Metodo de Ensenanza Interpersonal No-Formal

5555 Programa Agrícola Regional Chuquisaca

TABLA DE CONTENIDOPROGRAMA DE CAPACITACION

1. MARCO TEORICO CONCEPTUAL DEL PROGRAMA DE CAPACITACION1.1 CONCEPTUALIZACION DE LA METODOLOGÍA DE LA CAPACITACION

INTERPERSONAL NO FORMAL1.2 PROCESO DE LA METODOLOGÍA DE LA CAPACITACION INTERPERSONAL

NO FORMAL1.3 FUNDAMENTACION DE LA FILOSOFIA DE LA CAPACITACION

INTERPERSONAL NO-FORMAL1.4 DIFERENCIAS ENTRE LA CAPACITACION TRADICIONAL FRENTE A LA

INTERPERSONAL E INTERACTIVA 1.5 EL AUTOANALISIS Y LA AUTOEVALUACION1.6 CONCEPTO DE ERROR1.7 AL ENSEÑAR SE APRENDE1.8 TEORIA DE LAS DISCIPLINAS FORMATIVAS

2. MARCO CONCEPTUAL METODOLOGICO2.1 ZONAS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE2.2 COMO INICIAR UNA RELACION DE APRENDIZAJE2.3 COMO FORMULAR PREGUNTAS FRENTE A UNA RELACION DE

APRENDIZAJE2.4 COMO APRENDER A ESCUCHAR PARA PROFUNDIZAR EN LAS

RESPUESTAS DURANTE UNA RELACION DE APRENDIZAJE2.5 COMO TERMINAR UNA RELACION DE APRENDIZAJE2.6 PLANEACION DE LA CAPACITACION2.7 INTERACCION EDUCATIVA2.8 SUGERENCIAS PARA EL BUEN DESEMPEÑO DE UNA LABOR DE

CAPACITACION2.9 DEFINICION DE TIPOS DE EVENTOS, METODOS, TÉCNICAS Y

RECURSOS

3. ESTRUCTURA PROGRAMATICA DE CAPACITACION3.1 ESTRUCTURA CURRICULAR3.2 CONTENIDO CURRICULAR

4. ESTRATEGIA DEL PROGRAMA DE CAPACITACION 4.1 ESTRATEGIA DE LA IMPLEMENTACION METODOLOGICA4.2 ESTRATEGIA DE PLANIFICACIÓN PROGRAMATICA Y

CURRICULAR4.3 ESTRATEGIA DE EJECUCIÓN DE EVENTOS4.4 ESTRATEGIA DE SUSTENTABILIDAD

5. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

6. ANEXOS

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PRESENTACIÓN

Los documentos que integran este manual, contienen el marco teórico conceptual del programa de capacitación, complementada por una fuerte conceptualización de la metodología a emplearse en el programa de capacitación; también, se presenta una descripción y esquematización de la estructura programática y curricular, además de la propuesta de la estrategia de implementación metodológica, de ejecución y la estrategia de sustentabilidad.

Cabe señalar que el presente no tiene significado pedagógico sin la debida capacitación para su utilización, puesto que se busca desarrollar en los líderes de jóvenes (capacitadores): habilidades en el manejo de las técnicas de enseñanza, identificación de las bondades didácticas de la metodología y una conceptualización de sus principios teóricos.

Una vez capacitados los líderes de jóvenes, el material se constituye en alimentador de los procesos cognoscitivos, para reforzar el trabajo posterior que realizarán con los jóvenes y/o adolescentes a que se encargan.

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1. MARCO TEORICO CONCEPTUAL DEL PROGRAMA DE CAPACITACION

1.1. CONCEPTUALIZACION DE LA METODOLOGÍA DE LA CAPACITACION INTERPERSONAL NO – FORMAL

1.1.1. La metodología de la capacitación interpersonal no – formal está basada en el concepto de que los líderes de jóvenes (capacitadores) deben estar capacitados para hacer parte de los procesos comunitarios de las comunidades en las que desarrollan acciones.

1.1.2. En los programas de desarrollo rural, el enfoque de la capacitación ha estado centrado en lo agrícola y como simple complemento de la asistencia técnica: al líder de jóvenes (capacitador) se le pone como función capacitar pero sin haberle dado los medios pedagógicos adecuados, trayendo como resultados un trabajo de extensión e información, antes que de capacitación.

1.1.3. Buscando una activa participación de los líderes de jóvenes (capacitadores) en los ministerios de la iglesia y/o comunidad, las tradicionales conferencias y charlas han dado paso a ejercicios dinámicos que propician el análisis del proceso de desarrollo: diagnóstico de necesidades, inventario de recursos, alternativas de soluciones, hasta encontrar la más factible a las características del grupo o comunidad.

1.1.4. El rol del agente educativo es el de orientador: en lugar de llevarle al grupo de participantes conceptos preelaborados, se convierte en el catalizador de las necesidades e inquietudes expresadas por el grupo. Su papel fundamental es el de orientar discusiones, apoyar los procesos de interacción y proveer información cuando lo considera oportuno. Así, el grupo adquiere destrezas que le capacitan para utilizar de manera óptima, los recursos que le ofrece su propio medio ambiente.

1.2. PROCESO DE LA METODOLOGÍA DE CAPACITACION INTERPERSONAL – NO FORMAL

1.2.1. La metodología de educación interpersonal No – Formal, inicia su proceso didáctico aceptando a las personas como tales, con sus creencias, sus prejuicios, sus temores y virtudes, con sus afectos y desafectos. A partir de esa situación, se conforma la Comunidad de Aprendizaje, un grupo cohesionado donde la comunicación es abierta y donde es importante la opinión de cada persona. En el seno de esta comunidad, es donde cada participante adquiere identidad y recibe apoyo. La meta final del proceso es lograr que los participantes actúen en su vida cotidiana, dentro de su contexto familiar y comunitario, acorde con los nuevos conocimientos.

1.2.2. En lugar de iniciar la labor educativa utilizando conceptos y definiciones ( a veces incomprensibles), y concluirla con un ejercicio de evaluación (en ocasiones retórico), se parte de la realidad del grupo. Esta realidad, sin embargo, debe ser verbalizada para que pase a constituir materia de aprendizaje. Para ello, se han diseñado varios instrumentos que propician un diagnóstico de la situación actual. A este paso inicial lo llamamos La

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Experiencia. Es el momento en que el agente educativo y el grupo, plantean descriptivamente los elementos que inciden en el tema tratado.

1.2.3. Esta fase de arranque es estimulada a través del uso de diversos materiales

1.2.4. ( afiches, juegos educativos, simulaciones de aprendizaje, títeres, etc ), que señalan enfáticamente varias dimensiones del problema.

1.2.5. El siguiente paso es La Reflexión, un periodo en el cual se identifican los mitos, creencias, sentimientos, actitudes y prejuicios frente al tema. El agente educativo no insiste en solucionar en ese momento las discrepancias existentes, se limita a hacer preguntas y a escuchar atentamente todas las manifestaciones afectivas que son expuestas.

1.2.6. Luego se llega a La Conceptualización, en donde el grupo produce generalizaciones y visualiza conductas factibles de ser aplicadas. Las definiciones que surgen de esta fase, están conectadas con la realidad local, la idiosincrasia de la región y los recursos disponibles. La Conceptualización, busca tender un puente metodológico que relaciona de manera directa la situación de aprendizaje, creada por el agente educativo y la realidad en la que vive la persona que se está capacitando.

1.2.7. La última fase es La Acción, es decir, el comportamiento final propiamente dicho. Corresponde a la conducta que el agente educativo espera que los participantes del proceso anterior alcancen dentro de su vida real, ( ver gráfica N° 1 ).

GRAFICA N° 1

Proceso didáctico de la metodología de laEducación interpersonal No – Formal

Las tres primeras fases se desarrollan dentro del grupo de trabajo que se está entrenando: la última se realiza cuando el participante regresa a su situación cotidiana, dentro de la vida familiar y comunitaria. Estas

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EXPERIENCIA

CONCEPTUALIZACION

ACCION REFLEXION


manifestaciones son materia de evaluación permanente y constituye la verificación de la bondad del proceso.

1.2.8. Este ciclo se repite tantas veces como sea necesario dentro del proceso de capacitación ( como se observa en la Gráfica N° 2 ), y se reinicia con La Experiencia, cuando el agente educativo se reúne nuevamente con su grupo de trabajo, llevándolo a reflexionar sobre la experiencia vivida, con el fin de que internalizen los nuevos conocimientos y de esta manera, pueden llegar a hacer parte integral de su vida cotidiana.

GRAFICA N° 2

Repetición del Proceso Didáctico de la Metodología de laEducación Interpersonal No – Formal, en Forma Ascendente

El Proceso metodológico de la educación interpersonal no – formal, a medida que se desarrolla dentro de la capacitación, va formando una espiral ascendente donde cada experiencia lleva a una acción, lo que demuestra el incremento de los niveles de complejidad.

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EA

C

A

R

A

R

A

R

E

E

C

C

R

E

E

C


1.3. FUNDAMENTACION DE LA FILOSOFIA DE LA CAPACITACION INTERPERSONAL NO FORMAL

1.3.1. EL CONCEPTO DE SABER.-

Saber ha sido hasta ahora básicamente la capacidad de acumular datos, hechos y fórmulas. El saber se ha confundido con poseer la información, saber es poseer la verdad, una verdad absoluta y definitiva que no se cuestiona y analiza, sino por un grupo de privilegiados que pueden atreverse a dudar.

Ahora hacemos una distinción entre la información y el saber. La información es lo que está en los libros, las revistas, los informes técnicos y el computador. Solo cuando el individuo aplica tal información para lograr algo se habla de saber ( saber es hacer ), El saber, como la electricidad o la moneda, es una forma de energía que existe solo cuando se hace algo. La información es la materia prima, su aplicación es el Saber.

Saber es tener la capacidad de vivir los procesos de elaboración de la ciencia: es procesar y transformar información, integrar conocimientos y experiencias en las actividades de la vida diaria: es dominar la dinámica de las distintas disciplinas; en qué postulados se fundan, cuales son sus principios básicos, que es lo estructural y lo ornamental de cada una: como se relacionan internamente sus principios: como se relacionan las grandes áreas del conocimiento: como se aplican los distintos datos para resolver los problemas de la vida diaria, del país y del mundo.

1.3.1.1. Durante el entrenamiento, el participante :

Produce el marco de referencia ( en los análisis ).Lo cuestiona, lo ensaya, lo utiliza, como criterio de evaluación para la retroalimentación de su comportamiento y para analizar su aplicabilidad.

El análisis se pone en establecer un marco teórico que le funcione al líder de jóvenes y no en que el marco teórico haya sido concebido por tal o cual autor.

1.3.2. EL CONCEPTO DE ENSEÑAR.-

Enseñar ha sido hasta ahora un proceso centrado en el docente y en los demás medios de transferencia de información: un proceso unilateral, informativo, repetitivo y apologético en que los resultados se miden en términos de lo que el líder de jóvenes dice y no del aprendizaje alcanzado por los estudiantes. Enseñar ha sido un medio para exaltar la personalidad del docente y en muchos casos, un simple empleo para asegurar la subsistencia,

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sin compromiso distinto que el de repetir un contenido delante de unos estudiantes.

Enseñar ahora, es un proceso de apoyo en el que el docente guía al estudiante en la búsqueda y elaboración del saber. Enseñar es dar el ejemplo de aceptar críticas y de criticarse a sí mismo, de exigirse claridad y esfuerzo, de distinguir entre sentimientos y razones, de tener un sentido de la limitación y relatividad de los juicios propios. Enseñar es aceptar diversos puntos de vista, con tal de que tengan un fundamento sólido y obedezcan a procesos lógicos y serios. Enseñar es dar el ejemplo de autoevaluarse y actualizarse. Enseñar es ayudar al estudiante a que, a la vez que aprenda un contenido, desarrolle sus capacidades analíticas y de juicio crítico, la habilidad de sintetizar, generar hipótesis, pesar alternativas, distinguir entre sentimientos y razones, separar la Fe de la evidencia. Enseñar es vivir con el estudiante los procesos de aplicación del conocimiento.

1.3.2.1. En la capacitación de los agentes educativos :

1.3.2.1.1. El participante relaciona lo que hace con lo que quiere y con lo que obtiene y saca conclusiones.

1.3.2.1.2. El participante utiliza la descripción del líder de jóvenes y sus compañeros para aumentar la objetividad de su análisis.

1.3.2.1.3. Se trabaja con base en las necesidades sentidas del participante.

1.3.2.1.4. Todo enfoque es válido desde que se sustente ( proceso lógico, fundamentación).

1.3.2.1.5. Se parte de los hechos hacia la teoría.1.3.2.1.6. Se solicita y se acepta la retroalimentación a los materiales y a

las actividades que se realizan.1.3.2.1.7. El que analiza y evalúa es el participante, los demás describen.1.3.2.1.8. Se hace esfuerzo para que el participante produzca la teoría

mediante procesos de síntesis.1.3.2.1.9. Se diferencian las percepciones de los hechos y estos de las

interpretaciones de los mismos.1.3.2.1.10. Cada grupo determina su propio ritmo de aprendizaje.1.3.2.1.11. El líder de jóvenes cumple una función de apoyo y motivación.

1.3.3. EL CONCEPTO DE APRENDER.-

Aprender ha sido hasta ahora desarrollar la capacitación de almacenar datos en la mente, de memorizar la fórmula, los hechos, la técnica correcta, la respuesta verdadera. Aprender ha sido un proceso de recibir información en que el estudiante es en gran parte pasivo y mentalmente dependiente del líder de jóvenes. Los brotes de rebeldía de los estudiantes se encaminan en gran proporción, a evitar que el líder de jóvenes avance en su materia para tener que responder por la menor cantidad posible de contenido.

Aprender ahora es informase y formarse. Informarse incluye articular toda la información manejada en algún sistema personal de conceptos, que sirve de punto de referencia para los procesos de aprendizajes nuevos y de

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revisión de los conocimientos obsoletos, informarse es manejar la dinámica de las ciencias; tener claro en que postulados se fundan, cuales son sus principios básicos, como se relacionan las grandes áreas del conocimiento y como se relacionan estas a su vez con la vida diaria y los problemas del país y del mundo.

Formarse incluye un refinamiento de las herramientas del trabajo mental. A la vez que aprende contenidos, el estudiante debe desarrollar sus capacidades analíticas y de juicio crítico, la habilidad de sintetizar, generar hipótesis, pesar alternativas, distinguir sentimientos de razones, separar la Fe de la evidencia.

Formarse quiere decir desarrollar una conciencia ética que oriente sus acciones: desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje que le permitan seguir progresando y actualizándose: conocerse a sí mismo como persona y como ser social: ubicarse tanto dentro de un marco local, nacional como universal y desarrollar una conciencia clara de la necesidad del esfuerzo propio.

En las actividades de capacitación:

Se relaciona lo aprendido con un marco de referencia total. Se trabaja a niveles de aplicación, análisis, síntesis y evaluación. El error es aceptado como situación de aprendizaje. Se da y se recibe ayuda para aumentar el conocimiento y para

lograr la aceptación de sí mismo y de los demás. Se aprende haciendo, evaluando lo hecho para determinar los

aspectos positivos y mejorables de la actuación y con base en esto, volver a actuar.

Se considera que el aprendizaje es un proceso que dura mientras viva el individuo.

1.3.4. EL SUJETO DE APRENDIZAJE.-

El estudiante es el sujeto del proceso de enseñanza – aprendizaje, el centro de atracción. Los docentes, los materiales didácticos y los recursos audiovisuales son solo medios que facilitan o dificultan dicho proceso.

El estudiante no es solo mente: como persona tiene que desarrollar su mundo emocional y cultivar su personalidad, para llegar a ser un individuo que además de pensar, sepa vivir consigo mismo y lograr que los que lo rodean se enriquezcan con su influencia humana.

Formarse no es solo cultivar la mente, sino estructurar y fortificar su mundo emocional. La educación debe ser un proceso integrado en que se contribuya a formar al hombre todo. Toda situación de aprendizaje debe contribuir a la formación total del individuo y no solo del entendimiento de contenidos, El mundo de las actitudes es también campo de acción del docente, cuya responsabilidad va mucho más allá de dar clases y de tomar exámenes.

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Teniendo en cuenta lo anterior, durante el entrenamiento:

Participantes y supervisores se llaman por el nombre, no por títulos. Se promueve, se acepta y se refuerza la expresión de sentimientos. El estado emocional del participante es de primera importancia en las

actividades. Se refuerza la participación porque la persona es importante. Se analizan los hechos en el aquí y en el ahora. Se trabaja no solo el aspecto mental del participante sino también sus

actitudes y sus habilidades.

1.4. DIFERENCIA ENTRE LA CAPACITACION TRADICIONAL FRENTE A LA INTERPERSONAL E INTERACTIVA

1.4.1. UNA MANERA DE VER LA EDUCACIÓN

Aprender equivale a recopilar información con el fin de devolverla, generalmente mediante procesos mentales de orden inferior.

Predomina el que se aprende. Se enfatizan contenidos. Los contenidos determinan los resultados.

La planificación suele equivaler a transcribir la tabla de contenidos de uno o más libros. Al preparar la clase se prefiere leer contenidos. Los capítulos del tema se traducen en unidades de contenido.

La actividad de aprendizaje predominante es “ La Clase “.

La información se transmite oralmente. La función del líder de jóvenes es preferentemente una:

“Informar”. La clase se centra en el líder de jóvenes, quien domina y

entrega el contenido. La actividad de aprendizaje predominante es oír.

La evaluación es un acto en el cual se mide la retención de información.

Las reglas del juego las impone ( y cambia ), el líder de jóvenes en el momento de la evaluación.

Los criterios los tiene el líder de jóvenes: sabe lo bueno y lo malo.

Lo importante es “ pasar “, y esto se logra si se recuerda más o menos la mitad del contenido.

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1.4.2. OTRA MANERA DE VER LA EDUCACIÓN.-

Aprender equivale a procesar información utilizando los diversos procesos mentales.

Predomina el PARA QUE se aprende. Se cotizan resultados. Los resultados determinan los contenidos.

La planificación suele equivaler a una determinación y concatenación del proceso y resultados. Al preparar la clase se prefiere diseñar las actividades.

o Los resultados se organizan en módulos de aprendizaje.

La clase es una más de las actividades de aprendizaje. La información se puede transmitir por imprenta, videos, etc. La función del líder de jóvenes es triple: Interactuar durante el

proceso, apoyar la creación de hábitos y en algunos casos informar.

La clase se centra en el estudiante, quien realiza actividades además de adquirir información.

La actividad de aprendizaje predominante es interactuar ( con el líder de jóvenes, con los compañeros, con el material).

La evaluación es un proceso que indica si se están logrando los resultados predeterminados.

Las reglas del juego son comunes y prefijados desde el objetivo de aprendizaje.

Los criterios son comunes y externos al líder de jóvenes y al estudiante. Ambos saben si la acción va bien o no.

Lo importante es aprender y esto se logra cuando la acción se ejecuta correctamente.

1.4.3. TRADICIONAL

Es impersonal La comunicación es de una vía Los objetivos son formulados en base a las intenciones del líder de

jóvenes: que es lo que él quiere lograr. El proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentra centrado en el líder

de jóvenes. La educación está basada en inteligencias puras. El estudiante es un receptor de información. La evaluación se realiza bajo el criterio del líder de jóvenes. Planificación rígida Rutinaria, repetitiva. Dirigida a la zona mental Autoritaria

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Evaluación cuantitativa.

1.4.4. INTERPERSONAL

Es interpersonal e interactiva. La comunicación es de doble vía. Los objetivos son formulados en base a los estudiantes: qué deben

lograr ellos. El centro del proceso enseñanza-aprendizaje es el estudiante. Tanto el líder de jóvenes como el estudiante son seres humanos

completos con sentimientos, conocimientos y actividades motoras. El estudiante aprende a pensar y analizar. La evaluación se realiza con base en el objetivo propuesto, lo que lleva

a que el propio estudiante evalúe. Practica, dinámica. Planificación flexible Se enfatiza en la utilización del conocimiento. Democrática. Evaluación cualitativa.

INFORMA FORMA

Logra personas informadas Logra personas analíticas críticas

1.5. EL AUTOANALISIS Y LA AUTOEVALUACION

Cuando el participante de la capacitación logra un comportamiento deseable, se le ayuda a reforzarlo mediante procesos de autoanálisis y autoevaluación. Los compañeros junto con el facilitador, funcionan como fuentes de información para el participante y como apoyo para reforzar sus comportamientos deseables.

No se quiere lograr un condicionamiento simplemente mecánico de las técnicas enseñadas, sino por el contrario se busca acompañar el esfuerzo de comportamientos deseables con procesos de razonamiento que fundamentan la realización de los mismos.

Este proceso de razonamiento se realiza con el propósito de lograr que los participantes apliquen lo aprendido, partiendo de la base de que “ la transferencia de las ideas y de las técnicas se facilita en cuanto las personas las entienden y reconocen su importancia”. (Cronbach, 1963, pag. 57).

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RESULTADO

INTERPERSONAL E INTERACTIVA

TRADICIONAL


1.5.1. PROCESO DE AUTOANALISIS.-

Durante la capacitación se enfatiza el proceso de autoanálisis con relación sobre el análisis realizado por otra persona distinta al propio participante.

Con el análisis en el autoanálisis se busca ayudar al participante a adquirir y reforzar independencia mental, propiciando que desarrolle la capacidad de identificar por si mismo los logros obtenidos y de fundamentarlos recurriendo a la teoría.

Es más importante el autoanálisis que realiza el participante, que el uso adecuado o inadecuado que le dé a las técnicas de enseñanza que esté practicando.

El autoanálisis parte del concepto de que el individuo sigue el siguiente proceso:

Vive una experiencia a través de realizar una acción previamente planificada, para posteriormente reflexionar sobre lo actuado, lo que lo conduce a establecer conclusiones para que su siguiente actuación sea superior.

Los pasos del autoanálisis son:

El clima psicológico, que comprende los siguientes aspectos:

Cómo se sintió el practicante?, debe realizar una descripción de sus propios sentimientos.

El practicante debe responder: cómo cree que se sintió el grupo?, es importante que el agente educativo aprenda a pensar en las personas a las que está enseñando.

Cómo se sintió el grupo?, en la medida en que el agente educativo indique cómo percibió el clima sicológico de los participantes y lo confronte con la realidad, puede sacar sus propias conclusiones.

o Objetivo de aprendizaje:

El participante, qué quería lograr? Cuál era su objetivo?. El practicante que cree que logró, frente al objetivo propuesto?. El grupo qué logró?, El grupo transfiere información al agente

educativo, acerca de lo que lograron de la miniclase que acaba de dictar. De aquí el agente educativo, toma elementos de juicio, que le permitirán sacar sus propias conclusiones en cuanto al logro del objetivo.

o Utilización de la técnica (s) que se está (n) aprendiendo.

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En este punto es importante ver de manera gráfica los estímulos lanzados por el practicante, esto se logra cuando el conductor describe la actuación realizada por el practicante.

Qué técnica (s) debía utilizar?. Cómo la (s) quería usar?, es decir, que quería hacer. Cómo cree que la (s) usó?, El practicante debe

determinar si el uso de las técnicas estuvo acorde con lo que había planeado.

Cómo la (s) usó?, Los practicantes deben describirlo al agente educativo cómo utilizó las técnicas y si cumplieron con su objetivo intrínseco. A partir de esto, el agente educativo determinará lo logrado en la utilización de las técnicas.

Esta capacitación no permite observadores, debido a que estos solo pueden hacer análisis pues no están viviendo la experiencia, su presencia durante las miniclases no es recomendable, ya que tienden a criticar a los participantes que no logran completamente la ejecución de la técnica, a disminuir la significación del esfuerzo realizado y la importancia de los resultados logrados.

1.5.2. PROCESO DE LA AUTOEVALUACION.-

Mientras que el participante no haya logrado percibir y aceptar que existe incongruencia entre su comportamiento y sus ideas, es muy difícil ayudarlo a cambiar, ya que tiende a interpretar toda ayuda como una amenaza o como crítica enfocada a disminuir su personalidad.

La autoevaluación ayudada por el testimonio del instructor y de los compañeros de las sesiones de microenseñanza, facilita la propia percepción de la falla de concordancia entre el compartimiento ( acción ), las ideas ( conocimiento ), y las actitudes ( campo afectivo ), de los participantes, evita que la situación experimental de las miniclases se convierta en enfrentamientos personales y contribuye a que el cambio de conducta sea posible y duradero.

Una vez terminados los tres puntos anteriores, el agente educativo cuenta con: los elementos suficientes para evaluar su actuación frente al grupo de participantes, determinar sus logros y aspectos mejorables, siendo todo este material básico para planificar su próxima miniclase.

De esta manera se completa el ciclo del proceso de aprendizaje para poder enseñar a partir de la experiencia como se observa en el siguiente esquema.

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E = ExperienciaR = ReflexiónC = ConceptualizaciónA = Acción

Con este esquema el practicante se mantiene dentro de los procesos mentales de orden superior: análisis y evaluación de una manera continua: una vez finalizado el taller de capacitación, el practicante realiza un proceso de síntesis.

Lo anterior llevará al agente educativo a actuar en su vida real acorde a lo aprendido durante el taller de capacitación.

1.5.3. Resultado del proceso de enseñanza – aprendizaje; El sobre aprendizaje.

El sobre aprendizaje ocurre cuando el participante encuentra y utiliza los mismos conceptos y técnicas repetidamente y al hacerlo se administra a sí mismo un refuerzo positivo.

A medida que se desarrolla la capacitación se van integrando aprendizaje y reforzando comportamientos, que aunque no pertenezcan específicamente al bloque de comportamiento docente que se está trabajando en las sesiones de microenseñanza, representan aprendizajes ya logrados.

El sobre aprendizaje se busca con el objetivo de aumentar las posibilidades de transferencia de conocimientos, de reducir la interferencia de viejos hábitos y de disminuir la posibilidad de olvido.

1.6. CONCEPTO DE ERROR

Desde el punto de vista de la educación tradicional, el error es identificado como tal, se juzga negativamente, diciéndose que es malo y dentro de la sociedad lo malo es sinónimo de fracaso.

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C

A

E

R

Realizar la Miniclase

Volver a Planificar Nueva Miniclase

Proceso delAutoanálisis

Proceso de Autoevaluación


Desde el punto de vista de la educación interpersonal e interactiva, el error se identifica y en lugar de juzgarlo, se realiza una búsqueda de alternativas para mejorar la situación.

El solo hecho de buscar alternativas de solución, se convierte en una situación de aprendizaje y en la medida en que el participante logra encontrar una alternativa que ayude a solucionar las dificultades, lograr el éxito. El éxito lleva siempre al éxito.

El siguiente esquema resume las dos diferentes concepciones de error:

RESULTADO

1.7. AL ENSEÑAR SE APRENDE

Algunas personas creen que para ser buen facilitador solo hay que aprender los contenidos de una materia, pues el “líder nace y no se hace” y entre más sabe un individuo, mejor líder de jóvenes es.

Ciertamente, para poder enseñar hay que saber, pero la experiencia nos enseña que no necesariamente por dominar un contenido se es buen líder de jóvenes. A enseñar se puede aprender a una situación controlada de laboratorio (1 ): mediante procesos de autoanálisis, autoevaluación, retroalimentación y esfuerzo, haciendo de la situación de error una oportunidad de aprendizaje.

La actitud del líder de jóvenes, (facilitador, instructor, agente educativo, capacitador), no está prefijada determinadamente para toda la vida, este puede modificarse proporcionalmente a la maduración de su personalidad, la presente capacitación dirigida a personas que de una u otra manera actúen como líderes de jóvenes, facilitadores, instructores o agentes educativos les ayuda a:

Conocerse a sí mismo. Trabajar a partir de una situación diagnóstica. Identificar sus puntos fuertes para solidificarlos. Identificar sus puntos débiles, no con ánimo derrotista sino para poder

trabajarlos. Identificar el impacto y las reacciones que su personalidad produce en las otras

personas en situaciones de interacción.

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ERROR

Se Identifica

Búsquedade

Alternativa

Algo Malo FRACASO

Se Identifica

Se Juzga

Situaciónde

Aprendizaje

EXITO


Enfrentar sus puntos débiles sin disminuirse. Desarrollar la capacidad de pedir ayuda. Desarrollar la capacidad de dar ayuda. Desarrollar la capacidad de autoevaluarse, autovalorarse y autoreforzarse. Aprender a enseñar, enseñando y autoevaluandose. Contrastar la situación diagnóstica con la final para verificar lo que ha

aprendido a enseñar.

(1). La situación controlada de laboratorio, para efecto de la capacitación de agentes educativos, la hemos denominado Miniclase.

1.8. TEORIA DE LAS DISCIPLINAS FORMATIVAS.-

En su forma más simplificada, está teoría afirma que hay materias que forman al individuo que las aprende: le desarrollan la capacidad de pensar, de analizar, de distinguir sentimientos de razones, de ser consecuente. Por el hecho de afectar la inteligencia del individuo se produce un cambio real en su capacidad de actuar.

La teoría de las disciplinas formativas dio lugar a la superación tradicional entre contenido y método. El contenido se considera siempre como la sustancia de la lección y es indiferente al medio con el cual se transmite. El método es solamente la manera como se presenta el contenido. El método puede ser estimulador o aburridor, pero no lleva un mensaje en si mismo, no tiene una función distinta de la de servir de medio.

El docente de hoy no puede dar por sentado que la materia sola es la que forma al estudiante independientemente de cómo la aprenda. Ya no hay cursos intrínsecamente mejores que otros, pues desde el punto de vista del estudiante todos deben ser formativos. La razón de exigir unos u otros tiene que ser su funcionalidad, ( Paéz, January 1976, pp.3 y ss.).

1.8.1. Durante el entrenamiento :

El para qué se aprende, determina el qué se aprende. El énfasis se pone en los niveles superiores de aprendizaje, no en el

contenido mismo. A analizar, sintetizar, aplicar, evaluar y valorar se aprende analizando,

sintetizando, aplicando, evaluando y valorando. Se trabaja por resultados no por contenidos. Las técnicas no tienen sonido independientemente de la función.

1.8.2. EL FENÓMENO DE LA DEPENDENCIA.-

La dependencia es una actitud de inseguridad y minusvalía que mueve al ayudando a vivir parasitariamente y a pedir consejo para evitarse el problema de cometer errores. La dependencia es un problema de quien busca y utiliza la ayuda y de quien contribuye a mantener y reforzar esa situación, ( Paéz, May 1976, pp.10 y ss.).

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El sistema tradicional de enseñanza fomenta y usufructúa la dependencia mental de los estudiantes: el estudiante es predominantemente pasivo y dependiente del líder de jóvenes, talvez por que al docente se le ha educado de la misma forma: con un acatamiento reverencial a la autoridad.

Durante el entrenamiento se ayuda a los participantes a identificar comportamientos de dependencia mental y a cambiarlos por comportamientos de independencia mental, sin confundirlos con los de la oposición por la oposición, intolerancia o irrespeto.

El método es completamente activo, el participante aprende en la medida en que hace, analiza y evalúa lo hecho.

No hay conferencia. No se dan fórmulas, soluciones, no consejos. No hay evaluaciones basadas en la autoridad. Se ayuda a cada grupo capacitado a generar y desarrollar mecanismos,

que le permitan continuar en su función independientemente.

2. MARCO CONCEPTUAL METODOLOGICO

2.1. ZONAS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

2.1.1. Las zonas del proceso de enseñanza – aprendizaje son tres:

Dominio Cognoscitivo: Los conocimientos, correspondiendo a lo que el individuo sabe.

Dominio Sicomotor: Las habilidades, correspondiendo a lo que el individuo hace.

Dominio Afectivo: Desarrollo de valores, correspondiendo a lo que el individuo siente.

2.1.2. El manejo de las zonas del proceso de enseñanza – aprendizaje, son percibidas desde diferentes puntos de vista, de acuerdo al grupo de metodología educativa con la que se trabaja.

La educación tradicional, da al individuo una serie de conocimientos y se espera que desde el dominio cognoscitivo llegue a realizar acciones y a lanzar juicios, es decir la educación es de una sola dirección.

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La educación interpersonal e interactiva comienza en el proceso de enseñanza – aprendizaje, con la experiencia que vive el propio estudiante, o sea con el dominio sicomotor: a partir de la misma lanza juicios de valor y de esta manera logra el conocimiento.

Esta metodología educativa relaciona las tres zonas del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Las tres zonas o dominios de aprendizaje deben estar en equilibrio para lograr un aprendizaje duradero y peremne.

Cuando los tres dominios están aceptados dan origen al “ principio del equilibrio “, dicho principio indica que cuando una persona logra y pone en práctica un nuevo conocimiento lo hace recorriendo el siguiente proceso.

Vive la experiencia mediante el dominio sicomotor, lo que lo lleva a reflexionar sobre lo vivido: esto le permite lanzar juicios de valor para decidir sobre la utilidad de los nuevos conocimientos, entrando en juego el dominio afectivo. Una vez tomada una decisión positiva, se conceptualiza el conocimiento y es hasta este momento que se evidencia el dominio cognoscitivo, lo que permitirá que la persona actúe acorde con lo aprendido en su vida cotidiana.

Cuando las personas actúan de manera distinta a lo que expresan oralmente, significa que existe desequilibrio entre los tres dominios.

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Se transmiten conocimientos El individuo capta conocimientos

Realiza acciones

Lanza juicios de valor

Cognoscitivo(conocimiento)

Afectivo(Juicios)

Sicomotor(habilidades)


Lo anterior indica que el ciclo de la enseñanza – aprendizaje, está influido por el “principio del equilibrio “ como se observa en el siguiente gráfico:

PROCESOS MENTALES 1

( AREA COGNOSCITIVA)

Si analizamos los estímulos que lanzamos a los estudiantes ( preguntas, instrucciones, órdenes, etc.), encontramos con frecuencia que el proceso mental que ellos tienen que realizar para responder es recordar. Este proceso, siendo importante, es solo uno de los procesos que realiza la mente humana. Hay otros procesos que son más importantes cuando se quiere desarrollar en el individuo la capacidad de ser mentalmente independiente, de aprender a aprender.

A continuación se definen, en forma breve, los procesos mentales que puede realizar el estudiante:

2.1.3. RECONOCIMIENTO O RECUERDO.-

1 Los niveles y conceptos corresponden a Bloom, P, y colaboradores, taxonomía de los objetivos de educación, Ed. El Ateneo, Buenos Aires.

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Nuevo conocimiento

EXPERIENCIA

( Hacer)

DominioSicomotor

ACCION

(Hacer nuevamente)

DominioAfectivo

REFLEXION

Lanzar juiciosde valor

( tomar decisiones)

Interiorizar el conocimiento

CONCEPTUALIZACION

DominioCognoscitivo


El estudiante, ante algo ya conocido, o que tiene frente a sí, dice que es o repite de memoria un mensaje recibido próximamente.

2.1.4. COMPRENSIÓN.-

El estudiante capta un mensaje que le han enviado y para evidenciar que lo ha entendido, lo devuelva en una de estas tres formas:

Resumiendo o empleando el mensaje: Pasando el mensaje de una forma de comunicación ( oral, visual...) a otra: Repitiendo el mensaje con sus propias palabras.

2.1.5. APLICACIÓN.-

El estudiante usa una abstracción o regla universal ( fórmula, principio, ley, concepto, definición.....), en una situación concreta. Utiliza conocimientos generales en casos particulares.

2.1.6. ANÁLISIS.-

El estudiante descompone o separa un todo en las partes que lo conforman. Esta separación puede hacerla en tres fases conectadas entre sí:

Identificando los elementos que componen el todo; Identificando las relaciones que existen entre los elementos que forman el

todo. Identificando la organización o estructura que hace del todo un conjunto

integrado.

2.1.7. SÍNTESIS.-

El estudiante reúne o integra diversos elementos para producir un todo organizado. Crea un conjunto nuevo para él. Esta integración puede hacerla en tres niveles:

Produciendo una comunicación para transmitir una idea, sentimiento o experiencia.

Desarrollando un plan de acción para el logro de algo: Conformando un conjunto de relaciones, que sirva para clasificar o explicar

ciertos datos o fenómenos específicos ( taxonomías, modelos,...).

APRENDIZAJE DE ACTITUDES 2

( Area Afectiva)

2 Los niveles y conceptos corresponden a Bloom, y colaboradores, Taxonomía de los Objetivos de Educación, Ed., El Ateneo, Buenos Aires, 1973.

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El estudiante no solo adquiere conocimiento y realiza operaciones intelectuales. También aprende actitudes. Este aprendizaje tiene diversos niveles:

2.1.8. RECEPCIÓN.-

El estudiante percibe la existencia de un estímulo y se dispone a recibirlo. El estudiante toma conciencia del estímulo, no lo rechaza y le presta atención.

2.1.9. RESPUESTA.-

El estudiante no se limita a recibir en forma pasiva el estímulo, sino que produce una respuesta, bien sea porque se siente competido a darla, porque el estímulo lo mueve a responder, o porque siente satisfacción en hacerlo.

2.1.10. VALORACIÓN.-

El estudiante toma una posición ante hechos, fenómenos, comportamientos, objetos. Les confiere un valor. Esta toma de posición llega a convertirse en actitudes, o sea, en cierta consistencia en las respuestas ante los mismos estímulos.

2.1.11. JERARQUIZACION.-

El estudiante se compromete más con unos valores que con error. Desarrolla la necesidad de buscar consistencia entre su comportamiento y sus declaraciones de principio. Organiza los valores en un sistema personal.

2.1.12. CARACTERIZACION.-

El estudiante está identificado por uno o más valores hasta el punto en que esa conducta lo define ( caracteriza ), como persona. El estudiante tiene predisposición a actuar de una manera determinada acorde y persistente con un conjunto de hechos, objetivos.relacionados entre si. Su comportamiento se vuelve predecible.

DESARROLLO DE HABILIDADES3

(Area Sicomotora)

En todo aprendizaje se realizan procesos mentales, se compromete la voluntad del que aprende y se ejecutan acciones. Cuando se quiere que dichas acciones se realicen con precisión, eficiencia y rapidez, se pone al estudiante en situación de repetirlas frecuentemente, se controla el tiempo, se ayuda a reducir los procesos mentales comprometidos en la acción y se le ayuda a verificar continuamente los resultados hasta que llegue a un nivel aceptable de ejecución. El aprendizaje de habilidades o destrezas es distinto al de conocimiento y actitudes. En el aprendizaje de destrezas se realizan generalmente los siguientes procesos:

3 Los niveles y conceptos corresponden a Cabert, C. Edward., Procedual Guidelines for the Desing of Mediated Instruction. Great Plains National Instructional Televisión Library, Washinton, 1974.

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2.1.13. IMITACIÓN.-

El estudiante, una vez que ha percibido la existencia de una acción motora y está listo para ejecutarla, la lleva a cabo imitando a una persona que ya sabe ejecutar esa acción.

2.1.14. ENSAYO Y ERROR.-

El estudiante efectúa varias veces la acción motora, hasta que tiene éxito. A medida que ensaya esa acción, su número de equivocaciones es cada vez menor.

2.1.15. MECANIZACIÓN.-

A fuerza de practica, el estudiante alcanza suficiente confianza y cierto grado de destreza para realizar eficientemente la acción motora, sin cometer errores.

2.1.16. EJECUCIÓN AUTOMATICA.-

El estudiante adapta o crea una acción motora en una situación compleja que existe coordinación, control muscular y no pensar en la secuencialidad de los movimientos. Las respuestas se vuelven reflejas.

2.1.17. CREACIÓN.-

El estudiante adapta o crea una acción motora para responder a las exigencias de una situación nueva o a sus características personales.

2.2. COMO INCIAR UNA RELACION DE APRENDIZAJE

Durante la capacitación, se debe hacer un gran esfuerzo por ayudar al participante a ir relacionando e integrando los aprendizajes en grandes todos: cada técnica de enseñanza se va integrando hasta llegar a la clase completa ( el aprendizaje es paso a paso ).

Cada vez que el participante logre un aprendizaje ( da un paso ), se le guía para que se integre con el aprendizaje (paso ) anterior y de esta manera, lo pueda ubicar dentro del marco de referencia teórico.

Esquema del proceso integrado de la clase

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TÉCNICA DE INICIO

(1)

DESARROLO

TÉCNICAS(1 AL 6)

TÉCNICA DECIERRE

(7)


A continuación se realiza una sinopsis de las técnicas de enseñanza – aprendizaje, con el propósito de que los participantes de la capacitación, tengan presentes los objetivos de cada uno de ellos, así como un resumen de su contenido teórico y de esta manera facilitar la utilización de las mismas, en su ejercicio como agentes educativos.

2.2.1. Algunos agentes educativos con frecuencia inician relaciones de aprendizaje de la siguiente manera:

Llegan después de la hora señalada. Empiezan a hablar cuando las personas no están dispuestas a

escucharlos. Llegan a regañar, mandar o a imponer que los participantes hagan

determinadas cosas y de determinada manera. No dicen cual es el propósito o el objetivo de aprendizaje que se piensa

lograr durante la visita o reunión. No explica como piensa que las personas pueden lograr ese aprendizaje,

ya sea mediante practicas, Diálogo, Juegos Educativos, etc. No les dice para que les puede servir lo que van ha aprender.

2.2.2. Estos hechos producen algunas consecuencias entre las personas con quienes se relacionan, como son:

2.2.2.1. Desde el punto de vista del querer o desear aprender:

Pierden el interés o deseo de poner atención. Se muestran intranquilos e inseguros. Se quedan callados sin hacer comentarios o participar. Se sienten obligados a algo que no les interesa ni les sirve.

Desde el punto de vista del contenido del aprendizaje:

Quizá los participantes saben cual es el tema que se va a tratar, pero no tiene una idea clara de lo que se espera que ellos aprendan.

No saben en que aspectos deben fijar su atención.

2.2.3. Importancia de un buen inicio:

Los momentos iniciales de aprendizaje son muy importantes para el desarrollo de la misma y el logro de los objetivos buscados, puesto que en ese momento es cuando se prepara la percepción del participante, desde el punto de vista psicológico como de la comunicación.

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2.2.4. Campo psicológico :

El conocimiento de las necesidades y valores de los estudiantes, el logro de un clima psicológico de confianza y seguridad, son condiciones indispensables para que el líder de jóvenes logre aprendizajes duraderos.

El clima psicológico hace que en los primeros minutos de la clase el estudiante clasifique a su manera, el tipo de experiencias que va a vivir y “ Resuelva”, de antemano cosas como: si el líder de jóvenes preparó o no la clase, si los objetivos de la clase son claros, si hay un orden lógico en lo que se va a presentar, si el tema es interesante, si vale la pena participar y prestar atención.

No importa que tan importante e interesante sea el tema o la actividad para el agente educativo, pero sino lo es para los participantes es muy difícil que aprenda.

2.2.5. Comunicación:

La comunicación se establece en la medida en que los que se comunican posean experiencias, precisas y propósitos similares.

La verdadera comunicación se realiza cuando el estudiante está listo para ella, es decir, recurriendo a su campo experiencial y tratando de crearle una actitud positiva hacia el objetivo de aprendizaje.

2.2.6. Aspectos que debe tener en cuenta el agente educativo cuando inicia las relaciones de aprendizaje.

Para que las personas desde un comienzo aprovechen las actividades de aprendizaje, deben tener en cuenta dos aspectos.

Despertar el interés y el deseo de querer aprender, recurriendo al campo experiencial del estudiante.

Dar a conocer lo que se espera que ellos aprendan y mediante qué actividad la van a aprender.

Si les falta alguno de estos aspectos: Estar motivado para querer aprender o conocer qué y cómo se va ha aprender, no se logrará el aprendizaje deseado.

2.2.7. Cómo poner en práctica estos aspectos cuando se inicia una relación de

2.2.8. Aprendizaje.

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Para que las personas quieran aprender:

Primero, establezca un adecuado puente afectivo líder de jóvenes – estudiante, teniendo en cuenta lo siguiente:

Si ha citado a un grupo con anterioridad, sea puntual y tenga los materiales necesarios listos.

Entable conversación con las personas y esté atento a sus problemas, intereses o creencias

Si no se conocen muchos entre las personas del grupo, trate de realizar una actividad corta donde puedan dialogar y conocerse mejor

Promueva mucho el diálogo mediante preguntas de la oportunidad de que los participantes hablen.

Cuídese de realizar gestos o de hacer comentarios que puedan herir a las personas.

Segundo, motive el grupo hacia el tema o contenido que se va ha desarrollar:

Describiendo una situación real hipotética. Presentando un problema que tenga sentido para los

estudiantes Mencionando hechos de actividad, de conocimiento

general. Presentando un material escrito que suscite dudas,

preguntas, deseo de información o que tenga que ser complementado.

Haciendo o solicitando un resumen o referencia a situaciones anteriores, cuando la clase es parte de una secuencia.

Presentando materiales audio visuales, diapositivas, láminas, películas cortas, etc.

Aproveche los comentarios para introducir el tema que considere necesario

Ahora sí, están listos para el siguiente paso.

2.2.9. Para que las personas conozcan qué y cómo van a aprender:

Dígales de manera clara y sencilla, lo que espera que ellos aprendan. ( Objetivo de Aprendizaje). Explíqueles para que les pueda servir en su vida diaria Dígales mediante qué actividades van a aprender: juegos didácticos,

descodificación de afiches, comentarios sobre experiencias previas presentación de un problema o situación real, etc.

Mediante que metodología se llevará a cavo el aprendizaje: Grupos de discusión, Lluvias de ideas, siguiendo las reglas del juego.

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Si sigue la mayoría de estos pasos, puede estar confiado de que tendrá éxito en el desarrollo de la sesión y de que logrará cambios de comportamientos en su comunidad.

2.2.10. Ensayamos estos puntos y vemos qué aspectos necesitamos reforzar en relación a la forma de iniciar una relación de aprendizaje.

Para ello, prepare en corto tiempo, algo que desee enseñar a sus compañeros.

No olvide: trate de modificarlos a que quieran aprender y explicarles que van a aprender y cómo lo van a hacer.

2.3. COMO FORMULAR PREGUNTAS DURANTE UNA RELACION DE APRENDIZAJE

2.3.1. Algunos agentes educativos hablan todo el tiempo y no hacen preguntas. Cuando las hacen, con frecuencia los utilizan para los siguientes fines:

Para que las personas repitan lo mismo que ha dicho con anterioridad el agente educativo.

Cuando alguien se distrae, lo regañan, lo gritan, o le hacen alguna pregunta difícil para que le preste atención.

Para que las personas estén de acuerdo con lo que el cree que es lo correcto.

2.3.2. Estos hechos producen algunas consecuencias entre las personas con que se relacionan, como son:

Se acostumbran a que todo se lo hagan y que los demás les solucionen los problemas.

No les deja intercambiar ideas, experiencias o creencias. No les permite identificar sus problemas o necesidades. Les impide establecer cuales son las causas de sus problemas. No les deja buscar sus propias soluciones.

2.3.3. Importancia de formular buenas preguntas:

Si el agente educativo realmente quiere que las personas sean el centro de la relación de aprendizaje. Los estímulos para que participen activamente. Una de las maneras más fáciles para lograr que participen es haciéndoles propuestas.

2.3.4. Aspectos que debe tener en cuenta el agente educativo cuando formula preguntas en una relación de aprendizaje.

Para que las preguntas no se desvíen del objetivo del aprendizaje, tenga presente dos aspectos.

2.3.5. FUNCION:

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Antes de formular la pregunta piense, qué es lo que quiere lograr con ellos, o sea, qué busca que le respondan las personas.

2.3.6. FORMA:

Luego, adecue las palabras de tal forma que la pregunta lo lleve a obtener una respuesta.

2.3.7. Cómo utilizar las preguntas en la relación de aprendizaje.

Lance las preguntas al grupo y luego, si nadie responde, diríjase a algunos en particular. Así, todos podrán pensar en una respuesta.

Deles suficiente tiempo para pensar la respuesta. Procure que las diferentes personas hagan sus comentarios. Evite dirigirse

siempre a unos pocos participantes. Evite expresiones o comentarios hirientes, sea siempre amable. Trate de no sugerir las respuestas al lanzar la pregunta. Demuestre con palabras o gestos que usted aprecia el comentario, así no

sea la respuesta que esperaba escuchar.

2.3.8. Ensayemos cómo formular y como utilizar las preguntas y veamos qué aspectos necesitamos reforzar.

Para ello, prepare en corto tiempo algo que desee enseñar a sus demás compañeros. Programe su actividad de acuerdo al tiempo disponible.

No olvide: piense primero qué busca con la pregunta y luego piense en las palabras adecuadas para lograr esa respuesta.

2.4. COMO APRENDER A ESCUCHAR PARA PROFUNDIZAR EN LAS RESPUESTAS DURANTE UNA RELACION DEL APRENDIZAJE

Algunos agentes, educativos no interactúan con los estudiantes, porque no saben escuchar y por consiguiente no procesan las respuestas obtenidas.

Cuando la actitud del agente educativo debe ser la de escuchar frecuentemente, actúa así:

Se dirige a las personas solamente para ser escuchado, (líder de jóvenes centro del proceso ).

No escucha a las demás personas porque cree que el siempre tiene la razón.

Piensa que pierde tiempo o interrumpe su trabajo cuando escucha a los demás.

No mira a las personas cuando les habla o se dedica a hacer otra cosa. No considera necesario conocer lo que la gente piensa, hace o cree.

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2.4.1. Al recibir respuestas a las preguntas del estudiante no coincide con lo que esperaba escuchar.

Se desconcierta cuando la respuesta del estudiante no coincide con lo que esperaba escuchar.

Acepta respuestas superficiales, vagas o confusas.

Realza abrumadoramente las respuestas incorrectas.

Acoge, sin más, las respuestas correctas del estudiante, quien a veces ignora por qué “acertó”.

No toma en cuenta las respuestas que le da el estudiante.

Se burla o se impacienta cuando le dan respuestas equivocadas. Da la respuesta cuando el estudiante se demora en contestar. Tergiversa o acomoda respuestas del estudiante.

Raramente pregunta más de una vez, en forma consecutiva al mismo estudiante.

2.4.2. Estos hechos se fundamentan en una concepción del agente educativo como centro del proceso de enseñanza – aprendizaje en la cual.

No profundiza en las respuestas que le da el estudiante pues considera que el docente es quien tiene todas las respuestas.

No sigue los procesos mentales que apoyan cada respuesta.

“Sobreprotege”, al estudiante resolviéndole dificultades y privándole de la experiencia de buscar y ensayar caminos.

No hace que el estudiante trabaje a través de estímulos que le exijan analizar y evaluar información.

Las anteriores actitudes, producen algunas consecuencias en los estudiantes con los que se relacionan, como son:

Las personas pierden interés en la capacitación porque no se parte de sus propias necesidades a sus propios conocimientos.

Sienten que sus ideas, experiencias o conocimientos no sirven para nada.

Impiden intercambiar diferentes puntos de vista sobre los problemas. No les deja profundizar y aclarar las ideas. Les crea confusión e inseguridad respecto a qué es lo que se debe

hacer.

2.4.3. Importancia de escuchar y profundizar en las respuestas.

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Cuando el agente educativo aprende a escuchar, permite que los estudiantes partan de sus propias experiencias y conocimientos, guiándolos para que reflexionen y conceptualicen sobre los nuevos aprendizajes.

El agente educativo que ayuda a los estudiantes a profundizar en las respuestas, les está ayudando a desarrollar la capacidad de analizar datos y situaciones, de cambiar variables, de cuestionar resultados, de ensayar soluciones, de profundizar en las experiencias de distinguir sentimientos de razones.

El procesamiento de respuestas es uno de los puntos de comportamiento que evidencian que el líder de jóvenes obra como facilitador y guía, convencido de que el estudiante es el centro del proceso enseñanza – aprendizaje, de que la educación no es un recibir, sino un hacerse y de que el error es una situación de aprendizaje. El estudiante, por su parte, se siente tenido en cuenta, siente que sus intervenciones tienen valor y por ende, la relación líder de jóvenes – estudiante se forma menos impersonal.

2.4.4. Aspectos que debe tener en cuenta el agente educativo para aprender a escuchar y profundizar en las respuestas.

2.4.4.1. Para aprender a escuchar:

Haga sentir con su comportamiento físico, que está atento a lo que dicen. Demuestre con su conversación que realmente está captando las ideas y

sentimientos, ( aunque esté en desacuerdo con ellas ).

2.4.4.2. Para profundizar en las respuestas:

Trate de llevar a las personas más allá de su primera intervención, no importa cual sea el tipo de respuesta.

Fomente el diálogo sobre las respuestas que recibe.

2.4.5. Cómo poner en práctica estos aspectos durante una relación de aprendizaje.

2.4.5.1. Para que las personas sientan y comprueben que están siendo escuchadas.

Mire de frente a la persona que le habla. Afirme con la cabeza o con gestos para indicar que usted está atento. No interrumpa a las personas. Antes de aclarar algo confuso o incorrecto, repita con sus palabras lo que

escuchó, para comprobar que la idea fue captada adecuadamente. ( verificar, comprensión ).

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2.4.5.2. Para buscar que las personas profundicen en sus respuestas, ayuda tener en cuenta los siguientes tipos de respuestas:

Respuestas breves, Ejemplo; “Si”, “No”, “De”, “Acuerdo”. Averigüe siempre el porqué o la razón de esa respuesta.

Cuando la persona no sabe qué responder o responde “no se”, oriéntele mediante ejemplos, sugerencias o pídale al grupo que lo ayuda a elaborar una respuesta.

Respuestas incompletas o poco claras: Solicite mayor información o alguna justificación.

Respuesta incorrecta: Planteo ejemplos contrarios, pida otras opiniones del grupo o llévelo a analizar las consecuencias en importantes situaciones de aprendizaje.

Respuestas correctas: Pídales que justifiquen se respuesta, que explique cómo lo aplicaría o que resuma lo más importante.

2.4.6. Ensayemos estos puntos y veamos qué aspectos necesitamos reforzar cuando escuchemos y orientamos las respuestas durante una relación de aprendizaje.

Para ello, prepare en corto tiempo algo que desee enseñar a sus demás compañeros. Programe su actividad de acuerdo al tiempo disponible.

No olvide: demuestre que sabe escuchar y haga que las personas profundicen en sus respuestas.

2.5. COMO TERMINAR UNA RELACION DE APRENDIZAJE

2.5.1. Algunos agentes educativos con frecuencia terminan sus clases de la siguiente manera.

Cuando se les acaba el tiempo, dan el contenido que les falta a la carrera sin comprobar si las personas aprendieron.

Les sobre más tiempo del previsto e inician un nuevo tema, dejándolo sin concluir.

Comprimen información ante la premura del tiempo. Pregunta si todo está claro si entendieron, sin averiguar que les quedó claro o

qué entendieron. Resume o saca las conclusiones sin asegurarse de cuales fueron las

conclusiones de las personas que estaban aprendiendo. Concluye la relación de aprendizaje sin verificar si los participantes lograron el

objetivo prefijado.

2.5.2. Estos hechos producen algunas consecuencias entre las personas con que se relacionan, como son:

Las personas elaboran sus propias conclusiones, que pueden ser incorrectas. Las personas no se sienten motivadas a aplicar lo que aprendieron.

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Quedan confundidos sobre lo que deben hacer para mejorar su situación. Sienten que al agente educativo no le interesa si aprende o no: solamente

cumplen con una obligación. Sienten que han perdido el tiempo y probablemente no vuelvan a dedicarle

tiempo a estas actividades.

2.5.3. Importancia de una buena terminación:

Al ser humano no le gustan las situaciones inconclusas, las preguntas sin respuestas, los problemas sin soluciones, las cosas a medias no tienen sentido y por lo tanto no sirven.Es por esto que las rechaza.

El agente educativo que ayuda a las personas a completar las ideas y a sacar conclusiones, les está ayudando a que el aprendizaje tenga sentido, sea aplicable, sea más duradero.

2.5.4. Aspectos que debe tener en cuenta el agente educativo cuando termina una relación de aprendizaje.

Tenga presente el objetivo de aprendizaje mencionado durante el inicio y relaciónelo con las conclusiones.

Cuando la relación de aprendizaje consta de varias partes, pasos o etapas, fomenta terminaciones o cierres parciales.

2.5.5. Para poner en práctica estos aspectos al fomentar cierres parciales o la terminación de una relación de aprendizaje ( cierre final ), usted puede utilizar una o varias de las siguientes alternativas:

Constate que aprendieron o entendieron, utilizando las técnicas de preguntas y procesamiento de respuestas y así comprobar el cumplimiento del objetivo.

Averigüe cual es su utilidad o aplicabilidad. Pida que lo aprendido lo relacionen con otras cosas aprendidas anteriormente. Pídales que saquen sus propias conclusiones. Pregunte que es lo más importante de lo aprendido o cuáles son las ideas

principales. ( Verificación de comprensión ). Si lo considera necesario, solicite un resumen de las ideas principales para

reforzar el aprendizaje.

2.5.6. Ensayemos estos puntos y veamos qué aspectos necesitamos reforzar cuando terminamos una relación de aprendizaje.

Para ello, prepare en corto tiempo algo que desea enseñar a sus demás compañeros. Programe su actividad de acuerdo al tiempo disponible.

No olvide: para ayudar a sacar las conclusiones parciales o finales, tenga presente el objetivo de aprendizaje y prográmelas de acuerdo con la acción y las condiciones prefijadas.

2.6. PLANEACION DE LA CAPACITACION

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Es importante destacar el hecho que todo evento educativo dentro del contexto no – formal, requiere un plan específico y detallado de trabajo.

Ante todo, lo primero que se debe establecer son los objetivos que se quieren lograr con la capacitación y de allí; seleccionar las actividades educativas a desarrollar, acorde con las características de los participantes.

Para identificar cada actividad educativa, se debe tener en cuenta:

1 ) El objetivo de aprendizaje: que se busca, que los participantes logren con el desarrollo de la actividad.

2 ) Los contenidos educativos: cuales son los nuevos conocimientos que se quiere que los participantes logren.

3 ) Equipos y materiales: Que se necesita para desarrollar los contenidos.

4 ) Metodología: cómo se desarrollará la actividad, trabajo de grupo, juego didáctico, dinámica de grupo, charla, etc.

5 ) Evaluación: la manera como se llevará a cabo el cierre de la actividad, para medir el logro del objetivo planteado.

6 ) Responsable y tiempo: anotar quién o quienes son los responsables de llevar a cabo la actividad ( los participantes, el instructor ), calcular el tiempo que se requiere para su cumplimiento.

La planificación nos orienta el trabajo a desarrollar dentro del evento, aunque estono significa que se convierta en una estructura rígida: por el contrario, es la base para negociar con los participantes, tanto los contenidos, como los horarios de trabajo, así como los roles, ( Anexo N° 1 ).

2.7. INTERACCION EDUCATIVA

La interacción educativa se produce entre el agente educativo y los estudiantes

dentro de un contexto organizado de aprendizaje, buscando como meta un cambio

de comportamiento en los participantes acorde con lo enseñado.

La interacción es un proceso metodológico de enseñanza – aprendizaje, que busca

una amplia participación y una íntima relación entre el participante, el agente educativo, los materiales de enseñanza y los medios que les rodea, mediante

la utilización de una serie de técnicas educativas.

La interacción busca que la enseñanza – aprendizaje sea un proceso dinámico

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generador de reflexión, que permita encontrar nuevas alternativas que orienten a la solución de problemas.

Existe un gran número de técnicas educativas, siendo las más utilizadas las siguientes:

Cómo iniciar una relación de aprendizaje. Cómo formular preguntas durante una relación de aprendizaje. Cómo aprender a escuchar para profundizar en las respuestas durante

una relación de aprendizaje. Cómo ayudar a captar conceptos con claridad en una relación de

aprendizaje. Cómo utilizar el tablero en una relación de enseñanza – aprendizaje. Descodificación de afiches. Cierres parciales y cierre final de la relación de enseñanza –

aprendizaje.

2.8. SUGERENCIAS PARA EL BUEN DESEMPEÑO DE UNA LABOR DE CAPACITACION

Tenga presente las siguientes sugerencias para que su labor como útil sea exitosa:

Tenga presente que los participantes no solo van a aprender, sino también van a aportar conocimientos que son muy valiosos para su vida diaria.

El éxito de su labor consiste en lograr que hablen de sus propias necesidades y sobre su situación, orientándolos para que ellos mismos encuentren las soluciones a sus problemas.

Procura que todas las personas hablen. Haga las preguntas al grupo en general, buscando que todos piensen una posible respuesta, dándoles tiempo para ello. Si nadie responde, averigüe qué entendieron con su pregunta, lo cual ayudará para que algún participante responda: diríjase a cualquiera de los participantes para obtener una respuesta.

Aproveche las respuestas dadas para que otros hagan comentarios, por ejemplo: “Fulano opina que deben realizarse aporques altos, tu que opinas?”.

Escuche con atención los comentarios de los participantes, todos tienen algo importante que decir respecto a lo que sienten, piensan o acostumbran hacer. Demuéstrelo que usted los está escuchando ya sea, repitiendo las ideas principales, resumiendo o ampliando lo comentado, repitiendo las respuestas dadas en sus propias palabras o sencillamente afirmando lo que acaban de comentar. Siempre mire a los ojos de los participantes. Esto les ayudará a adquirir seguridad en sus propias opiniones, a sentirse respetados e importantes y los motivará a participar más activamente.

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No trate de darles una conferencia o charla. Aunque usted posee muchos conocimientos sobre la materia tratada, deje que los participantes sean los que más hablen. A ellos les gusta comentar, ser escuchados y que sean tenidas en cuenta sus opiniones.

Recuerde que usted es la persona más importante para ellos. Si los ayuda y trata de entenderlos, ellos aprenderán lo que usted desea y seguramente lo pondrán en práctica más fácilmente para solucionar sus propios problemas.

Procure enseñar una sola cosa. No pretenda cubrir la mayoría de los aspectos de un tema en una sola actividad para no confundirlos.

Tenga presente el tiempo que tiene disponible para la actividad y prográmela de tal manera, que le sea suficiente para su propósito.

2.9. DEFINICION DE TIPOS DE EVENTO, METODOS, TÉCNICAS Y RECURSOS

2.9.1. LA CHARLA

Correctamente utilizado, la charla es un evento de capacitación muy útil para motivar cambios, tanto de actitud como de acción en los sujetos de capacitación. Puede utilizarse en diferentes tipos de reuniones (por ejemplo de sindicatos, de grupos de agricultores, etc.) para informar a los oyentes sobre un determinado tema. La charla es el evento que forma la base de los cursos o cursillos organizados por los técnicos.

Enfatizamos que es importante que el líder de jóvenes (capacitador) no recurre sólo a las charlas para tratar de motivar cambios. Aunque es un evento muy efectivo, si se lo emplea bien , tiende a ser más “teórico” y de “sala”

Por lo tanto, como cualquier otro evento de capacitación, debe ser complementado por otras actividades. Esta aclaraciones de especial importancia en nuestro ambiente, dado que es la actividad más preferida por los líderes de jovenes (capacitadores) y muchas veces no han estado complementado las charlas con otros métodos.

2.9.2. EL TALLER

Sus características generales permiten desarrollar en los participantes todos los principios de las metodologías participativas y abre el espacio para la enseñanza común. Los grupos no deben exceder de veinticinco, con una excepción de llegar a treinta. Más de ese número impide la participación de todos y para un facilitador, dificulta enormemente lograr la fluidez durante los cinco días de duración y ocho horas diarias. El número ideal facilita la interacción. Los diferentes ejercicios se presentan en lapsos cortos y con gran variedad de métodos, ya que trabajo es muy intenso. El movimiento constante, tanto de salón, de mobiliario, como de

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formación de grupos, le proporciona una dinámica esencial para lograr a que el grupo se mantenga permanentemente alerta, o sea, en continua vigilancia, observación y atención. Esta combinación de técnicas didácticas da lugar a varias de las arribas descritas, siempre y cuando sean por tiempos cortos que permitan la combinación de otras dinámicas provocando la reflexión y la participación colectiva e individual.

Dado que un taller debe estar relacionado con el trabajo cotidiano de los participantes, la teoría y la práctica van de la mano y se retroalimentan constantemente.

Durante el taller y durante los periodos intermodulares se propicia el conocimiento a través de la acción. Se busca que cada fase del conocimiento adquirido en la secuencia lógica en que van desarrollando los diversos módulos, pueda ser evaluable, tangible, útil y aplicable y sobre todo que se adapta a las necesidades de los participantes. Esto obliga a que el diseño sea flexible ( Gonzáles Núñez et al, 1978 ) .

El trabajar en un taller comprende aspectos más profundos que tiene que ver con los principios fundamentales de la metodología participativa.

Qué aspectos debemos cuidar cuando planificamos un taller

ASPECTOS DE FONDO

Las siguientes recomendaciones pueden resultar útiles para aquellos que pretenden diseñar un proceso modular de capacitación participativa.

El programa de cualquier taller y/o, proceso de capacitación, es necesario para ordenar de una manera lógica el aprendizaje, sin embargo este se presenta al grupo como una propuesta, pudiendo ser modificado en partes o en su totalidad, de acuerdo a los intereses y sobre todo, a las necesidades inmediatas del grupo. El programa cubre los primeros cuatro módulos a fin de que el grupo pueda captar la dimensión del proceso. Al finalizar el primer módulo/taller, el grupo, ya con la experiencia del primero, tendrá mayores elementos para diseñar el segundo.

Aun establecido el programa al inicio del taller, los tiempos son muy difíciles de calcular ya que, el tema puede presentar aristas inesperadas que se deben tratar y profundizar a fin de que sea aplicable para el líder de jóvenes (capacitador), una vez que regrese al campo. No se recomienda sacrificar la ampliación de un tema por cumplir con todo el programa, en lo posible, los tiempos deben estar adecuadamente planificados.

Se puede presentar el caso contrario un tema bastante manejado por el grupo puede acortar los tiempos y todos están de acuerdo con las conclusiones y durante el ejercicio de evaluación del aprendizaje, el resultado arroja un buen manejo del tema por el grupo.

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Debe haber un facilitador permanente que hará un seguimiento al grupo durante todo el proceso de capacitación, en todos los módulos básicos.

El facilitador va cambiando de rol en la medida de que su grupo avanza. Al inicio su presencia es más visible. Propone las diversas técnicas de aprendizaje, conoce al grupo, sus inquietudes, intereses, fortalezas y debilidades de información y de formación. Detecta el grado de tendencia hacia la participación. Se mantiene alerta para nunca dejar que decaiga el interés y el dinamismo; se mantiene alerta a los silencios.

Durante el siguiente módulo su presencia se va diluyendo. Provoca la discusión pero permite que esta se dé sin su participación. Propicia la investigación permanente del grupo

Coordina los diversos expositores tratando que éstos mantengan un estilo participativo al tocar un tema. El facilitador tiene que trabajar con ellos a fin de adecuar su forma tradicional de presentar un tema, a la verdadera forma de trabajo en un taller. Esto no siempre se logra, es muy difícil tratar de cambiar a los disertantes de las diversas disciplinas para que puedan impartir su tema en la forma que exige el estilo de trabajo para el taller. Existen resistencias fuertes por parte del personal que tiene una amplia trayectoria académica tradicional. Sin embargo se debe realizar un esfuerzo e intentarlo, proporcionándole toda la ayuda que requiera y funcionando como su auxiliar durante su presentación del tema. Si no se logra un cambio, siempre servirá de ejemplo, y los líderes de jovenes (capacitadores) poco a poco irán comparando y evaluando la diferencia, lo cual también resulta didáctico para ellos. Esto les permitirá no repetir el mismo esquema de enseñanza cuando se encuentra trabajando en las comunidades campesinas.

2.9.3. REUNION

En la comunidades campesinas, ésta es la forma en que se reúnen los comunarios para discutir algunos aspectos relacionados con alguna comunidad, se proporciona información y establecen compromisos y acuerdos. Generalmente utilizan la casa comunal y es la mesa directiva, diferenciada del resto de los asistentes por lugares especiales, al frente de la reunión. En la mayoría de los casos el control y la voz , es llevada a cabo por la mesa directiva y la participación de los asistentes es poca, o controlada por algunos cuantos.

2.9.4. CURSILLO

El cursillo por lo general, es un evento corto de capacitación que no pasa de un día en su ejecución y es normalmente un tanto más informal que el curso, de todas formas, estos eventos, cuentan con temas específicos y diseñados con anticipación.

2.9.5. CURSO

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Es un evento de capacitación de mayor duración que un cursillo, donde se imparte información de una manera más completa, con la finalidad de entrenar a los participantes de un modo más profundo, estos eventos, tienen la particularidad de contar con varios instructores y normalmente se efectúa entrega de certificados, con las firmas de los instructores y la entidad organizadora del evento.

2.9.6. SEMINARIO

Este evento constituye un encuentro, donde gente especializada comparte nuevos conocimientos o interpretaciones sobre alguno (s) tema (s) específicos, después del cual puede haber preguntas de los asistente.

2.9.7. FERIA EDUCATIVA

La feria educativa es un evento en donde se expone una serie de temas generalmente didácticos, con la finalidad de lograr en los asistentes al mismo, información básica de educación y motivación en la adopción de nuevos conocimientos y consecuentemente prácticas.

2.9.8. CONCURSOS

Este tipo de evento es nuevo, parte de una metodología participativa, ampliamente difundida en el Perú, estos eventos están basados en conocimientos y experiencias concretas y ha sido puesta en práctica en comunidades alto andinas de la zona del Cuzco, Perú.

Tiene la particularidad de adaptarse a una variedad de contenidos; de hecho, el uso de la competencia, motiva la participación tanto de la familia como de comunidades y suscita interés en los observadores.

Este proceso de capacitación es eminentemente práctico, adaptándose así a la manera cómo adquieren conocimientos los sujetos de la capacitación, lo cual está basada en la experiencia práctica y empírica. El acompañamiento apoya al afianzamiento de conocimientos y destrezas, siendo necesaria la supervisión en el proceso, además de reforzar aquellos aspectos en los que el campesino tenga dificultades.

2.9.9. GIRA EDUCATIVA

Consiste en el traslado de agricultores de una localidad, para observar una práctica o una serie de prácticas que ya se está realizando en otra u otras localidades, esto con la finalidad de permitirles observar los beneficios y ventajas de las tecnologías a evaluar su aplicabilidad en su propio entorno productivo.

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Objetivos de la gira educativa

Lograr que los participantes se convenzan sobre la eficacia de la práctica a tal grado que estén dispuestos a probar la misma en su propia comunidad.

Motivar a las personas que han introducido la práctica y mejorar su capacidad de comunicación y extensión

La secuencia de la gira, debe contener los siguientes pasos: Planificación de la gira Organización de la gira Realización de la gira Evaluación de la gira

2.9.10. TECNICAS PARTICIPATIVAS.-

Las técnicas participativas, corresponden a instrumentos que faciliten el proceso de enseñanza – aprendizaje. Para que una técnica sirva como herramienta educativa, debe ser utilizada en función de un tema específico, con un objetivo concreto e implementada de acuerdo a las características de los participantes.

Es necesario establecer detalladamente el procedimiento a seguir, acorde con el número de participantes y el tiempo disponible, lo que permitirá un correcto manejo y por consiguiente el logro del objetivo

Al utilizar técnicas participativas, se busca básicamente:

Desarrollar un proceso de discusión y reflexión de grupo. Compartir y enriquecer el conocimiento individual e incrementar el

conocimiento de grupo. Desarrollar una experiencia de reflexión educativa en grupo, muchas

técnicas participativas permiten tener un punto común de referencia, a través del cual los participantes aportan su experiencia particular, enriqueciéndolo y ampliándolo a partir de esta experiencia colectiva.

Permiten una creación colectiva del conocimiento, donde todos son partícipes en su elaboración y por consiguiente de su futura aplicación.

2.9.11. TÉCNICAS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Durante la capacitación se procede paso a paso y de lo fácil a lo difícil, partiendo del campo experiencial del participante.

Existen un gran número de técnicas de enseñanza que se utilizan de acuerdo al desarrollo de un evento educativo, a continuación citaremos los tipos de técnicas existentes:

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2.9.12. TIPOS DE TÉCNICAS

Hacemos esta breve clasificación de las técnicas, basándonos en los sentidos básicos que tenemos para comunicarnos, tomando en cuenta cuales de ellos son los que intervienen de forma mas activa en cada una de las técnicas que utilizamos. Con esto pretendemos dar algunas recomendaciones practicas que debemos tomar en cuenta para la utilización y creación de técnicas participativas.

No pretendemos hacer una clasificación estática, ya que muchas técnicas

combinan el conjunto de las aptitudes del ser humano para expresar y

comunicar sus ideas.

2.9.13. TÉCNICAS O DINAMICAS VIVENCIALES:

Las técnicas vivénciales se caracterizan por crear una situación ficticia, donde nos involucramos reaccionamos y adoptamos actitudes espontáneas; nos hacen vivir una situación.

Podemos diferenciar las técnicas vivénciales en:

Las de animación (toda la primera parte de este libro). Cuyo objetivo central es animar, cohesionar, crear un ambiente fraterno y participativo.

Estas técnicas deben ser activas, deben tener elementos que permitan relajar a los participantes, involucrar al conjunto y deben tener presente el humor.

Las de análisis (Por ejemplo: “El muro”, “El pueblo necesita”, ”Las botellas”, etc.). El objetivo central de estas dinámicas es dar elementos simbólicos que permitan reflexionar sobre situaciones de la vida real.

Aparte del elemento simbólico, el tiempo juega un papel importante en la mayoría de las técnicas vivenciales: les da dinamismo en la medida que es un elemento de presión.

El que esta coordinando una dinámica vivencial debe hacer un uso flexible del tiempo de acuerdo a como se está desarrollando la dinámica; sea para presionar, sea para permitir que elementos propios del grupo de participantes se desarrollen. Otro aspecto a tomar n cuenta son las “reglas” en las dinámicas. Estas siempre deben ser aplicadas con flexibilidad; no son estrictas ni intransigibles, y son elementos también de reflexión, por lo que debemos analizar el significado que tienen en la realidad.

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2.9.14. TÉCNICAS CON ACTUACIÓN

(por ejemplo, Sociodrama, Juego de roles, Cuento dramatizado, etc.)

El elemento central es la expresión corporal a través de la cual representamos situaciones, comportamientos, formas de pensar.

Para que estas técnicas cumplan su objetivo siempre que las vamos a aplicar, debemos dar recomendaciones practicas, por ejemplo:

Presentación ordenada, y coherente.

Dar un tiempo limitado para que realmente se sinteticen los elementos centrales.

Que se utilice realmente la expresión corporal, el movimiento, los gestos, la expresión.

Que se hable con voz fuerte.

Que no hablen y actúen dos a la vez.

2.9.15. TÉCNICAS AUDITIVAS Y AUDIOVISUALES:

(Por ejemplo una charla, un radio-foro, una película, un diaporama, etc.)

La utilización del sonido o de su combinación con imágenes es lo que le da la particularidad a estas técnicas. Debemos tomar en cuenta los siguientes elementos:

Para usar una técnica auditiva o audiovisual se ha requerido de un trabajo de elaboración previa que por lo general no es producto de la reflexión o análisis que el grupo mismo ha realizado.

En ellas se presenta una situación, o un tema, con una interpretación basada en una investigación, análisis y ordenamiento especifico de quienes la produjeron.

En este sentido, decimos que aportan siempre elementos de información adicional para que el grupo que lo esta utilizando enriquezca su reflexión y análisis sobre algún tema. Encierran siempre un punto de vista particular y esto lo tenemos que tomar en cuenta; es un material que aporta elementos nuevos o interpretaciones que permitan profundizar en el tema que se este viendo.

Cuando utilizamos estas técnicas es necesario que los coordinadores conozcan su contenido de antemano para que realmente sirvan como una herramienta de reflexión y no solo como una distracción. Por esto es importante siempre hacer una discusión para analizar el contenido o mensaje presentado con una técnica auditiva o audiovisual. Es muy útil el tener preparadas algunas preguntas para esta etapa que permitan relacionar el contenido con la realidad del grupo.

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También es bueno utilizar otras técnicas para analizar en grupos el contenido de una charla o proyección, luego de estas.

2.9.16. TÉCNICAS VISUALES

Podemos diferenciar dos tipos:

Técnicas escritas: todo aquel material que utiliza la escritura como elemento central (Por ejemplo, papelógrafo, lluvia de ideas por tarjetas, lectura de textos, etc.)

Técnicas graficas: todo material que se expresa a través de dibujos y símbolos (Por ejemplo, afiche, “Lectura de cartas”, “Uno para todos”, etc.)

En las técnicas escritas podemos hablar de:

Las que son elaboradas por un grupo en el proceso de capacitación (como por ejemplo papelografo, lluvia de ideas por tarjetas, etc.) se caracterizan por ser el resultado directo de lo que el grupo conoce, sabe o piensa sobre un determinado tema; en el producto del trabajo colectivo en el momento mismo de su aplicación.

En la utilización de este tipo de técnicas debemos procurar:

Que la letra sea clara, y según la técnica, lo suficientemente grande para poder se leída por todos.

Que la redacción sea concreta; se trata d dejar por escrito ideas centrales síntesis de una discusión.

Este tipo de técnicas ayudan a centrar y concretizar la ideas y reflexiones del grupo de participantes.

Los materiales elaborados previamente (como por ejemplo lectura de textos, “levántense y siéntense”) que son el resultado de una reflexión o interpretación de personas externas al grupo o una elaboración individual. Se utilizan para aportar elementos nuevos a la reflexión del grupo.

En la utilización de estas técnicas es importante ver si la redacción y el contenido corresponde al nivel de los participantes. Que su utilización siempre este acompañada de procedimientos que permitan la participación y discusión colectiva del contenido de lo que se ha dado a leer.

Las técnicas graficas expresan contenidos simbólicamente, por lo que requieren de un proceso de descodificación, o sea, de interpretación de esos símbolos.

Siempre que utilizamos este tipo de técnicas es recomendable empezar por describir los elementos que están presentes en el grafico; luego, que los participantes que No elaboraron el trabajo han una interpretación y que finalmente sean las personas que lo elaboraron las que expongan cuales son las ideas que trataron de expresar. Esto permite una participación de

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todos en la medida que exige un esfuerzo de interpretación por parte de unos y de comunicación por parte de los otros.

2.9.17. RECURSOS - MATERIALES EDUCATIVOS DE APOYO

Además de las técnicas educativas, se requiere una serie de instrumentos o herramientas denominadas materiales educativos, que apoyen el proceso de enseñanza – aprendizaje, permitiendo una mayor y más profunda comunicación agente educativo – participante.

Existen dos niveles de materiales educativos: los que apoyan procesos de interacción educativa directos y los dirigidos a grupos poblacionales grandes, que generalmente hacen parte de campañas educativas.

Dependiendo de lo anterior, un material educativo puede ser desde un programa de radio o televisión hasta un folleto, pero indistintamente deben cumplir con ciertos requisitos, como son:

Debe facilitar el trabajo del agente educativo: debe ser sencillo de manejar y fácil de comprender.

Debe facilitar el proceso de interacción entre el agente educativo y los participantes.

Debe propiciar; reflexión, análisis, motivación, crítica o permitir la obtención de conclusiones.

Sin embargo, la eficiencia de un material didáctico está directamente ligado a la capacidad del agente educativo: es decir, el nivel de capacitación de éste, en los dos campos esenciales; los contenidos que va a transmitir, así como la metodología de enseñanza que va a utilizar.

2.9.18. Material de apoyo en la capacitación

Materiales permanentes Generador eléctrico Retroproyectora Proyectora de Slides Equipo de video Video casettes

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Slides Pizarrón Transparencias Ecram Trípode Casettes Engrampadora Perforadora Puntero Video Cámara Cámara fotográfica Calculadora manual Material bibliográfico de apoyo

Materiales Semipermanentes Papel resma Marcadores de diferentes colores Cinta masckin Chinches Cartulina varios colores Cuadernos Tarjetas Lápices Formularios Tarjetas de números Tarjetas rectangulares y circulares

La finalidad de citar una gran variedad de materiales de apoyo, es proveer al técnico de toda la gama de ellos para que pueda en base a la necesidad coyuntural elegir los que son imprescindibles, además los que dispone la Institución.

3. ESTRUCTURA PROGRAMATICA DE CAPACITACION

3.1. ESTRUCTURA CURRICULAR

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3.2. CONTENIDO CURRICULAR

(Aquí, incluir el contenido curricular que se ha desarrollado en las regionales)

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Los contenidos curriculares deberán estar adecuados según los pisos ecológicos, divididos de la siguiente manera:

Piso ecológico Regional/FHI ProvinciaSub tropicalValles y valles interandinosAltiplano

OruroOruro, Chuquisaca, Cbba.

Chuquisaca, Oruro, Cbba.

4. ESTRATEGIA DEL PROGRAMA DE CAPACITACION

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4.1. ESTRATEGIA DE LA IMPLEMENTACION METODOLOGICA

4.2. ESTRATEGIA DE PLANIFICACIÓN PROGRAMATICA Y CURRICULAR

El plan curricular, se agrupará en 4 componentes, estos son:

Componente Agrícola Componente Financiero Componente Empresarial Componente Comercial

A su vez cada componente, se subdivide en módulos anualmente, según el grupo meta o segmento poblacional en función a la edad y la función que desempeñan en su comunidad.

Grupo Meta: Adultos bases y centros de madres (participantes)Año Módulo/cuatrimestre Agrícola Financiero Empresa Comercial

Año1 Módulo 1 Módulo 2

-Papa 1, Haba 1, Horticultura 1Papa 2, MIP 1, Horticultura 2

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Módulo 3Módulo 4

Papa 3, Haba 2, Horticultura 3Papa 4, Haba 3, Horticultura 4

Año2 Módulo 1Módulo 2Módulo 3

Año3 Módulo 1Módulo 2

Año4 Módulo 1

Grupo Meta: Adultos/DirigentesAño Módulo/cuatrimestre Agrícola Financiero Empresa Comercial

Año1 Módulo 1 Módulo 2Módulo 3Módulo 4



Año4 Módulo 1

Grupo Meta: Escolares de unidades educativas y Escuelas dominicalesAño Módulo/cuatrimestre Agrícola Financiero Empresa Comercial

Año1 Módulo 1 Módulo 2Módulo 3Módulo 4



Año4 Módulo 1

4.3. ESTRATEGIA DE EJECUCIÓN DE EVENTOS

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Para la ejecución de eventos, tanto con las bases, promotores y dirigentes, se coordinará con las organizaciones sindicales y autoridades originarias, mientras que para la participación de las organizaciones socioeconómicas (CCZ’s. y Asociaciones) se ejecutará en un nivel de corresponsabilidad total, conjuntamente FHI, donde se programarán en las reuniones –taller las fechas de ejecución de los eventos.

Para llegar a los centros de madres, se coordinará con el programa de salud de FHI u otra institución, además del programa de agricultura y los directivos de estas organizaciones, a fin de asegurar un espacio exclusivo en las reuniones mensuales que tienen normalmente los centros de madres.

Tabla N° Cronograma anual de eventos de capacitación/CCZ

Evento RespFHI

Resp.Organiz.

Lugar

Uno de los errores más frecuentes en la implementación de un programa de capacitación, es la planificación vertical, o sea, éstos de realizan sin la participación de los sujetos de capacitación, provocando ello la falta de motivación

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y pleno conocimiento sobre el cronograma y los temas a ser tratados en los eventos de capacitación.

El formulario anterior, precisamente trata de llenar un espacio vacío hasta hoy existente, se trata de un instrumento simple, pero, útil que permite definir los tipos de evento, el lugar, los responsables y las fechas para su ejecución, esto anualmente en cada CCZ, dependiendo de las características de las zonas de trabajo, pudiendo ser éstas, inclusive a nivel comunal.

Este formulario, permite, tanto a la organización campesina, al técnico, inclusive a los niveles de gerencia media y superior a nivel regional y nacional, a fin de efectuar un control estricto de la ejecución de los eventos programados para la gestión.

Para la ejecución de eventos con los estudiantes, existen 2 estrategias:

o Las escuelas y colegioso Las escuelas dominicales

Para la intervención en escuelas y colegios, se coordinará previo convenio firmadofirmado con los directores distritales y la dirección de las regionales de FHI, a fin de que las acciones de capacitación sean formales y legalmente respaldadas, para estos eventos los cronogramas serán realizados en reuniones con el director de la unidad educativa, supervisor del programa Agrícola y autoridades Escolares, sindicatos y las organizaciones socioeconómicas.

Para la segunda alternativa, la estrategia consiste en la conformación de Escuelas dominicales en cada CDC, donde aparte de desarrollar contenidos con enfoque de cosmovisión bíblica, se desarrollarán contenidos del plan curricular convencionales, claro de una forma muy superficial a diferencia de los contenidos entregados a los participantes del programa.

Para la implementación de esta estrategia, ser0 necesaria la coordinación de los técnicos y/o responsables de la VDC, con los líderes y/o pastores de las iglesias locales, para de esta manera juntamente con ellos establecer los horarios y el cronograma en general.

4.4. ESTRATEGIA DE SUSTENTABILIDAD

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La estrategia de sustentabilidad del programa de Agricultura, está basada en la capacitación de todos los niveles de la estructura antes esquematizada, o sea, iniciando en el nivel de la subcentralía, Consejo de autoridades, promotores, etc, con temas definidos y adecuados para cada segmento o grupo meta organizacional, por ejemplo:

4.4.1. A nivel de directivos se tiene:

Directivos de la organizaciones socioeconómicas (CCZ’s., Asociaciones)

Directivos sindicales y autoridades originarias (Subcentral, sindicato comunal)

Directivos de los centros de madres Directivos de los Comités de agua Potable y Saneamiento Directivas de Juntas Escolares

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4.4.2. A nivel de promotores: Promotores forestales Promotores Agrícolas Promotores Jurídicos Responsables populares de Salud Reporteros Populares Plomeros

4.4.3. A nivel de Autoridades político jurídicas Juez de mínima cuantía Corregidor Cantonal Agente Cantonal Consejeros Provinciales Representante del Comité de Vigilancia Autoridades Originarias

Como parte de la estrategia, se plantea la coordinación y capacitación en los niveles antes descritos; hasta ahora se ha pretendido contar con masivas asistencias a los eventos de capacitación, no precisamente en el programa de agricultura, sobre todo en las áreas de salud y saneamiento básico propiamente dicho, sin embargo, los resultados de los eventos carecen de participantes, peor aún quienes asisten no tienen la motivación para constituirse en sujetos activos de la capacitación, es por ello que se plantea una nueva estrategia que se inicie, por un lado, desde el nivel más bajo, con el establecimiento de temas y cronogramas, entre tanto que la coordinación se inicie desde el nivel más alto, o sea, partiendo desde el municipio, no solo en su aporte financiero, sino de respaldo a convenios que deberán ser firmados entre las subcentralías, Consejo de autoridades y Directivos de los CCZs. y Asociaciones.

Es a este nivel donde se debe proveer de conocimientos, que permita mantener en el tiempo al programa de capacitación. Esta labor de capacitación debe ejecutarse de manera especializada a cada organización y persona, que a su vez estas puedan coadyuvar el proceso hasta llegar a un nivel de autosustentabilidad, en lo referente a la gestión de los proyectos que se manejen al interior de la jurisdicción del Consejo de autoridades.

Por otro lado, se plantea que cada Regional de FHI, ejecute una inventariación de los recursos humanos con que se cuenta a nivel dirigencial o personas que han sido formadas por instituciones de desarrollo o finalmente personas claves, esto con la finalidad de evitar que estos sujetos queden sueltos, sin ninguna relación, ni con el sindicato, municipio, CCZ u otra organización que se constituya en el corazón de las organizaciones existentes en una determinada zona, precisamente, la idea es esa, vincular este equipo de promotores multidisciplinarios al Consejo de autoridades (que además está respaldada legalmente por la Ley de Participación Popular). Hasta la fecha, en casi todas las zonas, se advierte la presencia de promotores especializados en salud, leyes, forestación, pero, evidentemente se carece de promotores Agrícolas, es por ello que, se plantea la formación de estos promotores a fin de que los mismos también integren el equipo de promotores multidisciplinarios que rendirían informes de sus actividades al Conseo de

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autoridades. Para la sustentabilidad de este equipo, se plantea que el Consejo de autoridades, a través de los sujetos responsables de la preparación de los POA’s. anuales sean los encargados de incorporar un presupuesto (aunque sea mínimo) para la remuneración de los mismos. La otra estrategia propuesta es la remuneración en otras formas de pago y tradicionales en las comunidades campesinas, tales como el ayñi, etc.

5. EVALUACIÓN.-

En el momento de la evaluación, el estudiante emite juicios, basados en criterios definidos, sobre lo correcto, bueno funcional, de ideas, hechos, métodos, problemas.

Estos juicios que se apoyan en criterios pre-establecidos ( normas, standars, parámetros...) pueden hacerse respecto:

La coherencia interna de lo que se evalúa con puntos de referencia entorno a él.

Los anteriores niveles, ordenados jerárquicamente de menor a mayor pueden agruparse en:

Procesos Mentales de Orden Menor: reconocimiento o recuerdo comprensión y aplicación. En ellos, el capacitando recibe y devuelve. Es predominantemente pasivo. El ejercicio frecuente y casi exclusivo de estos procesos origina, a la larga, dependencia mental.

Procesos Mentales de Orden Superior: análisis, síntesis, evaluación. En ellos el estudiante es predominantemente activo produce de su cosecha. Estos procesos promueven la independencia mental.

5.1. EVALUACIÓN PARTICIPATIVA / FACILITADOR

El facilitador debe estar alerta en esta fase del proceso no debe dejar pasar esta experiencia enriquecedora. La evaluación final arroja los insumos que permitirán diseñar los trabajos para el siguiente ciclo: ¿qué nos falta investigar?, ¿dónde se siente débil la comunidad en cuanto a capacitación?, ¿Cuál es el siguiente paso a seguir?, ¿tuvimos fallas de organización, faltó responsabilidad?, todos estos aspectos deben discutirse y el facilitador, en su acompañamiento, asesorará a la comunidad al realizar una evaluación final reflexiva. Deben diseñar los materiales adecuados y provocar la participación comunal en todo el diseño de esta evaluación final. Un trabajo necesario del facilitador es conducir la sistematización del primer ciclo de muchos que vendrán para reforzar el espiral ascendente de un proceso comunal, hasta el momento en que la comunidad sienta que la actividad o meta planteada ya forme parte de su cultura, la ha incorporado en su costumbre la considera necesario para considerar su nivel de vida. Cuando la comunidad pueda prescindir del

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apoyo directo del facilitador, se puede iniciar un retiro gradual para poder seguir apoyando a las comunidades.

5.2. EVALUACIÓN PARTICIPATIVA / PRODUCTO

El producto de esta fase, se agrega a los diversos documentos de las fases anteriores, el pre-diagnóstico, el diagnóstico participativo comunal, el plan de la comunidad, el seguimiento y evaluación. Todo este conjunto de documentos son de la comunidad, el facilitador sacará una copia para él y otro para el programa. Jamás se deja a una comunidad sin su historia escrita.

Esto no es rígido ya que el grupo de capacitandos puede diseñar su propio esquema de capacitación a partir de sus necesidades. Esto se realiza durante el primer módulo, pero siempre sujeto a modificaciones posteriores.

El esquema se ha presentado de una forma rígida y lineal para fines de aplicación; La realidad es muy diferente: Es dinámica, cambiante y en constante movimiento. El esquema de un proceso se parecería más a esto:

Donde cada nivel representa un ciclo, ya sea agrícola, de gerencia y/o forestal, etc.

Al concluir cada ciclo, o sea la evaluación final, se convierte en nuestro siguiente principio, de forma tal que los datos de evaluación viene a alimentar el diagnóstico siempre inacabado. Lograr la autogestión de una actividad dada, puede requerir la repetición de varios ciclos.

Para aclarar mejor nuestro esquema, cada ciclo se vería más o menos así:

Donde cada parte se complementa de una y alimenta a otra. En la realidad todo está ligado y unido y lo uno determina lo otro. Todos los factores inciden en el proceso y el enfoque siempre tiene que ser sistémico.

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Metodo de Ensenanza Interpersonal No-Formal