características técnicas y gráficas

Pedagógico Generar variedad de galerías de OA Revisar y atender al perfil del usuario



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Un buen indicio de calidad es que sea tan sencillo que todos los actores involucrados comprendan el contenido Poseen y resaltan ideas y conceptos claves Durabilidad del objeto (en el sentido pedagógico, cuando los temas que toca el objeto son “reusables”)

CUADRO 4 CARACTERÍSTICAS INVARIANTES DE UN OA DE CALIDAD

3.1.6 ¿Cómo asegurar el fracaso de un objeto de aprendizaje (tanto por el sentido técnico como por el educativo)?

Tipo de as-pecto

Elementos para asegurar el fracaso de un OA

Tecnológico Diferencia en estándares de los OA Estilos diversos en la programación Mal diseño gráfico (colores/imágenes/interacción) Diseño que no permite la fácil reutilización El empaquetado no cumple con elementos de pro-gramación necesaria No asesorar al cliente

Pedagógico No considera el perfil del usuario No fomenta la reflexión Emplea un lenguaje poco claro o con demasiados tecnicismos No poseen elementos básicos instruccionales como un objetivo de aprendizaje Cuando el OA es plano, no interactivo y resulta abu-rrido o tedioso para el usuario Saturar el OA con contenido Que el OA o su plantilla haya sido usado en el curso más de 3 veces (demasiada reutilización) Exceso de personalización del OA OA con muchos “clics”, de navegación compleja Errores ortográficos, gramaticales y de redacción Desfase entre lo la idea del cliente y el OA No asesorar al cliente

CUADRO 5 ELEMENTOS PARA ASEGURAR EL FRACASO DE UN OA


A través de las entrevistas realizadas fue posible registrar de forma breve, las principales experiencias de la Universidad Virtual Anáhuac en el uso, modificación, gestión y creación de los Objetos de Aprendi-zaje. Los primeros dos diagramas representan de forma gráfica la interacción entre los actores involucrados en el proceso. En este sen-



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tido, se destaca la importancia de la interacción directa entre el clien-te, el diseñador instruccional y el programador; el diseñador instruc-cional y el diseñador gráfico; y el diseñador gráfico y el programador. De igual forma se registra la interacción indirecta entre el programa-dor y el diseñador instruccional. Por otra parte, se destaca la relación que existe por parte del experto con el diseñador instruccional que muchas veces facilita, promueve y funge como una persona encargada de la revisión del diseño instruccional en representación del cliente. Asimismo se hace patente la importancia de la correcta gestión de las galerías de los OA ya que facilitan y potencian el trabajo de los dise-ñadores instruccionales.

Por otra parte, fue posible registrar algunas consideraciones sobre el los OA. Específicamente destaca la importancia que existe entre la articulación de los actores implicados en el proceso así como la co-municación constante entre los mismos. Por otra parte se hace paten-te que los conceptos de durabilidad y reusabilidad como característi-cas básicas de un OA no sólo deben considerar la parte tecnológica (uso de estándares) sino también la parte educativa. En este sentido, los objetos de aprendizaje que atienden en mayor medida a estas dos características son aquellos que poseen contenidos y ejemplos atem-porales. Otro punto a considerar en la elaboración de un OA es la im-portancia de la asesoría continua a los clientes y la revisión de los objetos de aprendizaje en cuanto a la coherencia entre el usuario y sus características y el diseño instruccional y gráfico del OA.

REFERENCIAS

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3. Del Moral, M. E., & Cernea, D. A. (s.d.). Diseñando Objetos de Aprendizaje como facilitadores de la construcción del conoci-miento. En Actas del II Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño, Evaluación y Descripción de Contenidos Educativos Reutiliza-bles, SPDECE (Vol. 5).

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8. Mauri, T., Onrubia, J., Coll, C., & Colomina, R. (2005). La calidad de los contenidos educativos reutilizables: diseño, usabilidad y prácticas de uso. RED–Revista de educación a distancia. número monográfico II.

9. Morales, E. & Garcia F. (2005). Quality Content Management for e-Learning: General Sigues for a Decisión Support System. 7 th International Conference on Enterprise Information Sys-tems . In Press

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LA TEORÍA DEL ESQUEMA APLICADA AL

DISEÑO DE MATERIALES DIGITALES PARA

EL AUTOAPRENDIZAJE DE LENGUAS

EXTRANJERAS

Raúl García Báez* | [email protected] | Asesor del Centro de Auto-Acceso-CU, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, BUAP.

*Egresado de la Facultad de Lenguas, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, y pasante de la Maestría en Tecnología Educativa por el Instituto Latinoamericano de La Comunicación Educativa (ILCE), Raúl García Báez ha sido asesor del Centro de Auto-Acceso-CU de la BUAP desde hace diez años, ha impartido clases de inglés y francés en diversas instituciones, labor que ha combinado con algunas actividades relacionadas con el cine, debido a esto su interés en fusionar docencia y tecnología con el fin de crear proyectos audiovisuales.

Resumen: En este trabajo se analiza el proceso en que se basa el di-seño de materiales para el autoaprendizaje de lenguas extranjeras en los Centros de Auto-Acceso (CAA) de la BUAP. La presente investiga-ción considera: 1) Quién está a cargo del diseño de materiales y cómo se lleva a cabo dicha labor. 2) En qué fundamentos teóricos se nutre el diseño de materiales. 3) Cuáles son las áreas del CAA a las que se des-tina cada uno de los materiales diseñados. A través de sus materiales, en los CAA se ofrece al alumno diversas opciones para el autoapren-dizaje. Al fundamentarse en la teoría del esquema, las actividades de los materiales diseñados se unifican mediante la presentación del tema, solicitándole al aprendiente que haga uso de sus conocimientos previos, para prepararlo y proseguir con la actividad(es) principal, la cual es la más extensa e importante, finalmente se concluye con la actividad de consolidación, que es la encargada reforzar a la actividad principal.

Abstract: The schema theory applied to digital materials designed for the autonomous learning of foreign languages. This investigation analyses the process in which the designing of self-learning materials for learning a foreign language in the Self Access Centres from the BUAP. Three main aspects have been considered: Who is the respon-




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sible of the materials designing and how this labour is done. What are the theories are the base for the designing of material. What are the CAA’s areas in which the materials are designed for. Through its ma-terials, in the CAA several opportunities are offered to the self learn-ing students. Supported by the schema theory, the activities from the designed materials are unified by the topic’s introduction, demanding to the learner to make use of their previous knowledge, to prepare them and continue with the main activity(ies), which is the most im-portant and vast, finally it is covered with a consolidation activity, which reinforces the main activity.

Palabras clave: Asesor, conciencia metacognitiva, teoría y práctica tecnología.

Keywords: Advisor, metacognitive awareness, theory and practise, tecnology.

INTRODUCCIÓN

Esta investigación presenta los elementos y teorías de la educación que se han utilizado para elaborar materiales para el autoaprendizaje del idioma inglés en un Centro de Auto Acceso, la tecnología y la crea-tividad están forman parte de esta labor, comencemos por mencionar las actividades de los docentes del CAA-CU.

ASESORES DEL CENTRO DE AUTO-ACCESO (CAA)

Los llamados asesores del centro realizan varias actividades, aparte de dar apoyo académico y técnico a los estudiantes de las diversas licenciaturas de la BUAP, también son los encargados de seleccionar y adaptar material para el aprendizaje autónomo del idioma inglés co-mo lengua extranjera. Los materiales del CAA pasan por un proceso, selección, diseño, revisión y publicación. El diseño es el paso que se apoya en una teoría específica.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA EL DISEÑO DE MATERIALES DE

AUTO APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS COMO LENGUA

EXTRANJERA

Teoría del esquema

De acuerdo con Nunan (1999), esta teoría está basada en el concepto de que las experiencias del pasado nos conducen a la creación de es-tructuras mentales que nos ayudan a darle sentido a experiencias nuevas.



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Por esquema (singular) se entiende que es el conocimiento genérico. Una categoría del esquema incluirá casilleros para todos los componentes o funciones incluidos en él.

Esquemas (eschemata) están incrustados uno con otro en di-ferentes niveles de abstracción. Las relaciones entre ellos son concebidas como redes (más que jerárquicas); de manera que cada una está interconectada con muchas otras.

El primero en utilizar el término esquema fue el psicólogo estadouni-dense Bartlett (1932), a partir de él, esta teoría ha tenido gran impor-tancia en el campo de la psicología, procesos del habla comprensión del lenguaje y la comprensión de una segunda lengua. Bartlett afirma que el conocimiento se organiza por patrones interrelacionados. Es-tos son marcos (frames) o etiquetados (scripts) mentales, los cuales representan a las imágenes, situaciones, referencias o ideas que el aprendiente tiene de algo. Estos “escenarios” se han formado de nu-merosas y diversas experiencias previas de acontecimientos simila-res. A lo largo de nuestra vida, construimos cientos de esquemas mentales, los cuales nos ayudan a darle sentido a situaciones ya cono-cidas o nuevas.

Durante las décadas de los setenta y ochenta, el psicólogo Richard. C. Anderson realizó diversas aportaciones a esta teoría, en las cuales nos afirma que el conocimiento se organiza como si fuera una red de es-tructuras mentales abstractas las cuales representan a la interpreta-ción que el individuo tiene del mundo. Anderson coincide con otros de sus colegas en que hay dos tipos de esquemas.

a) Esquemas textuales, relacionados con el formato general o resu-men seguido por específicos tipos de textos.

b) Esquemas de contenido, estos se derivan de las experiencias del individuo.

La teoría del esquema y su aplicación en el aprendizaje de len-guas

Muchos estudios de la teoría del esquema se han enfocado a la com-prensión de lectura, en un segundo lugar a la comprensión auditiva y muy rara vez se han enfocado a lo visual. Las investigaciones sobre la aplicación de esta teoría, han sido al aprender una lengua materna o una segunda lengua.

Pearson (1992), citado por McVee et al. (2005), revisa la importancia de la teoría del esquema en el campo e la lectura, haciendo una obser-vación del trabajo de Anderson y Pearson (1984), aquí enfatiza la importancia del conocimiento previo (como un recurso) y la deduc-ción (como un proceso) enfocados a la construcción del significado, como se ha mencionado, esta teoría es “un modelo para representar



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cómo se almacena el conocimiento en la memoria”. Para más tarde afirmar que “el esquema del lector es una estructura que facilita re-cordar concisamente a la información del texto a la memoria y permi-te la reconstrucción de elementos que no habían sido aprendidos o que se habían olvidado”.

Coady (1979), citado por Carrell (1984) propuso un modelo psicolin-güístico para la lectura del idioma inglés como segunda lengua (En-glish as a Second Language, ESL). De acuerdo a la teoría del esquema, entender un texto es un proceso interactivo entre la formación del lector y el texto. La comprensión eficiente requiere de la habilidad para relacionar al texto con el conocimiento del lector.

Figura 1: Modelo del lector ESL, Coady (1979), p.7

Habilidades conceptuales Conocimiento previo

Estrategias de proceso

De acuerdo con la tabla 1 al leer el aprendiente activa un esquema apropiado contra el cual intenta hacer una interpretación consistente del texto. Al lograr avances, se puede decir que ha entendido el texto. Sin embargo, puede haber algunas dificultades con la lectura, el aprendiente hará una consistente interpretación del texto, pero podr-ía no ser la intención del autor. No obstante, el punto básico es que la mayor parte del significado comprendido del texto es realmente lo que está en el texto, en sí, pero sí en el lector, en el fondo o en el cono-cimiento esquemático del lector.

Lo que se entiende de un texto es una función de un esquema en par-ticular que se activa al momento de ser procesada, por ejemplo, la lectura, el texto.

EL DESARROLLO DE UNA CONCIENCIA METACOGNITIVA

Ellis propone una metodología para desarrollar una consciencia me-tacognitiva para los contextos existentes en el salón de clases. Tal metodología consta de tres etapas, que corresponden a la estructura típica de la mayoría de las lecciones. Se divide en tres etapas, que han sido adaptadas al contexto de centro de autoacceso y adaptadas al



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tipo de aprendientes de estos centros, puesto que Ellis la enfoca al aprendizaje en los niños. Su teoría es cíclica, por tanto, es posible uti-lizarla con estudiantes de otros contextos y edades, debido a que el aprendizaje nunca termina, recicla conceptos y avanza hacia mayores niveles de complejidad y profundidad.

En la etapa 1 se incluye el repaso del contenido de la lección anterior, información para los alumnos sobre lo que se ha planeado para la lección actual y la presentación del vocabu-lario y lenguaje nuevo, con el fin de planear y prepararlos para una actividad en la etapa 2.

Etapa 2 involucra al aprendiente para que realice la actividad (preparada y planeada en la etapa 1) con la intención de prac-ticar los reactivos de idioma y desarrollar las habilidades de las áreas.

En la etapa 3, el aprendiente se relaciona con actividades de extensión para consolidar, expandir, personalizar y revisar “el lenguaje” presentado y practicado en las etapas 1 y 2. Estas etapas proveen un marco en el cual los profesores pueden in-corporar oportunidades para los aprendientes:

1. Hacerles pensar sobre lo que ya conocen y lo que necesitan hacer para preparar una actividad.

2. Hacerles experimentar, realizando la actividad.

3. Encausarlos en la reflexión para repasar y autoevaluar lo hecho.

Estas etapas reflejan la continuidad natural y cíclica del aprendizaje en el cual los docentes y estudiantes planean, realizan y repasan. En el caso de los CAA los aprendientes hacen uso de sus conocimientos previos, realizan la actividad o actividades, consolidan y se autoeva-luan.



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Figura 2: Tabla que muestra la metodología para desarrollar la cons-ciencia metacognitiva. Ellis le llama “el modelo de planear, hacer y repasar”. (The plan-do-review model).

Los materiales del CAA-CU son una extensión de lo aprendido en la clase, por lo que, proveen al estudiante con una retroalimentación que da continuidad al proceso de aprendizaje de una lengua extranje-ra. Lo anterior, en relación a las habilidades del idioma y gramática presentada en clase. De igual forma, al asistir al CAA podrán resolver las actividades de diversos materiales que contengan temas de interés general, concluyendo con la autoevaluación, permitiendo la reflexión sobre lo aprendido durante la sesión en el CAA.

Esta reflexión se apoya en las secciones de los materiales, llamadas Answers, Feedback y Score, aquí el aprendientes puede deducir sus errores. La retroalimentación se ha incluido en los materiales diseña-dos para el proyecto Inglés Virtual en tu Centro (E4U), en algunos materiales impresos del CAA es posible encontrar esta retroalimenta-ción, pero por lo general casi no se utiliza. Está presente en los mate-riales digitales, a manera de comentario sobre el avance del apren-diente, al dar clic en “check”.



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LA FALTA DE ESQUEMAS

Cuando el aprendiente se enfrenta a situaciones totalmente descono-cidas, debido al no tener alguna referencia, le será difícil asimilar lo que se le esté presentando. Como lo es enfrentarse a costumbres de otras culturas. Menciono un caso en particular, personas de otros países que se molestan por alguna pregunta que les resulte incomoda. Por ejemplo; durante una clase de ESL, había que hacer una presenta-ción sobre el país del que provenía cada estudiante, al final se hacía una serie de preguntas, la alumna colombina, se molestó, pues la ma-yoría de las preguntas eran sobre el trafico de drogas, ella se imagi-naba que le harían ese tipo de preguntas, a pesar de que hubiese pre-ferido que le preguntaran sobre la fundación de su ciudad natal, la comida y música de su país. Otro caso, un periodista palestino, ter-minó muy molesto al ser cuestionado sobre la situación que viven día a día palestinos y judíos. Quien le preguntó, no entendió el enojo y la negativa por parte del palestino de no responder. El vivir cada día con alguna amenaza de guerra, es algo que literalmente satura, y en este caso, el periodista de lo que menos quería hablar era de esa guerra y menos con alguien a quien conocía por primera vez.

El aprendiente o cualquiera que esté en dicho proceso, no tiene la obligación de tener referencias sobre cualquier tema, pero es un hecho que quien más se informa, ya sea por medio de la lectura o in-cluso tratando con diferente tipo de personas, tiene mayores posibili-dades de desarrollar más clases de esquemas y poderlos unir e inclu-so adaptar a nuevas situaciones. Algunos ejemplos que acompañan a este trabajo son materiales adaptados en el Centro de Auto-Acceso de la Facultad de Lenguas, BUAP.

LOS MATERIALES DEL CAA Y LA TEORÍA DEL

ESQUEMA

Hubo un tiempo en los materiales sólo tenían una actividad, en base a los contenidos gramaticales de los cursos de inglés, estas actividades estaban relacionadas con la comprensión auditiva o comprensión de lectura. En muchos casos series de ejercicios, de algún punto grama-tical, estos eran adaptados de libros de texto o de contenido gramati-cal.

En el área de audio existían canciones, las cuales debían ser comple-tadas con adjetivos, verbos, preposiciones, etc., estas prácticas inclu-ían cuadros gramaticales en relación al objetivo. (Ejemplo de materia-les que ya no se utilizan en anexo 1). En estos anexos, se puede apre-ciar que una parte de la teoría del esquema está presente, pero la se-cuencia no siempre era la adecuada.



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El siguiente ejemplo, muestra un material realizado para el área de lectura, en el que se pueden identificar las partes que lo conforman:

1. TÍTULO DE LA PRÁCTICA:

2. NIVEL:

3. OBJETIVO:

4. TIME/DURACIÓN (Especialmente para video, no se ocupa en todos los materiales, en promedio la ma-yoría están planeados para una sesión de 50 minu-tos)

5. PRE-ACTIVITY:

6. ACTIVITY (activities), puede haber dos o tres.

7. POST-ACTIVITY:

8. REFERENCES:

9. SELF-CHECK (Answers/answer key)

10. SCORING

11. ADAPTED BY:



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*12. FEEDBACK (en algunos casos se ha utilizado)

En la pre-activity es en donde se ha utilizado la teoría del esquema, en esta primera parte le permite al alumno hacer uso de los conoci-mientos previos, esta sección presenta los contenidos de toda la práctica, estos pueden ser una serie de preguntas sobre algún tema o contenido gramatical, imágenes que representen adjetivos, acciones, etc.

La activity es la sección más extensa, incluye más ejercicios, alguna lectura con sus respectivos ejercicios.

La post-activity, es la sección de consolidación, refuerza a las dos anteriores.

Veamos algunos un ejemplo de materiales digitales, en los que se in-cluye la secuencia de preactividad, actividad(es) y postactividad.

a) Index: En este ejemplo muestra un material digitalizado, aquí se usa un índice en el cual, se incluye el título del material y objetivo, nivel, nombre del autor (asesor del CAA) y referencia bibliográfica.

b) Preactivity: Simple past endings, se trata de un ejercicio introduc-torio para la pronunciación de verbos en pasado, un audio tomado de un método de inglés y el ejercicio de opción múltiple, acompañado de una lectura con oraciones en simple past.



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c) Activity 1: Ejemplos en pasado simple y en parte inferior un ejerci-cio parta completar con verbos en pasado simple.

d) Activity 2: Aquí se dan ejemplos de pasado progresivo con ejerci-cios para completar, en este caso la letra de la canción Nagasaki acompañada de su video clip.

e) Postactivity: La sección final trata de un ejercicio en el cual, con-trasta pasado simple con pasado progresivo. En este ejemplo, se cuen-ta con cuatro actividades, pero pueden ser tres o más.



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ÁREAS DEL CAA PARA LAS QUE SE DISEÑAN MATERIALES

Las áreas del CAA para las que se adaptan materiales son audio, video y lectura. Los materiales de lectura se han realizado principalmente en formato Word, y algunos en Publisher.

Los materiales de audio y video se elaboran con el programa gratuito Hot Potatoes. Este programa permite una evaluación al verificar los resultados. Por su organización, Hot Potatoes, permite tener la pre-activity, activity y post-activity en este orden, con sus respectivas ligas que parten de lo que sería la portada del material, el índice.

LA TEORÍA DEL ESQUEMA Y LA TECNOLOGÍA

La teoría del esquema queda perfectamente adaptada a este progra-ma Hot Potatoes, y se ilustrará con los ejemplos, los cuales junto con todo el acervo del CAA presentan una gran variedad de temas y con-tenidos que les permiten a los aprendientes lograr un aprendizaje autónomo, en base no sólo a los contenidos de los cursos, también les ofrecen temas de interés general o específico, ya que algunos materia-les disponibles, se pueden relacionar con la licenciatura que estudien. Las áreas de audio video han incrementado este acervo a partir del uso de Hot Potatoes, su descarga es gratuita, en sus opciones básicas (http://hotpot.uvic.ca/), a pesar de esto, es una herramienta muy útil y economiza costos.

Los ejemplos nos muestran que ha sido posible incluir texto, imáge-nes, audio y video, ligar las actividades e incluir la autoevaluación. Hot Potatoes no es el único programa computacional que se puede utilizar en el campo del autoaprendizaje, hay más que pueden descargarse directamente de la red. Pero ya sean demasiadas opciones u opciones limitadas, le permiten al asesor elaborar materiales más propios, en base a las necesidades de los aprendientes de los CAA. Los materiales

http://hotpot.uvic.ca/



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cumplirán su función y su supervivencia depende de la actualización de los docentes y de sus habilidades para adaptar materiales, ya sea a los programas disponibles en este momento o a nuevas herramientas.

La teoría del esquema se ha mantenido vigente debido a su utilidad y a la adecuada organización que ofrece para el autoaprendizaje, adaptándose a los cambios tecnológicos, con que se le ha ido enrique-ciendo con otras teorías del aprendizaje

DISCUSIÓN

Los materiales diseñados en formato digital para el aprendizaje de lenguas extranjeras ofrecen la oportunidad de ser renovados o actua-lizados, por ejemplo si se tenía algún material en formato Word, se puede simplemente cortar y pegar, algunos detalles se tendrán que readaptar, pero será un proceso sencillo, como respaldo el documento en Word se conserva, y es reutilizable, en el caso del CAA-CU, se “reci-claron” diversos materiales, traspasándolos de Word a Hot Potatoes, lo mismo se puede hacer de Word a otro formato o de Hot Potatoes a otra herramienta digital.

Los llamados materiales o prácticas, también se les conoce Objetos de Aprendizaje, pero de cualquier forma se utilizan con el mismo propó-sito. Algunas teorías del aprendizaje están implícitas en los progra-mas computacionales, al hacer ejercicios de relacionar imágenes con explicaciones, etc., se aplica el conductismo, al resolver crucigramas o rompecabezas se tiene al constructivismo. Se puede abordar el análi-sis o evaluación de materiales para el aprendizaje de lenguas extran-jeras desde diversas teorías del aprendizaje. Las herramientas utili-zadas pueden ser una sólo o una combinación de estas, sin embargo no todas son compatibles, Jclic y Hot Potatoes lo son, pero no lo es Exelearning con hot Potatoes. Lo que sí es posible es adaptar teorías del aprendizaje al tipo de ejercicios que ofrecen, de hecho Exelerning ya incluye preactividades, la teoría del esquema está implícita. La combinación de herramientas permite la elaboración de materiales que incluyan diversidad de ejercicios en los que se coloquen elemen-tos audiovisuales. Todo esto, con el fin de ofrecerle a los aprendientes nuevas opciones para el aprendizaje autónomo de lenguas extranje-ras.

La necesidad de aprender una lengua extranjera está vigente en las universidades, principalmente inglés, por lo que los Centros de Auto-Acesso son el vínculo entre teoría y práctica. En algunos lugares han dejado de llamarse Centros de Auto-acceso, para ser Centros de Re-cursos, en los cuales ya se han implementado otro tipo de actividades, mediante el aprendizaje colaborativo, pues las herramientas que se



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utilizan para diseñar materiales son las mismas que se le presentan al alumno, para subtitular videos, para hacer audios o ejercicios. Sería interesante comenzar una investigación sobre el uso de estas herra-mientas por parte de los estudiantes, claro bajo la supervisión de los asesores de los centros.

REFERENCIAS

Carrell, P. (1984). “Schema Theory and ESL Reading: Classroom implications and Applications”. The Modern Language Journal, Vol. 68, Núm. 4. pp. 332-343. Blackwell Publishing, E.U.A., DE: 20 de abril, 2010: http://www.jstor.org

Patricia, M. (1991). “Cognition and learning: A review of the literature with reference to ethnolinguistic minorities”. Summer Institute of Linguis-tics (SIL), E.U.A., DE: 29 de abril 2010: http://www.sil.org/lingualinks/literacy/ImplementALiteracyProgram/SchemaTheoryOfLearning.htm

McVee, M.; Dunsmore, K. y Gavelek, J. (2005). “Schema theory revisited”. Re-view of Educational Research, Vol. 75, Núm. 4, E.U.A.: American Edu-cational Research Association, pp. 531-566. SAGE publications, E.U.A., DE: 30 de octubre 2008: http://rer.sagepub.com

Nunan, D. y Lamb, C. (1996). The self-directed teacher. Managing the learn-ing process, Cambridge University Press.Nunan, D. (1999). Second Language Teaching and Learning. Heinle & Heinle.

Saslow, J. y Ascher, A. (2006). Top Notch. Pearson & Longman.

Sinclair et al. (2000). Learner autonomy, teacher autonomy: Future Direction. English language teaching review. Longman-British Council.

ANEXO 1: EJEMPLOS DE MATERIALES ANTES DE

APLICAR LA TEORÍA DEL ESQUEMA EN EL CAA

Material para el área de audio para estudiantes de francés. El ejemplo se enfoca a la secuencia de actividades, no nos enfocamos al idioma. Se trataba de un audiocassette acompañado de una práctica, en la cual venían los ejercicios. No se consideraba la secuencia de preactividad, actividad y postactividad. La actividad introductoria se limita, en este ejemplo a escuchar, se remarcaron algunos verbos en presente, se proseguía con una actividad en la que se tenían que conjugar algunos verbos en presente y el vocabulario se relacionaba con las nacionali-dades. Finalmente se incluyó una actividad en la que había que rela-cionar los verbos con sus respectivas conjugaciones. Sólo se remarca-ron; actividad 1 y actividad y se incluyeron tres cuadros con las con-jugaciones de los verbos que utilizaría el aprendiente.

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http://www.sil.org/lingualinks/literacy/ImplementALiteracyProgram/SchemaTheoryOfLearning.htm

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« Je t'attends »: par Axelle Red

Français 1

Niveau: Débutant

Grammaire: Verbes au présant, s’appeler, habiter et être.

Vocabulaire: Les professions et les nationalités.

Activités par Raúl García Báez

Tous ces gens qui passent autour de moi Dans la ville Ces gens qui courent et qui marchent au pas Ou vont ils Est-ce le vent qui les pousse Vers d'invisibles rêves que voient ils au bout de leur course Quand le brouillard se lève Réponds-moi, je t'attends, je t'attends, je t'attends Tous ces gens qui se serrent dans leurs bras Sur leurs cœurs, Qui n'savent plus ce que c'est d'avoir froid D'avoir peur Est-ce la terre qui retient leurs pas Ou le ciel qui est trop lourd Ils marchent à l'écart du hasard Que savent ils de l'amour Cent fois, sans toi J'ai cherché ma route Sans foi ni loi Seule avec mes doutes Je t'attends je t attends, je t'attends, je t'attends Cent fois, sans toi J'ai cherché ma route



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Sans foi ni loi Seule avec mes doutes Cent fois, sans toi Le cœur en déroute Sans foi ni loi j'ai perdu ma route Je t'attends je t'attends, je t'attends, je t'attends ...

1. ACTIVITÉ

Continuez selon le modèle et presentes-les:

a) b)

c) d)

a) Il s’appelle Richard Séguin, il est musicien et chan-

teur, il est québécois, il habite à Montréal.

b) _________________________________________________.

c) _________________________________________________.

d) _________________________________________________.

LE VERBE ÊTRE HABITER



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INDICATIF PRÉSENT

Je suis nous sommes

Tu es vous êtes

Il/elle est ils/elles sont

J’habite

Tu habites

Il/elle habite

Nous habitons

Vous habitez

Ils/elles habitent

2. ACTIVITÉ

Trouvez la conjugación qui convient.

aller marchent

savoir lève

lever attends

courir vont

pousser marcher

attendre savent

être retient

marcher courent

voir pousse

passer est

retenir serrent

serer voient

Vérifiez votre réponses:

S’appeler

Je m’appelle

Tu t’appelles

Il/elle s’appelle

Vous vous appelez



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1. ACTIVITÉ

b) Axelle Red, chanteuse, belge, Bruxelles

c) Patricia Kaas, chanteuse, française, Paris

d) Gérard Depardieu, acteur, français, Paris

2. ACTIVITÉ

aller

savoir

lever

courir

pousser

attendre

être

marcher

voir

passer

retenir

serer

vont

savent

lève

courent

pousse

attends

est

marchent

voient

passent

retient

serrent



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MOODLE Y LOS SIETE PRINCIPIOS PARA UNA

BUENA PRÁCTICA DOCENTE

E x p e r i e n c i a s y r e f l e x i o n e s d e u n t a l l e r e n l í n e a

Mayra Lorena Díaz Sosa* | [email protected] | FESA-UNAM

*Profesora de Actuaría en la Universidad Nacional Autónoma de México en la Facultad de Estudios Superiores Acatlán. Maestra en Ciencias de la Computa-ción, Actuaria y estudiante del Doctorado en Ciencias de la Computación. Ha ganado varios premios importantes y ha colaborado profesionalmente con el Museo Nacional del Virreinato y el Tribunal Superior de Justicia del Distrito Federal. Es una profesora entusiasta y creativa. Disfruta la elaboración de materiales didácticos, actividades y objetos de aprendizaje.

RESUMEN

La tecnología ha revolucionado los paradigmas educativos dando origen al aprendizaje distribuido cuyo impacto en la educación a dis-tancia ha sido significativo. Las buenas prácticas docentes pueden y deben procurarse no sólo en cursos presenciales, sino también en el escenario de la educación a distancia. En este trabajo se presentan las experiencias de un taller en línea impartido a través de un ambiente virtual de aprendizaje creado con el software Moodle. Se muestran algunos ejemplos prácticos de la aplicación de siete principios básicos para una buena práctica docente con herramientas que ofrece Mood-le.

ABSTRACT

Technology has revolutionized education paradigms giving rise to distributed learning which impact on distance education has been significant. Good teaching practices can and should be procured not only in classroom courses, but also on the stage of distance education. This paper presents the experiences of an online workshop conducted through a virtual learning environment created with the software Moodle. Some practical examples of the application of seven basic principles for good teaching practice with tools offered by Moodle are shown.




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PALABRAS CLAVE

Aprendizaje distribuido, educación a distancia, ambiente virtual de aprendizaje, cursos en línea, tecnología.

KEYWORDS

Distributed learning, distance education, virtual learning environ-ment, online courses, technology.

INTRODUCCIÓN

La carrera docente es quizá una de las más complejas. La mayoría de quienes practicamos la docencia impartimos asignaturas propias de nuestra formación profesional, pero no contamos con una formación pedagógica que nos provea de los conocimientos necesarios para des-empeñarnos de manera eficiente; enseñamos lo que sabemos y lo hacemos como podemos. Generalmente, la experiencia nos permite identificar una serie de elementos pedagógicos, instruccionales o de alguna otra índole que nos dan mejores resultados con nuestros alumnos en el aula y paulatinamente los incorporamos a nuestra for-ma de trabajo en clase.

En cuanto a buenas prácticas docentes se refiere, Chickering y Gam-son (1987) establecen siete principios básicos que los profesores de-beríamos tomar en consideración:

1. Promover el contacto entre los alumnos y el profesorado.

2. Promover la cooperación entre estudiantes.

3. Promover el aprendizaje activo.

4. Dar retroalimentación de forma rápida y oportuna.

5. Asignar un tiempo razonable a cada actividad.

6. Comunicar altas expectativas.

7. Respetar y reconocer los diversos talentos y formas de apren-dizaje.

Por otra parte, la tecnología ha traído consigo nuevos retos para el docente. El uso de la tecnología en el ámbito educativo implica un cambio en la mentalidad tanto de los maestros como de los alumnos [Bonilla, 2006]; ha revolucionado los paradigmas educativos y ha dado origen al aprendizaje distribuido, que se define como aquel que puede tener lugar a cualquier hora y en cualquier lugar, de forma tal que los estudiantes tienen acceso a los recursos, materiales y activi-dades de aprendizaje programadas en un curso, ya sea éste presencial



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o a distancia [Stiles, 2000]. Aunque la transición no ha sido sencilla, a través de la red ha sido posible la construcción de entornos de apren-dizaje para brindar a los alumnos un aprendizaje estimulante y signi-ficativo a través de reflexiones, interacciones y la aplicación de cono-cimientos [MacDonald y otros, 2001]. Naturalmente, la construcción de estos entornos no es tarea trivial.

Los dos términos más comunes para entornos de aprendizaje, para proveer un aprendizaje distribuido, son ambientes virtuales de aprendizaje (AVAs) y sistemas de gestión del aprendizaje. En suma, un AVA es una estructura vacía que debe ser provista de recursos digitales e interacciones; funge como base para la inclusión de activi-dades de aprendizaje, y permite su gestión y facilitación a los estu-diantes, así como llevar un seguimiento del progreso de éstos últimos.

Aunque los principios expuestos por Chickering y Gamson (1987) están sustentados en cincuenta años de investigación sobre cómo enseñan los profesores y cómo aprenden los alumnos en clases pre-senciales, resulta interesante analizarlos en el escenario de la educa-ción a distancia.

El propósito de este trabajo es analizar en qué medida han sido apli-cados los siete principios en un taller impartido totalmente en línea a través de un AVA basado en la plataforma Moodle e identificar qué herramientas de la plataforma se han utilizado para ello. Por cada principio se incluye una breve descripción, se identifican las fortale-zas del taller y se exponen algunas reflexiones con el afán de mejorar-lo. Cabe destacar que el taller se diseñó sin conocimiento previo de dichos principios.

EXPERIENCIAS Y REFLEXIONES

Actualmente, se encuentra en operación el Taller de Introducción a LaTeX, mismo que se imparte totalmente en línea derivado del Pro-yecto PAPIME PE 300309. El taller consiste en la preparación de do-cumentos a través del lenguaje LaTeX, adoptado como un estándar por la Sociedad Matemática Americana (AMS) para la producción de documentos académicos y profesionales del área.

Originalmente, el proyecto estuvo orientado a atender tanto a alum-nos como profesores de la División de Matemáticas e Ingeniería de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán. Actualmente, se encuentra abierto a toda la comunidad académica.

La evaluación está basada en la realización de las actividades de aprendizaje programadas (veintiuna en total). Cada actividad tiene el valor de un punto, si es realizada satisfactoriamente; o de cero pun-



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tos, en caso contrario. Para obtener la constancia de aprobación es necesario realizar el 80% de las actividades del taller de forma satis-factoria, esto es, acumular un mínimo de diecisiete puntos.

El taller no tiene valor en créditos y es impartido totalmente a distan-cia a través del ambiente virtual de aprendizaje AcademiaNet (véase http://www.academianet.com). Este AVA fue creado con el software Moodle. Dougiamas (2009), su creador, señala que aunque Moodle puede usarse para aplicaciones educativas con diversos enfoques, es muy adecuado para promover la interacción y no sólo la transmisión de contenidos, ya que se basa en los principios socio-constructivistas del aprendizaje.

Inicialmente, el taller fue impartido por la autora a setenta y cinco alumnos. Debido a la demanda creciente, se constituyó un programa de servicio social en el que los prestadores son egresados destacados de ediciones anteriores y cuya misión es fungir como profesores y brindar asesoría a los usuarios. Actualmente, la autora y cuatro aseso-res atienden a un total de ciento cincuenta alumnos inscritos.

A continuación se exponen algunas experiencias y reflexiones sobre la aplicación de los siete principios para una buena práctica docente en el taller en línea.

PROMOVER EL CONTACTO ENTRE LOS ALUMNOS Y EL

PROFESORADO

Descripción

“El contacto frecuente con los profesores dentro y fuera de clases es el factor más importante en la motivación y la participación de los estu-diantes. La atención del profesor ayuda a los estudiantes a pasar por tiempos difíciles y a seguir trabajando. Conocer a algunos miembros del profesorado refuerza el compromiso intelectual de los estudiantes y les anima a pensar en sus propios valores y planes futuros” [Chicke-ring y Gamson, 1987].

Experiencias

En el caso de cursos presenciales, el contacto entre alumnos y profe-sores es de suma importancia. En la educación a distancia, este con-tacto es un factor determinante en el desempeño de los alumnos, pues la carencia del mismo puede causar desorientación, la sensación de aislamiento e incluso la deserción. Al no ser posible para la mayoría de los estudiantes contactar personalmente al profesor, el taller pro-cura diversas formas de comunicación en línea que ofrece Moodle.

La principal vía del contacto en el taller es a través de mensajes que se envían y reciben desde el AVA, entre el profesor y los alumnos y

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entre los alumnos mismos. Esto permite establecer una comunicación tanto sincrónica como asincrónica. Por ejemplo, si el emisor y el re-ceptor ingresan a la plataforma, de forma tal que la sesión de ambos se encuentra activa, entonces pueden intercambiar opiniones prácti-camente en tiempo real (comunicación sincrónica). Si, por el contra-rio, el receptor no ha iniciado su sesión en el sistema, el emisor puede enviar a través del mismo su mensaje y automáticamente se envía una copia de éste a la cuenta de correo electrónico que el receptor haya capturado en su perfil, de forma tal que éste último puede ente-rarse más tarde del mensaje incluso si no ingresa directamente al sistema (comunicación asíncrona).

Otra forma de comunicación es el foro de discusión del taller (comu-nicación asíncrona). El profesor informa las noticias y eventos de in-terés general a su grupo a través de este medio en el que los alumnos a su vez pueden dar réplica a los comentarios del profesor, a los de sus compañeros de grupo o bien plantear sus dudas.

Por otra parte, en el perfil de cada usuario aparece una cuenta de co-rreo electrónico que se muestra al resto de los miembros del grupo. De esta forma, es posible a los usuarios establecer contacto entre sí fuera del aula virtual e incluso, de ser posible, concertar una cita pre-sencial.

Reflexiones

El perfil del profesor incluye una fotografía digital donde se aprecian sus rasgos físicos, así como una descripción general en la que se indi-ca su formación académica y su experiencia profesional.

Aunque se les exhorta a hacer esto mismo, es notorio que la mayoría de los estudiantes no carga al sistema una fotografía digital que per-mita distinguirlos y ubicarlos con facilidad. Asimismo, la mayoría de ellos no capturan información en su perfil sobre su descripción gene-ral e intereses. Esto puede producir la sensación de “aislamiento vir-tual” si se considera que los alumnos no tienen contacto presencial entre sí y que el profesor no distingue físicamente a un alumno de otro. Por tal motivo, y con el fin de conformar una auténtica comuni-dad virtual, se considera adecuado promover la integración del grupo con una actividad inicial en el que tanto el profesor como los alumnos se presenten en un foro de discusión y compartan sus opiniones, in-tereses e inquietudes. Esto puede contribuir a crear una atmósfera cálida que induzca al alumno a compartir su información personal, incluida su fotografía, de forma tal que se estrechen los lazos no sólo entre el alumno y el profesor, sino también entre los alumnos mis-mos.



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PROMOVER LA COOPERACIÓN ENTRE ESTUDIANTES

Descripción

“El aprendizaje es mayor cuando es más bien un esfuerzo de equipo que una carrera en solitario. El buen aprendizaje, como el buen traba-jo, es colaborativo y social, no competitivo y aislado. Trabajar con otras personas a menudo aumenta la participación en el aprendizaje. Compartir ideas propias y responder a las reacciones de los demás mejora el pensamiento y profundiza el entendimiento” [Chickering y Gamson, 1987].

Experiencias

El carácter del taller es totalmente técnico. Puesto que los alumnos pueden tener las mismas dudas e inquietudes respecto a un tema específico, se contempla el uso de los foros de discusión de Moodle y se invita a los alumnos a hacer uso de estos espacios ya sea para ex-poner las mismas o bien para proponer soluciones.

Reflexiones

Esta es, sin embargo, la única forma en la que se promueve el trabajo colaborativo en el taller.

Por otra parte, la participación de los alumnos en el foro de discusión es prácticamente nula. Es posible que esto se deba a que la participa-ción no tiene un valor ponderado para la acreditación del taller.

Es cierto que el objetivo del taller es aprender a editar individualmen-te documentos profesionales con LaTeX, pero el trabajo colaborativo resulta un recurso para el aprendizaje que no debe menospreciarse para la consecución de este objetivo.

La cooperación entre alumnos podría propiciarse a través de la cons-trucción de una sección de preguntas frecuentes (Frequently Asked Questions en inglés). Por una parte, los alumnos podrían proponer las preguntas –que podrían ser dudas auténticas- y otros alumnos podr-ían plantear las respuestas, o complementar las de otros, bajo la su-pervisión del profesor. La actividad podría resultar, eventualmente, un material de apoyo valioso y de utilidad para futuras generaciones. Moodle cuenta con el módulo Wiki, que posibilita la creación colectiva de documentos en línea para añadir, expandir o modificar su conteni-do.

Otra estrategia para promover la cooperación entre estudiantes es la creación colectiva de glosarios. El alumno podría colaborar añadien-do, complementando o modificando entradas sobre comandos, su sintaxis y ejemplos de su uso. Moodle permite la creación de glosarios y asignar un valor ponderado, con lo cual podría promoverse una mayor participación de los estudiantes.



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PROMOVER EL APRENDIZAJE ACTIVO

Descripción

“El aprendizaje no es un deporte para espectadores. Los estudiantes no aprenden mucho sentados en las clases escuchando a los maestros, memorizando tareas pre-empaquetadas y escupiendo respuestas. Ellos deben hablar sobre lo que están aprendiendo, escribir reflexi-vamente sobre ello, relacionarlo con las experiencias del pasado y aplicarlo a su vida cotidiana. Deben hacer lo que aprenden parte de sí mismos” [Chickering y Gamson, 1987].

Experiencias

En el taller se promueve el aprendizaje activo debido a que las activi-dades propuestas consisten en la creación de documentos con deter-minadas características que el alumno debe cargar al AVA. En ocasio-nes, las actividades contemplan la reproducción de contenidos y en otras dan libertad al alumno de escribir contenidos propios. Ya sea en uno u otro caso, el alumno no se limita a leer la exposición de cada tema en la plataforma, sino además experimenta y observa los efectos que tienen los comandos del software tanto en la apariencia de los documentos como en su estructura.

Reflexiones

Aunque se promueve el aprendizaje activo, no se contemplan activi-dades reflexivas debido al carácter técnico del taller.

Con el fin de concientizar al alumno sobre las capacidades del softwa-re, se considera incluir en ediciones futuras del taller una actividad en la que elabore un documento en el que señale: (a) qué tareas realiza éste de forma automática que otros procesadores de texto convencio-nales no; y (b) cuándo considera conveniente su uso. A continuación, el alumno deberá subir en un foro de discusión su documento, des-cargar el documento de un compañero y leerlo para luego publicar su opinión sobre el mismo. De esta forma se promovería un aprendizaje activo pero, además, reflexivo.

DAR RETROALIMENTACIÓN DE FORMA RÁPIDA Y OPORTUNA

Descripción

“Tener conciencia de lo que se sabe, y de lo que no se sabe, permite enfocar el aprendizaje. Para empezar, los estudiantes necesitan ayuda para la evaluación de sus conocimientos y competencias. Luego, en las clases, los estudiantes necesitan oportunidades frecuentes para ac-tuar y recibir retroalimentación sobre su desempeño. En diversas ocasiones durante y al final de la universidad, los estudiantes necesi-tan tener oportunidad de reflexionar sobre lo que han aprendido, lo



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que necesitan saber y cómo evaluarse a sí mismos” [Chickering y Gamson, 1987].

De acuerdo con Duffy y otros (2000), existen dos tipos de retroali-mentación: la retroalimentación de reconocimiento y la retroalimen-tación informativa.

La retroalimentación de reconocimiento se refiere a “la confirmación del alumno de que algún evento ha tenido lugar”. En clases presencia-les es habitual que los alumnos perciban las acciones y reacciones del profesor y viceversa. Por ejemplo, los alumnos saben: si el profesor les da la palabra para participar; si el profesor ha recibido su tarea para calificarla; y si han incurrido en un comportamiento inaceptable por el cual deban abandonar el salón de clases, por citar algunos ejemplos.

La retroalimentación informativa es aquella cuya naturaleza es eva-luativa o bien informativa. Puede tratarse de la respuesta a una duda del alumno, de una calificación o de comentarios sobre las tareas en los que se explica al alumno qué aciertos y/o qué errores cometió.

Experiencias

El taller contempla en sus políticas un plazo no mayor a tres días hábiles para brindar una retroalimentación informativa. El profesor debe dar respuesta rápida y oportuna a los alumnos y para ello se ha habilitado en la plataforma para cada actividad la opción Alertas de e-mail a los profesores. Al habilitarse esta opción de Moodle, el sistema envía un breve correo al profesor indicándole que los estudiantes han subido o actualizado su tarea en el sistema, de forma tal que éste pue-de enterarse rápidamente aun sin ingresar al AVA siempre que tenga acceso a su correo electrónico.

Aunque esta opción no es recomendable si se tienen muchos alumnos inscritos en un grupo, es una herramienta que ayuda a evitar tanto retrasos en el tiempo de respuesta como omisiones en las calificacio-nes.

Reflexiones

La retroalimentación informativa del taller podría mejorarse. Si bien es cierto que al inicio del taller se les informa a los alumnos a través de un mensaje enviado desde el sistema que el tiempo de respuesta del profesor será no mayor a tres días hábiles, esta política no aparece de forma expresa en el Syllabus. Aunque el tiempo de respuesta del taller es razonable, es importante que el alumno esté consciente del mismo no sólo al principio, sino en todo momento.

La retroalimentación de reconocimiento no se logra con facilidad en un entorno virtual; sin embargo, es posible seguir algunas estrategias



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para procurarla. Por ejemplo, si de forma extraordinaria al profesor no le es posible dar respuesta a las dudas del alumno o calificar sus tareas en el tiempo establecido, puede enviar un mensaje desde Mo-odle indicándole que se encuentra trabajando en ello, de forma tal que éste último no confunda esta situación con indiferencia o falta de atención.

ASIGNAR UN TIEMPO RAZONABLE A CADA ACTIVIDAD

Descripción

“Tiempo más energía es igual a aprendizaje. Aprender a emplear bien el tiempo es igualmente crítico tanto para estudiantes como para pro-fesionales. Los estudiantes necesitan ayuda para aprender a adminis-trar bien su tiempo. Asignar un tiempo razonable para realizar tareas significa aprendizaje efectivo para los alumnos y una enseñanza efec-tiva para el profesorado. La manera en que una institución define sus expectativas sobre los tiempos de los alumnos, los profesores, los administradores y otros miembros, puede establecer la base de un alto desempeño” [Chickering y Gamson, 1987].

Experiencias

El taller consiste en la realización de veintiuna actividades en línea, tiene una duración de cuarenta y ocho horas y se encuentra abierto durante cinco meses. Está diseñado para avanzar a un ritmo propio: el alumno puede terminar el taller en veinte semanas (dedicando aproximadamente dos horas por semana) o incluso en quince días (dedicando poco más de tres horas diarias).

Esta flexibilidad se contempló en el diseño debido a que se trata de un taller sin valor en créditos y tomando en consideración la carga académica de los alumnos en sus estudios universitarios.

Reflexiones

Los alumnos egresados del taller señalan que la flexibilidad del mis-mo para administrar su tiempo les parece un acierto. Sin embargo, ésta también puede favorecer que los estudiantes posterguen la reali-zación de las actividades propuestas y que no concluyan el taller de forma satisfactoria.

Aunque la acreditación del curso depende en gran medida de que el alumno trabaje de forma sistemática y responsable, puede brindárse-le orientación para que tenga un punto de referencia de los tiempos de entrega esperados y de este modo esté consciente de su ritmo de trabajo. Por ejemplo, pueden programarse recordatorios para este fin desde el Calendario de Moodle, en Eventos del curso.



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COMUNICAR ALTAS EXPECTATIVAS

Descripción

“Espera más y lo obtendrás. Las altas expectativas son importantes para todos – para los pobremente preparados, para aquellos que no quieren esforzarse y para los brillantes y preparados. Esperar que los estudiantes se desempeñen bien resulta una profecía cuando los ma-estros y las instituciones tienen altas expectativas para sí mismos y hacen un esfuerzo extra” [Chickering y Gamson, 1987].

Experiencias

Los contenidos del curso se basaron parcialmente en los del syllabus propuesto por Blaga (2008), mismos que considera como básicos: funcionamiento de LaTeX, detección y corrección de errores frecuen-tes; composición de documentos; creación de símbolos, expresiones, fórmulas, entornos y enunciados matemáticos varios; e inserción de imágenes prediseñadas y producción de gráficos propios.

A pesar del carácter introductorio del taller se incluyeron otros te-mas, también propuestos por Blaga, pero añadiendo el uso de aplica-ciones para enriquecer los contenidos: creación de tablas simples con Excel2LaTeX y de tablas complejas; administradores de referencias para LaTeX y manejo de bases de datos bibliográficas electrónicas para la producción de referencias; y creación de presentaciones con LaTeX Beamer. El manejo de estos contenidos, y de las aplicaciones propuestas, supone altas expectativas para la edición de documentos profesionales con el software.

Reflexiones

Generar altas expectativas sobre el desempeño del alumno y los co-nocimientos que debe adquirir resulta de vital importancia para el desarrollo de competencias. Sin embargo, es importante no perder de vista que el aprendizaje suele ocurrir de forma gradual y paulatina, por lo que podría no resultar adecuado exigir al alumno resultados extraordinarios inmediatos, sobre todo en actividades automatizadas.

Por ejemplo, entre las actividades propuestas en el taller se encuentra un cuestionario automatizado de Moodle para evaluar la composición de fórmulas matemáticas, en el que el usuario debe escribir la secuen-cia de comandos necesaria para producir expresiones en su mayoría extensas y complejas. Los alumnos reportan que resulta desalentador resolver esta actividad como un primer acercamiento al tema debido a que pequeños cambios en la sintaxis de los comandos, como puede ser incluso un espacio en blanco, ocasionan que Moodle califique la respuesta como incorrecta.



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Para llevar al alumno de las fórmulas simples a las más complejas, es recomendable hacer uso de los bancos de preguntas para los cuestio-narios en Moodle. En dichos bancos pueden establecerse categorías para clasificar, por ejemplo, preguntas básicas, intermedias y avanza-das. Con Moodle es posible estructurar cuestionarios compuestos por preguntas de distintas categorías en forma aleatoria, de modo que el alumno encuentre variedad en el grado de dificultad y, además, se enfrente a diferentes preguntas cada vez que ingrese al cuestionario. De esta forma, su aprendizaje puede ser gradual y reforzarse en cada intento.

RESPETAR Y RECONOCER LOS DIVERSOS TALENTOS Y

FORMAS DE APRENDIZAJE

Descripción

“Hay muchos caminos para aprender. Las personas cuentan con di-versos talentos y estilos de aprendizaje al llegar a la universidad. Alumnos brillantes en el salón de clases pueden ser torpes con las manos en el laboratorio o en el estudio de arte. Los estudiantes ricos en experiencia práctica pueden no tener un buen desempeño en cuan-to a la teoría. Los estudiantes necesitan la oportunidad de mostrar sus talentos y aprender de la forma que mejor les funcione. Luego, puede inducírseles a que aprendan de nuevas formas que no les resulten fáciles” [Chickering y Gamson, 1987].

Experiencias

El taller promueve distintas formas de aprendizaje; está conformado por actividades que pueden clasificarse en interactivas o automatiza-das.

Las actividades interactivas son aquellas que el alumno envía a través del AVA y que el profesor debe revisar. Un ejemplo de este tipo de actividades en el taller es la elaboración de documentos basados en la reproducción de ejemplos o animaciones, o bien en la producción de contenidos propios (en este caso, el alumno debe cargar el documen-to a la plataforma Moodle). Otro ejemplo es la escritura de texto en línea (en cuyo caso el alumno edita el envío y guarda los cambios en el sistema).

Las actividades automatizadas son las evaluadas automáticamente por Moodle. El profesor no las evalúa. En el taller se emplearon, por ejemplo, ejercicios de relación de columnas (drag & drop) y cuestio-narios para la evaluación automatizada de respuestas.

Todas las actividades constan de: (a) una sección en donde se expone su objetivo; (b) una introducción en la que se explica de qué trata el tema de estudio; y (c) una descripción en la que se explican los pasos



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que el alumno debe seguir para realizar la actividad para que luego sea revisada por el profesor o evaluada por el sistema.

Por otra parte, el taller cuenta con diversos recursos de aprendizaje: artículos en formato PDF de libre distribución, enlaces a sitios web de interés, animaciones realizadas con Adobe Captivate y objetos de aprendizaje (OAs) elaborados desde la plataforma o con software libre, como Hot Potatoes.

Reflexiones

En la experiencia del taller, algunos alumnos habituados a subir sus documentos al sistema se han desorientado al encontrarse con una actividad de texto en línea. Este cambio en ocasiones les genera con-fusión: no saben qué hacer y piden ayuda al profesor. Aunque este es un problema que se ha presentado en un número reducido de alum-nos, cabe tomarlo en consideración para experiencias futuras.

Es importante procurar diversas formas de aprendizaje sin perder de vista que la variedad no sea tan amplia en las actividades a realizar que el alumno pueda confundirse. Si las actividades resultan distintas todo el tiempo para el alumno, es posible que a éste le resulte compli-cado identificar una forma de trabajo clara y sistemática.

CONCLUSIONES

Los siete principios básicos para una buena práctica docente, cuyo origen se encuentra en un contexto presencial, pueden aplicarse a cursos impartidos totalmente a distancia y deben tomarse en consi-deración en su diseño.

Los AVAs facilitan la impartición de cursos a distancia. En la expe-riencia del taller, Moodle provee herramientas que pueden emplearse para aplicar dichos principios:

1. El sistema de mensajes, el foro de discusión y el perfil en línea de cada participante promueven el contacto entre alumnos y profesores.

2. El módulo Wiki y los glosarios, promueven la colaboración en-tre estudiantes.

3. Moodle cuenta con módulos para crear actividades interacti-vas, por lo que promueve el aprendizaje activo.

4. La opción Alertas de e-mail a profesores, misma que puede ac-tivarse en actividades interactivas no automatizadas, permite proveer al alumno de una retroalimentación pronta y oportu-na.



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5. Para cada actividad elaborada en Moodle pueden programar-se fechas de disponibilidad para los alumnos y fechas de en-trega, de forma tal que el sistema bloquee envíos retrasados. Si se opta por dejar las fechas abiertas durante toda la vigen-cia del curso, como es el caso del taller, se puede recurrir a programar recordatorios de avance en el calendario del sis-tema. En ambos casos, Moodle permite establecer tiempos de entrega para realizar las actividades propuestas.

6. Los cuestionarios automatizados permiten la creación de ban-cos de preguntas, mismas que pueden agruparse por categor-ías según su grado de dificultad. Su uso promueve la creación de altas expectativas en el desempeño del alumno con flexibi-lidad.

7. Moodle posibilita la creación de actividades de aprendizaje in-teractivas y el uso de múltiples recursos electrónicos y multi-media, por lo que permite estimular diversas formas de aprendizaje.".

Naturalmente, el uso eficiente de las herramientas de Moodle depen-de del ingenio y la creatividad del docente.

La educación a distancia exige, quizá, mayor trabajo y perseverancia no sólo a los alumnos sino también a los profesores. El éxito en este tipo de cursos depende en gran medida del compromiso establecido por los participantes consigo mismos y la constancia con la que se desempeñen. Las características del taller se ajustan sólo a personas comprometidas y responsables.

Como trabajo futuro se contempla el estudio de la percepción de los estudiantes de las actividades propuestas y de los recursos en línea.

AGRADECIMIENTOS

Deseo agradecer a la Dra. MariCarmen González Videgaray y al Mtro. Rubén Romero Ruiz, por brindarme un espacio en el AVA Academia-net para la construcción del Taller de Introducción a LaTeX y por in-troducirme al mundo de los AVAs y los OAs.

Gracias también a los alumnos Zachary Arvizu, Liliana Dimas, Laura González y Arturo Gutiérrez, egresados y actuales asesores del taller, por sus valiosas observaciones y comentarios.



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REFERENCIAS

Bonilla, A. M., Mérida, E. y López, D. (2006). Development of a virtual learn-ing community for the subject Numerical Methods under Moodle. Current developments in technology assited education-m-ICTE, pp. 361-365.

Chickering, A. W., y Gamson, Z. F. (1987). Seven principles for good practice in undergraduate education. AAHE bulletin, 39(7), pp. 3–7.

Dougiamas, M. (2009). Moodle. Disponible en línea en: http://moo-dle.org. Último acceso en: 30-04-2010.

Graham, C., Cagiltay, K., Lim, B., Craner, J., y Duffy, T. M. (2001). Seven prin-ciples of effective teaching: A practical lens for evaluating online courses. The Technology Source, pp. 21–08.

MacDonald, C. J., Stodel, E. J., Farres, L. G., Breithaupt, K., y Gabriel, M. A. (2001). The demand-driven learning model:: A framework for Web-based learning. The Internet and Higher Education, 4(1), pp. 9–30.

Stiles, M. J. (2000). Effective learning and the virtual learning environment. En EUNIS 2000: Towards Virtual Universities: Proceedings of the Euro-pean University Information System 2000 Conference held at INFOSYS-TEM 2000, pp. 171–180.

http://moo-dle.org/



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LOS CURSOS EN LÍNEA COMO UNA

HERRAMIENTA DE APOYO PARA LAS CLASES

PRESENCIALES DEL ÁREA

PSICOPEDAGÓGICA

E l d i a g n ó s t i c o d e i n i c i o

Dra. María Teresa Alicia Silva y Ortiz* | [email protected] | Programa de Investigación

*Estudió la licenciatura y la maestría en Pedagogía y un doctorado en Educa-ción Especial y otro en Ciencias de la Familia. Cuenta con diversas especiali-dades en el área psicopedagógica, como Problemas de Aprendizaje, Sobredo-tados y talentosos, Orientación Educativa, Orientación laboral, Sexología, Tanatología y Psicoterapia. Es autora de varios libros y artículos. Ha dirigido grupos de investigación tanto con profesores de Acatlán como de diversas universidades. Ha sido distinguida con la Cátedra José Vasconcelos 2003, Daniel Cosío Villegas 2009 y 2010, y otros premios como la presea Naucal-pense Distinguido 2002 y Emma Godoy 2006. Constantemente imparte talle-res y conferencias para la comunidad.

RESUMEN

El estudio de caso que sirvió de base para escribir este artículo es un ejemplo de los beneficios que obtienen los alumnos que, además de asistir a clases presenciales en la universidad, cuentan con el apoyo de una página electrónica con el contenido, materiales y actividades del curso desde que inician el semestre hasta que lo terminan. El haber hecho un diagnóstico inicial con el apoyo de la computadora, permitió contar con una base real del nivel en que se encontraban sus habilidades al empezar el semestre, lo que permitió ayudarlos a des-arrollar lo necesario para mejorar su nivel de aprendizaje. Gracias a este medio, se pudo hacer un seguimiento de los avances que tuvieron los estudiantes a lo largo del semestre. Ellos mismos estuvieron al tanto de sus progresos a medida que iban participando en las activi-dades sugeridas para cada tema. Si bien no les fue fácil al principio, el contar con estrategias diferentes gracias a esta herramienta, sí les fue posible ir aprendiendo de sus errores y corregir los trabajos donde no habían realizado las actividades como se requería. Poco a poco fueron adquiriendo seguridad y confianza, así como mayor responsabilidad, organización, distribución de su tiempo, entre otros aspectos.




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ABSTRACT

The case study on which this article is based, may be regarded as an example of how students at college level can benefit from the use of a web page designed to supplement their classroom instruction. This page contains the materials and activities required for the entire semester. With the help of a computer-based diagnostic, it was possi-ble to detect the level of their abilities at the beginning of the seme-ster and to develop the means to help them improve them. It was also thanks to the computer-based work that their progress throughout the semester could be tracked. The students themselves were aware of their improvement because they could participate in the activities suggested for each topic in the course. Initially they did not find it easy to use this new learning tool, but by using different approaches and strategies they were able to learn from their own mistakes and correct the assignments in which they had failed. Slowly but surely, the students became more confident and improved their organization abilities and were able to schedule their work more efficiently.

PALABRAS CLAVE

Educación, orientación, diagnóstico, Moodle, universidad.

KEYWORDS

Education, guidance, diagnosis, Moodle, university.

INTRODUCCIÓN

Una de las alternativas más populares que tendrá la educación formal en un futuro próximo serán los cursos en línea debido a su facilidad de implementación así como el hecho de reducir significativamente los costos, tanto socioeconómicos como emocionales de los partici-pantes, en vista de que no tendrán que desplazarse, podrán aprove-char mejor su tiempo y al tener a su disposición los materiales de trabajo en la plataforma, les será más fácil concentrarse en los objeti-vos de estudio. La gran variedad de actividades y otros apoyos atrac-tivos que no suelen contemplarse en la enseñanza tradicional, así como la facilidad de poder complementar y enriquecer los contenidos al navegar por la red, constituyen, en sí mismos, factores de motiva-ción para que los estudiantes cibernéticos logren llegar a buen puerto.

En este artículo se comenta la experiencia que se tuvo con 40 alum-nos de la carrera de Pedagogía que cursan la materia Perspectivas de la Orientación Educativa en la Facultad de Estudios Superiores, Cam-pus Acatlán. Ellos cuentan con un apoyo electrónico en el portal inte-



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ligencianet.com en donde se ha subido todo el contenido del curso, así como las actividades, tareas y otros materiales. Tienen a su disposi-ción el calendario de actividades, en donde se les ha indicado la dis-tribución de los tiempos, las fechas de entrega, los lineamientos ge-nerales que se siguen durante el semestre así como los criterios de evaluación para acreditarlo.

Aprovechando esta valiosa herramienta electrónica, se les aplicó una batería para conocer en qué nivel se encontraban sus habilidades y estilo de aprendizaje con el fin de utilizar sus cualidades y fortalecer aquellos puntos débiles que requerían de apoyo para mejorar su ren-dimiento. La respuesta de los estudiantes ha sido magnífica, pues aunque les fue difícil en un principio, su actitud y disposición les ha permitido ir desarrollando lo necesario para aprender a dominar este medio, aumentar su nivel de rendimiento y adquirir seguridad y con-fianza a través de esta nueva experiencia.

DESARROLLO

La primera década del presente milenio se ha distinguido por grandes cambios, como los avances sorprendentes en la tecnología, y retos inesperados, como encaminar las metas educativas hacia alternativas diferentes de la enseñanza tradicional. A todo esto se suma la vida compleja que se lleva hoy en día en la zona metropolitana de la Ciu-dad de México, en donde se encuentra ubicada la Facultad de Estudios Superiores, campus Acatlán (FES-Acatlán), lugar donde se ha hecho el estudio que ha servido de base para este artículo.

LA APERTURA DE UNA PÁGINA ELECTRÓNICA

Con base en un estudio realizado con los estudiantes de la carrera de Pedagogía del turno matutino (Silva, 2009), uno de los problemas que se destacó por su trascendencia en un futuro próximo es el tiempo que necesitan los alumnos para trasladarse a la facultad. En una muestra de 500 alumnos, sólo el 16% requiere 30 minutos o menos para trasladarse de su casa a la escuela, y el mismo tiempo para re-gresar. Sin embargo, el 40% necesita de una hora o más para un solo viaje y el 44% dos o tres horas para hacerlo. (Véase gráfica 1).



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Gráfica 1: Tiempo invertido para el traslado casa – universidad

Esto significa que las personas que tardan una hora para cada viaje invierten 10 horas a la semana; los de dos, veinte horas (esto es, han invertido casi un día de su vida) y los de tres treinta horas (más de un día a la semana). En el cuadro 1 se puede apreciar los equivalentes en la inversión de tiempo para el traslado del hogar a la universidad de la población estudiada. (Véase el cuadro 1).

Tiempo Un solo viaje

Viaje redondo

A la se-mana

Al mes Al semestre

(4 meses)

30 ‘ o menos

10% 1 hora

5 horas 20 horas 80 horas

(3.3 días)

Una hora

40% 2 horas

10 horas

40 horas 160 horas

(6.6 días)

Dos horas

24% 4 horas

20 horas

80 horas 320 horas

(13.3 días)

Tres horas

20% 6 horas

30 horas

120 horas

480 horas

(20 días)

Cuadro 1: Inversión de tiempo para el traslado

El tiempo que han invertido en trasportarse ha sido de 3.3 días para los de 30 minutos o menos, 6.6 días para los de una hora, 13.3 para

0

10

20

30

40

30' o

menos

Una hora Dos horas Tres horas

a) Porcentaje del tiempo invertido para el traslado

(un viaje)



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los de dos horas y 20 días de su vida para el último grupo. Los dos últimos grupos invierten prácticamente un mes si se toma en cuenta 5 días a la semana, pues sólo vienen a la universidad de lunes a viernes. Esto significa que el 44% pierde un tiempo valioso que podría apro-vechar para su estudio.

Una alternativa que se propone para resolver este problema es utili-zar la plataforma Moodle como herramienta principal para impartir clases, combinándola con la asistencia de los alumnos una vez por semana para cada materia. En esta carrera se imparten seis al semes-tre, por lo tanto, sólo tendrían que asistir a la escuela dos veces a la semana y permanecer tres en casa. Esto reduciría significativamente esta lamentable pérdida de tiempo y energía, además de ahorrarse grandes momentos de tensión ocasionada por un servicio de trans-porte cuestionable; de miedo, por la falta de seguridad y de estrés.

Además de resolver un problema que ya está presente en la Facultad, el impartir clases a distancia tiene muchas otras ventajas, como la de poder hacer un diagnóstico inicial sobre cómo vienen los alumnos que conforman un grupo de la especialidad en orientación educativa en el presente semestre (febrero – mayo, 2010).

Para este artículo se ha tomado como base el curso de Perspectivas de la Orientación Educativa, ubicado en el sexto semestre de la carrera de Pedagogía, el cual pertenece al área psicopedagógica y es una op-ción de preespecialización. Como herramienta de apoyo se puso en una plataforma Moodle los ocho temas del curso, así como una serie de actividades que se utilizan para facilitar su aprendizaje. Forma parte de la oferta educativa del portal Inteligencianet.com, propuesto y coordinado por la Dra. Maricarmen González Videgaray, dentro del marco del Programa PAPIME 300309, y que ha permitido la unión de profesores entusiastas para elevar el nivel educativo de los alumnos de la FES-A en las distintas carreras que ofrece.

En esta ocasión sólo se toma en cuenta una batería para hacer el dia-gnóstico inicial que se le aplicó al grupo de Orientación Educativa, pues inician el estudio de su especialidad. El grupo lo integran 40 estudiantes del sexo semestre de la carrera de Pedagogía: 36 son mu-jeres (90%) y 4 son varones (10%); 34 alumnos (85%) están cursan-do la licenciatura y los seis restantes (15%) participan en el programa de ampliación de conocimientos para poder titularse.

EL RESULTADO DE LAS PRUEBAS

Para obtener este diagnóstico se administraron los siguientes tests:

1) Cómo seguir instrucciones, de Silva.

2) Signos para identificar el estrés, de Silva.



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3) Estilos de pensamiento de McCarthy.

4) Estilos de aprendizaje CHAEA, de Honey y Alonso.

5) Estrategias de aprendizaje, de Trotter.

6) Preferencia de pensamiento.

7) Sistemas de representación.

8) Test VARK.

Si bien el grupo resolvió estas pruebas en papel y lápiz en la segunda sesión del semestre, y aprendió a evaluarlas en clase presencial; pos-teriormente, los participantes hicieron el ensayo en línea, lo que les permitió darse cuenta de que pueden contar con esta alternativa, la cual es más barata en tiempo y económicamente, ya que no tienen que invertir en imprimirla en papel, además de facilitar el proceso es-tadístico y contar con el respaldo de los datos en su mismo curso.

Los resultados del grupo fueron los siguientes:

a) Cómo seguir instrucciones: tres alumnos (8%) ya lo habían resuel-to en otra ocasión, por lo que para ellos fue un retest; 19 de ellos (47%) llenaron el encabezado que pide sus datos en forma au-tomática, antes de leer las instrucciones, y 18 de ellos (45%) hicie-ron las actividades conforme iban leyendo, dándose cuenta hasta el final que sólo deberían firmar la hoja en el recuadro ubicado en la parte inferior derecha de la hoja. Esto significa que el grupo no sabe seguir instrucciones adecuadamente, pues responden au-tomáticamente y/o con base en lo que se imaginan se les va a pe-dir. (Véase gráfica 2).

Gráfica 2: Cómo seguir instrucciones

a) Cómo seguir instrucciones

8%

47%

45% Retest

Encabezado

Actividades



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Esto se comprobó durante el primer mes de trabajo, pues les fue difí-cil para ingresar a la página electrónica, subir su foto e ir haciendo las actividades que se les pidió durante este periodo. Sin embargo, al darles la oportunidad de rectificar sus errores, principalmente debi-dos a que quieren tomar atajos, esto es, no las instrucciones ni los archivos de contenido, no fundamentar sus observaciones sino sólo proporcionar su opinión, entre otros, confirmó los resultados de esta prueba. Sin embargo, gracias a las facilidades de este medio se pudo tener un contacto directo con cada uno a través del correo para darles la orientación que requerían en particular y salir adelante. Cabe resal-tar que la gran mayoría ha estado muy dispuesta en aprender a través de esta alternativa, subiendo su rendimiento en promedio de 8.3 a 9.9 en la evaluación de cierre del tema. La mejora fue notable.

b) Signos para identificar el estrés: 10 personas (25%) tienen más elevada el área física, 9 la social (22.5%), 9 la emocional (22.5%) y 12 la mental (30%). Ninguno de ellos señaló la espiritual. (Véase gráfica 3).

Gráfica 3. Signos para identificar el estrés

Esto significa que el nivel de estrés más elevado está en el área mental y el espiritual no fue identificado por nadie, por lo tanto, es importan-te indagar más sobre éste último para saber si no lo contactan o en efectivamente no lo hay. Esta reflexión se destaca porque curiosa-mente este resultado del área espiritual ha sido una constante en di-ferentes ocasiones, sean grupos de profesores o de estudiantes. Un 30% tiene un nivel de estrés superior al rango de tolerancia, por lo

b) Signos para identificar el estrés

25%

23%23%

29%

0%

Física

Social

Emocional

Mental

Espiritual



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tanto, necesitan atenderlo. De cualquier manera, se les una serie de estrategias y ejercicios para aprender a controlarlo.

c) Estilos de pensamiento. Esta prueba contempla cuatro estilos de pensamiento: convergente, es decir, lógico, analítico, realista; acomodador, esto es, estratega, creativo, visionario; asimilador, o sea, organizado, metódico, establece procedimientos y secuencias; y divergente, es decir, emotivo, motivador y comunicador. Seis personas son convergentes (15%), 3 acomodadores (8%), 10 asi-miladores (25%) y 21 divergentes (52%). (Véase gráfica 4).

Gráfica 4: Estilos de pensamiento

Esto significa que la mitad del grupo tiene un predominio de pensa-miento divergente, por lo tanto, el uso de plataforma es un espacio que se acomoda perfectamente para este tipo de personas que disfrutan expresar su creatividad, necesitan estar involucradas, usar su intui-ción, tener la oportunidad de expresarse, aprovechar su emotividad y el ser sensitivos. Como estudiantes requieren relevancia, saber los por qué de los contenidos y ejercicios así como hacer uso de su ima-ginación y ser operativos. Esta modalidad de aprendizaje se adapta también a los otros estilos de pensamiento, ya que los contenidos están todo el tiempo para que los convergentes puedan analizarlos, saber qué piensan los expertos, profundizar los temas; los acomoda-dores puedan poner en práctica sus estrategias para el autodescu-brimiento, tomar riesgos, aceptar retos y proponer cambios. Por últi-mo, para los asimiladores, la página electrónica les permite usar su sentido común, bajar a la realidad la solución de los problemas que se plantean, experimentar y manipular, planificar, calcular su tiempo, concentrarse en las tareas.

c) Estilos de pensamiento

15%

8%

25%

52%

Convergente

Acomodador

Asimilador

Divergente



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d) Estilos de aprendizaje CHAEA. Esta prueba reconoce cuatro estilos de aprendizaje: activo, esto es, animador, improvisador, descubri-dor, arriesgado y espontáneo; reflexivo, es decir, ponderado, con-cienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo; teórico, o sea, metódico, lógico, objetivo, crítico y estructurado; y pragmático, es decir, ex-perimentador, práctico, directo, eficaz y realista.

En el grupo hay 6 personas activas (15%), 18 reflexivas (45%), 10 teóricas (25%) y 6 pragmáticas (15%). Esto significa que predominan las personas reflexivas, por lo tanto, se pueden acomodar perfecta-mente bien a la página electrónica debido a que tienen a su disposi-ción todo el contenido del curso para consultarlo cuando lo deseen. Los otros estilos de aprendizaje también pueden sacarle partido a este apoyo, debido a la gran diversidad de alternativas que tiene, así como a su flexibilidad. (Véase gráfica 5).

Gráfica 5: Estilos de aprendizaje

e) Estrategias de aprendizaje. Las áreas que evalúa esta prueba son las siguientes:

Entendimiento global: capacidad para captar las ideas, los hechos o situación en conjunto y de manera integral.

Creatividad: capacidad para construir varias alternativas de solución a los problemas. Implica analizar las diferentes posi-bilidades para crear, implementar y agilizar formas de apren-

d) Estilos de aprendizaje

15%

45%

25%

15%

Activo

Reflexivo

Teórico

Pragmático



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dizaje y aplicación a las situaciones para hacerle frente en la cotidianeidad.

Ideas propias: capacidad para hacer propio el conocimiento pues, una vez entendido el contenido, el aprendizaje ha sido verdaderamente significativo y se puede utilizar en cualquier caso en que se le necesite, se puede explicar con las propias palabras y crear los propios ejemplos y relaciones.

Memoria lógica: capacidad de almacenamiento de la informa-ción, tanto a corto como a largo plazo. Este tipo de memoria no es mecánica sino, se basa en el previo entendimiento para poder crear bancos de datos que perduren a través del tiem-po.

Análisis: proceso mental que tiende a descomponer las partes de un todo, es un proceso de deducción, de ir de lo general a lo particular, para comprender cada uno de sus componentes.

Relación con la experiencia: capacidad para poder relacionar el nuevo aprendizaje con la experiencia o los conocimientos ya adquiridos, el poder encontrar su utilidad y relación con la realidad.

Utilidad: es la posibilidad de encontrar el para qué de las co-sas, hechos, situaciones: de valorar los contenidos en función de lo que le pueden servir a uno.

Organización y clasificación: la organización es la capacidad de poner en orden los hechos, sucesos, datos, etc., y la clasifica-ción es la facultad de poder agrupar estos ordenamientos de acuerdo a comunes denominadores, de encontrar una idea central que englobe todo el proceso.

Afectivas y ambientales: las estrategias afectivas hacen alusión al proceso de interés o desinterés hacia los nuevos conteni-dos; también versan sobre las influencias de las relaciones in-terpersonales y afectivas en el proceso de aprendizaje. Las ambientales se refieren a la capacidad para interactuar con el medio adecuadamente.

Aprender a aprender: son capacidades metacognoscitivas que buscan encontrar la metodología subyacente al propio proce-so de aprendizaje. Versa sobre la reflexión de los propios pro-cesos mentales para adquirir o desarrollar nuevos aprendiza-jes.



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Los resultados que obtuvo el grupo en esta prueba fueron los si-guientes:

Estrategias No. de personas Porcentaje

1. Entendimiento global 1 2.5%

2. Creatividad 8 20%

3. Ideas propias 10 25%

4. Memoria lógica 17 42.5%

5. Análisis 2 5%

6. Relación con la experiencia 5 12.5%

7. Utilidad 21 52.5%

8. Organización y clasificación 1 2.5%

9. Afectivas y ambientales 11 27.5%

10. Aprender a aprender 0 0

Cuadro 2: Estrategias de aprendizaje

Es oportuno comentar que algunas personas obtuvieron el mismo resultado en dos o más áreas, por lo tanto hay un mayor número de resultados. Sin embargo, se resalta que este grupo sigue estrategias básicamente por su utilidad y aprovechando su memoria lógica. En contraste, es preocupante que estando ya en sexto semestre, es decir un año y medio para terminar la carrera, no hayan obtenido ninguna puntuación en aprender a aprender siendo estudiantes de la carrera de Pedagogía y dificultad con la organización, clasificación y análisis de los contenidos. Afortunadamente el trabajar esta especialidad en plataforma entrena a los participantes para que organicen el material, aprendan a clasificarlo y a analizarlo. La mayoría de los problemas básicos que presentaron al principio del semestre se debían princi-palmente a estos factores.

g) Preferencia de pensamiento, sistemas de representación y VARK. Se ha considerado pertinente englobar las últimas pruebas en vista de que se refieren a los canales preferentes para distintas actividades que favorecen el aprendizaje. Los resultados del grupo fueron los siguientes:



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Canal Pensamien-to percepti-

vo

Pensamien-to verbal

Sistemas de representa-

ción

VARK

Visual 25 – 62% 15 – 37.5 % 2 – 5% 7 – 17.5

%

Auditivo 7 – 17.5% 15 – 37.5 % 4 – 10% 13 – 32.5

%

Cinestési-co

8 – 20% 11 – 27.5% 6 – 15% 8 –20%

Neutro – – 25 – 62% 12 – 30%

Cuadro 3: Canales preferentes

En suma, el grupo tiende a utilizar el canal visual para contactar su imaginación, el visual y auditivo para el empleo de palabras, la lectura y escritura como sistemas de representación y el auditivo y Cinesté-sico como canales preferentes para el aprendizaje escolar.

PERFIL DEL GRUPO

Tomando como base los resultados que se han expuesto anteriormen-te, el perfil del grupo obtenido de esta batería es el siguiente:

Prueba 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55

1. Cómo seguir instrucciones

a) Retest

b) Encabezado

c) Actividades

2. Signos de estrés

a) Físicos

b) Sociales

c) Emocionales

d) Mentales

e) Espirituales



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3. Estilos de pensamiento

a) Convergente

b) Acomodador

c) Asimilador

d) Divergente

4. Estilos de aprendizaje CHAEA

a) Activo

b) Reflexivo

c) Teórico

d) Pragmático

5. Estrategias de aprendizaje

a) Entrenamiento global.

b) Creatividad.

c) Ideas propias.

d) Memoria.

e) Análisis.

f) Relación con la experiencia.

g) Utilidad.

h) Organización y clasificación.

i) Afectivas y ambientales.

j) Aprender a aprender.

6. Preferencias de pensamiento

a) Visual

b) Auditivo

c) Cinestésico

d) Visual – pala-bras

e) Auditivo –



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palabras

f) Cinestésico – palabras

7. Sistemas de representación

a) Visual

b) Auditivo

c) Cinestésico

d) Neutro

8. VARK

a) Visual

b) Auditivo

c) Cinestésico

d) Neutro

Cuadro 4: Perfil del grupo

Los resultados del perfil muestran con precisión los puntos fuertes y los débiles del grupo, por lo tanto, se platicó con el grupo para poder aprovechar los contenidos de la página electrónica como un medio para fortalecer aquellas habilidades que ya están presentes en ellos y para desarrollar las que están todavía muy débiles o son nuevas por no haber tenido antes una experiencia electrónica como ésta.


Entre los principales puntos que se considera conveniente hacer énfasis para mejorar las habilidades de aprendizaje de los integrantes de este grupo están:

Poner más cuidado en cómo seguir instrucciones. Para ello, se sugiere que lean las indicaciones de lo que tienen que hacer en cada uno de los archivos que se sugieren como tareas. Así mismo, es indispensable que lean el contenido de cada uno de los temas y lo integren a través de la elaboración de un cuadro sinóptico o un mapa mental. El haber estado haciendo esto durante el curso se vio un gran avance en este sentido en to-dos los participantes.

Respecto a los signos de estrés, el porcentaje más elevado está dentro de los signos mentales, sin embargo los demás están



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muy cercanos a éste, por lo tanto, es recomendable que el alumnado haga con regularidad los ejercicios que se les sugi-rió al inicio del semestre. Esta parte depende más de la elec-ción personal en vista de que en el curso prácticamente no hay el tiempo suficiente para hacerlos. De cualquier manera, de vez en cuando, en las sesiones, se empezó con alguna acti-vidad relajante cuando había un clima de tensión por alguna prueba que tenían que presentar en una materia posterior.

En cuanto a los estilos de pensamiento, este grupo es predo-minantemente divergente, por lo tanto hay que aprovechar esa creatividad que tienen dormida y llevarla a la práctica. Durante el curso se da una amplia oportunidad para su desa-rrollo a través de las actividades que se sugieren en la plata-forma. De hecho, en la mayoría hubo un gran crecimiento en este sentido.

El estilo de aprendizaje que caracteriza a este grupo es el re-flexivo, lo cual ha sido muy útil para encauzarlos en este sen-tido y poder desarrollar otras habilidades que son necesarias para una persona que va a orientar a otras profesionalmente. Así, al llevar durante el semestre un estudio de caso cada una, han aprendido a reflexionar sobre los datos que han ido obte-niendo de los distintos instrumentos de medición y evalua-ción. Se han vuelto mucho más sensibles al respecto, por lo tanto, cada vez les es más fácil encontrar alternativas viables para orientar al sujeto en estudio.

En cuanto a las estrategias de aprendizaje, el grupo tiende más a la utilidad y no ha desarrollado algunas que son básicas co-mo el aprender a aprender. Necesita saber organizar y clasifi-car el material de una manera más práctica, así como el po-derlo analizar. Durante el semestre se estuvo trabajando mu-cho sobre estos puntos, y aunque todavía no es totalmente sa-tisfactorio, si empiezan a manifestar avances importantes. La plataforma ha sido una gran herramienta de apoyo para cen-trarlos en estos objetivos específicos.

Respecto al canal preferente, el grupo es multimodal, con pre-dominio visual y tiene un gran apoyo en el auditivo y en el ci-nestésico. El hacer uso de la lectura y escritura es indispensa-ble para un futuro orientador, por lo tanto se ha estado traba-jando mucho en ello a través de los trabajos que presentan a lo largo del semestre. La gran mayoría ha demostrado una mejoría notable. Su expresión escrita empieza a estar funda-mentada, es lógica, precisa y concreta.



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En suma, a pesar de los grandes temores que sentía el grupo por el manejo de la plataforma, ya que en los semestres ante-riores no habían tenido una experiencia como ésta, el grupo ha tenido una gran disposición por aprender esta herramienta y desarrollar sus habilidades de aprendizaje, lo que ha impac-tado favorablemente en su rendimiento escolar, así como en el desarrollo de su seguridad y confianza.

Con base en los comentarios que han hecho los integrantes del grupo, sobresalen el desarrollo favorable de su imaginación y creatividad, de hacer análisis y síntesis, organizar y clasificar el material de una manera más práctica,

Lo que más les ha gustado de la plataforma es que cuentan con una visión general del curso desde el principio, cuentan con materiales de calidad y saben cuál es su contenido, las ac-tividades y tareas a realizar durante el semestre, lo que les permite organizarse mejor y aprender a distribuir su tiempo de manera que alcancen a terminar en las fechas previstas. También les agrada obtener sus resultados de manera inme-diata y contar con la posibilidad de subir su calificación si rec-tifican lo que no les salió bien la primera vez.

De su parte, se manifiesta mayor colaboración, están mucho más dispuestos a colaborar con aportaciones para enriquecer los temas, hacen presentaciones atractivas y precisas para dar sus clases, intercalan otros materiales que hacen más dinámi-cas las interacciones en el grupo y entre ellos se van motivan-do a hacer las cosas con mayor calidad.

REFERENCIAS

Las fuentes bibliográficas de donde se obtuvo la información necesa-ria para fundamentar la construcción de la batería, está disponible en los siguientes libros:

Alonso, C. y otros. (2000). Los estilos de aprendizaje. España: Men-sajero.

Silva y O., M. T. (2009). Estudio exploratorio de la conducta ali-menticia en estudiantes de Orientación Educativa de la carrera de Pedagogía en la FES – Acatlán. México: UNAM/Acatlán.

Silva y O., M. T. (2001). Batería de apoyo para la orientación voca-cional. México: Arténika.

Trotter, M. (2002). Aprendizaje inteligente. México: Alfaomega.



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LA COMPUTADORA Y LA EVALUACIÓN

Ma. Eugenia Canut Díaz Velarde* | [email protected] | FES Acatlán

Nora del C. Goris Mayans** | [email protected] | FES Acatlán

*Maestra en Enseñanza de las Matemáticas en la UNAM, FES – Acatlán, con Diplomado en Evaluación de Proyectos Financieros por la Universidad Pa-namericana y Nacional Financiera. Diplomado en Calidad Total por UNAM, Fes Acatlán. Ocupa una plaza de profesor de tiempo completo Asociado “A” adscrito a la División de Matemáticas e Ingeniería, en la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, UNAM. Cuenta con una antigüedad en la docencia de 19 años, habiendo impartido clases en las careras de Ingeniería Civil, Ciencias Políticas, Relaciones Internacionales Matemáticas, Matemáticas Aplicadas y Computación (MAC). Las materias impartidas en el área, Investigación de Operaciones, Estadísticas Descriptiva e Inferencial, así como en Ingeniería Económica y en Evaluación de Proyectos.

**Maestra en Enseñanza de las Matemáticas por la UNAM, Ingeniera Química Administradora por el ITESM y diplomada en Econometría por el ITAM. Pro-fesora Titular A de tiempo completo de la Universidad Nacional Autónoma de México - Facultad de Estudios Superiores Acatlán en el área de Matemáti-cas para las Ciencias Socioeconómicas. Ha impartido durante 20 años en la UNAM diferentes asignaturas todas en el área de probabilidad y estadística.

…

RESUMEN

El uso de la computadora en nuestros días como una herramienta de apoyo en el proceso enseñanza-aprendizaje nos ha llevado a utilizarla en uno de los procesos más importantes como es la evaluación. La velocidad de las computadoras actuales, junto con las nuevas teorías psicométricas, como la teoría de respuesta al ítem basada en el Mode-lo de Rasch, está permitiendo que se desarrollen nuevos modelos de evaluación deductiva para medir en forma eficiente y precisa el cono-cimiento y las habilidades de los estudiantes. Esta nueva tecnología evaluativa se conoce con el nombre de Evaluación Adaptativa Compu-tarizada. (CAT). En este trabajo proporcionamos algunas ideas de cómo y en qué usar las computadoras para el desarrollo de instru-mentos de evaluación y presentamos cómo el Modelo de Rasch nos permite calibrar los reactivos para poder elaborar un examen que sea confiable y eficaz para proporcionar la información que queremos obtener sobre el aprendizaje y desempeño de nuestros alumnos sobre algún tema o conocimiento en particular.

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ABSTRACT

The use of the computer nowadays as a support tool in the teaching and learning process resulted in its application in one of the most important processes, that is evaluation. The speed of modern com-puters, as also item-based theory in the Rasch’s model, allows us to develop new models of deductive evaluation in order to measure effi-cient and precisely both the skill and knowledge of the students. This new technology is known as Computerized Adaptive Testing or CAT. In this work we offer some ideas about how and to which end use the computers towards the development of new testing tools and we present how does Rasch Model gives us the information we are eager to obtain on learning and performance of the students on a specific subject of piece of knowledge.

PALABRAS CLAVE

Modelo de Rasch, diseño, exámenes, ambientes virtuales, tecnología evaluativa, reactivos adaptativos.

KEYWORDS

Rasch model, virtual environment, evaluation design, reviews, adap-tive items.

INTRODUCCIÓN

Las siglas CCA es el término usado para definir a la evaluación del aprendizaje en las computadoras. El uso de las computadoras como una herramienta pedagógica que asiste a los procesos de enseñanza y aprendizaje en los distintos campos educativos ha producido cambios desde la teoría del currículum, hasta en la propia práctica educativa de la evaluación, concepto que ha ido evolucionando como conse-cuencia de los desarrollos conceptuales que ha tenido la tecnología digital. La evaluación, implica la emisión de un juicio del valor de las calidades que tiene algo o sobre su valor, y su significado se ha ido cambiando gradualmente adquiriendo otros elementos y temáticas, como por ejemplo se habla de de evaluación de proyectos de centros, evaluación de las necesidades en los procesos educativos, del conte-nido, de los programas curriculares, de medios y materiales de ense-ñanza. Por lo que podemos decir que el propósito más importante de la evaluación es proporcionar información valiosa que ayude a la to-ma de decisiones para mejorar los diferentes procesos de admisión y selección de alumnos, la evaluación de programas académicos, los logros educativos, y al personal docente.



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La evaluación es uno de los temas con mayor importancia dentro del ámbito educativo debido a que los administradores, educadores, pa-dres, alumnos y toda la sociedad en conjunto, son más conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe quizá una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar determinadas niveles de calidad educativa, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos de las institu-ciones para adquirir un mayor nivel de competencia entre los indivi-duos y las propias instituciones educativas, es por ello que el incre-mento del uso de esta tecnología ha tenido un efecto positivo en la evaluación educativa, ya que ha permitido ser más eficientes en estas tareas generando una “cultura de la evaluación”

Habitualmente, la evaluación se ha aplicado casi con exclusividad al rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos, principios, etcétera, adquiridos por ellos en los procesos de enseñanza por esto es que para realizar la evaluación de este rendi-miento en el proceso de aprendizaje, debemos basarnos en evidencias que pueden ser catalogados en dos tipos, los estándares y el criterio. Los estándares se utilizan cuando los resultados de la evaluación se expresan en términos comparativos con los obtenidos por otros suje-tos sometidos a procesos de evaluación, similares o equivalentes. Mientras que el criterio se utiliza cuando los resultados se comparan con niveles de desempeño previamente establecidos. Así también es pertinente establecer que debemos hacer una evaluación efectiva que se caracterice por darle validez al método utilizado y confiabilidad a las evidencias que obtenemos. Un sistema riguroso, confiable y a prueba de engaños por parte de los estudiantes, puede verificar co-rrectamente conocimientos inútiles o de corta duración, con lo que pierde su valor y no cumple sus propósitos (Woollfolk, 2006).

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA Y EL USO DE LAS

COMPUTADORAS

Un proceso de evaluación debe estar sistemáticamente organizado y presentar ciertas características que nos permitan obtener informa-ción mediante instrumentos confiables y eficaces para ser capaces de emitir juicios que nos lleven a tomar decisiones correctas o acertadas para el proceso de enseñanza. Así entonces y para lograr este objetivo un proceso de evaluación que pueda considerarse sistemáticamente organizado debe desarrollar las siguientes etapas:

Definir el propósito de la evaluación

Explicitar el objeto de la evaluación



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Explicitar los criterios que se tendrán en cuenta para evaluar

Describir la información que se tomará como base para eva-luar

Decidir cuándo y cómo se evaluará

Construir los instrumentos para la evaluación

En la construcción de los instrumentos de evaluación dentro del pro-ceso evaluativo encontramos los siguientes subprocesos que debemos contemplar si queremos realizar una evaluación confiable:

1. Desarrollo de la Prueba que incluye la especificación de sus componentes, así como el pilotaje y selección de preguntas

2. Administración de la prueba es decir el registro de respuestas, calificación, reporte e interpretación de los resultados

3. Análisis e investigación de la prueba, que incluye su validez, equivalencia y normalización.

Los pasos que se realizan para la elaboración de una prueba tradicio-nal se encuentran buen definidos, este proceso tradicionalmente se realiza en forma manual, Sin embargo hoy día se puede llevar a cabo por medio del a computadora para escribir reactivos, hacer bancos de reactivos, construir pruebas, así como para realizar las funciones más convencionales de calificación, análisis y reportes de resultados. Los pasos para que se siguen en este proceso usando la computadora, utilizando el esquema de Baker (1993).



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FIGURA 5

LA EVALUACIÓN COMPUTARIZADA (EC)

La aplicación de la computadora a la evaluación, permite automatizar el proceso debido a que este consume mucho tiempo, de manera que se inicia con la conversión de las pruebas tradicionales en papel y lápiz que usualmente se administra a los alumnos a un formato digi-tal. Los exámenes computarizados representan un gran avance en la administración de la prueba de la evaluación ya que mejoran la pre-sentación de la prueba, la captura y la codificación de las respuestas, así como el proceso de calificación, el reporte e interpretación de re-sultados y obtención de información desde un primer lugar.

Las bondades de la evaluación computarizadas de acuerdo con los lineamientos de Bunderson, Inouye y Olsen (1993) son el lograr la estandarización de las pruebas y la seguridad de los contenidos.

Los exámenes computarizados permiten uniformar o estandarizar las presentaciones de las pruebas. Esto implica igualar las condiciones en que los estudiantes reciben las instrucciones, leen las preguntas, con-testan la prueba y reciben las calificaciones. La digitalización de los contenidos mejora la seguridad de la prueba, ya sea que no se mane-



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jan copias mimeografiadas de exámenes ni otros materiales escritos que puedan ser robados o mal uso. Asimismo la seguridad se mejora si al examen computarizado se le agregan protecciones de seguridad (passwords).

Adicionalmente el uso de las computadoras permite presentar reacti-vos mediante diagramas, fotografías a color, animaciones y hasta sec-ciones de video-grabadas. Igualmente se puede agregar voz y sonido según se requiera.

Así también la computadora permite que se generen tipos de reacti-vos que, en un formato de lápiz y papel sería imposible realizar. Por ejemplo preguntas donde se arman figuras gestálticas, las cuales se van completando según corresponda correctamente. Reactivos con animaciones para evaluar objetos visuales en movimiento y secuencia especiales y preguntas para evaluar la comprensión, memorización y discriminación auditiva.

La computadora facilita la captura de respuestas del estudiante al presentar una pregunta por pantalla, al permitir la inclusión de pre-guntas abiertas de respuesta corta (completar palabras, respuestas numéricas etc.) y de señalamiento (por ejemplo, palabras en un párrafo, área de un dibujo, etc.). Por otro lado reduce los errores de medición involuntarios (esto es, marcar la respuesta inadecuada, bo-rrar deficientemente etc.). Para terminar permite la medición exacta de latencias y tiempos de respuesta, por reactivo y prueba.

Una preocupación compartida por todos los escépticos de la evalua-ción computarizada tiene que ver con las equivalencias entre tipos de presentación y el tradicional lápiz y papel. Para responder a este in-terés los estudios realizados por Olsen, Mayens, slawson y Ho (1986) y uno realizado por Backhoff, Ibarra y Rosas (1995) muestran que ambas versiones producen medias, desviaciones estándar, índices de confiabilidad y medidas de error estándar estadísticamente semejan-tes.

Con estos procedimientos los tiempos y los errores asociados a los procesos de calificación, se eliminan totalmente. La evaluación com-putarizada califica y reporta los resultados en forma inmediata, sin meditar en el error humano. La información se almacena y se trans-mite electrónicos libres de error para su análisis estadístico y toma de decisiones.

Las pruebas y sus ítems pueden ser generados utilizando un banco de reactivos y un algoritmo generador y selector de reactivos. Los espe-cialistas en desarrollar pruebas pueden especificar los temas de una prueba, los contenidos de sus preguntas, los formatos y las opciones para calificarlos. Con esta información, la computadora generará pre-guntas equivalentes de un mismo contenido.



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Las pruebas realizadas por computadora pueden presentar proble-mas ya que no se puede aseverar que todas las pruebas sean equiva-lentes, confiables o válidas sin antes probarlo empíricamente. Igual-mente hay evidencias de que las presentaciones en computadora no deben ser idénticas a las de lápiz y papel, debido a las limitaciones de resolución que tienen los monitores comerciales que menoscaban la legibilidad.de los textos y las imágenes utilizadas. Se ha encontrado también en las versiones computarizadas que pueden generar en el individuo ansiedad, dependiendo de la experiencia previa que tenga el estudiante con las computadoras, lo que afecta a la confiabilidad del instrumento.

TEORÍA DE RESPUESTA AL ÍTEM (TRI) Y LA EVALUACIÓN

La velocidad de las computadoras actuales, junto con las nuevas teor-ías psicométricas, como la teoría de respuesta al ítem está permitien-do que se desarrollen nuevos modelos de evaluación deductiva para medir en forma eficiente y precisa el conocimiento y las habilidades de los estudiantes. Esta nueva tecnología evaluativa se conoce con el nombre de Evaluación Adaptativa Computarizada. (CAT).

En las pruebas tradicionales con un número fijo de preguntas, el exa-minado contesta una gran cantidad de reactivos fáciles y difíciles que poco o nada contribuyen a estimar el nivel de habilidades y conoci-mientos de las personas. La característica principal del CAT es que al ser evaluadas las personas, se encuentran ante diferentes conjuntos de reactivos elegidos según su nivel de habilidad o conocimientos, de tal manera que ninguno contesta preguntas muy fáciles ni muy difíci-les. Esto reduce la longitud de la prueba ya que en este caso sólo se presentan los reactivos cuyo grado de dificultad corresponde al nivel de habilidad de quien contesta la prueba.

La presentación de los reactivos en forma adaptativa significa que éstos se presentan al estudiante dependiendo de los resultados que se obtiene en los reactivos previos. En general si se contesta mal una pregunta, la siguiente será más fácil, por el contrario, si contesta co-rrectamente, la siguiente será más difícil. Este tipo de examen adapta-tivo, basado en el parámetro de la dificultad del reactivo, tiene sus fundamentos en la teoría de Respuesta al ítem y el Modelo de Rasch.

MODELO DE RASCH

Rasch en 1960, formuló un modelo logístico de un parámetro, y es en la actualidad, sin duda, el modelo más popular de la teoría de la res-puesta al ítem. El modelo establece la probabilidad de respuesta de una persona ante un estímulo dado, en términos de la diferencia entre la medida del rasgo de una persona y la medida del estímulo utilizado.



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Se trata de un modelo estocástico donde la medida del rasgo de la persona y la medida del estímulo aplicado, quedan ubicadas en una misma escala lineal con un origen común. La variable de interés es la diferencia de ambas medidas.

El modelo establece que la medida del rasgo de la persona es inde-pendiente del conjunto de estímulos aplicados. Así mismo se dice que la medida de cada estímulo es independiente del conjunto de perso-nas a las que se somete. En rigor, es la diferencia de medida de rasgo y de medida de estímulo la que es independiente del instrumento o de la población. Además, el modelo de Rasch requiere que la variable sea unidimensional, ordenada e inclusiva. (Tristán, A 1998).

El modelo de Rasch es un modelo de contraste, por lo que se parte de la hipótesis de que los reactivos se “deben” comportar como establece el modelo para poderlos aceptar. Si los ítems no se ajustan al modelo, simplemente los desechamos. Esto es porque partimos de la hipótesis de “cómo deben ser las curvas típicas de los reactivos de buena cali-dad”.

Los modelos de contraste no buscan ajustar una curva a los puntos de manera indiscriminada. Qué mejor, si los reactivos se ajustan al mo-delo, porque entonces estos se comportarán como establece dicho modelo y conoceremos todas sus propiedades sin lugar a dudas. En cambio, si los puntos no se ajustan a la curva teórica, entonces se de-ben rechazar los reactivos que no se comporten como predice el mo-delo. No necesariamente el comportamiento que dice el modelo es el que nos puede gustar, pero es un modelo que finca algunas limitacio-nes y alcances. Es claro que bajo este enfoque habrá muchos reactivos que no se ajusten al modelo, lo cual implicará que habrá reactivos rechazados. Esto puede no gustarles a los profesores o evaluadores que quisieran que sus exámenes salieran valorados lo mejor posible.

El modelo de Rasch usó la función logística.

(1)

La ecuación 1 indica que el cociente entre la probabilidad de una res-puesta correcta y la probabilidad de una respuesta incorrecta a un ítem , es una función de la diferencia en el atributo entre el nivel de la persona y el nivel del ítem . Así cuando una persona responde a un ítem equivalente a su umbral de competencia, tendrá la misma probabilidad de una respuesta correcta y de una res-puesta incorrecta . En este caso el logarit-mo natural de , refleja que la dificultad del ítem es equi-valente al nivel de competencia de la persona . Si la competencia del sujeto es mayor que la requerida por el ítem



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, la probabilidad de una respuesta será mayor que la de una respuesta incorrecta.

Una formulación más conocida del modelo de Rasch, por su difusión en textos de la Teoría de la Respuesta a los Ítems (TRI), de deriva de la predicción de la probabilidad de responder correctamente al ítem a partir de la diferencia en el atributo entre el nivel de la persona y el nivel del ítem en este caso:

(2)

Dónde es la base de los logaritmos naturales (2.7183). Los valores escalares de las personas y los ítems pueden expresarse en distintas métricas. La más utilizada es la escala logit, que es el logaritmo natu-ral de es decir . La localización del punto cero de la escala es arbitraria. En la tradición de Rasch, se suele situar dicho punto en la dificultad media de los ítems. En este caso, es muy sencilla la interpretación de los parámetros de las personas (los valores de mayores que 0 indican que las personas tienen una probabilidad superiora 0.50 de éxito en los ítems de dificultad media) Aunque la escala de logit puede adoptar valores ente más y menos infinito, la gran mayoría de los casos se sitúa en el rango de otros usuarios del modelo prefieren, considerando los objetivos y la muestra utiliza-da, situar el 0 en la habilidad media de las personas

Asimismo, la familiaridad con la distribución normal ha llevado a mul-tiplicar por la constante 1.7 el exponente de la ecuación (2) para asi-milar la escala logit aquélla. En éste caso, la media y desviación típica de la escala son similares a las de las conocida puntuaciones z (0 y 1 respectivamente). Por tanto, la casi totalidad de los casos se incluyen en el rango .


El proceso de evaluación tiene una fuerte influencia en el aprendizaje; para los miembros de una sociedad, el aspecto más importante de la educación, en cualquier nivel, es el relacionado con la evaluación; cuando los temas de educación alcanzan los titulares en los medios masivos de comunicación es cuando tratan el tema de la evaluación. Los actuales enfoques de aseguramiento y mejora de la calidad en la educación se centran en los productos o resultados y su valoración, así como en especificación de las normas o estándares y el desempe-ño de los evaluadores para verificar dichos estándares. Sin embargo, todo este enfoque se refiere a las mediciones de la evaluación, con lo que se juzga la fiabilidad, pocas veces se hace referencia a la validez o pertinencia. Sin embargo el diseño de instrumentos con reactivos calibrados de acuerdo al Modelo de Rasch nos permite darle la validez



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y confiabilidad que se requiere para obtener información significativa que permita realizar una evaluación del alumno en el contexto parti-cular en que se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje.

Junto con el Modelo de Rasch para el diseño de exámenes confiables es importante considerar en la nueva tecnología evaluativa las com-putadoras ya que aunadas a las teorías psicométricas y a la teoría de respuesta al ítem están permitiendo que se desarrollen nuevos mode-los de evaluación deductiva para medir en forma eficiente y precisa el conocimiento y las habilidades de los estudiantes.

REFERENCIAS

Backhoff, E. a. (noviembre de 2002). 3er Congreso Nacional y 2o Internacio-nal:Retos y Expectativas de la Universidad. Recuperado el 5 de abril de 2010, de http://www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/Congreso%203/Mesa%201/Mesa1_27.pdf

Bunderson.C., I. &. (1989). The four generations of computerized educational measurement. London: Collier McMillan.

Castañeda.S. (1998). Evaluación y fomento del desarrollo intelectual en la enseñanza de ciencias, artes y técnicas. México: Miguel Angel Porrua.

Cole, M. ((1985)). The zone of proximal development: Where culture and cognition create each other, en Wertsch, J.V. Cambridge: Cambridge University Press.: (Ed.) Culture, communication, and cognition: Vy-gotskian perspectives, pp. 146-161. .

DeCorte.E. (1996). Google Académico. Recuperado el 5 de abril de 2010, de Memorias del Tercer Congreso Iberoamericano: http://mat.uv.cl/profesores/apuntes/archivos_publicos

Koschmann.T. (1996). CSCL:THEORY and PRACTICE of an emerging para-digm. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc, Publishers.

Olsen, J. a. (1986). The development and pilot testing of comprehensive as-sessment system, phase I. Provo,UT: Waterford Testing Center.

Resnick.M. (1991). Beyond the centralized mindset. In Birnbaum. Illinois: Proceedings of the International Conference of Learning Sciences Northwestern University Press.

Salomon, G. (1993). No distribution without individuals cognition:A dynamic interactional view. In Salomon. New York: Distributed Cognitions Cambridge University Press.

Tristán.A. (1998). Análisis de Rasch para todos. México: CENEVAL.



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APRENDIZAJE MIXTO DEL INGLÉS A

TRAVÉS DEL AVA INTELIGENCIANET

Rosa María Laguna G.| [email protected] | CEI FES Acatlán*

Emma Navarrete H. | [email protected] | CEI FES Acatlán**

Joy Holloway C. | [email protected] | CEI FES Acatlán***

* Profesor Titular “B" TC Definitivo, adscrita al Depto. de Inglés, FES Acatlán, UNAM. Maestría en Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia por la UNED, Madrid, España. Licenciada en Psicología por la UNAM.

**Profesor Titular "B" TC Definitivo, adscrita al Depto. de Inglés. FES Acatlán, UNAM. Maestría en Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia por la UNED, Madrid, España. Licenciada en Enseñanza de Inglés por la UNAM.

*** Profesor Titular "C" TC Definitivo, adscrita al Depto. de Inglés. FES Acatlán, UNAM. Maestría en Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia por la UNED, Madrid, España. Licenciada en Pedagogía Inglés/Español por la Western Maryland Collage.

RESUMEN

Este trabajo presenta el análisis de los resultados preliminares obte-nidos al revisar el uso de la sección Inglés Virtual en el AVA Inteligen-ciaNet, donde fueron desarrollados objetos de aprendizaje y activi-dades didácticas para apoyar los cursos presenciales de inglés, del Centro de Enseñanza de Idiomas, FES Acatlán UNAM. El uso de Inglés Virtual junto con el estudio del curso regular tiene como fin poner en práctica un aprendizaje mixto, es decir, la combinación de un apren-dizaje en línea y un aprendizaje presencial. Los resultados que se muestran en este trabajo se obtuvieron al correlacionar la eficiencia terminal de una muestra de estudiantes, con el hecho de haber reali-zado o no las actividades durante el semestre 2008-2. Asimismo, se correlacionaron las calificaciones finales de otra muestra de estudian-tes, con el número de actividades realizadas en Inglés Virtual durante los semestres 2008-2 y 2009-1. Por último, se realizó un análisis de los datos arrojados por una encuesta de opinión sobre el uso de Inglés Virtual, cuyo objetivo fue obtener información adicional que permi-tiera mejorar su contenido.






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ABSTRACT

This paper presents an analysis of the preliminary results obtained from reviewing the use of Inglés Virtual in the VLE InteligenciaNet, where learning objects and activities were developed to provide addi-tional practice for students in regular English courses in the Centro de Enseñanza de Idiomas, FES Acatlán, UNAM. The purpose of using Inglés Virtual along with studying a regular language course is to im-plement blended learning, a combination of on-line and classroom learning. The results presented correspond to a correlation found between the final grades of a sample of students, and whether they did the activities or not, during the 2008-2 semester. The final grades of a second sample were also correlated with the number of activities the students had done on Inglés Virtual, during the semesters 2008-2 and 2009-1. Finally, an analysis was made of the data from an opi-nion survey on using Inglés Virtual, to obtain additional information that would help improve it.

PALABRAS CLAVE

APRENDIZAJE MIXTO, AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE (AVA), OBJETOS DE

APRENDIZAJE, ACTIVIDADES INTERACTIVAS

KEYWORDS

BLENDED LEARNING, VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT (VLE), LEARNING OB-

JECTS, INTERACTIVE ACTIVITIES

INTRODUCCIÓN

La creciente demanda de nuevas alternativas para el aprendizaje ha dado como resultado el desarrollo de modelos más flexibles para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta flexibilidad pedagógica im-plica un enfoque centrado en el estudiante, quien deberá responsabi-lizarse de su propio aprendizaje tanto dentro como fuera del aula. Una forma de lograr esta responsabilidad es a través del uso de recur-sos tecnológicos. Contar con materiales didácticos interactivos colo-cados en un ambiente virtual de aprendizaje (Virtual Learning Envi-ronment o Learning Management System), permite al estudiante tener acceso a materiales que requiera en el momento que los necesite, lo que le ayudará a organizar su propio aprendizaje.



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Para ello, se han desarrollado objetos de aprendizaje y actividades didácticas digitales con el propósito de reforzar el aprendizaje y apo-yar las clases presenciales de inglés (Plan Global)6 del Centro de En-señanza de Idiomas (CEI) de la FES Acatlán, con el fin de implementar un aprendizaje mixto, es decir, la combinación de un aprendizaje pre-sencial y de un aprendizaje en línea. Esta opción en el proceso de en-señanza-aprendizaje hace posible, además, contar con materiales apropiados para los diferentes estilos de aprendizaje de los estudian-tes.

La extensión de la modalidad de enseñanza-aprendizaje presencial al aprendizaje en línea es una manera idónea para facilitar el aprendiza-je de acuerdo con un enfoque constructivista, que puede lograrse a través de actividades que incluyan elementos tales como la colabora-ción, el discurso social, la solución de problemas, la exploración, el pensamiento crítico, entre otros.

Para la implementación del aprendizaje mixto del inglés en la FES Acatlán, se colocaron diferentes objetos de aprendizaje y actividades didácticas interactivas dentro de la sección de Inglés Virtual, en el ambiente virtual de aprendizaje InteligenciaNet (www.inteligencianet.com) que utiliza la plataforma Moodle. Esta propuesta forma parte del proyecto “InteligenciaNet: Ambiente Vir-tual y Objetos de Aprendizaje como Apoyo a la Educación Presencial” dentro del Plan de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejora-miento de la Enseñanza (PAPIME) de la UNAM,

Las actividades didácticas colocadas en la sección de Inglés Virtual tienen como objetivo reforzar habilidades y aspectos diversos de la lengua meta y acercar al estudiante a las culturas meta como com-plemento a los cursos presenciales de inglés del CEI.

Con la intención de conocer la utilidad y la eficacia de estas activida-des, se correlacionó la eficiencia terminal de los estudiantes con haber realizado o no, las actividades durante el semestre 2008-2 y 2009-1. Asimismo, se correlacionaron las calificaciones finales de los usuarios con el número de actividades realizadas en Inglés Virtual.

DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO

A fin de evaluar de manera cuantitativa si realizar las actividades en el AVA tenía un efecto en las calificaciones finales de los estudiantes de inglés del nivel 5 del programa de Plan Global (PG5)7, durante el

6 El Plan Global comprende las cuatro habilidades de la lengua: comprensión auditiva y de lectura, producción oral y escrita. 7 El Plan Global (PG) de inglés está conformado por siete niveles: PGBasics, PG1, PG2, PG3, PG4, PG5 y PG6. El PG5 equivale a un nivel intermedio bajo (que corresponde aproximadamente a

http://www.inteligencianet.com/



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semestre 2008-2, se obtuvieron las calificaciones finales de dos gru-pos de PG5 que no tuvieron acceso a Inglés Virtual, y de dos grupos que sí tuvieron acceso. Con estos datos se calculó el coeficiente de correlación de la eficiencia terminal de los estudiantes con el hecho de haber o no realizado las actividades en el AVA.

Por otra parte, para conocer, de manera general, la utilidad de las actividades didácticas e identificar cuáles fueron las actividades más visitadas y posteriormente incluir otras actividades de ese tipo, se llevó a cabo un análisis de la frecuencia con que los estudiantes de los dos grupos de PG5 realizaron las actividades, durante el semestre 2008-2, y el de tres grupos de PG6 durante el semestre 2009-1. Asi-mismo, se obtuvo el número total de actividades realizadas por estu-diante, para conocer su interés y motivación por llevarlas a cabo.

El número de estudiantes que realizaron las actividades de Inglés Virtual y que obtuvieron una calificación final fue de 29 para PG 5 y 41 para PG 6. Las actividades correspondieron a las 6 unidades didác-ticas que conforman el programa de la clase presencial de cada se-mestre. El número de actividades analizadas para cada nivel fue de 27 para PG 5 y de 32 para PG 6 con un promedio de 5 actividades por unidad.

Asimismo, se calculó el coeficiente de correlación entre las califica-ciones finales y el número de actividades realizadas por cada estu-diante de cada uno de los grupos mencionados.

Por otra parte, se aplicó una encuesta de opinión a los estudiantes de PG 6 al finalizar el curso, con el propósito de recabar sus opiniones sobre la modalidad de aprendizaje mixto y los tipos de actividades realizadas. Esta encuesta también permitió evaluar de manera cuali-tativa algunos aspectos de las actividades, como su contenido, forma-to, facilidad de uso, el interés por su tema, variedad y utilidad.

La encuesta contenía 15 preguntas sobre los datos personales de los estudiantes, su uso de la computadora, la plataforma y las actividades de Inglés Virtual. Cuatro de las 15 preguntas fueron abiertas y recaba-ron información sobre los intereses y actitudes de los estudiantes en relación con su experiencia con la página (ver Anexo).

RESULTADOS E INTERPRETACIÓN

Las siguientes dos gráficas muestran la participación, a lo largo del semestre, de los estudiantes inscritos en los grupos de PG5 y PG6 que

250 horas de clases presenciales) y el PG6 a un nivel intermedio (aproximadamente 300 horas de clase).



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tuvieron acceso a Inglés Virtual. Se observó que ésta fue mayor al ini-cio del semestre.

GRÁFICA 6: NO. DE ESTUDIANTES/ACTIVIDADES EN PG5

GRÁFICA 2: NO. DE ESTUDIANTES/ACTIVIDADES EN PG6

En las dos gráficas se observa que al inicio del semestre hay una par-ticipación mayor que al final. Además se aprecia una tendencia a la baja, aunque la disminución es variable, sobre todo en PG 6.

El coeficiente de correlación8 que se obtuvo de relacionar la califica-ción final de los estudiantes de PG5 con el hecho de haber o no reali-zado las actividades fue de -0.292257, con un valor-p de 0.0336. De-bido a que el valor-p es menor a 0.05 se considera que hay una rela-ción estadísticamente significativa a un nivel de confiabilidad del 95%.

A partir de estos resultados se decidió obtener la correlación entre la calificación final y el número de actividades realizadas por cada estu-

8 Todos los cálculos estadísticos se realizaron a través de la página Statgraphics Online (http://www.statgraphicsonline.com).

http://www.statgraphicsonline.com/



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diante del grupo de PG5 con acceso a Inglés Virtual. El coeficiente de correlación que se obtuvo fue de 0.723982, con un valor-p de 0.01, lo que indica que la relación entre estas variable es estadísticamente significativa. Este valor muestra una relación relativamente fuerte entre las variables. La siguiente gráfica muestra los datos utilizados para el cálculo de este coeficiente de correlación.

GRÁFICA 4: NÚM. DE ACTIVIDADES POR ESTUDIANTE/CALIFICACIÓN FINAL EN PG5

Para los grupos de PG6 con acceso a las actividades, el coeficiente de correlación fue de 0. 19338, con un valor-p de 0.2257. Debido a que el valor-p es mayor a 0.05 se considera que no hay una relación estadís-ticamente significativa. En la gráfica siguiente se muestran los datos utilizados para el cálculo del coeficiente de correlación.

GRÁFICA 5: RELACIÓN NO. DE ACTIVIDADES POR ESTUDIANTE/CALIFICACIÓN FINAL



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En relación con la encuesta de opinión aplicada al finalizar el curso de PG 6 con el fin de mejorar los contenidos de Inglés Virtual, los resulta-dos se resumen en las siguientes gráficas:

GRÁFICA 6: CARRERA DE LOS ESTUDIANTES

Gráfica 7: Tiempo de uso de la computadora en época de clases



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Gráfica 8: Actividades realizadas con más frecuencia en época de clases

Gráfica 9: Lugar de ingreso a Inglés Virtual

Gráfica 10: Tipo de conexión a Internet



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Gráfica 11: Opinión sobre aprendizaje mixto

Gráfica 12: Interés sobre cursos de inglés totalmente en línea

Por otra parte, las preguntas abiertas de la encuesta arrojaron infor-mación significativa, que a manera de resumen se presenta a conti-nuación:

Lo que los estudiantes encontraron más positivo de Inglés Virtual fue la posibilidad de hacer ejercicios para reforzar lo aprendido en la cla-se presencial, la retroalimentación inmediata, poder tener acceso a las actividades en horarios flexibles y los enlaces a páginas relacionadas con las culturas de países angloparlantes.

En contraste, lo que los estudiantes encontraron menos favorable fue que en ocasiones tuvieron dificultad para descargar algunas activida-des, así como no estar acostumbrados a esta modalidad de aprendiza-je.



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Asimismo, los estudiantes señalaron su interés por cursos de gramá-tica avanzada, de pronunciación, de comprensión auditiva, más acti-vidades sobre las culturas de países angloparlantes y la posibilidad de conversar en inglés en la plataforma, como propuestas para incluir otros tipos de cursos y materiales en Inglés Virtual.

Finalmente, las sugerencias y comentarios de los estudiantes para mejorar el sitio fueron respecto a la posibilidad de tener acceso a los niveles anteriores de inglés como repaso, integrar más elementos multimedia e incluir videos y canciones.


El aprendizaje mixto debe ser entendido desde sus dos principales componentes -el aprendizaje presencial y el aprendizaje en línea. De-be estar fundamentado en las teorías de aprendizaje y en el uso y ma-nejo de la tecnología. Es importante señalar que ambas modalidades de aprendizaje tienen ventajas y desventajas, pero al combinarlas en un aprendizaje mixto se pueden superar las ventajas y disminuir el efecto de las desventajas.

De acuerdo con los coeficientes de correlación obtenidos se puede observar que el hecho de realizar las actividades en Inglés Virtual afectó la eficiencia terminal de los estudiantes de PG5 considerados en este estudio. Sin embargo, el coeficiente de correlación obtenido para los grupos de PG6 no mostró una relación entre la calificación final y el número de actividades realizadas por cada uno de los estu-diantes. Lo anterior pudiera deberse a que los objetos de aprendizaje y las actividades didácticas están diseñados de acuerdo con los con-tenidos de los programas de los cursos. En el caso de PG5 los exáme-nes son departamentales y están basados en los contenidos de dichos programas. En cambio, el examen final de PG6 es un instrumento de certificación institucional, por lo que no se basa en los contenidos del programa del curso, lo que podría explicar la falta de correlación en-tre las variables.

Aun cuando se intentó detectar el tipo de actividades realizadas con más frecuencia por los estudiantes, esto no se pudo establecer con certeza, ya que no se observó consistencia sobre la preferencia hacia un cierto tipo de actividad. Sería interesante llevar a cabo un estudio posterior para saber si el tipo de actividad preferido se relaciona con su contenido, con su formato y/o con su nivel de interacción, entre otras características.

Los comentarios de los estudiantes obtenidos a través de la encuesta de opinión han sido útiles para poder evaluar las actividades de Inglés Virtual en cuanto a su contenido, formato, facilidad de uso, interés del



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tema y calidad y variedad de las actividades. Estos comentarios ser-virán para actualizar las actividades de acuerdo con la realidad y ne-cesidades específicas de los estudiantes.

Este trabajo es una primera aproximación a la información que se puede obtener de la conveniencia de usar el aprendizaje mixto en la enseñanza de inglés, ya que los datos obtenidos no fueron suficientes para analizar con más precisión el grado en que estudiar un curso presencial y además realizar las actividades didácticas de Inglés Vir-tual, realmente ayuda a los estudiantes a aprender el idioma de una manera más eficaz.

REFERENCIAS

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A N E X O



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Inglés Virtual Ayúdanos a mejorar

Este cuestionario tiene como objetivo recabar información para mejo-rar este sistema de aprendizaje y adaptarlo a tus necesidades. Es anó-nimo y puedes responderlo con toda confianza. Tómate por favor unos minutos para responder y lee cuidadosamente cada pregunta.

1 Carrera (elige una o escribe la que corresponda):

Ciencias Políticas y Administración Pública Economía Relaciones Internacionales Actuaría Ingeniería Civil Matemáticas Aplicadas y Computación Sociología Diseño Gráfico Comunicación Enseñanza de Inglés Filosofía Historia Lengua y Literatura Hispánica Pedagogía Otra (especifica)

2 Edad en años cumplidos (dos dígitos):

3 Género (marca uno): Femenino Masculino

4 Indica el tiempo aproximado que usas la computadora en época de clases:

Una vez al mes o menos Una vez cada quince días Una vez a la semana. De tres a cinco días por semana. Prácticamente todos los días.

5 Cuando usas la computadora en época de clases, dedicas la mayor par-te del tiempo a:

Actividades de comunicación como correo electrónico, Messenger, etc.

Buscar y revisar páginas web Escribir con el procesador de palabras Practicar el inglés

Otra (especifica)



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6 Califica del 1 (totalmente en desacuerdo) al 5 (totalmente de acuerdo) cada proposición según tu opinión, de acuerdo con la siguiente escala:

1 Totalmente en

desacuerdo

2 En des-acuerdo

3 Indiferente

4 De acuerdo

5 Totalmente de acuerdo

Me ha resultado sencillo utilizar el sistema de Inglés Virtual.

El aspecto visual de Inglés Virtual es agradable.

La velocidad de carga y descarga de los archivos de Inglés Virtual es adecuada.

Me agrada poder consultar los materiales y actividades cualquier día y a cualquier hora.

El sistema de Inglés Virtual me ha ayudado a aprender más inglés.

El material que se ofrece en Inglés Virtual es de actualidad.

Las actividades y ejercicios han sido útiles para reforzar mi apren-dizaje, es decir, para practicar algún aspecto o aclarar dudas.

Las ligas, actividades y ejercicios de Inglés Virtual me han servido como complemento a la clase que tomo en el salón.

El envío de mensajes a mi profe-sor(a) me ha sido útil para resolver algunas cuestiones fuera de clase.

La rapidez con que mi profesor(a) responde a mis preguntas a través de Inglés Virtual ha sido adecuada.

Me gustaría que otros cursos de idiomas también ofrecieran mate-riales y actividades como las de Inglés Virtual o en un sistema se-mejante.



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7

Cuando ingresas a Inglés Virtual, generalmente lo haces en (elige uno): El Centro de Cómputo de la Universidad

Tu casa Tu trabajo Un café Internet La casa de un familiar o amigo

Otra (especifica)

8 Cuando usas Inglés Virtual tu conexión de Internet generalmente es: Por módem/teléfono Por cable En la Universidad Inalámbrica No sé Otra (especifica)

9 El curso de PG6 ha combinado la clase tradicional en el salón con el uso del sistema de Inglés Virtual. Elige la opción que mejor representa lo que piensas:

Mi aprendizaje hubiera sido mejor únicamente con la clase en el salón y sin el sistema.

Mi aprendizaje hubiera sido igual con o sin el sistema. Mi aprendizaje ha sido mejor al combinar la clase en el salón con el

sistema.

10 ¿Qué es lo que te ha resultado más agradable de Inglés Virtual?

11 ¿Qué es lo que te ha resultado más desagradable de Inglés Virtual?

12 ¿Te interesaría que Inglés Virtual ofreciera cursos totalmente en línea? Sí No

13 ¿Qué cursos o materiales te gustaría que ofreciera Inglés Virtual?

14 ¿Qué otras cosas te gustaría encontrar en Inglés Virtual?

15 Indica en este espacio tus sugerencias o comentarios para mejorar el sistema de aprendizaje de InglésVirtual-



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RESPUESTAS A PREGUNTAS DE LA ENCUESTA DE OPINIÓN

1. Carrera (elige una o escribe la que corresponda):

3. Género (marca uno):

4. Indica el tiempo aproximado que usas la computadora en época de clases:



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5. Cuando usas la computadora en época de clases, dedicas la mayor parte del tiempo a:

7. Cuando ingresas a Inglés Virtual, generalmente lo haces en (elige uno):

8. Cuando usas Inglés Virtual tu conexión de Internet general-mente es:



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9. El curso de PG6 ha combinado la clase tradicional en el salón con el uso del sistema de Inglés Virtual. Elige la opción que mejor representa lo que piensas:

12. ¿Te interesaría que Inglés Virtual ofreciera cursos totalmen-te en línea?



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BACHILLERATO GDF Y LICENCIATURA

UNAM A DISTANCIA: UNA EXPERIENCIA

DOCENTE EN LÍNEA

Lic. Ana Celia Montes Vázquez* | [email protected] | Programa de Diseño. División de Diseño y Edificación. FES Acatlán UNAM

* Antigüedad docente en la UNAM (Facultad de Estudios Superiores Acatlán): 15 años. Materias impartidas: En Periodismo y Comunicación Colectiva, Re-dacción, Géneros Periodísticos y De Opinión. En Diseño Gráfico, Teoría de la Comunicación, Semiótica, Desarrollo de los Medios de Comunicación Colecti-va (Impresos y Electrónicos). Profesora Definitiva "A" en Teoría de la Comu-nicación, de la licenciatura en Diseño Gráfico por concurso de oposición abierto. Certificada como asesora en línea del bachillerato a distancia en Estrategias de Aprendizaje a Distancia y en el Propedéutico de Lectura y Redacción por el Centro de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED-UNAM) en 2007. Desde febrero de 2008 atiendo grupos del Bachi-llerato a Distancia del Gobierno del Distrito Federal y de la Licenciatura a Distancia UNAM. Conferencia dictada con este tema: “La importancia de la comunicación y la capacitación en los procesos pro-ductivos: TIC y E-learning”. 11 de septiembre de 2008. Cuarto Seminario de Ingeniería Lin-güística. Tecnologías del lenguaje: vinculación academia-industria. Instituto de Ingeniería. UNAM.

…

RESUMEN

Hablar de mi experiencia como asesora (dos años y medio) en los proyectos de Bachillerato a Distancia del Gobierno del Distrito Fede-ral y de la Coordinación de Universidad y Educación a Distancia de la UNAM (CUAED), los cuales constituyen dos opciones viables para quienes desean cursar y acreditar el bachillerato y a licenciatura con un alto nivel académico, pero que no tienen el tiempo, los recursos o no han ingresado a alguna de las opciones presenciales. Vivencia que implica una constante capacitación y el guiar el autoaprendizaje de personas cuyas edades varían desde los 16 a los 65 años, con residen-cia en el Distrito Federal, Estado de México, Tlaxcala, Puebla y Oaxaca.

…




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PALABRAS CLAVE

Educación a distancia.

INTRODUCCIÓN

En esta época caracterizada por la vertiginosa actualización tecnoló-gica y el constante bombardeo informativo, cabe reflexionar en su influencia en nuestra cotidianidad pero todavía más importante: su utilidad concreta.

Resulta un hecho objetivo el que aquí y ahora resulta poco menos que imposible sustraerse al uso de la computadora, por lo cual se hace necesario que desde preescolar los alumnos tengan contacto con este instrumento y desarrollen habilidades para su uso. Cualquier trámite o información puede generarse desde la comodidad de la casa me-diante internet, y ni decir de las tareas escolares, pues pareciera que en la red hay todo un universo cognitivo que abarca cualquier dato de todo el conocimiento humano al alcance de toda aquella persona que sepa acceder, con todas las ventajas y riesgos implícitos.

Por ello resultan interesantes los proyectos de Bachillerato a Distan-cia del GDF y de la Educación a Distancia (SUAyED) de la UNAM, los cuales constituyen dos opciones viables para quienes desean cursar y acreditar el bachillerato y a licenciatura con un alto nivel académico, pero que no tienen el tiempo, los recursos o no haber ingresado a alguna de las opciones educativas convencionales.

DESARROLLO

I. Exponer brevemente en qué son, en qué consisten y cómo son el Bachillerato a Distancia del GDF y el Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia (SUAyED) de la UNAM.

II. Platicar cómo fue el proceso de capacitación como asesora de los Propedéuticos “Estrategias de aprendizaje a distan-cia” y “Lectura y redacción”, el cual incluyó sesiones pre-senciales y el ser alumna a distancia de cada Propedéutico para conocer la plataforma, resolver las actividades y en-frentar la práctica diaria de utilizar internet como único y exclusivo medio de comunicación con la tutora, los com-pañeros y soporte técnico, y única y exclusiva herramienta para el aprendizaje y la enseñanza.

III. Comentar la experiencia como asesora a los dos años y medio y once propedéuticos, con un promedio de 34



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alumnos por grupo durante cuatro semanas de duración de cada uno.

IV. Reflexionar sobre las ventajas, peculiaridades y vicisitu-des de este sistema en línea; sobre las ventajas de inter-net, un medio aparentemente frío y despersonalizado, pe-ro que actualmente ofrece grandes posibilidades como el que permitiera interactuar en un proceso tan importante: la obtención del certificado de bachillerato y de licenciatu-ra a partir del propio autoaprendizaje y autorregulación de cada alumno.

V. Exponer brevemente los objetivos de cada Propedéutico:

1. Estrategias de Aprendizaje a Distancia: la web y su uti-lidad educativa y formativa, la organización del tiempo y desarrollar destrezas obtener información por me-dio de buscadores y bibliotecas virtuales. También se-ñalar la importancia de los foros de debate y la auto-rregulación como base del autoaprendizaje, ponde-rando el papel conductor del asesor y del tutor y sus respectivas funciones.

2. Lectura y Redacción: Desarrollo de estrategias de comprensión de lectura y de redacción. La estructura clara y coherente de distintos tipos de textos. Mejora-miento de la ortografía. Incremento del vocabulario y uso de diferentes diccionarios.

El uso de la evaluación y autoevaluación como estrategia de aprendizaje.


La importancia de internet como medio de comunicación pero también formativo, informativo y educativo.

Las ventajas económicas, logísticas y administrativas de la educación en línea frente a la imposibilidad de construir es-cuelas y sostener un aparato burocrático.

La supervisión de la UNAM como garante de la calidad educa-tiva y prestadora de este servicio, desde la certificación de asesores, el desarrollo de contenidos temáticos y de mante-nimiento de la plataforma.

La creación de fuentes de trabajo para profesionistas.



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La educación en línea como una solución al rezago en esta ma-teria y como la forma de concretar la obligación del Estado mexicano de impartir educación gratuita, accesible y de-mocrática.

Preguntas abiertas del público.



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INTELIGENCIANET VS. WWW

Monserrat Pamela Varela Reyna* | [email protected] | UNAM

* Alumna de Actuaría de la UNAM-FES Acatlán.

Por propia definición del portal de InteligenciaNet sabemos que NO es una página o un sitio web si no un ambiente virtual de aprendizaje en línea, en comparación con una página, Inteligen-cia net es un lugar dinámico, no es como tener un sitio para con-sultar solamente las tareas que al profesor quiso subir o un te-mario que lleva más de un año arriba, etcétera.

Puedo decir que mi experiencia usando InteligenciaNet es muy satisfactoria, Hay cuatro cosas en especial que quisiera desta-car:

Sabes qué tienes que hacer. Considero que como alumno tener un listado de las cosas que sabes que tienes que hacer es una manera de saber cómo vas progresando y puedes organizarte en el curso del semestre.

Sabes hacia dónde vas, es muy distinto ir caminando hacia un lugar que ves, que ir caminando sin rumbo fijo.

Tenemos claro que es una responsabilidad tanto para maestros como alumnos. Así como sospecho que un profesor desea tener alumnos responsables, que entreguen tareas, que se preocupen por su materia, así nosotros como alumnos deseamos tener pro-fesores que se preocupen su curso. Para nosotros es importan-te recibir respuesta de las inquietudes que tenemos e Inteligen-cia Net es un ambiente que se presta a esto. Se aprecia mucho la dedicación que los profesores tienen hacia este tipo de métodos de enseñanza ya que sabemos que implica tiempo y esfuerzo.

En mi experiencia ocupar InteligenciaNet es una de las mejores opciones para complementar nuestro aprendizaje.




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DIÁLOGO ENTRE EDUCACIÓN Y

TECNOLOGÍAS

MariCarmen González-Videgaray* | [email protected] | UNAM

Gregorio Hernández Zamora** | [email protected] | UNAM

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* Profesora titular de la UNAM-FES Acatlán. Actuaria, Maestra en Educación y Doctora en Ingeniería.

** Investigador independiente y profesor de la UNAM-FES Acatlán. Sociólogo, Maestro en Educación y Doctor en Lengua y Cultura Escritas.

RESUMEN

Esta ponencia presenta el argumento de que si bien las tecnologías digitales (TD) ofrecen recursos potencialmente útiles para la educa-ción y el aprendizaje, su uso generalizado en la educación superior exige un diálogo entre tecnólogos y educadores, pues incluso los con-ceptos centrales que fundamentan el uso educativo uso de las TD (como el concepto de Objeto de Aprendizaje) adquieren sentidos dis-cordantes y a veces opuestos entre educadores y tecnólogos. Se pre-senta aquí una reflexión producto de este tipo de diálogo, en la que partimos de nuestra experiencia como docentes, investigadores y usuarios de las tecnologías, para abordar cuatro temas: 1) El diálogo entre educadores y tecnólogos; 2) La idea de Objeto de Aprendizaje; 3) Los cambios en las formas de aprender; y 4) La promesa y los ries-gos de las TD en el medio educativo.

ABSTRACT

This paper presents the argument that although digital technologies (DT) offer potentially useful resources for education and learning, their widespread use in higher education requires a dialogue between technologists and educators, because even the key concepts underly-ing their educational use of (e.g. the concept of Learning Object) ac-quire diverging or opposing meanings among technologists and edu-cators. The paper presents a reflection resulting from such kind of dialogue, in which our experience as teachers, researchers and users of technologies are the basis to address four issues: 1) The dialogue between educators and technologists, 2) The idea of Learning Object 3) The changes in the ways of learning, and 4) The promise and risks of DT in education.





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PALABRAS CLAVE

Aprendizaje, nuevas tecnologías, ambientes virtuales, riesgos y po-tencial de las nuevas tecnologías

KEYWORDS

Learning, digital technologies, virtual learning environments, risks and potential of the new technologies

INTRODUCCIÓN

Las ideas que planteamos en este documento se gestaron a través de una serie de diálogos que sostuvimos vía internet desde países veci-nos (México y EU) a una distancia de más de 2 mil kilómetros. Pero más allá de la distancia geográfica, nuestro diálogo buscó salvar la distancia de disciplinas, lenguajes y teorías alrededor de las tecnolog-ías digitales (TD) que aún separa a los tecnólogos de los educadores. Los tecnólogos centran su atención en el concepto de Objetos de Aprendizaje (OAs), entendidos como entidades digitales con atributos tales como interoperabilidad, granularidad, reutilización, y almace-namiento de metadatos. Les preocupan aspectos como automatiza-ción de procesos y la usabilidad del software. Y hablan de las tecno-logías en un lenguaje que poco o nada tiene qué ver con el lenguaje de los educadores e investigadores educativos, cuyo interés se centra en el aprendizaje entendido como un cambio que tiene lugar en el pen-samiento y en las prácticas de los individuos, a través de interaccio-nes pedagógicas efectivas, y facilitado u obstaculizado por las relacio-nes sociales que tienen lugar en el aula. En particular, a los educado-res les preocupa la apropiación de la lengua hablada y escrita de los estudiantes, como un indicador fundamental de su desarrollo cogniti-vo y profesional. ¿Dónde entra desde esta lógica el lenguaje de los “objetos de aprendizaje” digitales?

Contestar esta y otras preguntas derivadas fue justo el reto que los autores de esta ponencia nos fijamos. De un lado Maricarmen Gonzá-lez, ingeniera industrial, actuaria y matemática; y del otro Gregorio Hernández, sociólogo, investigador educativo y especialista en cultura escrita. Desde nuestros respectivos orígenes disciplinarios buscamos entablar un diálogo que consideramos indispensable hoy día, cuando los académicos de todos los campos y especialidades estamos imbri-cados en el mundo de las TD, pero prevalecen ideas y lenguajes al parecer divergentes.



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Al abordar estos temas partimos de nuestras respectivas experiencias como docentes, investigadores y usuarios de las tecnologías. Ambos hemos estudiado y probado diferentes formas de incorporar las tec-nologías en la educación, desde la época de las herramientas pre-digitales (como los acetatos, los videocasetes y los pizarrones), hasta el día de hoy, con el software especializado, el internet, los ambientes virtuales (Boyle, Bradley, & Chalk, 2004) y los objetos de aprendizaje. Esta ponencia presenta parte de nuestras reflexiones alrededor de cuatro grandes temas: 1) El diálogo entre educadores y tecnólogos; 2) La idea de Objeto de Aprendizaje; 3) Los cambios en las formas de aprender; y 3) La promesa y los riesgos de las TD en el medio educa-tivo.

EL DIÁLOGO

DIÁLOGO EDUCADORES - TECNÓLOGOS

Desde que aparecieron las computadoras se ha intentado utilizarlas con fines educativos. En un principio se crearon materiales preciosos, que requerían grandes equipos de gente, recursos caros y mucho tiempo para elaborarse. ¿Qué sucedió con esto? Que los cambios en la propia tecnología, las formas de aprender y los contenidos hacían necesarias actualizaciones de estos materiales, lo cual resultaba carí-simo. Entonces surgió la idea de elaborar pequeños “objetos” que cumplieran una función de aprendizaje específica, que fueran rápidos y sencillos de construir, y fáciles de actualizar. Surge así la idea de Objetos de Aprendizaje, tomada de la programación orientada a ob-jetos (Taylor, 1992) en la industria del software.

Resulta evidente, entonces, que mientras los tecnólogos están hablando más y más de “objetos de aprendizaje” (MC González-Videgaray, Hernández-Zamora, & del-Río-Martínez, 2009), en el cam-po de la investigación educativa, especialmente en Norte América y Europa, la gran preocupación es transformar las escuelas en verdade-ros contextos de aprendizaje para todos, y especialmente para quienes provienen de los grupos sociales marginados. En otras palabras, la atención se centra en las relaciones pedagógicas y en la construcción y apropiación del conocimiento, más que en el uso de artefactos ma-teriales, como pueden ser los recursos impresos o digitales.

En el contexto mexicano, en cambio, el discurso educativo asume que el uso masivo de los dispositivos tecnológicos es inevitable y está fue-ra de discusión. La atención y los recursos se orientan, por lo tanto, en la compra y dotación de computadoras y en el rediseño instruccional para adaptarlo al medio digital. Sin embargo sigue siendo obscuro qué se entiende por objeto de aprendizaje y de qué manera los medios



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digitales contribuyen o no a lograr los aprendizajes esenciales que la escuela se propone: la adquisición del contenido académico (concep-tos, teorías y procedimientos), y la apropiación del lenguaje hablado y escrito para dar explicaciones ordenadas, argumentos lógicos, inter-pretaciones fundamentadas y razonamientos abstractos.

Es por esto que creemos indispensable abrir espacios de diálogo en-tre los “tecnólogos” (programadores, ingenieros, desarrolladores) y los educadores (docentes e investigadores), pues si bien para ambos la palabra “aprendizaje” es central, al parecer la usan con sentidos y significados muy distintos. Un punto central de este diálogo es la dis-tinción entre la idea de construir objetos y ambientes virtuales de aprendizaje, por un lado, y por otro, el entorno de las relaciones y sociales y pedagógicas y los efectos que tienen las tecnologías en ellas al interior de la universidad, y de la educación en general. Lo usual es que ambos aspectos se vean como cosas separadas; nosotros creemos que deben verse en conjunto, con el fin de evitar los problemas y la incomprensión mutua que derivados de considerar cada perspectiva en forma aislada.

OBJETOS DE APRENDIZAJE

El concepto de objeto de aprendizaje (OA) (MariCarmen González-Videgaray, 2007) es hoy central en la discusión sobre tecnologías digitales y educación. Si bien parece un concepto atractivo, un primer problema es que no hay acuerdo en su definición. Por ejemplo, el Ins-tituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos de EU (IEEE, 2005) se-ñala que prácticamente cualquier cosa o persona puede ser un OA. Esta definición sería, sin duda, muy discutible desde las teorías educa-tivas y del aprendizaje.

Por lo pronto, es necesario tomar con cautela y escepticismo la idea diseminada por los promotores de la educación virtual, según la cual los OA son una solución para la enseñanza masiva porque permiten transmitir bocados de conocimiento (knowledge chunks) de manera económica, eficiente y divertida. Sobre esta idea, el argumento tec-nológico plantea que la división de la información (que no el conoci-miento) en information chunks (bocados de información) (Horn, 1969) es útil por muchas razones, incluyendo cosas tan prácticas co-mo el volumen de memoria en megabytes que puede ocupar un re-curso. Sin embargo, el contraargumento educativo sostiene que para construir conocimiento se requiere mucho más que información y, efectivamente, ni el hardware ni el software permiten eso. A lo que el argumento tecnológico contesta que al igual que un mensaje por telé-fono o por carta de papel, un OA ubicado en un AVA puede funcionar si se diseña apropiadamente y si “alguien” se encarga de darle vida y hacerlo un verdadero medio de comunicación. En nuestra experien-



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cia, los actuales maestros o “asesores” en línea no siempre entran a los sistemas, ni revisan qué hacen sus alumnos, ni les brindan retroa-limentación adecuada. Esto no sorprende, pues de igual forma en la clase tradicional muchos maestros no revisan las tareas, no conocen los nombres de sus alumnos y no se dirigen a ellos.

Desde lo educativo una pregunta básica es, entonces, ¿qué entende-mos por “conocimiento” y qué entendemos por “aprendizaje”? Autores fundamentales como Piaget o Vigotsky nos permiten afirmar que “co-nocer” no es lo mismo que “saber”. Una cosa es saber, en el sentido de poseer información, y otra pensar, en el sentido de utilizar la inteli-gencia para realizar operaciones como analizar, sintetizar, comparar, cuestionar, explicar, interpretar, relacionar, etcétera. La información (facts o factual information, dicen en inglés) se puede transmitir, el aprendiz puede recibirla (leerla, escucharla) y, en el mejor de los ca-sos, memorizarla. Pero esto es una visión conductista y transimisiva del aprendizaje, representada en la figura 4, donde un conjunto de “contenidos” almacenados en un repositorio se pone a disposición de los usuarios a través de un ambiente virtual de aprendizaje, para fi-nalmente “llegar al cerebro” del aprendiz. No es casual que este mo-delo se relaciona con intereses militares, particularmente de los EU.

FIGURA 7. MODELO DE LA INICIATIVA DE ADVANCED DISTRIBUTED LEARNING. FUENTE:

(SLOSSER, 2001)

La objeción principal a una visión así es que las operaciones de pen-samiento implicadas en el razonamiento abstracto y deliberado, lo que se conoce como funciones intelectuales superiores (Vigotsky, 1978), no se pueden almacenar ni transmitir. Las operaciones de la inteligencia son propias del sujeto pensante; no se aprenden leyendo u observando una pantalla. Son acciones cognitivas que el aprendiz debe realizar por sí mismo. De aquí que Piaget haya introducido el concepto



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de construcción para referirse al proceso por el cual se adquiere el conocimiento: se trata de un proceso activo, donde el sujeto que aprende actúa sobre un objeto, y al hacerlo construye esquemas y relaciones conceptuales que le permiten explicarlo y manipularlo.

Los tecnólogos dirían aquí que los OA disponibles en un AVA pueden incluir no sólo ítems de contenido, sino también “actividades”, “ejerci-cios” o “prácticas”. Sin embargo, un problema observado en forma recurrente es que el tipo de actividades y prácticas que predominan en los sistemas de educación virtual, no parecen reflejar una visión constructivista, crítica o al menos inteligente del aprendizaje. Y esto sucede tanto en los sistemas de educación básica, como en los siste-mas virtuales de educación superior, incluyendo algunos programas de nuestra propia universidad, la UNAM. Entre las limitaciones de dichos sistemas es que muchos de los “ejercicios” virtuales son tan limitados como los ejercicios tradicionales en papel y lápiz. Por ejem-plo, lo que antes se hacía uniendo dos palabras con una rayita, ahora se hace arrastrando y soltando un objeto virtual con un mouse: lo mismo pero un poco más “bonito” y mucho más caro. Así mismo, la interactividad se limita con frecuencias a respuestas cerradas tipo falso-verdadero, opción múltiple o emparejamiento. Cuando se llegan a demandar operaciones de pensamiento más complejas (que involu-cran un uso más extenso del habla o la escritura), el recurso tecnoló-gico en sí no aporta interacción, aunque teóricamente puede usarse como un medio de interacción entre los usuarios. El reto es que las personas que estén participando sepan realmente lo que hacen.

Señalemos aquí que incluso los modelos teóricos complejos se pueden esquematizar, digitalizar y presentar visualmente a través de una pantalla, con animación, sonido y todo. Pero siempre serán los con-ceptos y la comprensión teórica de quien los diseña. Y el problema del aprendizaje es que uno debe construir su propio conocimiento, diría Piaget. El reto es lograr que los estudiantes piensen con su propia ca-beza. Y es ahí donde se rompen la cabeza las autoridades y los dise-ñadores educativos, pues por más reformas en el diseño y contenido de los materiales, y por más introducción de TICs en todos los niveles educativos, nuestros alumnos parecen aprender muy poco, en el sen-tido de articular por sí mismos, con sus propias palabras habladas y escritas lo que saben. ¿Qué tan significativa puede ser la enseñanza mediada por tecnologías para el logro de este fin? Ahora bien, teóri-camente un AVA y un OA pueden promover interacciones entre per-sonas, siempre y cuando exista “alguien” que dirija, motive, responda, guíe, y atienda el sistema virtual. Pero esto no necesariamente ocurre. Por ejemplo, si alguien tiene un bonito y caro iPhone, pero no le habla a nadie ni contesta las llamadas (hay gente así), ese celular no pro-mueve ningún tipo de interacción.



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Si bien los cuestionarios de opción múltiple (que los alumnos llaman de “confusión múltiple”), pueden ser productivos, a condición de sa-ber cómo diseñarlos en las formas inteligentes (en papel o computa-dora), que ya existen9 (Cooper, 2006). Pero esto exige imaginación y creatividad por parte del profesor y del diseñador digital. Y si algo hemos observado es que en el diseño de cursos en línea a veces se da incluso una regresión pedagógica, pues los profesores desconocen el medio y se autoexcluyen del diseño de los recursos, dejándolo en ma-nos de programadores y administradores que suelen privilegiar el aspecto “bonito” de las plataformas, más que en la calidad conceptual y pedagógica del contenido.

¿NUEVAS FORMAS DE APRENDER?

Una pregunta que debemos plantearnos es si efectivamente las nue-vas tecnologías han cambiado las formas de aprender. En este sentido hoy día se cita mucho la distinción introducida por Prensky nativos e inmigrantes digitales (Prensky, 2004, 2005). Según Prensky, los niños y jóvenes son nativos digitales, pues nacieron en el mundo de las computadoras e internet. Sin embargo, ¿leen, escriben y aprenden diferente y/o mejor a causa de o a través de los nuevos medios? Si bien hay avances tecnológicos que ayudan a los docentes (en su ma-yoría inmigrantes digitales), en los aspectos técnicos, tales como la creación de OAs, las mayores deficiencias que tenemos en educación residen aún en la cultura escrita, tanto de alumnos como de maestros; es decir, en nuestra capacidad de leer, escribir y pensar en diversos medios y sistemas, simbólicos y tecnológicos. De aquí que una de nuestras líneas de trabajo sea la alfabetización informacional o information literacy (ACRL, 2000; AkASL, 2003; ALA, 2000), condición sine qua non para acercarse con éxito a la tecnología.

9 El sitio Teaching Effectiveness Program explica cómo motivar el pensa-miento crítico con este tipo de preguntas. Entre las ventajas de colocar estos cuestionarios y juegos en un AVA están: (a) la retroalimentación inmediata y (b) el atractivo que tiene internet para muchos alumnos.

http://tep.uoregon.edu/resources/assessment/multiplechoicequestions/sometechniques.html



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FIGURA 8. ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL. FUENTE: (SPRINGSHARE, 2009)

En este punto, cabe señalar que nuestra postura teórica sobre el aprendizaje se aparta de la visión predominante entre los funciona-rios y empresarios de defensores y adoradores de las tecnologías. Este sector suele dar por hecho que las TD son el medio ideal para resolver los problemas de acceso a la educación. Desde su punto de vista, por primera vez en la historia la mayoría de la gente tendrá acceso a la educación gracias a las TD. Y aquí regresamos a la pregun-ta central de si las tecnologías digitales introducen cambios en las formas de enseñar, aprender, escribir, leer y comunicarse. Esta es una pregunta básica que da pie a una larga discusión y exige investi-gación, y no podemos agotarla en este espacio. Pero debemos pregun-tarnos si es cierto que las “formas de aprender” han cambiado con el arribo de las TD. Por ejemplo, la clase presencial de un profesor o un buen libro pueden ser fascinantes y divertidos para un estudiante actual, sin duda. Pero los nuevos medios tienen potenciales diferen-tes, que aún necesitamos explorar y entender.

Efectivamente, como usuarios de la tecnología comenzamos a intuir desde hace años el poder expresivo y apelativo de los recursos mul-timedia y digitales. Posteriormente tomamos algunas clases en la Universidad de California en Berkeley, donde encontramos elementos teóricos interesantes para entender dicho poder. Sin embargo, obser-vamos que en la desbocada carrera por incorporar las tecnologías a la educación en México, mucha gente pierde más tiempo buscando la tecla @, que produciendo algo inteligente y útil con los aparatos. En ese sentido surge la tentación de usar papel y lápiz para invitar a ma-estros y alumnos a dejar fluir su pensamiento sin tener que franquear tantos obstáculos tecnológicos. Sin embargo, debemos considerar que para las nuevas generaciones los medios digitales pudieran ser un



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recurso más atractivo y familiar que el lápiz y el papel. Pero el reto principal sigue siendo cómo enriquecer los recursos expresivos de alumnos y maestros; y cómo inculcamos la idea de que el lenguaje no pre-existe, sino que también se diseña, se le da forma y color, se arma casi con las manos. La pregunta es si las computadoras apoyan u obs-taculizan este trabajo.

En este sentido, nos parece que uno de los caminos para lograr estos retos es que los docentes nos acerquemos al mundo de los jóvenes y niños, aunque sea un mundo intrincado, complejo, difícil y hasta ate-morizador, con sitios como Second Life (SimTeach, 2008), donde pue-des inventarte un personaje y vivir en un mundo virtual, de personas reales con identidades ficticias. No acercarse a la tecnología, por un lado amplía la barrera generacional y, por el otro, genera brechas de lenguaje y motiva que los estudiantes consideren que tenemos poco que aportarles. Necesitamos vivenciar ideas y conceptos fundamenta-les como los de “avatar”, “visita virtual”, o “inmersión”, que permiten entender el poder de seducción de los mundos virtuales. Esto es espe-cialmente importante hoy día, pues estamos frente a una especie de batalla donde las grandes corporaciones producen contenidos masi-vamente. Contenidos que seducen y atrapan a millones de niños y jóvenes, y nosotros, como padres y maestros, no podemos estar al margen de eso. Es indispensable tener una mínima idea –y una míni-ma experiencia vivida– con la tecnología y los mundos virtuales, para entender, al menos un poco, qué hacen las tecnologías con las mentes y cuerpos de nuestros alumnos, sin asumir que todo es “malo”, pero abandonando también la ingenuidad de que todo eso es inofensivo o inclusive “bueno”. Hay funcionarios educativos, maestros y empresas que afirman llanamente que los videojuegos y las computadoras “des-arrollan la inteligencia” de los niños, lo cual es completamente cues-tionable. En particular, la emergencia y explosión de los mundos vir-tuales no sólo se explica por el vertiginoso desarrollo de las tecnolog-ías, sino también por el vertiginoso derrumbe de las utopías sociales y nuestra caída en el avasallante capitalismo global, donde los indivi-duos que no tenemos poder económico ni belleza física nos sentimos cada vez más insignificantes, y donde las expectativas de una vida futura mejor se ven cada vez más grises. ¿Cómo no escapar mejor de este mundo desolador vía mundos virtuales donde los jóvenes cons-truyen identidades que en la vida real no pueden realizar? ¿Cómo no preferir los mundos virtuales cuando el mundo “real” se parece cada vez más a las profecías del fin del mundo?

Parecería entonces que las preguntas fundamentales que el ser humano se ha hecho desde siempre, como “¿quién soy?” o “¿para qué estoy aquí?, no se tienen respuesta en la tecnología. Por otro lado, hoy en día no se puede pretender ser educador sin la capacidad y flexibi-lidad de tratar de entender qué ocurre con la tecnología y qué impac-

http://www.secondlife.com/



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to tiene en los jóvenes. Y esto debe estudiarse por contacto personal, y leyendo y escuchando a quienes se dedican a investigarlo.

PROMESA Y RIESGOS DE LAS TD

Como docentes, investigadores y hasta como lectores/escritores ne-cesitamos primero ubicar los problemas centrales que dificultan el aprendizaje y la alfabetización de nuestros alumnos. En nuestra expe-riencia como maestros hemos identificado algunos problemas centra-les entre los estudiantes: (a) tener algo qué decir y alguien que lo es-cuche o lea; (b) disponer del lenguaje para decirlo; (c) comprender y apropiarse de los conceptos que permiten pensar las cosas de manera informada y crítica, dentro de cada disciplina. Casi ninguno de estos problemas se resuelve con cursos de redacción ni con el uso de com-putadoras. Si los alumnos no saben qué y cómo decir, el problema subsiste en el papel o en la pantalla. Se trata de un desarrollo intelec-tual y discursivo más amplio, que toma tiempo y exige un ambiente educativo donde haya posibilidad de hablar, formular ideas y argu-mentos. Habría que ver si los nuevos modelos educativos mediados por tecnologías digitales están tomando en cuenta o no estas cuestio-nes fundamentales.

Una manera de favorecer esto sería, por ejemplo, que a los estudian-tes se les permitiera elaborar escritos sin que sean evaluados en pri-mera instancia como terminados, sino que tengan la oportunidad de leer, corregir, rehacer, reescribir, hasta que el resultado final sea exi-toso. Claro, es casi imposible que esto ocurra cuando maestros y auto-ridades asumen que los estudiantes son culpables de plagios, intentos de copiar, flojera, falta de interés por el aprendizaje, deshonestidad casi por inercia y hasta malos pensamientos, mientras no demuestren lo contrario. En cambio, nuestra experiencia viva es que los estudian-tes son personas honestas e interesadas en su propia formación, que pueden consultar con otros, revisar documentos, comparar, dialogar, modificar, sin que estas actividades se perciban como tramposas o indebidas. Así se facilitaría el uso de la tecnología, al quitarse preocu-paciones acerca de posibles copias o plagios, que además suelen evi-tarse si uno se toma el trabajo de leer con cuidado los escritos de los alumnos y brindarles retroalimentación.

Hemos vivido también la experiencia de participar como docentes en cursos y programas de educación superior en línea, donde los profe-sores y autoridades del programa tienden a ver con desconfianza a los alumnos. Insisten, por ejemplo, en la necesidad de limitarles el tiempo al mínimo posible para responder un cuestionario en línea, con el fin de que no puedan consultarse entre sí o buscar bibliografía, lo que es completamente absurdo. Así mismo, se tiene extremada reticencia a que los alumnos se comuniquen con los profesores fuera de la plata-



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forma o que envíen trabajos por correo electrónico, aún cuando el sistema suele tener fallas. Lo que estas prácticas reflejan es una visión de los ambientes virtuales como un sistema de control, tanto para alumnos como para profesores, más que como un sistema de apoyo educativo. Incluso las plataformas están diseñadas de manera que los docentes no pueden hacer modificaciones de actividades y conteni-dos, sino que dependen siempre de las autoridades y los técnicos que administran las plataformas virtuales.

Resulta paradójico entonces que los ambientes virtuales y, en general, las nuevas tecnologías adquieran una función de control que no se da en la educación presencial tradicional, donde cada profesor da sus clases como quiere y tiene libertad de ejercer su criterio profesional, lo cual se está coartando a través de la tecnología que, en el discurso, se suele presentar como el medio más flexible, abierto, personaliza-ble, democrático y democratizador del conocimiento. El hecho de que las actividades de los cursos en línea queden registradas en una com-putadora, posibilita, además, una supervisión e intromisión que tam-poco existe en las clases presenciales. La tecnología parece estar cre-ando un “Big Brother” de la educación. Si bien existe la preocupación entre los responsables de las plataformas virtuales de que maestros y alumnos puedan “desconfigurar” el sistema, el sistema más utilizado (Moodle (Berggren, Burgos, Fontana, Hinkelman, & Hung, 2005; Burgos, Tattersall, Dougiamas, Vogten, & Koper, 2006; Dougiamas & Taylor, 2003)) está diseñado justamente para que profesores y alum-nos lo usen de manera libre, a través de roles y privilegios definidos. Pero hasta ahora no hemos escuchado razones pedagógicas para es-tablecer una diferencia en los roles y privilegios entre los profesores presenciales y a distancia.

Es indispensable, entonces, pensar cómo hacer compatibles los prin-cipios de la libertad académica con las cuestiones técnicas del siste-ma. Sin embargo, un problema en la actualidad es que quienes definen las políticas en relación con las tecnologías y la educación, suele ser personas que no han vivido de manera personal la experiencia de usarlas en un trabajo docente y, por lo tanto, es difícil que su visión al respecto sea realista y completa. A diferencia de muchos “expertos” en materia de TD, existen profesores que tanto como docentes como usuarios de las tecnologías saben lo que dicen, y que sabe hacer lo que dicen saber. Es decir, saben hacer cosas con las tecnologías, y no sólo hablar sobre las tecnologías, o dictar normas para su uso.

Esto es fundamental si vamos a hablar de usos de las tecnologías en educación pues la tecnología tiene entre sus mayores riesgos amplifi-car los errores o las consecuencias de lo que se hace mal. Veamos el caso de la escritura, que es una tecnología de la palabra, aunque pocos la ven como tecnología. El hecho es que su uso genera tantos errores

http://www.moodle.org/



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potenciales (de ortografía, puntuación, formato, coherencia, etcétera), que muchos prefieren abandonarla y mejor ponerse a “platicar” por teléfono, en persona, o ahora también por chat.

No estamos sugiriendo que las dificultades para usar una tecnología impliquen que mejor se le abandone. Pero, al menos en el caso de las tecnologías digitales, si son tan complejas que generan más errores que aciertos, tal vez deberíamos cuestionarnos su uso generalizado en educación. ¿Será que las tecnologías sofisticadas están o deberían estar reservadas para la minoría que sí las sabe usar y explotar? Pare-cería que efectivamente la producción de conocimiento se limita a una élite intelectual ubicada en posgrados y centros de investigación. El trabajo educativo tiene más de capacidad de selección y comunica-ción que de creación de saberes. Y por supuesto, si la tecnología re-presenta un obstáculo y no un apoyo accesible, no sólo carece de sen-tido, sino que se convierte en un elemento que puede dificultar y de-teriorar el aprendizaje. En este caso convendría más no utilizarla.

DISCUSIÓN

Compartimos la idea de que el aprendizaje “es esencialmente un pro-ceso social, que requiere comunicación entre el aprendiz, el maestro y otras personas. Este proceso social no puede ser reemplazado de mo-do efectivo por la tecnología, aunque la tecnología lo puede facilitar” (Bates & Poole, 2003). Desde este punto de vista, el corazón de nues-tros problemas educativos sigue siendo el mismo no importa si los medios son tradicionales (libros, cuaderno y lápiz, aula) o digitales (pantallas y teclados, software, AVAs): el aprendizaje exige la presen-cia y el papel mediador de un ser humano de carne y hueso capaz y sensible, y en este terreno aún queda mucho por hacer, no importa si se trata de maestros en aula o de maestros en línea.

Si bien un AVA puede caracterizarse como un medio de comunicación teóricamente con mayores posibilidades y ventajas (por ejemplo, hay estudiantes que difícilmente hablan en clase pero se explayan en fo-ros y mensajes virtuales), insistimos en que el problema no es el me-dio por sí mismo, sino el contenido y el ambiente de la clase, presen-cial o virtual. En otras palabras, el contenido y el ambiente de “clase” puede ser bueno o malo, tanto en presencia como en línea. En el caso de las aulas virtuales la pregunta que surge es hasta qué punto los alumnos participan porque la tecnología lo facilita, o porque el maes-tro es inteligente, conocedor de la materia, interesado en los alumnos y dispuesto a apoyar cuando se lo requieren.

En este sentido, concebimos los apoyos tecnológicos (AVAs, OAs, in-ternet y demás) como eso: apoyos. Pero el profesor es quien determi-



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na el rumbo y el ambiente de la clase. Para nosotros es sustancial que los estudiantes se sientan a gusto, y que asistan a clase porque están convencidos de que ahí encuentran un entorno grato que les anima a aprender, es decir, a modificar sus esquemas cognitivos y agregar nuevas ideas y formas de ver el mundo.

Es importante, entonces, no perder de vista el objetivo central y com-prender que todo lo demás son caminos, instrumentos, herramientas, apoyos, para este fin. Y si no lo son, debiera cuestionarse su uso. Sor-prende, por ello, que en Estados Unidos y otros países, el uso de las tecnologías digitales en la educación básica y superior sea mucho más limitado o cauteloso que en México. Ciertamente en las universidades más reconocidas, como Berkeley, Stanford o Harvard, el uso de los AVAs y otros recursos digitales (como el webcast o los blogs), se ha incrementado en los últimos años. Pero la lectura extensa de material en papel (libros, artículos), y la clase presencial, siguen estando al centro de los procesos educativos. En general, las computadoras se usan más para escribir (desarrollar ideas) que para búsquedas bi-bliográficas o acceder a cursos en línea.

En esto coincidimos con el escritor y profesor de la FES Acatlán, Ray-mundo Ramos (Ocampo, 1988), quien opina que el trabajo del profe-sor se reduce (¿se reduce?), sencillamente (¿sencillamente?), a ena-morar o seducir al alumno. En la misma línea de pensamiento, Noam Chomsky (2003): a insistido en que “el 98% de la enseñanza consiste en hacer que los estudiantes quieran aprender; el resto son los méto-dos”. Y aunque esto pudiera parecer contrario a nuestra pasión por la tecnología, es lo más sensato que hemos escuchado acerca del traído y llevado proceso enseñanza-aprendizaje, pues desde hace años sabe-mos que lo esencial es desarrollar el deseo de aprender de los alum-nos.

Habría que dialogar y escribir más sobre esto de enamorar o seducir a los alumnos, lo cual parece una idea distante respecto al discurso ofi-cial de prescribir listas de habilidades y competencias, administrarlas vía TICs, y luego aplicar exámenes estandarizados para ver si las ad-quirieron. Y no se trata de enamorarlos de la materia, sino de lo que el profesor es y de lo que al profesor le significa saber lo que sabe. En el fondo, creemos que esto tiene que ver con la integridad personal, la pasión por hacer las cosas y la forma en que esto se percibe.

Como todo lo humano, aprender es terriblemente complejo y, por lo tanto, de lo más atractivo para pensarse. Por cierto, ¿qué tecnología puede conseguir que un profesor –o un realizador de materiales edu-cativos– se vuelvan atractivos?



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ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES PARA

INCORPORAR LAS TICS EN EL PROCESO

EDUCATIVO

Adalberto López López* | [email protected]

MariCarmen González Videgaray* | [email protected]

Rubén Romero Ruiz* | [email protected]

*Profesores de carrera de la UNAM FES Acatlán

RESUMEN

La abundancia de información en línea modifica la forma en que ésta se in-tercambia, analiza e in-corpora a nuestra base de conocimiento. El aprendi-zaje permanente, fuera del aula tradicional y en el ámbito laboral, adquiere una relevancia particular, incrementada por las necesidades de actualización y certificación. Para ello, es indispensable contar con plataformas que posibi-liten a estudiantes y trabajadores el acceso a los contenidos y la interacción con instructores y pares, a través de los recursos tecnológicos. La aparición de los llamados ambientes virtuales de aprendizaje (AVAs) ha promovido el uso de estas tecnologías, tanto a manera de apoyo para la educación presen-cial tradicional (blended learning), como en la formación a distancia. Para promover el aprendizaje es indispensable preguntarse qué necesita el estu-diante y de qué forma puede alcanzar mejor sus objetivos, para así despertar y mantener su interés. Este documento propone que el diseño instruccional de los AVAs y los OAs combine los planteamientos teóricos de Gagné, Lauri-llard, Horn, Nielsen y Mayer. Se presentan una serie de muestras de la forma de aplicarlos en dos AVAs (InteligenciaNet y AcademiaNet). Se valoran los resultados obtenidos y se reflexiona acerca de sus implicaciones.

PALABRAS CLAVE

Ambiente virtual de aprendizaje, mapeo de información, usabilidad, estándares, eventos de aprendizaje, interacción pedagógica.

CONTEXTO

Nunca tendrás una segunda oportunidad de causar una primera buena impresión. DICHO POPULAR.

Árbol que crece torcido fue porque nadie le puso un palito. EL FILÓSOFO DE GÜEMEZ.






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La abundancia de información en línea modifica la forma en que ésta se intercambia, analiza e incorpora a nuestra base de conocimiento (Stavrianeas, Stewart, & Harmer, 2008). La época actual se distingue por el valor que se da al conocimiento, que ahora posee una vida útil más efímera, ya que su dinámica de recambio genera una espiral vir-tuosa a la cual entran mejores ideas y explicaciones, que sustituyen a las anteriores. En la actualidad, la sociedad del conocimiento deman-da una formación permanente de los individuos, basada en el apren-dizaje autodirigido, que puede favorecerse a través de las tecnologías de información y comunicación (TICs). Esto implica que el aprendiza-je continuo, fuera del aula tradicional y en el ámbito laboral, adquiere una relevancia particular, incrementada por las necesidades de actua-lización y certificación. Para ello, es indispensable contar con plata-formas que posibiliten a estudiantes y trabajadores el acceso a los contenidos y la interacción con instructores y pares, a través de los recursos tecnológicos.

La aparición de los llamados ambientes virtuales de aprendizaje (AVAs) ha promovido el uso de estas tecnologías, tanto a manera de apoyo para la educación presencial tradicional (blended learning), como en la formación a distancia. Hoy en día existen muchas plata-formas para los ambientes virtuales de aprendizaje. Destacan las de software libre como: Moodle, Claroline, Dokeos, Atutor y Sakai. Por las posibilidades que ofrecen y su relativa sencillez, su uso se ha difundi-do en los ámbitos de la capacitación, los sistemas escolarizados y la educación informal. Puede citarse como dato que en este momento existen alrededor de 46 000 sitios registrados de Moodle, con más de 870 000 usuarios en 208 países (Dougiamas, 2009).

Dentro de estas plataformas, como en cualquier actividad educativa, el éxito y la calidad del aprendizaje están directamente relacionados con la actitud del estudiante hacia el objeto de estudio, así como la estrategia instruccional que se aplique (Abraham, Vinod, Kamath, Asha, & Ramnarayan, 2008). Además, el grado de compromiso y aten-ción que eventualmente prestará el alumno están vinculados con la forma en que se presenten los contenidos. Por ello, para promover el aprendizaje es indispensable preguntarse qué necesita el estudiante y de qué forma puede alcanzar mejor sus objetivos, para así despertar y mantener su interés. Entre otras cosas, es importante que el alumno tenga posibilidades de elección y que el ambiente no sea monótono, esto es, que ofrezca recursos y actividades variadas, que refresquen su atención sin distraerlo del tema (Richardson, 2008).

Así pues, al diseñar un AVA debe cuidarse al máximo detalle que éste resulte atractivo, fácil y cómodo de manejar para el usuario, pues si la primera impresión que se recibe es negativa, es probable que pierda el interés en utilizarlo o asuma una actitud poco favorable al aprendi-



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zaje. Además es fundamental considerar los aspectos de ergonomía física y psicológica, que incluyen la usabilidad, ya que si el usuario se siente a gusto en el sistema, tendrá mayores posibilidades de apren-der.

ANTECEDENTES TEÓRICOS

Este documento propone que el diseño instruccional de AVAs y OAs combine los siguientes planteamientos teóricos:

Los nueve eventos instruccionales de Robert Gagné (1997) que se relacionan con procesos mentales internos (ganar la atención; in-formar los objetivos de aprendizaje; estimular el recuerdo de aprendizajes anteriores; presentar el contenido; brindar una guía para el aprendizaje; favorecer el desempeño; dar retroalimenta-ción; evaluar la ejecución; promover la retención y transferencia del aprendizaje).

Las propuestas de Diana Laurillard (2002) acerca de: enseñar cómo conocer, más que aquello que se conoce; el marco conversa-cional que se muestra en la Fig. 1.

Los principios de Robert E. Horn (1989) sobre la organización lógica y coherente de las ideas.

Los principios de Jakob Nielsen (1995) sobre la usabilidad y fun-cionalidad del sistema.

Los principios de Richard Mayer (Clark & Mayer, 2003; Mayer, 2001) con respecto al uso de refuerzos multimedia.

FIG. 1 MARCO CONVERSACIONAL DE D. LAURILLARD. FUENTE: (DIANA LAURILLARD,

2002)

Sobre esta base pueden establecerse estándares para los aspectos educativos, interactivos, técnicos, estructurales, de formato y de esti-



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lo. En el diseño instruccional del las unidades de aprendizaje también será sustancial considerar las particularidades del público meta, que incluyen sus habilidades, conocimientos y actitudes, que pueden va-riar considerablemente entre grupos de edad, grado de preparación y nivel socio-económico.

Sin embargo, en la práctica se observa, como señalan Ginige y Muru-gesan (2001), que los desarrolladores web prestan poca atención a la estandarización, aspectos metodológicos, documentación y evalua-ción de los AVAs. Esto es grave pues no sólo disminuye la calidad (Dringus & Cohen, 2005) y desmotiva a los usuarios, sino que puede ocasionar que se pierda la confianza en el uso de estas valiosas herramientas para el aprendizaje (Krug, 2001). Tan solo la usabilidad es un factor crítico para la aceptación de los AVAs (Georgiakakis, et al., 2005; Kapp, 2003), motiva el sentido de comunidad y promueve la participación de sus integrantes (Grew, Longhi, De Cindio, & Ripamonti, 2004).

El objetivo de este trabajo es formular un diseño instruccional eficaz para incorporar las TICs al proceso educativo, con base en los plan-teamientos teóricos señalados y los recursos de software disponibles.

ESTUDIO DE CASO Y MUESTRAS DE APLICACIÓN

Los planteamientos y principios teóricos se aplicaron en varias asig-naturas de dos AVAs de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM): AcademiaNet (www.academianet.org) e InteligenciaNet (www.inteligencianet.org).

Aquí se presentan sólo algunas muestras de la forma en que se realizó el diseño instruccional. Por ejemplo, en la Fig. 2 se observa un frag-mento de la asignatura Pronósticos I, perteneciente a la licenciatura en Matemáticas Aplicadas y Computación. En la primera sección se brinda la información general del curso, que será útil durante todo el semestre, como syllabus, sitios web, foro general, etcétera. Puede ob-servarse la consistencia en colores y tipografía, el uso de estándares intuitivos para los hipervínculos, la sobriedad para no colocar imáge-nes, videos o sonidos que no tengan una función de aprendizaje es-pecífica.

Se manejó una estructura semanal que imprime un ritmo circadiano a las actividades (Fig. 3). Esto permite tener una conciencia clara del avance (o retraso) en el curso. En cada semana se incluyen tanto re-cursos didácticos: lecturas, sitios web, diapositivas, software, etcéte-ra; como interacciones pedagógicas en las que participa el alumno y con las cuales se construye su calificación a lo largo del curso. Asi-mismo, promueven el desempeño, que es uno de los eventos propues-

http://www.academianet.org/

http://www.inteligencianet.org/



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tos por Gagné y brindan una retroalimentación inmediata. Existen dos tipos de interacciones: con calificación automática y calificadas por el docente. En la Fig. 4 se muestra la opinión de los alumnos que favore-ce precisamente las actividades.

FIG. 2 ASIGNATURA PRONÓSTICOS I


La experiencia empírica obtenida a partir de los AVAs InteligenciaNet y AcademiaNet muestra que la aplicación de los enfoques y principios teórico-conceptuales de Gagné, Laurillard, Horn, Nielsen y Mayer, brinda una guía efectiva para elaborar estrategias instruccionales efectivas.

Para ello es fundamental contar con información fáctica y confiable sobre la operación del sistema, sus fallas y limitaciones, que puede obtenerse de mediciones objetivas tales como los registros del siste-ma. Además, estas mediciones deben complementarse, enriquecerse y contrastarse con la información subjetiva que procede de la opinión de los usuarios, quienes a fin de cuentas son la razón de ser del siste-ma y todo lo que contiene.

El estudio refleja la importancia de generar estándares, documentar-los, difundirlos entre los creadores y docentes, y adoptarlos en bene-ficio de los usuarios, ya que cada cambio que se realiza puede ser un factor de descontrol, estrés o desmotivación para el alumno (MC González-Videgaray, et al., 2009). La falta de consistencia es particu-larmente riesgosa cuando afecta aspectos relacionados con evalua-ciones y calificaciones. Por ejemplo, los usuarios reportan situaciones de angustia cuando se modifican fechas límite sin previo aviso, sus



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actividades no son registradas correctamente por el AVA, les resulta imposible colocar en el sistema alguna tarea o aparece una califica-ción que no corresponde a su desempeño.

FIG. 3 ORGANIZACIÓN SEMANAL DEL CURSO

Cabe señalar que los usuarios de InteligenciaNet y AcademiaNet son estudiantes universitarios de licenciaturas del área físico-matemática. Su edad y su formación académica hacen pensar que probablemente sean usuarios que aprenderán con facilidad el uso de un AVA y pre-sentarán menos problemas que otro tipo de usuarios como adultos mayores de cuarenta años o personas con menor alfabetización digi-tal.

En la medida en que se adquiera conciencia acerca del grado de efi-ciencia de los distintos elementos de un AVA, de que se perciban y se corrijan oportunamente las fallas, el uso estas herramientas se podrá ampliar, popularizar y consolidar, dentro de las condiciones que im-pone la sociedad del conocimiento. Un AVA cuya operación esté bien controlada, no sólo funcionará bien, sino que permitirá dirigir esfuer-zos más racionales para realizar mejoras sucesivas en aquellos aspec-tos que los usuarios encuentren deficientes. Esto permitirá construir verdaderos estándares compartidos y conducirá, eventualmente, a que los problemas técnicos sean también resueltos por los desarro-



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lladores de software para AVAs y producción de OAs. En la medida en que estos recursos tengan menos fallas y sean más agradables para los usuarios, quien sale ganando es la educación, que ahora debe am-pliar su alcance, entrar a los escenarios laborales y romper limitacio-nes de tiempo y espacio.

FIG. 4 RESULTADOS DE ENCUESTA DE PERCEPCIÓN (PARCIALES)

Además, puesto que todo tipo de formación y actualización involucra costos, es previsible que el hecho de que los VLE sean más atractivos, los hará más eficientes, disminuirá la resistencia al cambio y permi-tirá recuperar las inversiones con mayor rapidez, además de favore-cer su incorporación a gran escala (Buzhardt, Abbott, Greenwood, & Tapia, 2005). Por ello, si bien lo ideal es aspirar a que un VLE produz-ca “amor a primera vista” en los usuarios, por lo menos habrá que garantizar que no produzca “odio a primera vista” y que genere sen-saciones de confianza y comodidad.

Por último, debemos hacer aquí una reflexión sustancial. Buzhardt (2005) comenta que el teclado actual QWERTY se diseñó original-mente reducir la velocidad de tecleo mecánico y evitar que los tipos metálicos se bloquearan unos a otros. Aún cuando ya no existe este problema y se han diseñado mejores opciones, los usuarios no las aceptan porque no quieren aprender una nueva forma de escribir. Los VLE son de reciente creación y en esta etapa todavía es posible detec-tar problemas (árboles torcidos) para corregirlos a tiempo (colocarles un palito que los soporte y guíe) y evitar que los usuarios desarrollen hábitos y costumbres que no son los mejores. Esto implica continuar y ampliar los estudios acerca de su ergonomía y de la incorporación a los VLE de aspectos aún más avanzados, tales como los agentes inteli-gentes o los mundos virtuales tridimensionales como Second Life (Leidl & Rößling, 2007).



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AGRADECIMIENTO. InteligenciaNet es patrocinado por el proyecto PAPIME PE 300309 de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico de la UNAM.

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LAS APLICACIONES INTERACTIVAS EN LA

WEB COMO UNA NUEVA ALTERNATIVA

PARA ADQUIRIR CONOCIMIENTO

Valentín Roldán Vázquez, Domingo Márquez Ortega, Mauro Isidoro Romero Acosta

Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán UNAM, Estado de México.

[email protected], [email protected], [email protected]

Resumen: El modelo educativo basado en competencias debe contri-buir a la formación integral y polifacética del estudiante, por lo que el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s) es fundamental. ¿Cuán importante es el empleo de las TIC’s para el desa-rrollo de las competencias? El saber utilizar las TIC’s es una compe-tencia por sí misma y su uso puede potenciar muchos aprendizajes. Hoy en día al vivir en un mundo de información, es necesario crear y desarrollar redes de conocimiento y que estas a su vez mejoren el proceso de aprendizaje del alumno, al referirnos al uso y aplicación de la tecnología web en el aula, para la integración del conocimiento (Aprendizaje), estamos utilizando a la computadora como un medio para generar, almacenar, transformar, cokmunicar y utilizar informa-ción, diseñar y visualizar de forma interactiva con software que per-mite el uso didáctico y la reflexión conjunta nos hace aprender a to-dos. En la actualidad cada vez más personas tienen acceso a ellas y van a ser cada día más utilizadas en todos los niveles de formación. En cualquier rama del conocimiento, tanto para la resolución de proble-mas como para la representación, visualización e interpretación de forma gráfica e interactiva (dinámica). Se pueden aprovechar las nue-vas herramientas permitiendo potenciar y recrear formas de pensa-miento deductivo e inductivo, para que el alumno pueda desarrollar y generar un mejor aprovechamiento académico.

Palabras clave: Tecnologías, conocimiento, competencias, web 2.0, matemáticas.

INTRODUCCIÓN

La web fue concebida tratando de imitar un poco a la forma en que trabaja el cerebro humano, es decir, con palabras que llevan a otra información, enlazando los recuerdos, con esto la web libera a la men-







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te de la rigidez de los documentos lineales, secuenciales como los libros y le proporciona una manera más natural para adquirir cono-cimiento. Esta es la gran aportación de la web para el desarrollo del conocimiento.

La web 1.0 se consolida en 1991 con el trabajo de Tim Berners Lee con tres nuevos recursos que son: HTML (Hypertext Markup Langua-ge), HTTP (Hypertext Transfer Protocol) y un programa cliente, lla-mado Web Browser. Básicamente consiste en un conjunto de docu-mentos conectados a través de hipervínculos, en un uno o más sitios web, presentando páginas Web más agradables a la vista mediante los primeros navegadores como Mosaic, Netscape e Internet Explorer. Esto fue un gran avance en su tiempo debido a que es rápida y pueden participar muchas personas, lo cual no tenían los medios tradiciona-les de comunicación, tales como la televisión, los periódicos y la radio.

La Web 1.0 tiene como característica esencial que es de sólo lectura, es decir, no se permite la interacción al usuario con el contenido de la página, él no puede dejar sus comentarios, o respuestas, este conteni-do está limitado a lo que el administrador de la misma coloque ahí, y con el uso de los buscadores el usuario solo se limita a “bajar” infor-mación, es decir, solo es un usuario pasivo. Sin embargo, la web fue desde su creación la aplicación más interesante de Internet, su servi-cio número uno.

Fig. 1: Ilustración publicada por Aysoon sobre las diferencias entre la Web

1.0 y la Web 2.0

El término web 2.0 fue utilizado por Tim O’ Reilly en el año 2004 en la conferencia O'Reilly Media Web 2.0., también se le conoce como Web social, por su enfoque colaborativo y de participación social, se carac-teriza por ser una Web basada en comunidades de usuarios con servi-cios tales como: blogs, los wikis o las folcsonomías.

http://blog.aysoon.com/post/Le-Web20-illustre-en-une-seule-image



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Con la aparición de dichos elementos blogs, foros de discusión, wikis, y compras en línea, entre otros la web sirvió no solo para recibir da-tos, sino también para enviarlos, modificarlos y hacer transacciones económicas. Con la web 2.0 el usuario se ha convertido en protagonis-ta creando y compartiendo contenidos, ideas, mensajes y productos según sus necesidades.

VENTAJAS DE LA WEB 2.0

1. Permite compartir información entre aplicaciones Web, gracias al XML y con ello la propagación inmediata de contenido e informa-ción (RSS), lo que permitirá un mejor desarrollo de la estructura red.

2. Uso de otras fuentes para desarrollar nuevos tipos de aplicaciones (mashups, widgets y gadgets), sacando provecho de lo que otros hayan hecho.

3. Aplicaciones (software) como servicio y no como producto.

4. Ubicuidad, las aplicaciones Web pueden desarrollarse en cual-quier teminal y no solo en PC, sino también en dispositivos móvi-les, como PDAs. Lo que va a permitir tener la información en todo momento y desde cualquier terminal.

5. Cooperación entre los diferentes actores, estos sistemas prácti-camente anularán los costos para lograrlo y la estructura del sis-tema coordinará la relación entre ellos.

DESVENTAJAS DE LA WEB 2.0

1. La seguridad de datos será mejor si estos se mantienen en servi-dores de empresas profesionales, que si se encuentran en servi-dores compartidos, sin embargo, es un problema que se debe sol-ventar con buenas prácticas y concientización.

2. La dependencia del sistema a la conexión de Internet sigue siendo una barrera a su adopción. No obstante las empresas telecomuni-caciones cada vez son más fiables y mantienen mejores conexio-nes

Según el gran pedagogo Juan Freire: La web 2.0 facilita un cambio de paradigma en los procesos de aprendizaje, pasando de un sistema jerárquico centralizado en el profesor y en fuentes “oficiales” de co-nocimiento a otro modelo en red, en el que los profesores deben con-vertirse en facilitadores del aprendizaje.



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Las necesidades de la sociedad en la época actual demandan el desa-rrollo de capacidades de innovación, creatividad y emprendimiento en nuestros estudiantes, el aprendizaje basado en problemas (“aprender haciendo”) y los métodos de aprendizaje activo y colabo-rativo, se hacen esenciales y la web 2.0 se puede convertir en una herramienta instrumental y estratégica para su desarrollo.

La web 2.0 podría definirse como “un conjunto de tecnologías para la creación social de conocimiento, incorporando tres características esenciales: tecnología, conocimiento y usuarios”.

Tecnología: Internet cambia de los portales altamente jerarquizados controlados por “webmasters” a motores de búsquedas, agregadores y al contenido generado por los usuarios.

Conocimiento: Desafía el paradigma de la protección absoluta de la propiedad intelectual, el copyright, al demostrar que el acceso abierto y la mezcla “mashup” creativa de contenidos aumenta la creatividad y productividad generando ventajas competitivas.

Usuarios: Los usuarios han pasado de ser observadores pasivos a creadores y comisarios en la cadena de creación de conocimiento.

En el presente trabajo hemos desarrollado la webquest titulada “Para los que quieren aprender álgebra: Propiedad Distributiva” (véase la siguiente figura), como una forma de ilustrar el uso de las herramien-tas de la web 2.0, con la finalidad de que los alumnos pudieran acce-der a una nueva forma de aprendizaje.

Los resultados obtenidos con el uso de esta sencilla herramienta en el aprendizaje de los alumnos fueron alentadores, ya que demostraron



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una mejor comprensión del significado de la factorización a través de la aplicación de la propiedad distributiva.

Al hacer la exposición del ejercicio solicitado en la misma webquest, manifestaron comentarios positivos del uso de esta herramienta de aprendizaje, y solicitaron su uso con mayor frecuencia.

CONCLUSIONES

La web 2.0 está revolucionando el aprendizaje al permitir a los estu-diantes aprender de manera activa y colaborativa.

La mayoría de las Instituciones educativas todavía no utilizan esta tecnología por la resistencia al cambio y otras veces porque no la co-nocen.

En cada área del conocimiento existen aplicaciones en al web, que pueden ser utilizadas para generar aprendizajes significativos.

Los profesores debemos estar actualizados para aprovecharlas en beneficios de nuestros alumnos.

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Documents

Memorias del 1er Coloquio de Ambientes Virtuales y Objetos de Aprendizaje