1

1.1 MÉTODOS PARA LA ADQUISICIÓN DE LA LECTO-ESCRITURA

En los métodos para la enseñanza de la lecto-escritura se marcan diversos conceptos y tendencias metodológicas y a cada uno de ellos le corresponde una determinada técnica de lecto-escritura que se refleja, como es natural, en la forma de enseñar los elementos de expresión; al analizar los métodos que a través del tiempo se han utilizado en la enseñanza de la lecto-escritura, se distinguen tres tendencias:

La primera es la de los métodos sintéticos, la cual se basa en que los componentes de las palabras (letras y sílabas), constituyen un pilar indispensable para lecto-escritura, comienzan con la enseñanza de estos elementos para después de efectuar numerosos ejercicios combinarlos en formas lingüísticas de mayor complejidad; se lleva a cabo, por tanto un proceso de síntesis a partir de letras aisladas a sílabas. Los métodos que mayor repercusión han tenido en la enseñanza en México, son el Silabario de San Miguel y el Onomatopéyico.

La segunda tendencia es la analítica, surgida como una reacción del aprendizaje sintético, apoyada en los descubrimientos psicológicos de Ovidio Decroli, y sobre todo en el sincretismo y la percepción global del niño. Estos métodos defienden la enseñanza: que partiendo de la significación de las palabras, su configuración fonética y gráfica peculiar hacen llegar al alumno, mediante el análisis de sus elementos, al conocimiento de las letras. Entre los métodos analíticos cabe destacar el Método Global de Análisis Estructural.

La tercera tendencia es la ecléctica, la cual se caracteriza por una conjugación de los elementos sintéticos-analíticos, considerando que en esa materia de enseñanza se realiza un doble proceso de análisis y síntesis. Al mismo tiempo, se dirigen tanto a desarrollar una actitud inteligente del alumno ante los textos, como a proporcionarle las técnicas indispensables para el reconocimiento, identificación de palabras y rapidez de lectura (Cfr. Enciclopedia Técnica de la Educación: La enseñanza del idioma en la educación general básica, 1979).

Ya sean sintéticos o analíticos, los métodos comparten algunos presupuestos que los caracterizan como tales: están integrados por pasos ordenados jerárquicamente, deben realizarse en ése, y no en otro orden, al mismo tiempo para todos los alumnos, y plantean la expectativa de que al seguirlos se obtenga el mismo grado o nivel de aprendizaje en todos los niños.

2

1.1.1 Onomatopéyico

Se basa en la teoría conductista de Skinner, porque se recomienda que el maestro se dedique a él con devoción, todos los días, al comenzar las clases, aprovechando o pasando revista a todas las consonantes aprendidas. La manifestación de la práctica escolar se da a través de la escuela como un transmisor de la cultura.

En la relación profesor-alumno, el maestro es quien ejecuta todas las etapas del método y el alumno las memoriza, copia y ejercita mecánicamente. Las características de este método son:

Fonético (se conocen las letras por su sonido) Les da el sonido de animales o de objetos a cada letra. Analítico-sintético, (parte de la letra para llegar a la oración) Perpendicular (se escribe sobre un renglón horizontal) De escritura pura (primero se enseña la letra manuscrita y cuando el niño sabe leer y escribir

se le enseña la letra romana).

Antes de la enseñanza de cualquier letra se deben aplicar primero los ejercicios preparatorios. Con estos ejercicios el niño aprende a separar las palabras en sílabas, siguiendo esta secuencia.

El maestro pronuncia palabras y los niños dicen cuál es más grande. El maestro pronuncia las palabras silabeadas (me-sa) dando golpes en el escritorio y los

alumnos harán lo mismo. Se repite el ejercicio hasta que los alumnos pronuncian las palabras silabeadas.

Las etapas del método son:Primera: Enseñanza de la letra en minúscula y manuscrita.Por medio de un cuento onomatopéyico y pronunciación de la letra por el maestro, la cual va a ser repetida por cada uno de los niños de forma individual y después van a identificar el sonido dentro de una palabra. Para lo cual se siguen los siguientes pasos.

a) Escritura de la letra en el pizarrón por el maestro.b) Lectura de la nueva letra.c) Escritura de la misma por los niños, precedida por los ejercicios preparatorios especiales.d) El maestro enseña a los alumnos que las palabras tienen diferente cantidad de sílabas; y da

ejemplos con palabras de una, dos y tres sílabas.e) El maestro pide a los alumnos palabras de una, dos y tres sílabas.f) El maestro pide palabras que inicien con determinada sílaba por ejemplo: pa, ma, sa.g) Se pide a los alumnos que quiten sílabas de las palabras para formar nuevas, ejemplo:

carpintero (pin) cartero.h) Identifique en palabras la cantidad de sílabas y cuáles son: perico, tres silabas pe-ri-co.

Segunda: Aprendida una consonante, se combinará con las cinco vocales para formar sílabas directas e inversas. El trabajo se realizará en el pizarrón por parte del maestro; combinando la lectura con la escritura.

3

Tercera: Lectura sintética de palabras nuevas y de palabras que contengan la letra nueva. Primero en coro y luego individualmente. Se leerá en silencio y después en voz alta para evitar el silabeo.Cuarta: El ejercicio anterior se completará con la lectura de frases como unidades del pensamiento, a coro e individualmente.

Nombre y orden de las letras

El método onomatopéyico fue creado para que tanto maestros como padres de familia y personas que no tuvieran conocimiento de pedagogía, pudieran aplicarlo sin problemas.

1.1.2 Método Global de Análisis EstructuralEtapas del método: 1.- Visualización de enunciados. 2.- Análisis de enunciados: identificación de palabras. 3.- Análisis de palabras: identificación de sílabas. 4.- Afirmación de la lectura.La enseñanza de la lectura y la escritura La enseñanza de las vocales se ubica en el tercer mes de trabajo escolar, a través de los

módulos de la 3ª unidad del programa. La enseñanza de las consonantes se realiza a través de la 4ª, 5ª y 6ª unidades. Se establece el aprendizaje de dos o tres letras por semana. En el libro del maestro se recomienda un proceso general para la enseñanza de las

consonantes.

4

i. El llanto de la ratita u. El silbato del treno. El grito del cocheroa. El grito del muchacho espantado e. La pregunta del sordos. El silbido del cohete r. El ruido del coche m. El mugido de la vacat. EL ruidito del relojl. El lengüeteo del perroj. El jadeo del caminante f. El resoplido del gato n. El zumbido de la campana

c. El cacaraqueo de la gallina p. El estampido del cañóng. La gárgarad. La de los dedos ch. El chapoteo del aguall. El chillido de la chicharra b. El balido del corderoñ. El llanto del niño llorón y. La ley del bueyh. La mudav. La de la vaca q. La de la quinta

Los enunciados que se utilizan para la enseñanza de las vocales y de las consonantes se derivan de los núcleos integradores de los módulos que forman las unidades, los que generalmente pertenecen a las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

El orden en que se enseñan los elementos de la lectura y la escritura es el siguiente:a, e, o, i, ( y), u;s, t, m, p, l, b, v, n, d, ll, y (ye), ca, co, cu; que, qui; r, rr, f, ch, ga, go, gu; gue, gui; z, ce, ci; n; ge, gi, j, h, k, x.

No se enseña la w, ni las sílabas güe, güi.

ETAPAS PROCEDIMIENTOS UNIDADES

VISUALIZACIÓN DE

ENUNCIADOS

1. Conversación.2. Escritura de enunciados, hecha por el maestro.3. Lectura de los enunciados, hecha por el maestro.4. Identificación de los enunciados.5. Copia de enunciados.6. Evaluación.

1

ANÁLISIS DE ENUNCIADOS EN

PALABRAS

1.- Conversación. 2.- Escritura de enunciados, hecha por el maestro. 3.- Lectura de los enunciados, hecha por el maestro. 4.- Identificación de los enunciados. 5.- Lectura de las palabras del enunciado. 6.- Identificación de las palabras. 7.- Copia de palabras y enunciados. 8.- Evaluación.

2

ANÁLISIS DE PALABRAS EN

SÍLABAS

1.- Conversación. 2.- Escritura de enunciados, hecha por el maestro. 3.- Lectura de los enunciados, hecha por el maestro. 4.- Identificación de los enunciados. 5.- Lectura de las palabras del enunciado. 6.- Identificación de las palabras. 7.- Identificación de la sílaba en estudio. 8.- Formación de palabras y enunciados. 9.- Trazo en script de la consonante en la sílaba. 10.- Evaluación.

3456

AFIRMACIÓNDE LA

LECTURA YESCRITURA

1.- Conversación. 2.- Escritura de enunciados, hecha por el maestro. 3.- Lectura de los enunciados. 4.- Redacción de enunciados. 5.- Evaluación.

78

5

Contenidos de las ocho unidades del programa integrado del primer grado, relacionados con la enseñanza de la lectura y la escritura.

UNIDADES PROCEDIMIENTOS MÓDULO 1

MÓDULO 2

MÓDULO 3

MÓDULO 4

1

Visualización de enunciados. Copia de enunciados. Trazos preparatorios para la

escritura script.

2

Análisis de enunciados en palabras.

Copia de enunciados y palabras. Trazos preparatorios para la

escritura script.

3

Análisis de palabras para destacar las vocales.

Copia de enunciados y palabras. Trazo de vocales con letra script.

a, e o i u

4

Análisis de palabras en sílabas. Copia de enunciados y palabras. Trazos de las consonantes, con

letra script.

sílabascons, t

sílabas con m, f

sílabas con

l, b, v

sílabasconn, d

5

Análisis de palabras en sílabas. Copia de enunciados y palabras. Trazos de las consonantes, con

letra script.

sílabasconll, y

sílabas con c, cu

Sílabasconr, rr

sílabasconf, ch

6

Análisis de palabras en sílabas. Copia de enunciados y palabras. Trazos de los consonantes, con

letra scrpt.

sílabasga, go, gu,

gue, gui

sílabasr, za, zu,

ce, ci

sílabas n, g, i

sílabas de diferente

tipo

7 Lectura de enunciados y textos. Escritura de palabras y enunciados,

con letra script.

palabrascon

h

palabras conk, x

8 Afirmación de la lectura. Lectura de textos en voz alta. Redacción de enunciados y textos.

6

1.1.3 Método SilábicoSe atribuye su introducción en México a Fray Víctor María Flores, como procedimiento silábico para la enseñanza de la lectura y la escritura. Parte lógicamente de los elementos más sencillos para ir progresivamente hacia los más complejos:

- Toma como punto de partida el estudio de las sílabas.- Luego se dedica al estudio de palabras.- Finalmente por recomposición sintética de esas palabras, se procede al estudio de las frases.

Son muchos los recursos técnicos que suelen adoptar los maestros para lograr la motivación en el estudio inicial de las sílabas.

Se destacan los siguientes estadios del método:1. Unión gráfica de una consonante y las diferentes vocales.2. Proceder a la lectura posterior de cada sílaba (b+a=ba, b+e=be, etc).3. Iniciar con sílabas directas, luego inversas, mixtas y compuestas.

Lectura de palabras:1. Presentación de una palabra escrita.2. Desciframiento por parte del niño.3. Pronunciación en voz alta de sílabas sucesivas.4. Audición de un conjunto de fonemas puestos unos juntos con otros.5. Reconocimiento eventual de la palabra pronunciada y comprensión final de lo leído.

Lectura de frases: - El niño pasa de leer palabras sucesivas a la lectura de la frase.

1.1.4 EclécticosEste tipo de métodos consideran que el aprendizaje de la lecto-escritura es un proceso complejo en el que intervienen muchos factores y que cualquier tipo de unilateralidad es perjudicial. El problema al aplicar estos métodos es combinar la pronunciación de fonemas con la lectura propiamente dicha. Su objetivo es lograr un método compacto y plenamente congruente.

a) Método Combinado.Combina los métodos onomatopéyico y global buscando unir los niveles de lenguaje escrito (nivel gráfico-visual), lenguaje oral (nivel fonético-auditivo) y el concepto representado (nivel semántico). Su base es la aplicación de los métodos global y fonético u onomatopéyico, considerando que ambos se complementan. Así la primera etapa es la visualización de enunciados, en una segunda etapa la pronunciación del sonido de las letras que componen cada una de las palabras que conforman el enunciado y en una tercera etapa el análisis del enunciado para identificar su estructura semántica.

b) Mi Libro y Mi Cuaderno de Trabajo.Fue en 1960 cuando la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos publicó esta obra de las maestras Carmen Domínguez Aguirre y Enriqueta León González con el método ecléctico en cinco etapas.

7

- Ejercicios preparatorios, incluyendo la enseñanza de las vocales.- Visualización de palabras, frases y oraciones, progresivamente.- Análisis de las frases en palabras y de las palabras en sílabas.- Formación de palabras y de frases nuevas.- Mecanización de la lectura para consolidarla y afirmarla.

Según las autoras, se toma en cuenta que el juego es el principal interés del niño en esa edad, pudiéndolo considerar como su medio natural y que la enseñanza debe ser esencialmente funcional.

c) Mi Libro Mágico.En él se aprovechan muchos aspectos del fonetismo, de la onomatopeya, del análisis y la síntesis, todo en torno a su aportación particular del calcado y ejercicios de dictado. Mezcla procedimientos del método onomatopéyico y del método de palabras normales en las etapas siguientes: primera, enseñanza de las vocales y diptongos; segunda, análisis de palabras para formar sílabas con las letras iniciales para luego formar nuevas palabras, es decir parte del análisis a la síntesis y vuelve al análisis; tercera, ejercicios de afirmación de sílabas; cuarta, lectura oral y en silencio de textos y temas de redacción atractivos.

d) Métodos Mixtos o Compuestos.Los dos anteriores son sólo tres ejemplos de las múltiples combinaciones que el docente puede establecer de dos o más métodos de lecto-escritura. Los métodos compuestos pueden utilizar, en diferente orden de importancia, tanto métodos de corte sintético como métodos de corte analítico, uno, dos, o más en cada caso, variando también, se eligen más de un corte u otro.En todos los casos es necesario puntualizar la validez de aplicar los métodos sintéticos y analíticos con criterio ecléctico siempre y cuando el docente lo haga en aras del logro de resultados satisfactorios en el aprendizaje de la lectura y la escritura de sus alumnos, apoyándose para ello en una amplia preparación académica y una larga experiencia con la aplicación de métodos de enseñanza de la lectura y la escritura. Sólo así, se podrá diferenciar el eclecticismo metodológico de la aplicación sin base científica de algunos procedimientos que dificultan la enseñanza, ya que están constituidos por una aplicación desorganizada y confusa, que no logra buenos resultados en el aprendizaje del alumno.

Los maestros utilizan diferentes técnicas, estrategias y procedimientos para enseñar a leer y escribir, que corresponden a diferentes orientaciones teóricas y a prácticas arraigadas en la tradición de la escuela mexicana. Con mucha frecuencia, los maestros usan combinaciones eclécticas de distintos métodos, que han adaptado a sus necesidades y preferencias. La experiencia de las décadas pasadas muestra que es conveniente respetar la diversidad de las prácticas reales de enseñanza, sin desconocer que existen nuevas propuestas teóricas y de métodos con una sola base de investigación y consistencia en su desarrollo pedagógico. (Lomas 1999)

1.1.5. Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura (PRONALEES)

8

Como parte de la Reforma Integral de la Educación Primaria, en 1995 se creó el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educación Básica, adscrito a la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la SEP.

Uno de los objetivos iniciales del PRONALEES; fue el realizar una revisión analítica de los Planes y Programas de Estudio de la asignatura de Español para primaria en sus seis grados. Estos contenidos programáticos que se habían editado en 1993 cuando la Reforma de la Educación Primaria apenas arrancaba, requirieron luego de dos años, mayores precisiones en cuanto a los objetivos del enfoque y del desarrollo en el aula.

El plan 1993, instituía: “La orientación establecida en los programas de los dos grados consiste en que, cualquiera que sea el método que el maestro emplee para la enseñanza inicial de la lecto-escritura, ésta no se reduzca al establecimiento de relaciones entre signos y sonidos sino que se insista desde el principio en el significado de los textos”.

La propuesta para el trabajo del Español tiende a lograr los propósitos señalados en los Planes y Programas de estudio vigentes. Con este enfoque se pretende que los niños, desde el inicio de su aprendizaje, reconozcan la lengua como el medio fundamental de comunicación. La expresión oral, la escritura y la lectura se plantean en los distintos usos sociales, con el fin de que los alumnos conozcan sus funciones y se sirvan de ellas, de ahí la necesidad de desarrollar una serie de actividades útiles para descubrir su uso práctico dentro y fuera de la escuela. Por esto, el aprendizaje se orienta a la construcción y comprensión de significados y no a las actividades de descifrado.

La tarea docente debe basarse en las concepciones actuales sobre el aprendizaje y el desarrollo infantil, y en el conocimiento de los contenidos curriculares, para crear las condiciones y las estrategias didácticas más apropiadas. Desde este enfoque el maestro actúa como propiciador, acompañante y guía del aprendizaje de sus alumnos.

El proceso de alfabetización comprende dos etapas, una corresponde al momento inicial o de adquisición del sistema de escritura, y la otra a la consolidación y desarrollo de este conocimiento, aunado al aprendizaje de las características del lenguaje escrito.

Durante la etapa de adquisición del sistema de escritura se sientan las bases para que los niños puedan reconocer, fundamentalmente, la función social de la escritura y su principio alfabético, como características esenciales. La ortografía y la puntuación están constituidas por otros elementos y responden reglas que no son menos importantes, pero cuyo descubrimiento es posible para algunos niños en esta misma etapa y, para otros, hasta después de haber adquirido el conocimiento de las bases ya señaladas.

El trabajo escolar de la escritura se desarrolla a partir de los usos sociales de ésta, es decir, mediante la lectura y la escritura de textos significativos para los niños, que sean de su interés, estén al alcance

9

de sus posibilidades intelectuales y correspondan a los diversos tipos de textos utilizados en su entorno.

Los diferentes tipos de textos corresponden a las distintas funciones sociales del lenguaje escrito, y éstas se relacionan con las intenciones de quien escribe -y con los propósitos de quien lee-, en el contexto de la comunicación.

La importancia de que los niños inicien el aprendizaje de la escritura de manera significativa, utilizándola para servirse realmente de ella, radica en que este aprendizaje generará la necesidad y el deseo de progresar en su conocimiento y, consecuentemente, redundará en los beneficios que el gusto y el hábito de la lectura y de la escritura proporcionan.

Es más probable que un niño mantenga su interés por la escritura y la lectura si escribe para alguien, si tiene uno o varios lectores y si él mismo encuentra significados en lo que lee.

Escribir de sí mismo o de otros temas, de la misma manera que hablar, tiene sentido para el niño si lo hace para y con otros. Ésta es la condición mínima que debe cumplirse en la tarea alfabetizadora para que el proceso de adquisición efectúe y continúe su desarrollo de manera productiva.

En la etapa de consolidación y desarrollo, que se prolonga durante toda la vida de un individuo, pero que particularmente se promueve en la escuela, se propician situaciones para que las escrituras realizadas por los alumnos adquieran características cada vez más apropiadas a los requerimientos de la comunicación que se pretende lograr con este medio de expresión.

Así, además de conocer y aplicar los recursos que el sistema provee, empleará su conocimiento del lenguaje escrito para cumplir sus intenciones comunicativas.

La alfabetización en el primer grado no se reduce al conocimiento del alfabeto, sino que implica también el descubrimiento de otras características del lenguaje escrito, incluidas las formas de organización que toma la escritura en los diferentes tipos de texto.

En esta propuesta se considera la lectura como el proceso en el que se efectúa –dentro de un contexto específico- la interacción entre el lector y el texto para llegar a la comprensión de lo escrito, a la construcción de significados. Por tanto, se toman en cuenta los aportes de las disciplinas vinculadas con el estudio del lector y del texto: de la psicología, el desarrollo cognoscitivo, emocional y social del sujeto; de la lingüística, los aspectos fonológicos, sintácticos y semánticos, así como los aspectos pragmáticos, relativos al uso del lenguaje: del sistema de escritura, los elementos y las reglas, y las formas que adquiere el lenguaje al ser escrito.

Desde el inicio mismo del aprendizaje de la lectura, los alumnos muestran capacidad para realizar predicciones, anticipaciones y algunas inferencias sobre los textos escritos; éstas son estrategias relevantes para asegurar la comprensión, cuyo desarrollo debe promoverse por medio de todas las actividades de lectura en la escuela.

10

Los alumnos de primer grado poseen características psicológicas y lingüísticas que posibilitan formas particulares de interacción con los textos. Es importante tener en cuenta estas características al seleccionar y proponerles la lectura de diferentes tipos de texto, con diversas estructuras, extensión y vocabulario.

A partir de la interacción con los textos, el lector inicial, con el apoyo del maestro, comienza sus descubrimientos sobre la lectura. Los textos completos le dan la oportunidad de observar los distintos aspectos del sistema de escritura y del lenguaje escrito.

El niño, en su aprendizaje de la lectura, necesita distinguir las letras de otras formas gráficas (números, puntos, comas, signos de interrogación, admiración, etcétera) y descubrir la relación entre los aspectos sonoros del lenguaje y su representación por medio de las letras, como corresponde a la escritura alfabética del español.

La enseñanza de la escritura es una de las tareas más importantes de la escuela; ésta se ha convertido en el espacio privilegiado para este aprendizaje. En el primer grado de la escuela primaria se pretende que los niños adquieran las estrategias básicas para comprender y expresarse en las situaciones habituales de comunicación escrita. Es necesario, por tanto, propiciar la curiosidad, la necesidad y el interés para hacerlo, de tal forma que puedan valorar estos aprendizajes como instrumentos imprescindibles para desenvolverse en la vida cotidiana.

A continuación se muestran diferentes formas de escribir que manifiestan el proceso de construcción de este conocimiento. Estas formas dependen de lo que los niños saben de la escritura.

1.- Representaciones de tipo presilábico

Representaciones iniciales

Cuando se les pide escribir, algunos niños dibujan; otros acompañan sus dibujos con un trazo-escritura:

En estos casos los niños se apoyan en dibujos para atribuir significación a lo escrito. Para ellos las grafías sin dibujos son letras sin significado alguno.

11

Posteriormente, el niño llega a comprender que la escritura no necesita ir acompañada por dibujos para representar significados. Esto ocurre aún cuando no se haya establecido la relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla.

Escrituras unigráficas

Puede haber alumnos que ya no utilicen el dibujo para representar significados lingüísticos, porque han descubierto que la escritura cumple este propósito; sin embargo, en las producciones que realizan hacen corresponder una grafía o seudoletra a cada palabra o enunciado. Esta grafía puede ser o no la misma, por ejemplo:

Escrituras sin control de cantidad

Algunos niños piensan que la escritura, para que diga algo, debe tener más de una grafía, pero también consideran que debe llenar todo el espacio físico de una línea. Algunos niños repiten una grafía, otros utilizan dos o tres en forma alternada y, finalmente, otros utilizan varias. Por ejemplo:

1. Mariposa2. Pescado3. El gato bebe leche

En este caso el niño utiliza dos grafías en forma alternada.

Escrituras fijas

12

Hasta donde se sabe, en determinado momento los niños comienzan a exigir la presencia de una cantidad mínima de grafías para representar una palabra o un enunciado: consideran que con menos de tres grafías las escrituras no tienen significado. En contraste con esta exigencia, los alumnos no buscan la diferenciación cualitativa entre las escrituras y lo único que permite atribuirles significados diferentes es la intención que tuvo al escribirlas, como en el siguiente ejemplo:

Escrituras diferenciadas

A partir del momento en que el niño considera la escritura como un objeto válido para representar significados, las hipótesis que elabora manifiestan la búsqueda de diferenciación en sus escrituras para representar distintos significados.

Las producciones de los niños presentan diferencias objetivas en la escritura para representar significados distintos, por ejemplo:

También en la interpretación de textos, al intentar leer, las diferencias objetivas en la escritura permiten a los niños asignarles significados distintos.

El descubrimiento inicial, que hacen de cierta correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros del habla, marca un gran avance en su conceptualización del sistema de escritura.

2.- Representaciones de tipo silábico

13

Cuando los alumnos hacen este descubrimiento, al principio sólo realizan una correspondencia entre grafía y sílaba, es decir, a cada sílaba de la emisión oral le hacen corresponder una grafía, por ejemplo:

Dicha hipótesis puede coexistir con la exigencia de cantidad mínima de caracteres (al menos tres). Al tener que escribir palabras como sol, pan, sal, el alumno afronta un conflicto: en virtud de la hipótesis silábica considera que los monosílabos se tendrían que escribir con una sola grafía. Para resolver el conflicto, agrega una o varias letras como “acompañantes” de la primera; así cumple con la exigencia de cantidad mínima, por ejemplo:

Un niño escribe “sol” y coloca una grafía (M); se queda viendo la grafía que hizo y, sin decir nada, agrega dos más. El producto final es:

Otro tipo de conflicto surge cuando el niño conoce la escritura de algunas palabras. Probablemente muchos niños que ingresan a primer grado saben escribir sus nombres y otras palabras aprendidas en casa (oso, papá, mamá, etcétera). Estas escrituras correctas no indican, necesariamente, que hayan abandonado la hipótesis silábica. Los niños encuentran dificultad al interpretar silábicamente estas escrituras. En un primer momento ignoran las partes sobrantes para después iniciar un análisis intrasilábico que los lleva a descubrir la característica alfabética del sistema.

Si a los niños con esta conceptualización se les pide que escriban palabras con varias sílabas en las que la vocal es siempre la misma, como en el caso de papaya, naranja, manzana, la repetición de letras iguales les ocasiona un conflicto, que pueden resolver de la siguiente manera:

Un niño al escribir papaya, dijo: “pa… con la a …”, puso A; “pa… otra vez con la a…”, puso A, “ya… ¿otra vez con la a?” Se detuvo porque otra A le parecía demasiada repetición, y finalmente anotó E. El producto final fue:

AAE

14

3.- Representaciones de tipo silábico-alfabético

Ante la necesidad de comprender los textos, el niño advierte que su hipótesis silábica fracasa, y construye entonces nuevas hipótesis hasta descubrir que cada grafía representa un sonido del habla; de igual manera, los niños descubrirán los límites de esta hipótesis.

En otro momento, las representaciones escritas de los niños manifiestan la coexistencia de las concepciones silábica y alfabética, por ejemplo:

4.- Representaciones de tipo alfabético

Cuando el niño descubre la correspondencia entre sonidos y letras, poco a poco va recabando mayor información acerca del valor sonoro estable de éstas, y así va sistematizando sus conocimientos. Durante este proceso necesita hacer un análisis más exhaustivo de las palabras para poder entender que se constituyen por sonidos aún menores que las sílabas y que éstos se representan por medio de las letras.

Así, paso a paso, pensando, tomando conciencia de los sonidos correspondientes al habla, analizando las producciones escritas que lo rodean, pidiendo información o recibiéndola de “los que ya saben”, los niños llegan a conocer el principio alfabético de nuestro sistema de escritura: cada sonido está representado por una letra. Pero esto es cierto sólo en términos generales, ya que existen grafías dobles, como ch, rr, ll, para un solo sonido; un mismo sonido es representado por varias grafías: c, z, s; c, k, q, y existen grafías que no corresponden a ningún sonido, como la h, o la u de las sílabas gue, gui o que qui.

15

Al comprender la relación sonido-letra, el niño sólo ha entendido una de las características fundamentales de nuestro sistema de escritura, pero aún le falta descubrir otros aspectos formales: la separación entre las palabras o segmentación, la ortografía, la puntuación, la organización de los textos, para nombrar únicamente algunos.

Ejemplo de representaciones alfabéticas

Estas manifestaciones gráficas responden a una evolución conceptual, pero no significa que todos los niños tengan necesariamente que pasar por todas ellas. Es probable que en algunos casos no se observen todas las formas de escritura presentadas, pero las hemos incluido para evitar que el maestro se desconcierte si llega a encontrarlas en sus alumnos. Aquí lo más importante es que el maestro pueda inferir, a partir del tipo de producción que realicen sus alumnos, las características del sistema de escritura que han descubierto y las que aún no descubren.

1.1.6 Las etapas de aprendizaje de la lengua escrita en la RIEB

En las páginas 37 a la 41 del programa de estudio de Español 2009, de primer grado, se detalla cada una de las etapas por las que los niños (dentro o fuera de la escuela, con o sin el maestro) pasan para llegar al conocimiento del sistema de escritura.

Es necesario que el docente las identifique y aprenda a distinguir los rasgos que las caracterizan.

En esta metodología se propone ubicar a los alumnos en los diferentes niveles de conceptualización anteriormente mencionados, para consultar el proceso de ubicación, ver anexo.

¿Cómo se debe enseñar a leer y a escribir de acuerdo con el nuevo programa de estudio 2009?

En el programa de estudio 2009 de primer grado, la postura oficial sobre el aprendizaje de la lengua escrita es muy clara y explícita: se ha optado por reconocer y atender los procesos de aprendizaje de

16

los niños; lo cual deja fuera la posibilidad de utilización de algún método de enseñanza, ya sea fonético, analítico, sintético y global.

Los lineamientos que la SEP establece en los documentos curriculares vigentes en el marco de la Reforma de la Educación Básica no avalan la utilización de método alguno con letras, sílabas o palabras sin sentido; propone la realización de un trabajo con la lengua escrita que reconozca lo que los niños saben y los esfuerzos que hacen como sujetos cognoscentes.

La idea es que los alumnos se involucren, desde su primer día de clase, en actividades de lectura y escritura; es decir, no habrá que dedicar espacio para “enseñarle a leer, primero las letras”; el Programa de Estudios de Español para primer grado sustenta que los niños aprenderán a leer y a escribir, aprenderán las letras y las palabras, si desde un principio se les permite leer y escribir a su manera, y se les apoya en su “descubrimiento” de la lengua escrita: “no es necesario esperar que los niños comprendan el principio alfabético para que comiencen a escribir textos propios. Con esta premisa fueron diseñados los proyectos didácticos del programa para primero y segundo grados de primaria”. (SEP, 2009)

El pensamiento de los niños en la enseñanza de la lectura y escritura

Han sido las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (Ferreiro, 1999) quienes han dado un vuelco a la discusión sobre los métodos y han concluido que éstos, de cualquier tipo que sean, tienen en común que ponen el acento en las habilidades perceptivas y descuidan dos aspectos fundamentales: la competencia lingüística del estudiante y sus características cognoscitivas.

Es decir, los métodos, al ser un procedimiento preestablecido con pasos fijos, asignan las mismas tareas a todos los alumnos y no toman en cuenta los conocimientos y las habilidades que los niños puedan tener sobre la lengua escrita; y por otra parte, los procedimientos que establecen no consideran que el niño, de acuerdo con la teoría de Piaget, “es un sujeto que trata activamente de comprender el mundo que le rodea y de resolver los interrogantes que este mundo le plantea”. (Ferreiro, 1999)

En lugar de poner el acento en los pasos del método, siempre fundamentadas en la teoría de Piaget, las autoras proponen centrar la atención en los procesos de aprendizaje del sujeto.

Y este enfoque es el que la SEP en México empieza a adoptar con sus Programas de apoyo ( Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura –PRONALEES-), en sus Planes y Programas de Estudio y en los materiales de estudio. (véanse los libros para el alumno y los libros para el maestro, elaborados por la SEP entre 1995 y 2000)

Leer no es simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral; eso sería una técnica de decodificación. Leer significa interactuar con el texto, comprenderlo y utilizarlo con fines específicos. Escribir, por ende, no es trazar letras sino organizar el contenido del pensamiento para que otros comprendan nuestros mensajes.

17

Es a partir de estos documentos curriculares que, con diversas afirmaciones contenidas en los materiales, se pone en duda la eficacia de los métodos (analíticos, sintéticos y globales) que de alguna u otra manera terminan enseñando sólo la decodificación de los textos.

Así concebidas, la lectura y la escritura difieren del enfoque tradicional. Muchas personas piensan que para leer basta con juntar letras y formar palabras, que lo más importante y lo mejor es leer rápido y claramente, aunque no se comprenda lo que se está leyendo.

En muchas ocasiones se considera que primero debe lograrse que los niños lean de corrido, porque la comprensión vendrá después. Sin embargo, cuando se comienza a leer mecánicamente es muy difícil cambiar después la forma de lectura. (SEP, 2000)

18

1.1.7 Los antecedentes del programa de Español

EVOLUCIÓN DE ALGUNAS DE LAS IDEAS CENTRALES DE LOS PROGRAMAS DE ESPAÑOL REFERENTES A LA ENSEÑANZA DE LA LECTO-ESCRITURA

1993 2000 2009La orientación establecida en los programas de los primeros dos grados consiste en que, cualquiera que sea el método que el maestro emplee para la enseñanza inicial de la lecto-escritura, ésta no se reduzca al establecimiento de relaciones entre signos y sonidos, sino que se insista desde el principio en la comprensión del significado de los textos.

Este programa descarta la posibilidad de que los alumnos se vean sometidos al ejercicio de llenar planas con letras, sílabas, palabras u oraciones, en el supuesto de que la repetición favorece el aprendizaje de la lengua escrita.

El conocimiento de la lengua escrita no se da de manera rápida ni automática, sino después de un número considerable de reflexiones, lo que remite a que la comprensión del sistema de escritura es un proceso.

Los programas sugieren que los alumnos trabajen con textos que tienen funciones y propósitos distintos: los literarios, los que transmiten información temática, instrucciones para realizar acciones prácticas o los que comunican asuntos personales y familiares.

En este programa se plantea: “aprender a leer en forma comprensiva lleva más tiempo que aprender a descifrar”. Es cierto, iremos más lentamente si no consideramos como primer objetivo del aprendizaje de la lengua la rapidez en la lectura, pero a cambio tendremos la seguridad de que el niño está aprendiendo a leer comprensivamente.

Sostiene que los alumnos podrán apropiarse de la lectura y escritura si se les inserta en situaciones reales de comunicación, semejantes a como se utilizan en la vida social.

Existen diferentes tiempos y ritmos con los que los niños aprenden a leer y escribir. El programa propone que este aprendizaje se realice en el curso del primer grado, lo cual es factible para la mayoría de los alumnos. Cuando este objetivo no se cumple, es conveniente y totalmente aceptable que el maestro extienda hasta el segundo grado el periodo de aprendizaje inicial

Su enfoque comunicativo y funcional respondía a los últimos avances que en materia de enseñanza del lenguaje se tenían.

Los alumnos participan como lectores y productores de textos, aún antes de manejar el sistema de escritura en forma convencional

19

20

LA ALFABETIZACIÓN INICIAL EN LA RIEB

2.1 Reforma Integral de la Educación BásicaEn la articulación de los tres niveles de educación se estableció un perfil de egreso el cual define el tipo de ciudadano que se espera formar. El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán tener al término de la educación básica, dichos rasgos son resultado de una formación enfocada en el fortalecimiento de las competencias para la vida. Ante esto se plantea un currículo basado en competencias; este enfoque exige considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente.

El propósito principal de la enseñanza del Español de la educación básica, es que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para participar activamente en la prácticas sociales más comunes en la escuela, la comunidad y la familia; puedan hacer uso de la lectura, escritura y oralidad para lograr sus propios fines, y construyan las bases para otras prácticas de la vida adulta.

En la asignatura de Español no se identifican competencias particulares en cada grado o bloque, pues no se busca orientar el currículo integrando competencias a manera de objetivos; sin embargo, se señalan aprendizajes esperados que individualmente y en su conjunto contribuyen al desarrollo de competencias generales y competencias de la asignatura. En esta asignatura se busca el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas.

¿Cómo aprenden los niños a leer y escribir?El programa de Español 2009 está fundamentado en la Teoría de la Psicogénesis de la Lengua Escrita, la cual plantea una nueva forma de entender el proceso a través del cual el niño se apropia del sistema de escritura y de la lengua escrita, a partir de su desarrollo cognitivo y de la interacción con el mundo de los textos.

Las impulsoras de esta teoría, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, se dedicaron a investigar el pensamiento infantil acerca de la lectura y de la escritura. “Para ello se situaron en una perspectiva genética, evolutiva, considerando además, lo que se sabe sobre el pensamiento infantil, la psicología de la educación, la lingüística y la psicolingüística”.

En su investigación, descubrieron el proceso a través del cual, los alumnos construyen su propio sistema de escritura y de lectura. Ese proceso es universal en lo que se refiere a escrituras alfabéticas como las nuestras, con independencia de los métodos escolares que se usen o, incluso, antes de la enseñanza escolar. La clave de la investigación es el descubrimiento de que los alumnos tienen desde edad muy temprana, diferentes hipótesis sobre qué es y cómo se hace la escritura y que dichas hipótesis se presentan en forma secuenciada y sistemática en todos los estudiantes. El paso de una

21

hipótesis a la siguiente ocurre a partir de los conflictos que se le producen al pequeño entre su forma de entender el fenómeno y nuevas informaciones que recibe de sus compañeros, de los textos reales con los que interactúa y del propio docente.

A continuación se explicarán algunas de las conclusiones de los trabajos de Ferreiro y Teberosky:

Desde temprana edad, incluso antes de entrar a la escuela o al jardín de niños, los niños tienen conocimientos sobre el lenguaje escrito, que van construyendo cuando están en contacto con textos escritos.

El conocimiento que los niños construyen sobre la lengua escrita se realiza a través de diferentes hipótesis que van elaborando sobre el lenguaje; es decir, “creen”, “suponen” y “se convencen” de que la escritura representa ciertas cosas. Estas hipótesis van cambiando conforme el niño se enfrenta a distintos problemas sobre el lenguaje escrito que van resolviendo en la medida en que recibe información sobre los textos y su forma de leerse o escribirse.

Uno de los primeros conocimientos que influyen en el aprendizaje que los niños tienen sobre el lenguaje escrito, es el saber que los objetos del mundo real (los animales, las personas, los objetos de uso cotidiano) se pueden representar mediante dibujos y/o palabras.

El primer gran descubrimiento que los niños hacen sobre la escritura es el establecimiento de las diferencias entre la representación mediante las letras y las palabras.

Una vez que los niños descubren que dibujo y letras son dos maneras de representar la realidad, descubren que las palabras representan “el nombre” de las cosas y hacen esfuerzos por descubrir de qué manera se deben organizar las letras para que digan algo.

Después de esta etapa, los niños empiezan a realizar sus hipótesis en torno a la cantidad y calidad de las letras que deben usarse para representar el nombre de las cosas; es decir se preguntan cuántas letras se requerirán para escribir y si esas letras deben ser diferentes o no para que “digan” lo que deben decir.

Luego las hipótesis de los niños con respecto a la escritura, se centran en descubrir cómo pueden representarse los sonidos de las palabras, en esta etapa se dan tres momentos:

Los niños creen que los sonidos de las palabras se representan mediante sílabas; es decir por cada sílaba que escuchan los niños piensan que debe escribirse una grafía (hipótesis silábica)

En el segundo momento, los niños representan algunas sílabas con una grafía y en algunas ocasiones escriben un caracter por sonido (hipótesis silábico-alfabética).

En este tercer momento los niños descubren que, generalmente, a cada sonido de nuestro idioma corresponde una letra o grafía (hipótesis alfabética).

22

Que el docente conozca estos procesos en los niños implica un cambio en su forma de intervenir en el aula; por ejemplo, ya no se justifica que el trabajo con la lengua escrita sea planteado a partir de cero; es decir, como si los niños no tuvieran ningún conocimiento del lenguaje.

Por otra parte, es necesario reconocer que estos saberes no son homogéneos en los alumnos y que las diferencias que se pueden encontrar en un salón de clases, más que ser percibidos como un obstáculo deben ser tomados en cuenta como una fortaleza que permitirá a los estudiantes aprender unos de otros. Esto hace necesario que el docente propicie frecuentemente el trabajo por equipos donde los alumnos puedan compartir sus experiencias sobre el lenguaje escrito.

También debe tomarse en cuenta que el propósito de la enseñanza del Español no es, necesariamente (o al menos no directamente) hacer que un alumno pase de un nivel a otro. Lo que se pretende es que el alumno utilice el lenguaje escrito con fines claros, con sentido y contextos verdaderos para que aprenda las funciones que la escritura tiene en la vida diaria, sepa usar el lenguaje para vivir; y en consecuencia pasará de un nivel a otro en el conocimiento del sistema de escritura, pero también del lenguaje escrito.

La escritura de los niños.

Cuando los niños hacen trazos en los que quieren expresar algo, no hacen líneas al azar, sus “grafías” tienen un significado que corresponde con sus conocimientos e hipótesis sobre la lengua escrita; es necesario darle su justo valor y reconocer que si bien lo que los niños escriben no corresponde a las “convenciones” que los adultos hemos establecido, su escritura tiene significado.

Reconocer lo que los niños saben y escriben, no sólo beneficia su aprendizaje de la lengua escrita, sino que eleva su autoestima y sus ganas de aprender.

Algunos niños aprenden más sobre el lenguaje en su casa o en la calle que en la escuela; a diferencia de ésta última, aquellos lugares le ofrecen un ambiente más libre para manipular, usar o interactuar con los textos; fuera de la escuela pueden expresarse sin que nadie les reconvenga que su escritura no es la correcta. Es importante considerar esto para igualar las condiciones que favorecen que los alumnos aprendan el lenguaje escrito.

Cuando los alumnos tienen oportunidades de “leer” y “escribir” ponen en acción lo que piensan sobre la escritura y con ello reelaboran sus planteamientos, logrando concepciones cada vez más cercanas a lo convencional. Es muy importante remarcar qué les interesa, saber cómo funcionan la escritura, y elaboran hipótesis al respecto. Esta motivación hace que poco a poco, amplíen su repertorio gráfico y pasen, por ejemplo, de emplear pseudoletras a “escribir” con letras convencionales, aprendan a escribir su nombre y empleen esta información en sus escrituras, o bien, comiencen a identificar la forma escrita de los nombres de sus compañeros de aula.

El nombre del niño como referencia.

Una de las referencias más importantes para los alumnos en cuanto a la escritura es su nombre: muchos de sus primeros descubrimientos sobre significados y conocimientos del sistema de escritura

23

surgen cuando advierten la semejanza de las letras (sonido o grafía) de su nombre con las letras de otras palabras.

Así, y para ser congruentes con la afirmación anterior, es necesario que, al inicio del ciclo escolar, los docentes verifiquen que los estudiantes traen este aprendizaje desde su casa o del ciclo escolar anterior; o bien que propicien actividades en las que se vean precisados a escribir su nombre; a conocer cómo se escriben los nombres de sus compañeros, de su maestra o maestro, de sus papás, de sus calles y de su escuela, mediante la comparación o la relación de las personas y los objetos con el nombre escrito.

Escribir el propio nombre permite a los estudiantes incursionar en la práctica de la escritura con sentido.

Reconocer la escritura del nombre de sus compañeros les permite conformar un grupo de pertenencia, para afianzar los lazos afectivos sociales, y contribuye también a la construcción de la identidad grupal.

Aprender a “nombrar el mundo”, con todas las connotaciones que este descubrimiento cotidiano presenta para el desarrollo individual y social de los chicos, es un desafío más. “La acción de escribir, tanto el nombre propio como el nombre de las diferentes cosas, se presenta como necesaria en múltiples situaciones de las que participan los niños y las niñas”.

2.1.1 Los Proyectos Didácticos

A diferencia de los Programas anteriores que establecían secuencias didácticas a partir de un texto, los nuevos Programas proponen que los aprendizajes esperados se desarrollen mediante proyectos didácticos.

Para lograr que las prácticas sociales del lenguaje en las que se fundamentan los Programas de Estudio lleguen efectivamente al salón de clases de manera integral, y para que los alumnos puedan interactuar con y mediante el lenguaje que tiene sentido en contextos reales, una de las dos modalidades de trabajo didáctico que se establecieron, fueron los proyectos didácticos, además de las actividades permanentes.

Para entender la idea de los proyectos didácticos en el marco de los programas de Español y para no confundirlos con otras modalidades o maneras de abordar las estrategias didácticas desde otras perspectivas, es necesario asociarla a las prácticas sociales del lenguaje.

Recordemos que las prácticas sociales del lenguaje son las formas en que las personas se relacionan entre sí mediante el lenguaje y que implican el desarrollo de una serie de actividades encaminadas a la realización de un producto de uso social. En este sentido, un proyecto didáctico es la realización de una serie de actividades, previamente planificadas por el docente y que implican la realización de un producto para el logro de un propósito comunicativo.

24

Una diferencia esencial entre práctica social y proyecto didáctico, es que este último, además del propósito comunicativo o práctico que la caracteriza tiene la peculiaridad de que es planificado también con un propósito didáctico: de ahí el nombre.

Las prácticas sociales del lenguaje de cada proyecto incluye los elementos con lo que se espera el alumno sea competente, en consecuencia éstas son el propósito por alcanzar en la mayoría de los proyectos. El título de los proyectos involucra el producto deseado, que es al mismo tiempo el propósito a alcanzar.

Todos los proyectos didácticos deben tener presente tanto el propósito comunicativo como los aprendizajes que se esperan alcanzar al llevarlo a cabo con respecto al primero.

En suma, un proyecto didáctico es un conjunto de actividades planificadas que los niños han de realizar en el salón de clases y que son semejantes a las actividades que las personas realizan en la vida social con el lenguaje para lograr un propósito y que implican el uso de textos con destinatarios reales.

Desde el punto de vista del desarrollo de competencias para la vida, el producto que se espera obtener de un proyecto debe ser de uso social, es decir, debe ser similar a lo que se utiliza en la sociedad. Por ejemplo, un cartel, un libro, un cancionero, un juguete funcional, etc.

Por otra parte, el proyecto tiene una intencionalidad didáctica, es decir pretende que en el proceso de elaboración de un producto los alumnos aprendan ciertos contenidos sobre el lenguaje.

Un buen proyecto didáctico debe mantener un equilibrio entre estos dos propósitos: el comunicativo y el didáctico. Con el primero se asegura que lo que se hace tenga sentido para los alumnos. Con el segundo (propósito didáctico) se asegura que los alumnos adquieran ciertos conocimientos sobre diversos aspectos del lenguaje.

Beneficios de trabajar con Proyectos Didácticos

a) Los alumnos se sienten tomados en cuenta. En la medida en que sus opiniones y sugerencias sean tomadas en cuenta, los alumnos se sentirán identificados con las acciones del mismo, su compromiso con el proceso de elaboración del producto será mayor, ya que harán suyo el proyecto y participarán con mayor entusiasmo.

b) Se logra un mayor interés por parte de los alumnos. En el sentido de que lo que se va a producir tiene aplicación real y práctica. Los alumnos se interesan más por participar.

c) Propicia el aprendizaje significativo. Trabajar haciendo algo y que ese algo tenga sentido, observar que lo que se sabe o se aprende se aplica de inmediato a la vida práctica, hace que los alumnos le encuentren sentido a aprender o a compartir lo que se sabe. Esto es lo que conocemos como aprendizaje significativo.

d) Se propicia el trabajo entre pares. Al presentar el proyecto una meta común a alcanzar, los alumnos que participan se ven “obligados” a compartir con otros las tareas, a compartir lo que saben a preguntar al otro, a resolver dudas comunes, en suma, se favorece el sentido de responsabilidad.

25

e) Se vincula la escuela con la comunidad. Muchos de los productos elaborados en la escuela encontrarán sus usuarios o destinatarios “naturales” en los padres de familia o en la comunidad en general.

En consideración de todo lo anteriormente expuesto, se espera que los docentes de primero y segundo grados propicien el aprendizaje de la lectura y escritura involucrando a los alumnos en el desarrollo de los proyectos didácticos, en vez de hacerlo mediante la enseñanza de los sonidos y las letras en forma separada y fuera de contexto.

¿Cambia la forma de enseñar a leer y escribir a los alumnos en el primer ciclo?

La reorganización del trabajo en el aula que se plantea en los programas de Español a partir de proyectos didácticos, aplica para los seis grados de la educación primaria. Esta precisión es necesaria porque algunos docentes piensan que para que los alumnos puedan participar en un proyecto deben haber aprendido antes a leer y escribir de manera convencional, por lo mismo creen que los alumnos de primero no pueden participar en el desarrollo de los proyectos si no han aprendido antes las letras.

El programa de Español sostiene que los alumnos podrán apropiarse de la lectura y la escritura si se les involucra en proyectos didácticos insertos en situaciones reales de comunicación, los alumnos participan como lectores y productores de textos, aún antes de manejar el sistema de escritura en forma convencional.

La realización de proyectos didácticos relacionados con el lenguaje, implica la lectura y escritura de textos reales con destinatarios reales. Con ello se pretende estimular a los alumnos para que escriban según sus propias hipótesis, propiciar en ellos los conflictos cognitivos y apoyar los procesos de construcción para resolverlos si esto es posible, asegurando con esto un aprendizaje significativo de la lengua escrita y del sistema de escritura.

Aprender a leer y a escribir mediante los proyectos didácticos

El propósito general de la enseñanza del Español “es que los estudiantes se apropien de diversas prácticas sociales del lenguaje y participen de manera eficaz en la vida escolar y extraescolar”, se reconoce la necesidad de que los alumnos puedan utilizar el lenguaje en situaciones en que se lee diversidad de textos, distintos propósitos de comunicación y expresión y distintos destinatarios.

“Las concepciones del docente respecto de la enseñanza, el aprendizaje, la lectura, la escritura van a determinar lo que haga y cómo lo haga en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el salón de clases”, (Smith,1978/1990; Romo 1996; Porlan y Martín 1993; Huberman, 1994; Sacristán, 1998; Urdaneta; 1998; entre otros), es de esperarse que los maestros den más prioridad a algunos aspectos que a otros cuando enseñan a leer y a escribir.

26

La tradición de considerar la lectura como un mero decodificado de signos o como un traslado de la lengua escrita a la lengua oral; hace difícil creer que los alumnos sean capaces de leer y escribir sin conocer necesariamente las letras. La preocupación se manifiesta constantemente y de diversas maneras:

“¿Cómo es posible que los niños puedan leer si no saben aún las letras?”

“¿Cómo enseño a leer si no enseño primero todas las letras?”

Desde hace varios años, los maestros del jardín y de la escuela primaria suelen plantear estas interrogantes en situaciones donde se discute el problema de la enseñanza de la lectura en la alfabetización inicial. (Castedo, 1999.)

Sin embargo, como se ha venido explicando, de acuerdo con los nuevos conocimientos que se tienen sobre la manera en que aprenden los alumnos y con la suma de diversas experiencias didácticas, se puede sostener que los estudiantes aprenden más y de mejor manera cuando el trabajo se centra en situaciones que permiten utilizar el lenguaje escrito con sentido y con propósitos y destinatarios reales.

Estas situaciones en que leer y escribir tienen sentido son, en el programa de estudio de Español 2009, los proyectos didácticos.

La alfabetización no sólo se refiere al conocimiento del principio alfabético que subyace a nuestro sistema de escritura, sino también a los propósitos sociales y personales inherentes a su uso, a la adaptación que se hace del lenguaje para ser escrito, y al conocimiento de los recursos gráficos que facilitan la eficiencia comunicativa de la escritura (la puntuación, las variantes tipográficas, la distribución del texto en la página, el empleo de ilustraciones, la ortografía, etc.). Los alumnos, apenas comienzan a tener contacto con diferentes portadores textuales (libros, revistas, letreros, etc.), empiezan a plantearse hipótesis sobre cómo es el lenguaje que se escribe en diferentes tipos de texto y hacer diferenciaciones entre el lenguaje hablado y escrito. La adquisición de la lengua escrita supone que los alumnos puedan poner a prueba estas hipótesis escribiendo, leyendo y confrontando lo que ellos leen o escriben con otras personas (niños y adultos). Por eso una de las funciones de los docentes es generar situaciones diversas de lectura y escritura a lo largo del ciclo escolar.

Cabe remarcar que los estudiantes incrementan su conocimiento sobre los textos y el lenguaje que se emplea al escribir, al mismo tiempo que reflexionan sobre el sistema de escritura.(…), no es necesario esperar a que los niños comprendan el principio alfabético para que comiencen a escribir textos propios. Con esta premisa fueron diseñados los proyectos didácticos de los programas de primero y segundo grado de primaria.

A continuación se desglosa uno de los proyectos de primer grado con el fin de centrar la atención en los momentos en que los alumnos puedan apropiarse de algunos aspectos del sistema de escritura.

Se trata del proyecto: “Recomendar por escrito un cuento a otros alumnos” del primer bloque, del ámbito literatura:

27

HOJEAN LIBROS DE CUENTOS Y ELIGEN LOS QUE SERÁN LEÍDOS

EN VOZ ALTA A LO LARGO DEL BIMESTRE

En equipos, los alumnos exploran libros de cuentos y eligen uno.

Enseñan su cuento a otros y platican sobre lo que les interesó del libro.

Estas dos primeras actividades se centran básicamente en la interacción oral entre los alumnos y en la manipulación de los materiales escritos, y aunque no se indique explícitamente y no se establezca una intervención específica por parte del docente, es probable que los estudiantes, por sus conocimientos previos, identifiquen algunas palabras o letras contenidas en los libros que están utilizando.

Dictan al docente los títulos de los libros elegidos; éste escribe frente a los alumnos en una hoja de rotafolio.

En esta actividad, los estudiantes se encuentran con la necesidad de dictar al docente el título del libro que han elegido. Esta parte del proyecto implica que los alumnos le dicten al maestro el título correcto del libro que les corresponde, lo cual obliga a que ellos se centren en las palabras que lo conforman.

Ya sea que el docente les haya dicho directamente (mientras recorría los equipos) el título del libro o bien que les haya ayudado a inferirlo con base en las ilustraciones y el conocimiento de algunas letras, los alumnos tendrán elementos para mencionar el título y podrán ver cómo éste se reproduce por la mano del maestro en la hoja de rotafolio que está a la vista de todos. Los estudiantes podrán incluso comparar lo que ha escrito el profesor con lo que dice la portada del libro, descubriendo algunas propiedades de las palabras escritas, es decir aprendiendo a leer.

En esta misma actividad el docente habrá de escribir no sólo un título, sino uno por cada uno de los equipos que se hayan integrado en el inicio de este proyecto. De esta forma, los alumnos estarán observando la escritura de varios títulos y tendrán la oportunidad de establecer semejanzas y diferencias en la forma de la escritura.

En esta parte es de vital importancia que el docente exprese lo que piensa cuando escribe, es decir, que al escribir mencione lo que está escribiendo, pero que además que diga en voz alta lo que piensa cuando tome una decisión sobre la escritura: si lleva mayúscula o no, acento o no.

El docente lee los títulos de cada libro seleccionado

Para cerciorarse de que ha escrito todos y bien cada uno de los títulos dictados por los alumnos (que es una estrategia de escritura: la relectura) el docente leerá en voz alta toda la lista de libros elegidos por los estudiantes.

28

Esta estrategia de verificación tiene además el propósito de mostrar a los alumnos cómo se leen las palabras escritas, de manera que en esta lectura él vaya identificando algunas palabras o letras que se requieren para escribir ciertos títulos.

Es de esperarse que algunos alumnos, con mayor conocimiento de la lengua escrita, incluso ayuden de manera espontánea al maestro en la lectura de los títulos. Esta lectura compartida, en voz alta, servirá para afianzar los conocimientos de los estudiantes más avanzados y permitirá que otros empiecen a conocer algunas palabras y letras.

Leen en conjunto los títulos, centrando la atención en sus propiedades.

Como una forma de ir favoreciendo que los estudiantes aprendan las características del sistema de escritura pero sin que las actividades del proyecto pierdan su sentido comunicativo, es la actividad en la que el docente guía a los alumnos en la lectura de los títulos de los libros seleccionados: les pide que se fijen en el número de palabras (y seguramente les ayuda a contar), en la letra inicial (y habrá de pedirles que recuerden letras que conocen, tal vez la del nombre de cada uno), en letras finales (fijándose también en los nombres o en algunos letreros que hay en el salón); les pedirá que identifiquen qué dice en cada parte de cada título, haciendo correspondencia entre lo oral y lo escrito (en esta parte se requerirá hacer la pregunta más adecuada en el momento más oportuno).

Como puede observarse, ésta es una actividad de lectura que atiende una de las principales preocupaciones docentes: el aprendizaje de las palabras, de los sonidos y de las letras. Sin embargo debe tomarse en cuenta de que ésta no es una acción aislada, pues es un paso necesario en el desarrollo del proyecto, además de interesante. Los alumnos necesitan saber que títulos habrán de leer durante los días venideros como parte del proyecto y necesitan identificarlos para proponerlos o llevar un registro.

En algunos casos se logra (así lo han expresado algunos docentes de ciertos contextos) que los alumnos, al término de esta actividad, logren leer cada uno de los títulos de los libros seleccionados.

Cada alumno copia el título que escogió, fijándose en la lista.

Siendo que cada equipo eligió un título, éste se convierte en el “libro del equipo”, lo que suma importancia para que los alumnos no lo pierdan de vista; de esta manera, este bloque de actividades concluye pidiendo a los estudiantes que copien el título del texto que han elegido, con el fin de que recuerden cuál es (didácticamente esto refuerza el conocimiento de las palabras y letras que lo conforman). Además, utilizar un dibujo que le permita al alumno recordar el título es una estrategia que le ayudará a asociar y recordar más fácilmente lo escrito.

Con actividades de este tipo (con un propósito comunicativo claro y con un fin didáctico enfocado al aprendizaje de la lengua escrita y del sistema de escritura) están estructurados los proyectos de los programas de Español para primero y segundo grados.

Para que el docente pueda ayudar a que los niños aprendan a leer y escribir, debe identificar las intenciones de cada una de las actividades y debe estar atento a las interacciones de los niños con la

29

lengua escrita, a fin de que pueda realizar la intervención más eficiente: la pregunta más adecuada, el énfasis más acertado, proporcionar la información más oportuna; en suma, saber aprovechar los intereses, las inquietudes y los errores auténticos de los alumnos para convertirlos en oportunidades de aprendizaje.

Las actividades permanentes ¿Qué son y para qué trabajarlas en la escuela?

Se trata de un conjunto de actividades distintas de los proyectos didácticos que “ofrecen la oportunidad de interactuar intensamente con un género determinado”; son “situaciones de lectura cuyo único propósito explícito – compartido con los alumnos- es leer; suelen suceder cuando el docente encuentra un texto que considera valioso compartir con los alumnos aunque pertenezca a un género o trate sobre un tema que no se corresponde con las actividades, que en ese momento se están llevando a cabo; también puede ocurrir que en algunas ocasiones, los alumnos – o algunos de ellos- propongan la lectura de un artículo periodístico, un poema o un cuento que los ha impactado y cuya lectura la maestra (o) también considera interesante.

En general, las actividades permanentes tienen un carácter lúdico, suelen formar parte de una rutina periódica, tienen distinta duración; no exigen necesariamente la elaboración de un producto; a diferencia del proyecto didáctico que se apega a los lineamientos de los Programas de estudio, las actividades permanentes pueden ser propuestas por los alumnos, o pueden surgir de un asunto imprevisto que llame la atención del grupo.

También se diferencian de los proyectos didácticos en el sentido de que suelen ser de menor duración; todo dependerá del interés de los alumnos. Incluso en un mismo grupo pueden ocurrir diversas actividades permanentes a un mismo tiempo, dependiendo de los intereses de los niños y de las posibilidades del maestro para organizar esta diversidad.

¿Cuál es su finalidad?

El propósito de las actividades permanentes es contar con un espacio para que los alumnos participen en prácticas del lenguaje adicionales a las de los contenidos programáticos e independientes de los requerimientos de evaluación. A diferencia del trabajo bimestral por proyectos, se pretende que las actividades permanentes se realicen de manera continua a lo largo del ciclo escolar.

Las actividades permanentes son distintas en cada ciclo de la educación primaria.

Con el fin de apoyar el proceso de alfabetización inicial en primero y segundo grados, a las actividades permanentes se suman las actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura, que tienen como propósito favorecer el conocimiento de las propiedades del mismo.

Es importante señalar que se trata de actividades breves (entre 10 y 15 minutos); por ejemplo, en los primeros grados pasar lista de asistencia, registrar eventos en el calendario, seleccionar materiales de la biblioteca para leer individual o colectivamente, comentar sobre los libros que se han leído, compartir impresiones, hacer recomendaciones, etcétera.

30

Una actividad permanente que debe recibir mucha atención es la lectura individual y la lectura en voz alta. La primera puede realizarse en momentos de transición entre actividades y la segunda todos los días durante 10 minutos.

Consideraciones para la puesta en práctica de actividades permanentes:

Antes de planificar las actividades permanentes de un bimestre o bloque, es necesario revisar las actividades a realizar durante ese periodo de manera que se pueda tomar en cuenta lo siguiente:

Si es necesario, dedicar algún tiempo de las actividades permanentes a desarrollar acciones que pueden “dar servicio” a los proyectos didácticos; por ejemplo, leer varias noticias para luego discutirlas o redactar algunas. En algunos proyectos aparece una indicación explícita. Sin embargo, debe tenerse cuidado de que estas actividades no se conviertan en extensiones de los proyectos.

Que las actividades permanentes no se repitan con las actividades del Proyecto. Estar atento a las inquietudes del grupo para canalizarlas hacia las actividades permanentes,

por ejemplo un acontecimiento local, nacional o mundial que sea comentado con frecuencia por los alumnos puede ser aprovechado para revisar y comentar noticias con ese contenido; de manera que se propicien diálogos y discusiones informados.

Reproducir en el salón de clases o en la escuela algunos de los clubes que se desarrollan en la vida social; cineclubes, talleres literarios, reuniones de discusión, debates, talleres de expresión oral, etcétera.

Procurar que los alumnos encuentren en las actividades permanentes un espacio de mayor libertad para el ejercicio de su expresión oral o escrita o momentos placenteros para leer y compartir lo que se lee.

Cuando se planifiquen, tomar en cuenta el propósito comunicativo, los tiempo en que se realizará la actividad, las formas de organizar al grupo, etcétera.

Considerar que las actividades permanentes no estén sujetas a la calificación para preservar su carácter lúdico y libre; sin embargo deben establecerse parámetros de evaluación, en el sentido de obtener información para saber si lo que se realiza es del gusto de los alumnos, es de provecho, y les permite aprender aspectos del lenguaje.

Las actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura (ARSE)

Con el fin de apoyar el proceso de alfabetización inicial en primero y segundo grado, a las actividades permanentes se suman las actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura, las cuales tienen como propósito favorecer el conocimiento de las propiedades del mismo.

Los temas de reflexión involucran a los alumnos en prácticas sociales del lenguaje con la intención de favorecer la reflexión sobre aspectos de la lengua en los que no habían reflexionado.

Los temas de reflexión no deben ser interpretados como la enseñanza tradicional de las letras, la gramática o el vocabulario, en donde se priorizaba la enseñanza directa del sonido de letras o sílabas, la memorización de reglas ortográficas, nombres y definiciones, muchas veces carentes de sentido.

31

Por el contrario, se trata de hacer que los niños empiecen a identificar y emplear, a lo largo de la primaria, la manera en que el lenguaje se organiza, las diferentes maneras en las que el lenguaje impacta a los lectores o escuchas, e incrementar, de esta manera, el rango de opciones y recursos cuando hablan y escriben.

Los temas de reflexión del programa de Español consideran los siguientes aspectos:

1) Propiedades y tipos de texto: Su propósito consiste en ampliar el conocimiento que tienen los alumnos de los diferentes tipos textuales (literarios e informativos) de circulación social amplia (libros, enciclopedias, periódicos, revistas, etc.) y restringida (cartas, recibos, actas, formularios, etc.).

2) Aspectos sintácticos y semánticos de los textos: Busca que los alumnos realicen reflexiones acerca del lenguaje y su estructura, de manera que paulatinamente logren seleccionar frases o palabras para obtener el efecto deseado respecto a los propósitos del texto.

3) Conocimiento del sistema de escritura: Se intenta que los niños desarrollen estrategias que les permitan la lectura y escritura de manera autónoma. Se hace énfasis en la necesidad de reflexionar sobre aspectos como las semejanzas sonoro-gráficas entre palabras parecidas, la separación convencional entre las palabras de un enunciado escrito, la acentuación de las palabras, etc.

4) Comprensión e interpretación: Para mejorar la interpretación de los textos, se proponen las diferentes modalidades de lectura: individual, colectiva y guiada.

5) Búsqueda y manejo de información: A través de la lectura y escritura, se les permite a los alumnos incrementar paulatinamente su conocimiento sobre textos informativos para identificar, registrar y emplear información alrededor de temas específicos.

6) Usos sociales de la lengua: Se presentan temas interrelacionados para incrementar las posibilidades de expresión de los niños dentro de contextos sociales específicos con diferentes finalidades.

2.1.2 El papel del maestro en el proceso de aprendizaje de la lengua escrita.

Hoy la necesidad de educar para la vida demanda múltiples competencias a los maestros, de modo que éstos sean agentes de cambio que contribuyan a elevar los aprendizajes en los niños, en dotarles de herramientas para el pensamiento complejo y para un desarrollo humano pleno e integral, así como competencias cívicas y sociales que contribuyan a que todas las personas gocen de iguales derechos, libertades y oportunidades, así como elevar el bienestar general.

De igual manera se espera que los docentes despierten la curiosidad intelectual de los niños, fomentando en ellos el gusto, el hábito por el conocimiento, el aprendizaje permanente y autónomo (aprender a aprender), poniendo en práctica recursos y técnicas innovadoras, cercanas a los enfoques pedagógicos contemporáneos y motivadoras del aprendizaje (ambiente de aprendizaje), utilizando las tecnologías de la información y la comunicación.

32

Se insiste en que es el alumno el que debe descubrir, apropiarse, aprender la lengua escrita mediante la interacción con los textos, y con estas afirmaciones pareciera desdibujada la labor del maestro: ¿cuál es entonces el papel del docente ante los esfuerzos de los niños para aprender a leer y escribir?

En el programa de Español 2009, se lee:

La intervención docente es fundamental para desarrollar competencias, particularmente para orientar el aprendizaje de la lengua y el desarrollo de competencias comunicativas. La relevancia de su labor radica en una ruptura conceptual de la enseñanza basada en transmitir información, administrar tareas y corregir el trabajo de los alumnos.

Al cambiar los contenidos, la estructura y las estrategias didácticas en los Programas de Estudio de Español, y ante el requerimiento de los contextos sociales y educativos actuales, se hace necesaria una revisión y un replanteamiento de las competencias que los docentes necesitan para la enseñanza de esta asignatura y en particular de la alfabetización inicial.

Los contenidos de los programas de Español tienen sus referencias en las prácticas sociales del lenguaje. Para que un docente pueda conseguir con éxito que sus alumnos se apropien de ellas, debe ser él mismo un usuario competente del lenguaje, de tal forma que pueda ser un verdadero modelo de lector y escritor para sus alumnos, y a la vez que pueda orientarlos en las maneras de hacer y reflexionar sobre el lenguaje.

El docente debe ser capaz de identificar y comprender el objeto de aprendizaje planteado en los documentos curriculares y entender la lógica de su organización. A partir del conocimiento del programa de estudio, el maestro será capaz de identificar las fortalezas y debilidades de su propia práctica, la de otros docentes y las de los distintos materiales educativos.

El docente requiere saber aplicar las estrategias didácticas adecuadas para que sus alumnos se apropien de las prácticas del lenguaje y en este caso se demanda que comprenda el sentido, que en la asignatura de Español, tiene el trabajo con proyectos didácticos.

En consecuencia, se espera que los docentes de primero y segundo grados propicien el aprendizaje de la lectura y la escritura involucrando a los alumnos en el desarrollo de los proyectos didácticos, en vez de hacerlo mediante la enseñanza de los sonidos y las letras en forma separada y fuera de contexto.

No es concebible que en el trabajo por proyectos se observe un docente explicando, dando órdenes o acaparando el uso de la palabra; se espera un grupo o un equipo interactuando con sus pares o su maestro, alumnos discutiendo con sus iguales o su profesora; las manitas y los ojos concentrados en la revisión de materiales escritos o en las tareas de pegar o recortar.

Estas son algunas de las maneras en que los docentes pueden intervenir en la interacción que los niños tienen con los textos:

a) Mostrar o modelar a los alumnos las estrategias que usa un lector o escritor experimentado.b) Facilitar el trabajo de reflexión y análisis de los niños, plantear preguntas o hacer

aseveraciones que les permitan fijarse en un aspecto de la lectura.

33

c) Leer en voz alta y ayudar a transcribir lo que los alumnos proponen.d) Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente sin descuidar la calidad de

su trabajo.

En realidad las maneras de intervención docente que ayudan a que los niños aprendan a leer y escribir, son muchas y muy variadas y se caracterizan en general por permitir a los estudiantes enfrentarse a los textos en situaciones reales, en que leer y escribir tenga sentido en su vida cotidiana. Conlleva un cambio en el rol del docente: dejar de ser protagonista en el trabajo con el lenguaje.

Puesto que en los nuevos programas se propugna el aprendizaje en interacción, el verdadero protagonista es el grupo, y en ese grupo el maestro sabe más que ellos en muchos aspectos. Sin embargo, lo que necesitan para aprender no es que él despliegue permanentemente sus conocimientos acumulados, necesitan que haga uso de su saber para crear un ámbito de trabajo que les permita a ellos alcanzar el conocimiento y ver abierto el campo hacia nuevas búsquedas.

Sólo autorevisando la práctica docente, reflexionando sobre las formas de interactuar con los alumnos en el salón de clase e incorporando, poco a poco, algunas nuevas formas de intervención es como puede avanzar en la creación de situaciones que favorezcan el aprendizaje de los alumnos.

2.1.3 Formas de intervención docente

a) Atención a la diversidadEl término diversidad se ha venido utilizando en el ámbito educativo en los últimos seis años, se difunde en los planteamientos del plan y de los programas de estudio, primordialmente en educación básica; se discute en los fundamentos centrales de la educación especial, se involucra en los términos de la escuela inclusiva, permea el enfoque basado en competencias, atraviesa algunas propuestas metodológicas y didácticas para el trabajo en el aula y se inserta en la evaluación de aprendizajes y por tanto se analiza en los diversos cursos, talleres, seminarios y diplomados que se imparten como formas predominantes de actualización docente.

Concepto de “atención a la diversidad”¿Qué es la atención a la diversidad? Existen diversas definiciones como las siguientes:- Una maestra de educación especial que labora como apoyo técnico pedagógico responde: “es

brindar oportunidades a los alumnos de acuerdo a sus necesidades, sin exclusión y respetando sus características individuales”.

Diversas definiciones coinciden en que la atención a la diversidad es precisamente, la atención diferenciada para todos los alumnos ofreciendo opciones que se adapten a los estudiantes al ajustar y reorganizar la metodología de enseñanza.Las principales características del aula diversificada se pueden percibir mediante la comparación con el aula tradicional que propone Tomlinson (2001. p. 39) y que se presentan en forma sintética en la siguiente tabla:

34

COMPARACIÓN ENTRE AULA TRADICIONAL Y AULA DIVERSIFICADACARACTERÍSTICAS DEL AULA TRADICIONAL CARACTERÍSTICAS DEL AULA DIVERSIFICADA

Las diferencias entre los estudiantes se enmascaran cuando son problemáticas.

Las diferencias entre los estudiantes se toman como base para las programaciones.

Los intereses de los alumnos no suelen tenerse en cuenta.

Con frecuencia se estimula a los estudiantes a hacer elecciones en función de sus intereses.

Las guías curriculares y los libros de texto marcan las pautas de la enseñanza.

Las aptitudes, intereses y perfiles de aprendizaje de los alumnos conforman la instrucción.

Las tareas son únicas e iguales para todos. Se asignan con frecuencia tareas que presentan opciones múltiples.

El tiempo no suele utilizarse de manera flexible.

El tiempo se usa de manera flexible y en función de las necesidades del alumno.

El profesor da las pautas generales de calificación.

Los alumnos trabajan con el profesor para establecer objetivos individuales y de toda la clase.

Suele usarse un único método de evaluación. Se evalúa a los alumnos de muchas maneras.

En general la atención a la diversidad en el aula se caracteriza por:- Buscar las opciones precisas y adecuadas para cada alumno. - Cambiar la idea de que, después de que el maestro expone, todos los alumnos aprendieron.- Reconocer que cada alumno, cada niño o cada niña, han comprendido en forma diferente el

tema que se estudia.- Buscar las formas más diferentes y algunas veces, casi inimaginables para hacer posible que

cada alumno y cada alumna logren aprender.- Buscar juegos para promover reflexiones, lanzar preguntas retadoras, analizar la realidad de

la sociedad y de los alumnos en discusiones del aula.- Observar cómo cada alumno resuelve las tareas escolares y plantearle actividades que lo

impulsen a resolverlas de manera que su aprendizaje avance.- Utilizar todo aquello de lo que disponen los alumnos: textos escritos (envolturas de productos

comerciales, cartas de sus familiares, telegramas, carteles publicados, revistas, periódicos, etc.) programas de cómputo para escritura y para lectura, mensajes en celulares, letras móviles, tarjeteros, etc.

- Preguntarse permanentemente ¿qué otra opción hay para que ese niño o esa niña logre aprender?, buscar los medios necesarios y aplicarlos para revisar los resultados.

Recomendaciones para trabajar la lectura en la atención a la diversidad en el aulaExisten diversas estrategias, técnicas y actividades para atender a la diversidad de los alumnos que no es posible enumerar y describir por el momento; sin embargo, cuando en el aula existen estudiantes con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o pertenecientes a una minoría étnica, estos suelen ser etiquetados, rechazados o ignorados para participar del aprendizaje de la clase y en el mejor de los casos, simplemente son “colocados” dentro del aula regular y se atiende a su

35

socialización, pero no se les proporcionan los medios necesarios para desarrollar aprendizajes congruentes con los de sus compañeros. En estos casos es necesario estar consciente de que:

- Estos alumnos requieren una atención tan especial como todos los alumnos para aprender.- Que la discapacidad, la limitación o la necesidad educativa especial no está sólo en las

características del alumno o de la alumna; sino que depende también, y de manera muy significativa de las exigencias y de los apoyos del aula y aún de la escuela.

- Desde el sentido común se considera que estos alumnos son rechazados por sus limitaciones o por sus diferencias; pero si se revisa cada caso se podrá destacar que en realidad son rechazados porque las escuelas y el aula no están preparados o no tienen las condiciones adecuadas para promover aprendizajes o para atenderlos.

- Todos los alumnos son diferentes y por lo tanto, estos alumnos son tan diferentes a los demás como el resto de los alumnos al considerar su individualidad.

- Si una escuela no está preparada para atender a todos los alumnos que requieran sus servicios; entonces no atiende a la diversidad.

- La escuela que atiende a la diversidad se adapta al alumno y no el alumno a la escuela.Con la intención de contribuir a la información de los maestros de grupo regular, se enumeran a continuación una serie de recomendaciones para atender a alumnos con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o pertenecientes a minorías étnicas (Comes, 1992):

1. Recomendaciones para alumnos y alumnas con ceguera: es importante utilizar libros parlantes (la lectura está registrada en una grabación sonora), enseñar el sistema de escritura Braille, utilizar textos escritos en Braille, utilizar libros con presentación visual y táctil (libros que incluyen diversas texturas, consistencia, temperatura, grados de humedad, tamaños diversos, con sonidos, etc.), libros en relieve, textos escritos con punzones, estarcido (pasta especial de espuma que se adhiere a una superficie, utilizar elementos naturales para ilustraciones táctiles.

2. Recomendaciones para alumnos y alumnas con baja visión: utilizar macrotipos (libros regulares que se imprimen en tamaño más grande que el habitual), ampliará las imágenes con una lupa o con monitores que agrandan la imagen, presentar el mayor número de cosas posibles, lo más cerca posible y ampliando la información con una descripción oral, utilizar técnicas audiovisuales como: diapositivas, películas o retroproyector, si es necesario enseñar el sistema Braille, utilizar textos en Braille complementados con escritura en tinta y de extensión corta, mirar con el niño libros y revistas y preguntarle ¿qué ve?, evitar el trabajo en zonas lustradas, en sombra o donde haya reflejos, de ser posible utilizar preferentemente luz natural, ayudarle a que comprenda y se dé cuenta de lo que ve; si se observan enormes esfuerzos para tratar de “ver”, es preferible cambiar de actividad. Contestar cuestionarios o exámenes de opción múltiple, llenar espacios en blanco, completar palabras, letras o sílabas que falten en un texto puede ocasionar dificultades importantes. Es necesario solicitar recomendaciones médicas que permitan elegir el tamaño y el grosor de la impresión, el espacio necesario entre las letras, las palabras y las líneas, el estilo gráfico de la impresión. Es recomendable utilizar papel blanco o marfil, opaco, con impresiones en negro o según el color que el médico recomiende para mejorar su percepción. Los renglones no deben superar las 39 letras y 18 y 24 letras para los primeros grados. Es preferible utilizar libros o cuadernos con

36

espirales, más que encuadernados, de manera que se pueda doblar. Evitar textos escritos con letras mayúsculas solamente y evitar adornos en las letras y las figuras confusas o mal delineadas.

3. Recomendaciones para niños con discapacidad auditiva: colocarse frente al alumno durante la lectura para hablarle cara a cara con una distancia entre 1 y 4 metros entre ambos, utilizar títeres para motivarle a ver a quien habla, señalar los objetos o diagramas de los cuales se está hablando, hablar poco a poco, con entonación marcada pero evitando exagerar la gesticulación y las muecas, no gritar, utilizar lenguaje simple, no repetir palabras aisladas sino frases enteras, utilizar una palabra básica durante la conversación y la lectura, no saltar de un tema a otro, tener en cuenta que los nombres propios se le dificultan al niño sordo, poner al libro en contacto con el niño, utilizar libros con imágenes desde los 18 o 20 meses de edad del niño y en edades posteriores con libros de texto, no imponer el tiempo para leer.

Preferentemente debe haber dos personas durante la lectura: una sostiene el libro y otra lo interpreta haciendo señas con las manos. Es necesario considerar que algunos de estos niños hacen una lectura labial, otros interpretan el lenguaje manual y otros, ambos sistemas. Durante la lectura se recomienda utilizar ilustraciones, anotar conceptos, dibujar y preguntar lo que ha entendido. Es necesario utilizar libros escritos con lengua de signos y es necesario adaptar los textos a la estructura sintáctica y a las formas verbales que el niño conozca.

4. Recomendaciones para atender a niños con discapacidad intelectual (Comes, 1992):para preparar a estos alumnos para la lectura y la escritura es necesario realizar previamente juegos con círculos, líneas y puntos trabajando de izquierda a derecha, jugar con láminas y dibujar figuras geométricas, subrayar o colorear palabras, letras o el dibujo que es distinto, subrayar las palabras que empiezan igual, parear palabras con su forma o retrato, unir las figuras que tienen relación, dibujar escenas después de la narración de un cuento, seleccionar láminas y dibujos que corresponden a un cuento.

Se recomienda además realizar ejercicios con palabras básicas mediante: bingo, dominó, tarjetas, ruleta, reloj, etc., completar oraciones a partir de tres opciones o con tarjetas, añadir la sílaba que falta en palabras, copiar listas de palabras que empiezan o terminan igual y subrayar lo que tienen en común. Relacionar palabras con dibujos sencillos que se convierten en sus símbolos, utilizar la lectura oral mientras se indica en el texto lo que se va leyendo.

Es importante proporcionar libros con textos reducidos o adaptar los que usa el grupo en general, resulta importante para los primeros grados de educación primaria utilizar letras negras sobre fondo blanco y en papel opaco. Para los primeros grados se recomienda que se utilicen letras de 5 ó 6 milímetros de tamaño, con un espacio de aproximadamente 4 milímetros de interlineado y con un ancho de línea de 19 grafías (incluyendo los espacios entre las palabras). Las frases deben ser simples y atender al lenguaje del niño utilizándose las palabras más simples, más cortas y con importancia de significado para el texto que se revisa y los textos deben ir acompañados de imágenes relacionadas con el texto de manera que faciliten su comprensión.

37

Para los alumnos con discapacidad intelectual resulta imprescindible promover la “lectura funcional”, es decir, desarrollar habilidades para interpretar los símbolos y textos que son indispensables para su vida cotidiana y su independencia personal; por tanto es necesario enseñarle a: identificar información sobre precios, pesos y medidas; reconocer señales de la calle y de tráfico, conocer noticias generales de los periódicos, identificar escritos en paquetes y etiquetas, “leer” manuales de instrucción (aún si sólo se centra en las imágenes), aprender a llenar formularios y solicitudes, aprender a contestar exámenes, pruebas y test e identificar cartas, notas y diversos documentos.

Es necesario tomar en cuenta que: su capacidad se desarrolla con el mismo proceso de todos los alumnos, pero con un ritmo más lento; además necesita más experiencia y más inmediata dirección para descubrir las características visuales y auditivas de las palabras; resulta muy productivo que un compañero le ayude de manera individual para leer y para escribir y hay que recordar que el objetivo de la lectura es comprender lo que se lee y no descifrar lo escrito. Es necesario ayudarle a identificar la idea principal y darle tiempo para contestar a cuestionamientos sobre el texto.

5. Recomendaciones para atender a alumnos sobresalientes (Comes, 1992): se debe tomar en cuenta que estos alumnos tienen necesidades educativas al igual que sus compañeros. En lo que se refiere a la lectura, tienen una mayor variedad de intereses, generalmente dedican más tiempo a la lectura; por tanto es necesario tener a la mano textos sobre: ciencias, historia, biografías, viajes, relatos folklóricos, ficción, información, enciclopedias, atlas, diccionarios.

Es conveniente atender a principios como: facilitarles libros estimulantes sin contenido triviales, promover mediante los textos destrezas intelectuales y no sólo los que transmiten información, en la lectura y en la escritura es necesario promover las destrezas cognitivas y lingüísticas antes que las de rapidez, proporcionar libros de consulta avanzados y de acuerdo a sus intereses, promover la lectura de textos en los que se analiza la conducta de las personas, de manera que les facilite entender sus propios sentimientos y actuaciones, desarrollar su imaginación con la lectura y la escritura.

Es también importante proporcionarles cuestionarios que guíen la comprensión de lo leído, promover discusiones con otros niños, incluso con adultos sobre lo que se escribe y lo que se lee, proporcionarles tiempo y espacio para su lectura que por lo general es individual y silenciosa, considerar siempre que la lectura y la escritura son un placer y no una obligación y enseñarle todos los recursos y servicios que una biblioteca puede ofrecerles; además de promover que realice investigaciones individuales y en equipo y buscar opciones para difundir y discutir sus escritos.

6. Para alumnos pertenecientes a minorías étnicas (Comes, 1992): en este caso el objetivo principal es promover el interés por la lectura y por la escritura, a partir de material variado y adecuado. Es necesario utilizar textos que atiendan a los intereses de su edad, con contenidos simples y claros, cuidar que el vocabulario y las frases sean compresibles por el niño, con profusión de ilustraciones. Preferentemente utilizar actividades y textos en los cuales ellos se vean reflejados.

Es además recomendable utilizar guías didácticas especiales para el trabajo con estos alumnos de manera que le permitan concretar los objetivos, los temas, el material y las actividades a desarrollar.

38

Sobre todo es necesario detectar las actitudes negativas y los prejuicios de los compañeros para promover la aceptación y la inclusión de estos alumnos en todas las actividades.

ConcluyendoLa atención a la diversidad no es un discurso, es la firme intención de ofrecer los apoyos necesarios para que todos los alumnos aprendan y participen en las diversas actividades y sólo es posible cuando el maestro utiliza su iniciativa, su creatividad y su capacidad de gestión de manera que cada niño y cada niña logren los objetivos educativos y se desarrollen como personas y mejor aún, cuando la institución educativa moviliza sus recursos con el fin último de ofrecer las mejores condiciones para que los estudiantes aprendan.

b) Escuelas primarias multigrado

El proceso de la alfabetización inicial desarrollado, de manera específica, en el primer grado de la educación primaria, representa retos muy particulares en relación a los otros grados escolares, ya que, éste equivale al paso más tangible y evidente en el aprendizaje de un alumno, pues en pocos meses logrará una transformación que lo definirá por el resto de su vida.

Sin embargo, este proceso representa variables y retos muy diversos en cada contexto de la geografía escolar en el que se vive. Por ejemplo, los alumnos que estudian en una escuela ubicada en la región indígena, en un campamento de migrantes, en una escuela multigrado (al menos un profesor atiende dos grados simultáneamente) e incluso que se encuentran en situación de extraedad, requieren de adaptaciones curriculares, metodológicas, didácticas, de materiales, etc., propias de su realidad educativa, que regularmente los alumnos de las escuelas unigrado (un maestro por grado) no las requieren, por estar pensada y diseñada la educación desde esta “visión”.

En las escuelas multigrado, el tema de la alfabetización inicial, va más allá de la cuestión metodológica, es decir, del método que el docente decida utilizar, ya que éste, al igual que el profesor que labora en una escuela unigrado, enfrenta el mismo reto de ¿cómo y con cuál método enseñar a leer y escribir?. Sin embargo, la situación se magnifica cuando el profesor multigrado, particularmente de una escuela unitaria, tiene que decidir el cómo atender de manera simultánea a alumnos de primero a sexto grados y de manera específica “enseñar” a leer y escribir a sus niños de primer grado.

Lo anterior, más que representar una cuestión relacionada con el método a emplear, puesto que puede ser el mismo utilizado por un maestro que labora en una escuela unigrado, tiene que ver con la estrategia de atención ofrecida a los alumnos del primer grado en un escenario en el que también conviven los alumnos de los demás grados.

Históricamente han existido diversas opciones de atención a los alumnos de primer grado en este tipo de escuelas, entre las que se pueden mencionar:

39

A. Relación novato-experto: En diversas ocasiones y como una estrategia más de las aplicadas por el profesor en momentos específicos y particulares, un alumno de diferente grado puede ayudar al niño de primero a realizar ejercicios propios del proceso de la alfabetización inicial. En el caso de un alumno de segundo o tercer grado e incluso del mismo primer grado, que ayuda a uno de primero, en muchas ocasiones no sólo se limita a ayudar, sino que en esa interacción, el “experto” está confirmando sus saberes al ponerlos en juego con un “novato”; recordemos que la mejor manera de “aprender” es “enseñando”.

B. Trabajo a contra turno: Por diversas razones (laborales, temporales, estadísticas, entre otras) en algunas escuelas multigrado, el profesor determina separar a los alumnos en dos turnos, de manera que se les pueda brindar una mayor y específica atención a los alumnos del primer grado.

C. Separación por grados y/o ciclos: En un mismo turno, pero ubicando a los alumnos de acuerdo al grado escolar, el profesor de manera específica atiende a los alumnos del primer grado de manera independiente a lo que los alumnos de los demás grados están estudiando.

D. Trabajo con un tema común y actividades diferenciadas: 1.- Después de generar las condiciones iniciales adecuadas (rescate de conocimientos previos, evaluación inicial, motivación, toma de acuerdos, etc.); el profesor inicia con todos sus alumnos (de primero a sexto) el estudio de un tema, que se ha derivado de diversas posibilidades, una de ellas puede ser el título de los proyectos didácticos. 2.- El docente acuerda con sus alumnos, las actividades diferenciadas según el grado y/o ciclo y de manera específica las propias para los alumnos del primer grado o ciclo. 3.- Al terminar las actividades que el docente acordó con sus alumnos, en el momento del cierre de las actividades, que es cuando los alumnos de todo el grupo en plenaria socializan sus avances y/o productos realizados, los alumnos del primer ciclo y/o grado, pueden mostrar a sus compañeros de los demás grados lo que realizaron: leer lo que escribieron, mostrar las palabras cortas y largas, separar palabras en sílabas, etc.

Esta última forma de organizar y trabajar con el grupo le permite al docente multigrado atender a los alumnos del primer ciclo de una manera más eficiente, considerando que, en general, los tiempos “muertos” para otros ciclos son reducidos, además de que al distribuirse las actividades diferenciadas por ciclo, en algún momento específico el docente dispone de la oportunidad de atender particularmente a estos alumnos, sin dejar de apoyar a los alumnos de los otros ciclos.

De acuerdo a lo anterior, se pueden identificar algunas de las siguientes bondades:

I. Se promueve el trabajo colaborativo entre los alumnos.II. Se evita el tratamiento de temas aislados por grado o ciclo.

III. Se fortalece el proceso de la alfabetización de los alumnos del primer ciclo al interactuar estos con alumnos de grados superiores.

40

IV. Se facilita la planeación didáctica del docente al trabajar con un tema común para todos sus alumnos.

V. Se optimiza el tiempo de atención a los alumnos y de manera específica se focaliza la atención del profesor en los del primer ciclo.

Como ejemplo de lo anterior y como producto de la planificación que realice el docente, se puede considerar lo siguiente: si el tema común es el sistema solar, el profesor, de acuerdo a lo que pretenda lograr en la sesión de trabajo, podrá realizar las actividades conjuntamente con los niños del primer ciclo, puesto que los de los demás tienen sus actividades a desarrollar y esto le permite al docente ofrecer una atención particular a sus alumnos del primer ciclo.

A partir de los nombres de los planetas, del sol, la luna y otros propios del firmamento, el alumno puede:

1) Identificar con qué letra comienzan. 2) Diferenciar los nombres largos de los cortos. 3) Conocer el uso de las mayúsculas y minúsculas.4) Separar palabras en sílabas.5) Identificar los nombres que comienzan con la misma letra de su nombre.6) Realizar la escritura de algunos enunciados relacionados con su experiencia cercana.7) Realizar el dibujo del sol, la luna o algún planeta que observe en algún libro y escribir su

nombre.8) Leer, en un libro de la biblioteca escolar o de sus propios compañeros, identificando la

direccionalidad de la escritura. 9) Recortar de libros, revistas o periódicos, ilustraciones que luego sean pegadas en hojas de

máquina o en sus cuadernos, a las cuales se les pueden escribir los nombres o redactar algunos enunciados.

10) Escribir un dictado de palabras o de enunciados, por parte del docente o de los mismos alumnos.

11) Realizar la revisión y corrección de enunciados y/o palabras por parte de alumnos de otros grados.

En suma, lo importante aquí, es que las actividades a desarrollar en el grupo estén relacionadas con un tema común, evitando el hecho de que cada ciclo o grado esté “estudiando” un tema diferente, lo cual, le dificultaría al profesor multigrado el poder ofrecerle la atención adecuada a los alumnos del primer ciclo.

Con el propósito de ejemplificar lo anterior, en el anexo, se presenta una experiencia docente relacionada con el uso del tema común, el diario personal y el tutoreo y apoyo por parte de los alumnos mayores, desarrollada en una escuela unitaria.

41

c) Actividades didácticas

Actividades específicas con la lengua escrita

Lectura

Tradicionalmente, el trabajo inicial con la lectura se ha limitado a sílabas y letras, y en menor medida a palabras u oraciones, pero pocas veces se inicia con textos. El cambio fundamental que se propone desde hace varios años es sumergir a los alumnos en un mundo de textos que les permita comprender el sentido de la lectura y escritura (informarse, recreación, aprender…), así como apropiarse de las características del sistema de escritura –direccionalidad, relación sonoro-grafía, convencionalidades ortográficas, etcétera-, elementos básicos para “aprender a leer”. En este sentido se recomienda lo siguiente:

1. Leer desde el primer día, materiales diversos:Dejar que los niños exploren libremente diversos materiales (incluido el libro de texto de lecturas), que los sientan, vean su color, los huelan y comenten sobre ellos, actividad que se puede realizar desde el inicio del ciclo escolar. Además, se puede combinar con actividades de escritura, por ejemplo: dibujar el personaje favorito o escribir, con ayuda de un compañero, el título del libro que se leyó.

2. Lectura en voz alta por el maestro u otros compañeros: una manera de motivar en los niños el gusto por la lectura es leerles diariamente en voz alta diversos textos, como poemas, cuentos, leyendas, rimas, adivinanzas y trabalenguas. Es importante que los niños sugieran libros para que el maestro u otros compañeros les lean.

3. Lectura guiada: cuando el maestro lee en voz alta el libro de texto gratuito de lecturas y los alumnos “siguen la lectura” en sus textos, aquél puede reflexionar con los niños acerca del propósito de las imágenes, los títulos y los subtítulos. También puede orientarlos para que sigan la lectura con el dedo de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha.

4. Antes de leer: a los niños se les puede mostrar el libro y la portada a fin de que comenten sus ideas respecto al contenido de la lectura. Cuando sea posible anotar en el pizarrón estas predicciones y al concluir la lectura, se debe verificar cuáles fueron correctas. Mientras se va leyendo el texto es necesario plantear algunas preguntas a los niños, por ejemplo: ¿qué crees que pasará?, ¿cómo crees que termine? Después se debe comentar si sucedió lo que habían pensado.

5. Lectura compartida: es una actividad muy valiosa en el aprendizaje de la lengua escrita, es la colaboración y ayuda mutua entre los niños de diferentes grados, o niveles de conceptualización, por ejemplo: leer un libro por parejas dentro o fuera del salón, o comentar un texto en equipos. Alumnos que ya saben leer pueden ser tutores de los niños de primer grado en la lectura de diversos textos.

42

Actividades iniciales con la lectura

Sobre todo al inicio del ciclo escolar, cuando los alumnos aún no leen y escriben convencionalmente, se pueden utilizar el dibujo, el modelado y la dramatización como actividades para recuperar las ideas, los comentarios y las opiniones de los niños, por ejemplo:

a) Pedir a los niños que elaboren un dibujo de la portada y copien el título, y después solicitarles que conversen en equipos o que expliquen al grupo de qué se trata el texto.

b) Plantear preguntas a los alumnos para que identifiquen los momentos básicos de la narración: inicio, desarrollo y final. Si es posible, que elaboren un dibujo de cada momento.

c) A partir de la lectura, ya sea del libro de texto o de la biblioteca de aula, elaborar un dibujo de algo que les haya llamado mucho la atención.

d) Que los alumnos elaboren un dibujo de su personaje preferido de la lectura, organizar una exposición y, quien quiera, explique su dibujo.

e) Que modelen un personaje de la historia o alguna escena interesante.f) Imitar a los personajes de la historia o realizar pequeñas escenificaciones.g) Elaborar un libro de imágenes a partir de lo que lean.

La escritura en primer grado

¿Cómo pueden escribir los alumnos si aún no saben?

Ésta es una de las preguntas que se hacen los maestros cuando se propone que los alumnos de primer grado escriban desde el inicio del ciclo escolar. Ante esta inquietud existen dos alternativas: la escritura no convencional y escribir con ayuda.

Escritura no convencional

Al inicio del ciclo escolar, los niños expresan sus ideas mediante el dibujo o escribiendo de manera no convencional, es decir, utilizando bolitas, palitos, letras y números; también llegan a escribir palabras incompletas, empleando otras letras o cambiando el orden de éstas. Lo anterior es parte natural del desarrollo del lenguaje de los alumnos, quienes paulatinamente irán adquiriendo una escritura convencional, proceso similar a cuando aprendieron a hablar. Como dice Emilia Ferreiro: “Cuando los niños aprenden a hablar dicen “apa” en lugar de papá; dicen “ten” en lugar de tren; dicen “aba” en lugar de agua. Sin embargo, sabemos que dicen algo y tratamos de entenderlos”. El reto del maestro es estimular a sus alumnos a que escriban como puedan y tratar de entender sus producciones, cuando aún no dominan el código escrito.

Escribir con ayuda

Otra opción es que el maestro, los familiares o los alumnos que ya saben escribir ayuden a los niños de primer grado a escribir palabras, frases o incluso textos breves. Por ejemplo:

a) El maestro escribe en el pizarrón una frase que los alumnos le dictan, como “ayer llovió mucho” o “el sábado hubo una fiesta en el pueblo”. Después de su lectura y análisis los alumnos la copian en su cuaderno y la ilustran.

43

b) Los niños conversan en casa con algún familiar acerca de lo que hicieron en la escuela, después hacen un dibujo y con ayuda del familiar escriben algo breve, por ejemplo: “hoy jugamos a las escondidillas” o “la maestra nos leyó un libro” (de esta manera se puede realizar el diario individual o de grupo).

c) Un alumno pasa al pizarrón y con ayuda de sus compañeros y del maestro escribe la fecha “hoy es martes”, el título de un libro que les gustaría recomendar (“la peor señora del mundo”), o una frase relacionada con el tema de estudio (“La vaca es un animal vivíparo).

d) Después de leer un cuento de la biblioteca, conjuntamente con un alumno de otro grado, el niño de primero dibuja un personaje y con ayuda de un compañero escribe el nombre del personaje, alguna característica o acción que haya realizado, o lo que más le gustó de la historia.

e) El niño comenta en casa sus vivencias en la escuela o en la casa y con ayuda de un familiar escriben lo que desea expresar; después, copia el enunciado o frase en su cuaderno y lo ilustra.

A partir de estas experiencias, los niños irán escribiendo de manera autónoma y adquiriendo los convencionalismos de la lengua escrita.

Ambiente alfabetizador

Un ambiente alfabetizador en el aula significa que los niños tengan contacto directo con los libros, donde los cuentos, poemas u otros materiales sean leídos con interés y placer, así como contar con material que les permita tener un acercamiento lúdico a la lengua escrita, como juegos de mesa, el alfabeto móvil y el grafómetro, entre otros. Para dar inicio al mundo de la lectura es elemental promover el uso constante de la biblioteca en el aula, donde los niños toquen y exploren los libros. El docente, con ayuda de los alumnos y los padres de familia, puede ampliar el acervo bibliográfico con una variedad de material, por ejemplo: revistas, periódicos, textos producidos por los niños (álbum, cuentos, leyendas, chistes y adivinanzas), libros de diferentes temas (animales, cuentos, poesía, coplas y canciones), fotografías, carteles y enciclopedias.

Otra situación que hace del aula un ambiente alfabetizador es la escritura constante de textos propios que se pueden colocar en la pared del aula o en un periódico mural. También pueden ser libros hechos por los niños o elaborar un boletín escolar para dar a conocer trabajos de los alumnos con los padres de familia y la comunidad.

Tutoreo y ayuda mutua

La convivencia de alumnos de diferentes edades, grados e intereses favorece el intercambio de saberes, experiencias, confrontación y análisis colectivo de un tema o actividad. Los niños más grandes apoyan a los más pequeños en diversas actividades relacionadas con la lecto-escritura, por ejemplo: después de la lectura de un texto (cuento, poema, adivinanza o chiste), es posible realizar una historieta en parejas, en la cual el niño más grande escribe y el más pequeño ilustra. Como dice Emilia Ferreiro: “Ver a otros escribir es enriquecedor para los más pequeños”; por ello, la lectura y la escritura colectivas es parte primordial para trabajar la alfabetización en el primer grado.

44

Participación de padres

Las actividades de lectura y escritura en casa permiten a los niños compartir los libros con sus familiares, por ejemplo:

a) Los niños les leen a sus papás y viceversa (las imágenes o palabras que conozcan de un libro) y después lo comentan.

b) Los padres conversan con sus hijos sobre el tema de interés, por ejemplo: ¿cómo les fue en la escuela con sus amigos? o alguna vivencia familiar. Entonces el papá, la mamá, la hermana o la abuelita le ayudan a escribir algunas palabras o redactar un par de enunciados, lo cual los motiva de tal manera que cada vez escriben un poco más.

c) Invitar a padres y madres de familia a que narren o lean cuentos o leyendas a todo el grupo o que compartan sus tradiciones y costumbres.

Ejemplos de actividades didácticas

“Dicen que los maestros no debemos enseñar con planas, copias y dictados; entonces ¿qué hacemos para enseñar las letras?” Ante estas prácticas, que son constantes en las aulas, existen varias actividades para que los niños comprendan la relación sonido-grafía que contribuye a apropiarse del sistema de escritura. Entre estas actividades se encuentran las siguientes:

LOTERÍA Y MEMORAMA

Organizados en equipos de diferentes grados, realizar una lotería y memorama de imagen-texto, por ejemplo: de frutas, animales o juguetes; intercambiar su trabajo con otro equipo para jugar; y los que no han consolidado pueden pedir apoyo a sus compañeros más grandes

PALABRAS LARGAS Y CORTAS

Hablar de un tema de interés para los niños, por ejemplo: las frutas o los animales; después, el maestro anota en el pizarrón en dos columnas las palabras según su extensión (largas y cortas) y los niños reflexionan que la extensión de la escritura no depende del tamaño del objeto, por ejemplo: cangrejo-foca, ballena-loro. Los niños las escriben en su cuaderno y pueden hacer otra lista, buscando palabras en libros del acervo con apoyo de sus compañeros más grandes.

EL TARJETERO

Hacer un tipo de zapatero con plástico cristal con 28 compartimentos para colocar palabras que empiezan igual (colección de palabras) y que los niños hayan aprendido, visualizado y escrito. Al inicio lo realizará el maestro y después los niños con apoyo de otros compañeros si es necesario.

LETRAS MÓVILES

Los alumnos dictan al maestro una lista de palabras de lo que se vende en una tienda (por ejemplo: juguetes y productos diversos) para que las escriban en el pizarrón. Después los niños las forman con

45

las letras móviles; una variación es cambiar una letra para formar otras palabras y las escribirán en su cuaderno.

GRAFÓMETRO

Formar palabras a partir de un tema, por ejemplo, la comida preferida de los niños, y preguntar ¿cuántas letras tiene la palabra?, ¿con qué letra comienza? y ¿con qué letra termina?

RULETA

Seleccionar ocho sílabas que se escriben en un círculo de cartulina; los niños pasan a girar la ruleta y forman palabras de dos o tres sílabas, las escriben en su cuaderno y entre todos comentan qué significado tienen.

CARTA ALFABÉTICA

Los niños dictan al maestro palabras que empiecen con la misma letra (árbol, Alberto, amor, ardilla) y él las anota en la mitad de una cartulina, la cual coloca en la pared, para que los alumnos tengan la oportunidad de revisarlas cuando quieran.

EL SOBRE DE PALABRASCon el propósito de que los alumnos conozcan la representación escrita de palabras elegidas por ellos mismos, en tarjetas de 2 cm. de ancho por 8 de largo, el alumno escribe, con ayuda del profesor o de un compañero, cuatro palabras que él elija (una por tarjeta). Las palabras serán escritas a 1 cm. de distancia del margen izquierdo, para facilitar a los niños la comparación gráfica. Cada niño escribe sus palabras en la parte externa del sobre tamaño carta en el que las guardará. Esto les permitirá recuperarlas después de realizar un trabajo colectivo. Este material servirá para diversos ejercicios, por ejemplo al reunirse por equipos, juntan todas las palabras de los integrantes y las clasifican: largas, que empiezan igual, cantidad de letras, etc.

ROMPECABEZASCon la finalidad de que los alumnos establezcan la relación entre la pauta sonora y su representación escrita, en cuatro tarjetas de 8 cm. x 12 cm, se traza una línea a lo largo de cada una, dejando un área más grande que otra para que en una aparezca la ilustración y en otra el nombre de la imagen. Después el maestro hace cortes de manera que cada palabra quede dividida en sílabas. Los niños guardan sus palabras en un sobre. Cuando todos los alumnos tengan sus rompecabezas, intentan armarlos y leer las palabras formadas, luego escribirlas en su cuaderno y/o jugar a intercambiar las sílabas y ver qué palabras nuevas podrían formarse.

46va ca mu ñe cas

MI PERSONAJE FAVORITOPara que los alumnos formulen y escriban oraciones a partir de una imagen, se les pide que lleven ilustraciones de su personaje favorito. Se integran en equipos y se les indica que cada alumno presente a su personaje y mencione por qué lo escogió. Después los alumnos intercambian las ilustraciones y escriben en su cuaderno de quién se trata y qué hace, luego intercambia el cuaderno con quien le dio la ilustración y éste lee lo escrito para verificar la información.Esta actividad puede realizarse con otros temas, por ejemplo; “mi animal favorito”, “me gustaría conocer a…”, etc.

MEMORAMA DE PALABRAS

Con el propósito de que los alumnos lean palabras y las relacionen con las imágenes que les correspondan, se organizan en equipos y con tarjetas de ilustraciones y de nombres respectivos, juegan al tradicional memorama, colocando las tarjetas al reverso y luego volteando un par para ver si corresponden.

ESCALERA DE PALABRAS

Para que los alumnos analicen las partes iniciales y finales de las palabras, las van enlazando a partir de la última letra. Organizados en equipos, un alumno escribe en una hoja una palabra, el resto observa en que letra comienza y con ella, escribe otra, enlazada a la anterior y así sucesivamente. Esta actividad puede realizarse con el alfabeto móvil.

Mesa b e j avión e n e

EL AHORCADO

Con el propósito de que los alumnos reflexionen sobre la relación sonoro – gráfica y consoliden su conocimiento sobre el valor sonoro convencional de las letras, juegan el clásico juego del ahorcado, en donde alguien piensa una palabra y los demás alumnos deben de adivinarla a partir de ciertas pistas que se den. Se escriben en el pizarrón la primera y la última letra de la palabra y para cada letra faltante se marca una pequeña línea. Un alumno dice una letra y si la palabra lleva esa letra se coloca en todos los lugares que corresponda. Si alguien dice una letra que no corresponde a la palabra, quien dirige el juego dibuja la horca y cada vez que se diga una letra que no corresponda se va

47

dibujando “el ahorcado” (la cabeza, el cuello, los hombros, etc). Si se completa la figura del ahorcado sin adivinar la palabra, se dibuja una cuerda alrededor del cuello y así termina el juego.

CRUCIGRAMAS

Esta actividad es propicia para que los alumnos consoliden su conocimiento del valor sonoro convencional de las letras.El maestro presenta un crucigrama con casillas para seis palabras (entre verticales y horizontales) y les dice que es un juego en el que se escriben algunas palabras, pero sólo puede ir una letra en cada cuadrito. Las casillas se llenan cuando adivinan el nombre que corresponde a una definición.

LA LOTERÍA

Los juegos de lotería pueden utilizarse de diversas maneras: para construir cuentos utilizando las imágenes de algunas cartas o para leer y clasificar las palabras escritas en las cartas.

LOS TRABALENGUASEste juego de palabras ayuda a los niños a reflexionar y a analizar diversas propiedades del lenguaje.

Adicional a las anteriores el proceso de la alfabetización inicial se verá favorecido si se realizan las siguientes actividades:

Audición de textos. Escuchar leer al maestro, a los compañeros o a los familiares cuentos, poesías, adivinanzas, rimas y trabalenguas, con mucha frecuencia. Aprovechar la biblioteca de aula para exploración y lectura compartida de textos.

Leer con ayuda diversos portadores de textos. Letreros en las calles, envases, revistas, periódicos, carteles, anuncios, envolturas, etiquetas, calendarios, cajas de gises, recibos y todo aquello que esté dentro o fuera del salón de clases y tenga alguna escritura para identificar dónde se lee, la direccionalidad de la escritura y el reconocimiento de palabras o letras.

Promover la escritura desde el inicio. Aún cuando el alumno lo realice de manera no convencional, por medio de dibujos, palabras incompletas o con algunas de las letras que va conociendo; además, solicitar a alumnos más grandes o de diferente nivel de conceptualización, que apoyen a sus compañeros de primer grado en actividades de escritura.

Realizar actividades de lectura y escritura a partir de un tema común que se trabaje con todo el grupo (las reglas, tablas para el registro de datos, etcétera), por ejemplo: leer y explorar con ayuda de los compañeros y el maestro, textos relacionados con el tema de estudio; escribir frases o palabras relacionadas con el tema; realizar análisis de esas palabras mediante juegos como la lotería, memorama, letras móviles, grafómetro, carta alfabética, etcétera.

48

Trabajo con el nombre propio. Identificar su nombre y el de sus compañeros en gafetes, carteles y lista de asistencia; realizar diversas actividades con el nombre propio y el de sus compañeros: escribir los nombres en tarjetas y colocarlas en las paredes para visualizarlos, identificar entre varias tarjetas la que corresponde a su nombre; durante varios días los niños hacen etiquetas con sus nombres y los colocan en diferentes objetos, así como llevan a cabo diversos ejercicios como decir con cuál letra empieza determinado nombre, cuál es la primera letra de…quién tiene un nombre que empiece igual que…

Trabajar con la lista de asistencia, escrita en una cartulina pegada en la pared.Los niños registran cada día su asistencia, identificando su nombre. También identifican nombres de sus compañeros y los comparan (los que inician o terminan con la misma letra y aquellos con muchas o pocas letras).

Palabras que riman. Los niños identifican en rimas, poemas o rondas palabras que terminan igual y el maestro lee con los niños. Después juegan a decir otras palabras que riman, por ejemplo: “nuestras sillas son amarillas” y las escriben en su cuaderno.

Las adivinanzas. El maestro entrega a un equipo de niños del primer grado una tarjeta con una adivinanza, en tanto que los niños de segundo ayudan a sus compañeros de primero a leerlas. Después escriben otras que sepan y elaboran un “libro de adivinanzas”.

Identificar palabras en textos, como poemas, canciones, rondas y cuentos breves. Comparar palabras: si es más o menos larga, si tiene más o menos letras y cuáles son esas

letras (con cuál empieza, con cuál termina, tiene la de… empieza con la de…). Construyen oraciones e identifican palabras. El maestro escribe en el pizarrón una oración

que los niños le dictan y éstos identifican palabras dentro de esa oración. Cambiar una letra en una palabra. El maestro forma una palabra con letras móviles (por

ejemplo: casa), pide a los alumnos que la formen con sus letras y la lean, después cambia la s por m y dice a los niños que hagan lo mismo y lean la palabra. Los escolares continúan de manera semejante con otras palabras.

2.1.4 Planeación

La planeación didáctica

La planeación como elemento esencial de toda actividad humana cobra mayor relevancia en el ámbito educativo y especialmente para los docentes dentro del aula, ya que cumple una doble intención: organizar la práctica educativa, al tiempo que es un ejemplo de formación para los alumnos debido a que el profesor con la estructura y organización del aula muestra a sus alumnos los beneficios de estar en un ambiente estructurado.

En este ámbito, la planeación es aquella que nos permite prever la efectividad de los procesos enseñanza – aprendizaje, mediante la instrumentación de estrategias apropiadas, tomando en cuenta al Sistema Educativo Nacional, al contexto de la escuela, al alumno como parte de un grupo y desde su individualidad. Se refiere al qué, cómo, cuándo y para qué enseñar, y al qué, cómo, cuándo y para qué evaluar.

49

La planeación está sujeta a modificaciones y rectificaciones sobre la marcha, a medida que se conoce más el currículum, a los alumnos y el contexto. Ésta debe ser clara, sencilla y fácil de manejar para el docente pues finalmente es quien la utiliza.

Las planeaciones no se pueden aplicar por igual en todos los contextos, ni grupos, se requiere hacer adecuaciones pertinentes, de otro modo, nos convertiríamos en reproductores de prácticas que pueden favorecer o no la movilización de saberes en nuestros alumnos y dejar de enriquecer nuestra práctica profesional.

La organización de la planeación se constituye por tres componentes elementales:

A) Tiempo: Se planea a largo, mediano y corto plazo, ajustándose a las necesidades de cada programa.

B) Momentos: Son cuatro momentos imprescindibles en la planeación, debido a que forman parte de un sistema, indivisible y continuo por la interacción y retroalimentación necesaria entre ellos, siguiendo el proceso en espiral el cual hay que imaginar cada vez más profundo conforme se avanza en algún aspecto a atender: Diagnóstico, Diseño, Ejecución (o implementación), Evaluación.

C) Elementos: Indican el qué, cómo, cuándo, por qué y para qué del proceso educativo. El número de elementos depende de la propuesta educativa de la cual se parte, en el caso del enfoque para el desarrollo de competencias se requieren tener identificados los seis elementos: Saberes, Recursos Didácticos, Estrategias y Actividades, Aprendizajes Esperados, Tiempo y Evaluación.

Desde el enfoque de la RIEB, “La planeación didáctica es la herramienta esencial del proceso de aprendizaje en el aula…” Porque con ella los docentes pueden promover en los alumnos la movilización de saberes, y por ende, el logro de los aprendizajes esperados que sentarán las bases para el aprendizaje autónomo y permanente.

En el marco de la RIEB, la planeación de las actividades que decida el docente deberá considerar la movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia del efecto de ese hacer), las cuales se manifiestan tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas que contribuyen a visualizar un problema, emplear los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlo en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que falta.

Los actuales programas de estudio proponen los siguientes elementos necesarios a considerar para la planeación didáctica:

Partir de los intereses de los alumnos y sus conocimientos previos. Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la medida que les atribuyen sentido, a partir de los factores afectivos y de afinidad en sus intereses y necesidades.

50

Atender la diversidad para garantizar las condiciones de aprendizaje equitativas para todos en un marco de respeto a las diferencias, de valoración de la multiculturalidad y sus expresiones de construcción, integración de fortalezas e inclusión social.Promover el trabajo grupal y la construcción colectiva del conocimiento, en donde se favorezca la manifestación de los valores asociados al trabajo colegiado, en un ambiente adecuado dentro del aula.Diversificar las estrategias didácticas. Las actividades deben presentar situaciones variadas en donde los alumnos se sientan interesados, que les representen retos, que se combata la rutina y que favorezcan la puesta en juego de sus saberes.Optimizar el uso del tiempo y el espacio a fin de favorecer el tratamiento adecuado de los contenidos y un escenario agradable que favorezca la convivencia y el aprendizaje.Seleccionar materiales adecuados a los intereses de los alumnos y las actividades a desarrollar.Impulsar la autonomía de los estudiantes, es una línea que subyace en todos los campos formativos y asignaturas, buscando la independencia de los alumnos para acercarse al conocimiento y aprender por cuenta propia.Evaluación para el aprendizaje. Los estudiantes pueden practicar la autoevaluación y coevaluación ya que estas acciones le proporcionan información relevante de su desarrollo cognitivo y afectivo. El docente a través de las actividades que proponga habrá de seleccionar las evidencias que darán cuenta de lo que han aprendido los estudiantes y de lo que aún les falta por aprender para favorecer su logro a través de otras acciones.Diseño de actividades e instrumentos que permitan detectar la capacidad de utilizar lo aprendido al enfrentar situaciones, establecer relaciones y explicar hechos, entre otras habilidades.

Planear para desarrollar competencias implica la integración del saber ser con el saber conocer y el saber hacer. Por lo tanto es necesario reflexionar sobre lo complejo del plan de acción que se va a emprender, ya que representa no sólo identificar del programa de estudios los aprendizajes esperados que se esperan desarrollar, sino las acciones que se van a implementar y los aprendizajes que se esperan obtener.

Planear para el desarrollo de competencias requiere que el profesor ejercite continuamente en el aula: la observación, adecuación, flexibilidad, el trabajo colaborativo, la creatividad, el aprendizaje autónomo, así como la evaluación, autoevaluación y coevaluación que favorezca la corresponsabilidad de los estudiantes en su aprendizaje, así como la revisión de la propia práctica.

De manera específica, el nuevo Plan de Estudios 2009, sugiere tomar en cuenta lo siguiente al momento de diseñar la planeación didáctica, tomando como elemento central de ésta el desarrollo de los proyectos:

1) El punto de partida: Identificación de los productos. Es necesario que el docente tenga siempre claro y bien definidos los productos que se obtendrán al desarrollar el proyecto.

51

2) Los propósitos comunicativos: Este aspecto se refiere a la utilidad o aplicación práctica que puede tener el producto a elaborar y tiene relación directa con su función social.

3) Los propósitos didácticos: Estos tienen que ver con lo se espera que aprendan los alumnos. En los Programas de Español, los propósitos didácticos están descritos en los aprendizajes esperados.

4) La presentación del proyecto: La idea es “enganchar” a los alumnos con el fin de lograr el interés de ellos en el desarrollo del proyecto y de involucrarlos en la participación del mismo.

5) Exploración de los conocimientos previos: Antes de iniciar el desarrollo de un proyecto, es necesario que los docentes dediquen un tiempo a averiguar qué saben los alumnos sobre el tema a abordar. El resultado de esta actividad marca el punto de partida del proyecto.

6) Desarrollo del proyecto (las actividades): El Programa de Estudios 2009 desglosa las actividades del proyecto, sin embargo es necesario que el docente reflexione e identifique los elementos que las pueden enriquecer o de los que puedan carecer las actividades propuestas.

7) Anticipando dificultades: Es necesario que en un ejercicio de planificación se prevean las posibles dificultades a enfrentar durante el desarrollo del proyecto, de esta manera se evitan interrupciones innecesarias o dificultades en la realización de las actividades.

8) Los materiales necesarios: Es importante que antes de iniciar el proyecto se revisen con cuidado cada una de las actividades planificadas y se consideren los materiales que son necesarios para el buen logro de los propósitos.

Para el caso particular de las escuelas multigrado, en el anexo de este documento, se incluye una “alineación” de todos los temas de los proyectos de Español de los seis grados con los de las Guías didácticas y de autoformación docente y la Adecuación Curricular de la Propuesta Educativa Multigrado 2005 (PEM 05). Lo anterior puede representar un apoyo para el docente multigrado que desee trabajar a partir de un tema común con actividades diferenciadas, pues le da la relación temática de los materiales antes mencionados.

No podemos olvidar que las necesidades de los docentes multigrado no corresponden en lo general, a las de los unigrado y que al tener que trabajar con materiales que no fueron pensados ni diseñados para este tipo de escuelas, el docente se ve en la necesidad de realizar las modificaciones o adaptaciones convenientes.

A pesar de que en el libro para el docente, Español, versión preliminar 2010, se menciona: “En el documento curricular se informa que, a pesar de que se presenten los proyectos didácticos de cada bloque, es el maestro quien decide por cuál de los tres comenzar, en realidad, el contexto, las necesidades de los alumnos y la creatividad del docente. Lo que se establece como inamovible, POR RAZONES DE EVALUACIÓN BIMESTRAL, es el cambio temporal de un

proyecto de un bimestre a otro.”… en el caso de las escuelas multigrado, siempre será posible, que de acuerdo a la organización de su colectivo regional multigrado (microrregión) se determine el orden en el que se abordarán los proyectos, sin considerar la limitante de la ubicación en bloques, ya que si el único criterio es de carácter organizativo de la evaluación, al interior del colectivo, de la Zona Escolar y/o del Sector Educativo, se pueden tomar los acuerdos respectivos.

52

Ejemplo de planificación

Bloque l, Proyecto 2: Recomendar por escrito un cuento a otros alumnos, Ámbito de Literatura Actividades

1. HOJEAN LIBROS DE CUENTOS Y ELIGEN LOS QUE SERÁN LEÍDOS EN VOZ ALTA A LO LARGO DEL BIMESTRE.

En equipos, los alumnos exploran libros de cuentos y eligen uno. Enseñan su cuento a otros y platican sobre lo que les interesó del libro. Dictan al docente los títulos elegidos, éste escribe frente a los alumnos en una

hoja de rotafolio. El docente lee los títulos de cada libro seleccionado. Leen en conjunto los títulos, centrando la atención en sus propiedades: número

de palabras, letra inicial, letras finales. Identifican qué dice en cada parte de cada título, haciendo correspondencia entre lo oral y lo escrito.

Cada alumno copia el título que escogió, fijándose en la lista. Hace un dibujo que le permita recordar el nombre.

2. IDENTIFICAN EL LIBRO SELECCIONADO PARA CADA DÍA Como parte de la rutina diaria, y siguiendo el orden de dictado de la lista de

libros elegidos, el docente solicita a los alumnos que traten de identificar qué libro toca leer cada día, para luego leerlo en voz alta. Les ayuda a identificar claves de interpretación (inicios o finales de palabras, títulos largos o cortos, etcétera).

Con ayuda del docente, los alumnos comparan la escritura en la lista con la escritura en la portada del libro.

3. LEEN LOS CUENTOS SELECCIONADOS Antes de la lectura, el docente muestra las ilustraciones e invita a los alumnos a

predecir quiénes son los personajes y de qué trata el cuento. Mientras lee, el docente muestra las ilustraciones y ayuda a confrontar las

predicciones de los alumnos con lo que han ido leyendo.Verifican anticipaciones y predicciones sobre el texto a partir de la lectura.

Antes de retomar la lectura, los alumnos hacen nuevas predicciones sobre cómo concluirá el cuento.

Luego de la lectura del cuento, los alumnos comparan nuevamente sus predicciones con la historia leída y comentan qué fue lo más que les gustó.

4.- DICTAN AL DOCENTE UNA RECOMENDACIÓN Con ayuda del docente, los alumnos discuten sobre el cuento que más les gustó y la

pertinencia de recomendarlo a compañeros de otros grupos escolares. Eligen un cuento. Los alumnos toman turnos para dictar al docente la recomendación; el docente escribe a

la vista de los alumnos empleando hoja de rotafolio que permita a todos seguir su producción.

El docente acepta y escribe todas las propuestas de los alumnos (aun las erróneas), lee cada una tal y como fue dictada y pide a los alumnos que modifiquen el contenido del texto cuando noten que algo está mal dicho o resulte repetitivo. Relee el texto varias veces para que queden claras las modificaciones que van haciendo. El docente lee el texto final para que verifiquen que sea claro.

5.- PUBLICAN LA RECOMENDACIÓN ESCRITA EN EL PERIÓDICO MURAL O ESCOLAR.PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN DE UN PROYECTO DIDÁCTICO

53

ETAPAS Y ACTIVIDADES DEL PROYECTOESTABLECIDAS EN EL PROGRAMA

RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE

1.- Hojean libros de cuentos y eligen los que leerán en voz alta a lo largo del bimestre.

2.- Identifican el libro seleccionado para cada día.

3.- Leen los cuentos seleccionados.

54

4.- Dictan una recomendación al docente.

5.- Publican la recomendación escrita en el periódico mural o escolar.

55

ETAPAS Y ACTIVIDADES DEL PROYECTO ESTABLECIDAS EN EL PROGRAMA

RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE

1.- Hojean libros de cuentos y eligen los que leerán en voz alta a lo largo del bimestre.

Una vez que se presenta el proyecto a los alumnos, y que se determina el punto de partida, se planifican las actividades del

56

En equipos, los alumnos exploran libros de cuentos y eligen uno.

Enseñan su cuento a otros y platican sobre lo que les interesó del libro.

Dictan al docente los títulos de los libros elegidos, éste escribe frente a los alumnos en una hoja de rotafolio.

El docente lee los títulos de cada libro seleccionado.

Leen en conjunto los títulos, centrando la atención en sus propiedades: número de palabras, letra inicial, letras finales. Identifican qué dice en cada parte de cada título, haciendo correspondencia entre lo oral y lo escrito.

Cada alumno copia el título que escogió, fijándose en la lista. Hace un dibujo que le permita recordar el nombre.

proyecto siguiendo lo establecido en el programa:

El docente determina la forma en que se harán los equipos de trabajo, la forma en que dará la consigna, el tiempo que dará a los alumnos para que exploren los libros y se pongan de acuerdo en la elección de uno por equipo. Lo importante de esta actividad es que los alumnos “compartan y argumenten sus criterios para escoger un libro”, pues es uno de los aprendizajes esperados que establece el programa.

Esta etapa se deberá realizar en forma grupal: cada equipo nombrará un representante el cual explicará al grupo las razones por las que eligieron el libro. Es importante que el docente pida a los alumnos que muestren la parte del libro donde se halle el elemento al que se refieran; por ejemplo, si dicen “nos gustó porque tiene bonitos dibujos” deberán mostrar ejemplos de tales ilustraciones.

Una vez que cada equipo haya pasado a mostrar el libro elegido y explicado las razones de su elección, en grupo, los alumnos dictarán al docente los títulos de los libros que han sido escogidos. Se pide que sea en hoja de rotafolio y no en el pizarrón porque esta lista se usará mientras dure el proyecto

En esta parte es importante la interacción con los alumnos porque habrá que aprovechar los errores para cuestionarles y hacer que, con base en las distintas “señales” de los textos, puedan inferir los títulos correctos. (Véase el registro de clase, Anexo 1, para observar la manera de intervenir en la ayuda a los alumnos para inferir los títulos de los libros).

Aquí también puede aprovecharse para abordar el tema de reflexión:

57

Información proporcionada en la portada de un libro: autor, título, ilustrador, editorial, que marca el programa. El maestro puede ayudar a los alumnos, mediante preguntas, a inferir dónde dice el autor, el título del libro, el ilustrador y la editorial.

Una vez que los alumnos han dictado al docente todos los títulos seleccionados por cada equipo, el maestro lee, detenidamente, cada unos de los textos a manera de repaso; lo hará sin deletrear, pero haciendo énfasis en cada palabra y señalando la direccionalidad del texto.

Ahora el maestro propone a los alumnos leer en coro la lista de los libros anotados en el rotafolio: el maestro puede, antes, durante y después de la lectura, ir preguntando cuántas palabras tiene cada título o bien con qué letra empieza o termina cada título.

Se pide a cada niño que anote en su cuaderno el título del libro que escogió su equipo. Lo interesante de la tarea es que los títulos están entremezclados y el alumno tiene la tarea de inferir dónde dice el nombre del cuento elegido. Es necesario que el maestro recorra las mesas de trabajo para verificar si efectivamente cada alumno copia el título correspondiente. Se les puede preguntar: ¿Cómo dice lo que están escribiendo?”. En caso de que el grupo sea muy grande, se pueden formar parejas de alumnos para verificar que se haya escrito correctamente el nombre. Si hay muchos errores en el grupo, convendrá hacer un repaso de la lista.

Cuando los alumnos estén seguros de que han copiado el título correcto, deberán hacer un dibujo que les

58

recuerde el título del libro elegido.

2.- Identifican el libro seleccionado para cada día.

Como parte de la rutina diaria, y siguiendo el orden de dictado de la lista de libros elegidos, el docente solicita a los alumnos que traten de identificar qué libro toca leer cada día, para luego leerlo en voz alta. Les ayuda a identificar claves de interpretación (inicios o finales de palabras, títulos largos o cortos, etcétera)

Con ayuda del docente, los alumnos comparan la escritura en la lista con la escritura en la portada del libro.

Cada día, mientras dure el proyecto, el maestro debe mostrar la lista de los libros seleccionados en cada clase para que los alumnos escojan un libro de la lista, marquen los que ya se leyeron y vean los que les faltan, la idea es que a fuerza de ir leyendo la lista cada día, los alumnos “se aprendan” los títulos de los libros

El ejercicio de “aprenderse” la lista de libros no consiste en memorizarlos, sino en que el alumno, con ayuda de sus compañeros o del maestro, encuentre las señales que le ayuden a identificar de qué título se trata; por ejemplo cuántas palabras tienen, cuáles empiezan con artículo, cuál título es sólo una palabra, cuáles son varias, con qué letra comienza, con cuál termina, etcétera.

Cuando se tenga duda sobre cuál es el nombre del título correcto, se puede acudir a la portada del libro, para buscar el dato: ver cómo se escribe el nombre del autor, del ilustrador y la editorial, también puede darse el caso de que haya un libro de un mismo autor, o autores, con nombres parecidos, o que el autor y el ilustrador sean el mismo, etc.

3.- Leen los cuentos seleccionados

Antes de la lectura, el docente muestra las ilustraciones e invita a los alumnos a predecir quiénes son los personajes y de qué trata el cuento.

Mientras lee, el docente muestra las ilustraciones y ayuda a confrontar las predicciones de los alumnos con los que han ido leyendo. Verifican sus anticipaciones y predicciones sobre el texto a partir de la lectura.

Esta actividad se repartirá día a día hasta que se hayan leído todos los libros de la lista:

Una vez que los niños identificaron plenamente el libro que habrán de leer ese día, el maestro hace preguntas mostrando la portada y las ilustraciones, hojeando el libro ante ellos y preguntando de qué creen que se va a tratar ese libro (predicciones y anticipaciones); les pide que digan el porqué.

59

Antes de retomar la lectura, los alumnos hacen nuevas predicciones sobre cómo concluirá el cuento.

Luego de la lectura del cuento, los alumnos comparan nuevamente sus predicciones con la historia leída y comenta qué fue lo que más les gustó.

Aquí se pide que cuando el maestro vaya leyendo muestre las ilustraciones a los alumnos, es necesario que el maestro se mueva entre las mesas de trabajo de los alumnos para que todos alcancen a ver las ilustraciones, no importa que este proceso sea lento.

Tendrá que hacerse una pausa para que los alumnos hagan la verificación de sus predicciones y anticipaciones. El maestro debe preguntarles en qué se equivocaron y en qué acertaron de lo predicho sobre el cuento.

Se les pregunta a los alumnos qué otra cosa suponen, que sucederá en el cuento y cómo creen que terminará la historia.

Cuando el docente haya terminado de leer el cuento, pedirá a los alumnos que verifiquen nuevamente si sus anticipaciones fueron adecuadas, en qué adivinaron y en qué se equivocaron.

También platican sobre lo que les gusto y no les gustó del cuento leído.

4.-Dictan una recomendación al docente. Con ayuda del docente, los alumnos

discuten sobre el cuento que más les gustó y la pertinencia de recomendarlo a compañeros de otros grupos escolares. Eligen un cuento.

Los alumno toman turnos para dictar al docente la recomendación; el docente escribe a la vista de los alumnos empleando hoja de rotafolio que permita a todos seguir su producción.

El docente acepta y escribe todas las propuestas de los alumnos (aun las erróneas); lee cada una tal y como fue dictada y pide a los alumnos que modifiquen el contenido del texto cuando noten que algo está mal dicho

Esta etapa del proyecto se realiza hasta que hayan leído todos los libros de la lista.

El maestro anuncia que, de todos los cuentos leídos, van a escoger uno para recomendarlos a otros estudiantes (la recomendación se realizará con un grupo de niños de verdad, de preferencia con un grupo de preescolar, o bien con otro grupo de primer grado; por ello, el maestro deberá planificar con anticipación la visita al grupo elegido).

Con la lista de libros leídos a la vista, el docente pregunta a los alumnos cuál libro habrán de recomendar. Pide a los niños que hagan sus propuestas, pero que, al hacerlas, digan porqué

60

o resulte repetitivo. Relee el texto varias veces para que queden claras las modificaciones que se van haciendo. El docente lee el texto final para que verifiquen que sea claro.

recomendarían ese libro. Insiste en la necesidad de levantar la mano antes de dirigirse al grupo o al maestro y en esperar su turno para hablar. Con esto se contribuye al logro del aprendizaje esperado: Espera o pide su turno para hablar.

El docente indica a los niños que se va a elegir el cuento sobre el que se digan más razones (argumentos) para leerlo. Para ello les pide que escuchen con atención lo que se dice sobre cada libro. Con esta actividad se contribuye al logro del aprendizaje esperado: Comparte y argumenta sus criterios para escoger un libro.

Una vez escuchados los argumentos para seleccionar el cuento a recomendar, el docente propicia una votación, haciendo hincapié en que se vote por el cuento que recibió más comentarios (argumentos). Se anotará junto al título de cada libro elegido, el número de votos y se marcará con algo muy visible el título del libro ganador.

Para esta actividad, el docente preparará uno o dos pliegos de papel bond en donde deberá ir escribiendo la recomendación.

El maestro anuncia a los alumnos que ahí escribirán una recomendación. Es recomendable que se lean algunos ejemplos de este tipo de textos, para que el alumno note los elementos que deben incluirse. No es necesario que los alumnos deban reconocer explícitamente estos elementos, es decir, nombrarlos o memorizarlos, simplemente es importante que los noten.

Nuevamente el docente solicitará a los alumnos que pidan la palabra, levantando la mano, cuando quieran

61

aportar algo para la escritura de la recomendación.

Deben escribirse todas las oraciones expresadas de los alumnos tal y como las digan, incluyendo muletillas, titubeos, repeticiones: el propósito es que los alumnos vayan notando las diferencias entre la forma de hablar y la forma de escribir; de esta manera se contribuye a la consecución de los aprendizajes esperados: Establece correspondencias entre partes de la escritura y segmentos de la oralidad e identifica las letras pertinentes para escribir frases y palabras determinadas. La idea es que los mismos alumnos vayan identificando y proponiendo formas de corregir sus propios errores.

Es importante releer varias veces lo que se va escribiendo, de principio a fin, para hacer los ajustes necesarios.

Recuerden que un dato importante de los comentarios o reseñas de libros es un resumen del mismo. Es importante hacer notar a los alumnos la necesidad de incluir ese dato. Habrá que pedir a los alumnos que propongan un breve resumen del cuento, sin mencionar el final para mantener el interés de los lectores; esta actividad contribuye al aprendizaje esperado: Recupera la trama de un cuento

Nota: Cuando los alumnos dictan al docente, se enfrentan al problema de decidir qué escribir y cómo hacerlo con expresiones propias de la lengua escrita y de acuerdo con la circunstancia de comunicación. En esta situación tiene oportunidades de planificar junto al docente el contenido del escrito, de organizarlo en lenguaje escrito, de ubicarse en posición de dictantes procurando coordinar dicha acción con la del escritor, de escuchar las relecturas sucesivas del docente para revisar el texto y, de ese modo, facilitar discusiones sobre

62

repeticiones innecesarias o probar alternativas para indicar al lector que un personaje va a hablar –entre muchas otras-. Además, al quedar en manos del maestro la producción material de la escritura, los alumnos tienen posibilidades de enfrentarse con el repertorio gráfico de la lengua –todas las letras y otras marcas-, de advertir la presencia de espacios entre palabras y bloques de texto, la disposición lineal de la escritura y su orientación convencional.

5.- Publican la recomendación escrita en el periódico mural o escolar.

Los docentes deben tener presente que una de las características del trabajo por proyectos, en la clase de Español, es la publicación de lo que se produce; en este caso, no perder de vista que la reseña se va a publicar.

Es recomendable que se haga énfasis en esta parte del proyecto.

2.1.5 Evaluación

La evaluación es sin duda uno de los temas que desatan mayor polémica en el plano educativo y pedagógico. Sus implicaciones involucran al sistema educativo, la institución escolar y el aula; es en este espacio donde el trabajo docente sintetiza las intenciones de la evaluación.

63

La evaluación entendida como proceso o formativa, es la práctica mediante la cual podemos dar seguimiento y apoyo a los alumnos, describir los logros y dificultades para la articulación de saberes, apreciar el camino que sigue su formación y, con base en ello, orientar de mejor manera el logro de sus aprendizajes esperados.

El docente está emplazado a modificar sus esquemas, romper formatos preestablecidos y en muchos casos a trascender la manera en que él mismo fue formado. Es importante que tanto el maestro como los alumnos consideren la evaluación como una actividad más del proceso de estudio, evitando convertirla en un medio para controlar la disciplina o condicionar comportamientos.

La evaluación, al ser parte del proceso educativo, no excluye la participación de los alumnos. Comúnmente, cuando se habla de evaluación, se le asocia con los docentes como responsables de dirigirla y prepararla, sin embargo, los alumnos son sujetos evaluadores, capaces de hacer una valoración de su propio aprendizaje y el de sus compañeros aplicando así la autoevaluación y la coevaluación.

La autoevaluación y la coevaluación son la reflexión y valoración que hacen los alumnos sobre el avance o progreso de su proceso de aprendizaje o el de sus compañeros, y sobre los logros alcanzados en términos de los aprendizajes construidos, identificando con el apoyo y guía del docente en dónde tienen fortalezas o áreas de oportunidad para comenzar a trabajar en ellas resolviendo dudas, realizando actividades complementarias y significativas que les sirvan de apoyo en su desarrollo educativo.

La tarea en la autoevaluación y coevaluación consiste en que los alumnos desarrollen habilidades que les permitan aprender a aplicar su capacidad crítica, sirviendo tal como dice Lynch (1998) “… para evaluar habilidades y productos del pensamiento crítico, la solución de problemas, las habilidades de razonamiento y el aprender a aprender”.

Una de las características de la evaluación de los alumnos es ser diversificada porque así como existen diversos modelos de enseñanza, distintos estilos de aprendizaje y maneras de evaluar dependiendo del área y del tipo de contenido, las actividades de evaluación han de ser variadas en función tanto del alumnado como de las propias estrategias de aprendizaje que se utilizan, del contenido que se trata y de la singularidad de los temas. De igual manera, la evaluación es coherente porque desde el diseño de las actividades de evaluación se debe tener congruencia con los propósitos, con las estrategias pedagógicas, con las actividades de aprendizaje y con los instrumentos propuestos para ello.La evaluación en la RIEB

En el marco de la RIEB se perfilan diferentes retos para los docentes, uno de ellos es transitar de prácticas rutinarias a nuevas formas de trabajo en el aula, para enfrentar la responsabilidad de generar y evaluar aprendizajes a partir de un nuevo enfoque.

64

Uno de los aspectos que se modifican considerablemente en el enfoque para el desarrollo de competencias es la evaluación que pasa de ser vertical y unidireccional a horizontal, crítica y colaborativa, formativa y sumativa. Desde la óptica de la RIEB, la evaluación debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre el grado de apropiación de conocimientos, habilidades, actitudes y valores; en función de las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta elementos para la revisión de la práctica docente.

En el Plan de Estudios 2009 y sus respectivos Programas, el énfasis de la evaluación está en el aprendizaje del alumno, por lo que el proceso enseñanza-aprendizaje será el centro de la misma. De acuerdo con este Plan, la intervención pedagógica del docente debe cambiar para hacerla compatible con el proceso enseñanza-aprendizaje y favorecer el desarrollo de competencias para la vida; esto implica un cambio de actuación docente tanto para la enseñanza como para la evaluación de resultados.

Desde el inicio de la planeación, el docente debe tener presente el tema de la evaluación, diseñar actividades didácticas pensando en las evidencias que darán cuenta de los aprendizajes logrados, esta evaluación debe ser continua, de manera tal que se pueda identificar a tiempo los posibles rezagos que presenten los alumnos para intervenir en forma pertinente y oportuna. La labor docente deberá enfocarse a los esquemas de actuación de los alumnos. Respecto al proceso de la alfabetización inicial y de manera particular en lo que respecta a la evaluación diagnóstica, es importante que desde los primeros días de clase se tenga una idea de lo que conocen los niños y de las oportunidades que han tenido para familiarizarse con materiales escritos.

Sabemos que llegan con diferentes niveles de información: mientras algunos proceden de hogares en donde la escritura y la lectura forman parte de la vida cotidiana, otros no han tenido contacto con materiales escritos y carecen de experiencia sobre la funcionalidad de la escritura.

Conocer a los niños permitirá ofrecerles oportunidades de aprendizaje que no han tenido, considerar sus requerimientos y planificar el trabajo en función de las necesidades de la enseñanza y de los alumnos. Se sugiere abrir una carpeta donde se incorporen diversos trabajos y datos relacionados con el aprendizaje de cada alumno. Procure que se sientan autores de sus actos de escritura.

Para los momentos iniciales del primer grado, sugerimos realizar las siguientes actividades: A. Pida a los niños que escriban una lista de palabras de un mismo campo semántico (nombres

de los niños del grupo) y oraciones que incluyan alguna de las palabras de la lista (los zapatos de Lupita son blancos). De esta actividad observe:

1) Si los niños dibujan o escriben cuando se les pide escribir.2) Si al escribir utilizan letras o hacen palitos y bolitas, curvitas o inventan grafías.3) Si algunas letras corresponden efectivamente a las palabras dictadas (escrituras

aproximadas).4) Si escriben convencionalmente algunas o todas las palabras solicitadas.

65

B. Para conocer la experiencia que los niños han tenido con la lengua escrita, indague lo siguiente:

1) Si han visto cuentos, revistas, periódicos, libros u otro tipo de materiales escritos.2) Si saben para qué se usan y qué tipo de información contiene cada uno.3) Si alguien les ha leído o contado cuentos.4) Si en su casa se leen algunos de estos materiales y cuáles.

Asimismo, puede observar cómo se conducen los niños al trabajar con los libros de la biblioteca del aula. Quizá algunos niños ya lean por sí solos o algunos intenten hacerlo.

Un obstáculo que se enfrenta con frecuencia para realizar esta actividad es la negativa de los alumnos a escribir, porque los adultos u otros estudiantes de mayor edad o conocimiento han descalificado sus escrituras y han dicho una y otra vez que ellos no saben escribir. Por ello, se recomienda en primera instancia crear un clima de confianza, revalorar ante los niños sus producciones y animarlos a escribir de acuerdo a lo que ellos piensan que es la escritura.

La identificación de la escritura no debe servir para hacer clasificaciones en el salón de clases, sino para ver el punto de partida y los avances que pueden tener respecto de su conocimiento del sistema de escritura. Acaso esta identificación pueda utilizarse para la formación de equipos de trabajo en los que puedan integrarse grupos heterogéneos en los que se pueda compartir el conocimiento y donde los estudiantes que más saben puedan apoyar a los que están aprendiendo.

Todos los datos que recabe al principio del curso le servirán para planificar el trabajo y para constatar el avance de los niños: ¿qué sabían cuando ingresaron a primer grado y qué saben después de un mes, dos o más tiempo?

La evaluación en la asignatura de Español, RIEB 2009

¿Qué se evalúa?- Al considerar el docente los propósitos del grado y los aprendizajes esperados para observar los avances en el logro, tanto grupal como individual, de los alumnos; más que la calidad en la evaluación de los productos, es decir su presentación, se busca que sean pertinentes y satisfagan eficientemente una necesidad comunicativa específica, atendiendo a la práctica social del lenguaje.¿Para qué se evalúa?- La evaluación permite tomar conciencia de los aprendizajes alcanzados de manera integrada y cómo son utilizados en situaciones concretas.¿Con qué se evalúa?- Algunos de los instrumentos y técnicas sugeridos para evaluar los proyectos didácticos son: Portafolio, Rúbrica o matriz de verificación, Listas de cotejo o control, Escalas de valoración, Registro anecdótico o anecdotario, Escala de actitudes, Observación directa, exámenes, trabajos y ejercicios de los alumnos en clase, tareas y trabajos fuera de la clase.¿A quién se dirige la evaluación?- La evaluación apoya el trabajo de los docentes, retroalimentando, permitiendo ajustes a las actividades programadas, así como a los alumnos, pues a través de las actividades de retroalimentación identifican sus logros y necesidades de mejora.

66

¿Cuándo evaluar?- La evaluación al ser formativa, se realiza a lo largo del desarrollo de los proyectos didácticos. Al inicio como evaluación diagnóstica, durante el desarrollo como evaluación formativa y al final como evaluación sumativa.Para evaluar el desempeño de los alumnos, es necesario recabar información de manera permanente y a través de distintos medios, que permita emitir juicios y realizar a tiempo las acciones pertinentes que ayuden a mejorar dicho desempeño. Asimismo, se requiere que los docentes autoevalúen su desempeño.

EL PORTAFOLIO

El portafolio es una colección de trabajos de los alumnos que sirve para describir sus esfuerzos o avances en una asignatura. Cumple la función básica de reunir muestras de su desempeño o de sus productos que demuestren sus logros o mejoramiento a lo largo del tiempo. No es una colección al azar o de trabajos sin relación, por el contrario, muestra el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados por los autores en relación con el currículo o actividad profesional en cuestión. La evaluación mediante el portafolio es una evaluación del desempeño porque los estudiantes tienen que demostrar que son capaces de ejecutar determinadas tareas (escribir un ensayo, resolver un problema, etc.) y porque se evalúa el conocimiento procedual, no sólo el declarativo. Díaz Barrriga, 2006: 147-148.

Es de suma importancia que antes de comenzar a incorporar evidencias, hay que establecer el propósito y el tema del portafolio, de manera que esta recopilación brinde, no sólo al profesor, sino también al alumno la oportunidad de revisar y reflexionar sobre los productos y el desempeño realizado a lo largo del tiempo. Para que los alumnos sean dueños de su portafolio, debe permitírseles tomar por lo menos algunas de las decisiones sobre qué anexar.

Considerando que para evaluar el desempeño de los alumnos es necesario recabar información de manera permanente y a través de distintos medios que permitan emitir juicios y realizar a tiempo las acciones pertinentes a mejorar dicho desempeño. Cabe mencionar que el portafolio puede incorporar elementos de fuentes muy heterogéneas, tal como se plantea en el siguiente ejemplo: en una escuela, los maestros de primer año conservaban un portafolio de grabaciones de la lectura oral de sus alumnos. Cada tres semanas, un alumno leía un pasaje y lo grababa en su cinta del portafolio. Las cintas se enviaban a los padres de familia y se usaban con los niños para determinar el mejoramiento y las áreas que requerían trabajo adicional.

El portafolio tiene muchas aplicaciones: centrar la enseñanza en las actividades más importantes; reforzar el hecho de que el desempeño es un resultado escolar de gran trascendencia; ofrecer a los padres de familia, al maestro y a los alumnos una perspectiva del progreso de éstos; diagnosticar las debilidades y fortalezas; permitir a los alumnos revisar, evaluar su trabajo y reflexionar sobre él a lo largo del tiempo; integrar la enseñanza y la evaluación.

67

En el caso particular de la alfabetización inicial, si el docente determina que éste será el tema del portafolio de sus alumnos, es conveniente que desde las primeras producciones, se seleccionen las representativas de un primer momento, es decir de la escritura no convencional y a medida que el tiempo vaya transcurriendo, ir incorporando evidencias que manifiesten el progreso y la evolución de su escritura.

El ubicar a los alumnos en los diferentes periodos (presilábico, silábico, etc.) permitirá al docente identificar las necesidades particulares de sus alumnos para diseñar actividades específicas que los puedan apoyar en el tránsito por los diferentes niveles. En este caso, el portafolio ofrece al docente la oportunidad de organizar y sistematizar el proceso por el cual transite el alumno.

Las evidencias que se vayan recopilando, pueden ser algunas copias, dictados, producciones propias, entre otras, de tal manera que el profesor las vaya analizando para ir determinando el nivel en el que se encuentra el alumno y, en razón de lo anterior, planificar sus actividades. En ocasiones será conveniente diseñar actividades en las que interactúen alumnos de diferentes niveles, con la finalidad de que se apoyen unos a otros, pero de igual manera, en otras será necesario el organizar actividades en las que participen los alumnos de acuerdo a los diferentes niveles identificados. Lo anterior, con la finalidad de respetar los ritmos particulares de sus alumnos.

En suma, el portafolio puede representar una magnífica oportunidad para el docente, a fin de que, primeramente ubique a cada uno de sus alumnos en el periodo o nivel de conceptualización en que se encuentra y posteriormente, a través de la recopilación periódica de las evidencias correspondientes, vaya teniendo claridad sobre el avance de ellos, identificando sus necesidades y las características propias de las actividades a realizar.

Finalmente, el tener un portafolio con evidencias que den cuenta de los periodos por los que va pasando el alumno, le permitirá al docente encontrarle sentido a este proceso de ubicación, por la toma de decisiones que tendrá que hacer, de tal manera que dejará de ser sólo una actividad, que en algunas ocasiones se realiza de manera “empírica” y con la única finalidad de proporcionar la información correspondiente solicitada por un formato estadístico, para volverse una necesaria y verdadera herramienta básica en el proceso de la alfabetización inicial.

LA OBSERVACIÓN

En principio, hay que tener en cuenta que la observación es la mayor fuente de datos que posee la persona, por lo que es utilizada tanto en los procesos de evaluación que ahora tratamos como en cualquier estudio o investigación, experimental y en todas las situaciones de la vida. Ofrece información permanente a la persona acerca de lo que ocurre en su entorno.

Al introducir la observación como la primera técnica para obtener información, pudiera parecer que hasta ahora no se ha utilizado en las aulas. ¿No observan los profesores a sus alumnos? ¿No consiguen datos mediante esta técnica? Evidentemente, sí. Pero lo cierto es que en muy pocas

68

ocasiones el profesorado “se atreve” a utilizar los datos observados para emitir un juicio evaluador acerca del alumno. ¿Por qué ocurre esto? Porque la observación no se planifica, no se realiza con el suficiente rigor como para poder apoyar un juicio de valor con base en los datos así conseguidos.

¿Cómo se observa habitualmente en el aula?

Irregularmente. Unas veces sí y otras no. Sin objetivos delimitados de antemano: se observa lo que más llama la atención. Por ello, se

observan diferentes aspectos en distintos alumnos. Algún alumno puede mantenerse sin que nadie haya observado nada sobre él.

Sin registros escritos de lo observado. Los posibles datos recopilados quedan librados a la mejor o peor memoria del observador (profesor) y a su interpretación personal.

De modo individual, por lo que se corre el riesgo de que la información obtenida esté sesgada por la subjetividad del observador.

Evidentemente, los datos así conseguidos no pueden ni deben utilizarse para evaluar al alumnado.

Para que los datos obtenidos por observación posean la fiabilidad y validez necesarias, ésta debe plantearse con una serie de características, entre las que cabe destacar:

Planificación. Definición clara y precisa de objetivos. Sistematización. Delimitación de los datos que se deben conseguir. Registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes. Triangulación de las observaciones realizadas.

Este proceso de observación (Croll, P.:1995) se traduce en la exigencia de que, antes de comenzar a observar, debe existir una planificación adecuada que delimite claramente el tipo de datos que se obtendrán mediante ella; que defina los objetivos que es posible cubrir; que precise el modo de sistematizar los datos, para garantizar su rigor; que prevea la elaboración o selección de los instrumentos adecuados para recolectar los datos previstos. Por último, es muy importante proceder al contraste de la información lograda, triangulando la misma con otros observadores implicados en el mismo proceso.

ANECDOTARIO

El anecdotario consiste en una ficha donde aparece el nombre del alumno o alumna, la observación realizada, la fecha de la observación y la firma del profesor que la ha efectuado. Los datos que suelen reflejarse en él son, únicamente, los que se desvían de la conducta habitual del alumno, ya sea en sentido positivo o negativo. Por lo general -como casi siempre en la evaluación- se hace más hincapié en los aspectos negativos, pero es tanto o más importante destacar los positivos, pues dan ocasión de realizar esfuerzos, apoyos o motivación al alumno para seguir trabajando y evolucionando en su formación.

69

Si esta conducta inhabitual se repite a partir de un momento determinado, en el que aparece por vez primera, habrá que tenerla en cuenta para detectar las causas de la modificación habida y actuar en consecuencia. Conviene, en cualquier caso, mantener una entrevista con el alumno o alumna y comentar lo observado.

Ejemplo de anecdotario

Fecha de la observación: _________________________ Hora: ____________________

Lugar:__________________________________________________________________

Nombre del/de la alumno/a: _________________________________________________

Descripción de lo observado: ________________________________________________

_______________________________________________________________________

Interpretación de lo observado: _____________________________________________

El/La profesor/a: ______________________________________________

Mensual o trimestralmente puede elaborarse un anecdotario/resumen, donde se anoten las observaciones llevadas a cabo a lo largo del mes. Es un buen modo de visualizar el conjunto de la información obtenida mediante lo anotado por uno o varios profesores, para tener una plasmación global del comportamiento del alumno en cuestión.

Las diferentes anotaciones constituyen una valiosa información acumulada a lo largo del tiempo fijado para evaluar ciertos objetivos específicos.

Cuando aparece una conducta inhabitual en una ocasión y no vuelve a repetirse, puede eliminarse la ficha correspondiente pues parece no obedecer a ningún cambio estable de actitud o conducta. No obstante, si la conducta registrada es positiva -en contra de la negativa habitual-, sí conviene aprovecharla para ponerla de relieve ante el alumno y comentar con él por qué actuó de esa manera y por qué no continúa en la misma línea. Todo lo positivo que surja durante el proceso de enseñanza y aprendizaje convendrá destacarlo como punto de apoyo para avanzar en la formación del estudiante.

Ejemplo de anecdotario resumen

Fecha Hecho observado Profesor/a

70

LISTA DE CONTROL

La lista de control consiste en un cuadro de doble entrada en el cual se anotan, en la columna izquierda, los objetivos que deben alcanzarse en un periodo de tiempo medio/largo (de un trimestre en adelante) o los indicadores que desean valorarse a lo largo del periodo de tiempo que se determine. La formulación de indicadores u objetivos debe ser clara, concreta, directa, unívoca (sólo uno en cada ítem), de modo que permitan su observación u obtención por otros medios sin ambigüedades ni posibles interpretaciones personales.

En la parte superior, horizontalmente, aparecerá el nombre de los alumnos de un grupo/clase -en caso de que se aplique para la evaluación de sus aprendizajes.- De esta forma, cuando el alumno ha alcanzado un objetivo, se anota en la cuadrícula correspondiente en la que se cruzan objetivo/alumno con una marca cualquiera (un aspa, un punto). Sin embargo, no se valora en grado de consecución de cada objetivo, sino solamente si se ha conseguido o no. Si el proceso de aprendizaje que sigue ese grupo es el correcto, la lista de control se irá cubriendo progresivamente en todas sus cuadrículas. Para comprobar la marcha de ese proceso será necesario poner atención, pues pueden presentarse dos situaciones:

a) Que alguna fila quede sin complementar, lo que significará que ese objetivo no está siendo considerado en la programación del profesor y, por lo tanto, requiere ser trabajado urgentemente.

b) Que en una columna no existan anotaciones, lo que llevará a la conclusión de que ese alumno no está alcanzando los objetivos previstos (en su totalidad o parcialmente).

Ejemplo de lista de control

Área: Matemáticas Grado: Primero de Primaria

71

Alumnos/asAprendizajes

Alum

no/a

Alum

no/a

Alum

no/a

Alum

no/a

Alum

no/a

Alum

no/a

Alum

no/a

Alum

no/a

Alum

no/a

1.Distinguir las nociones de: * más * menos2.Distinguir las nociones de: * pocos * muchos3.Armar un rompecabezas

4.Distinguir las nociones de: * grande * mediano * pequeño5.Distinguir las nociones de: * largo * corto6.Reconocer los números del 1 al 9

7.Realizar sumas sencillas manipulando objetos8.Realizar restas sencillas manipulando objetos9.Reconocer los números del 1 al 15

10.Resolver problemas sencillos que requieran: * recolección * registro * organización de la información.

Vemos que así, la lista de control es válida para hacer el seguimiento de la evaluación continua y, además, para realizar la evaluación final al terminar el periodo de evaluación establecido, en función de las necesidades o acuerdos tomados en el centro. Hay que recordar que la evaluación final no significa examen final. Ésta debe consistir en una reflexión final acerca de lo conseguido durante un tiempo acotado de antemano, para lo cual es imprescindible poseer datos rigurosos obtenidos a lo largo del proceso, que pueden anotarse muy bien en la lista de control que ahora comentamos.

Este tipo de registro tiene una aplicación clara y muy útil para el centro -para el profesorado- en el momento de elaborar los informes que deben facilitarse al alumnado, a sus familias o a otro centro al cual se traslade el alumno durante el curso o ciclo sin finalizar. Partiendo de las premisas expuestas,

72

en las cuales ha quedado de manifiesto que es más ilustrativa una información descriptiva que la única plasmación de un número o una sola palabra para explicar lo que ha aprendido o dejado de aprender un alumno en relación con un área curricular, conviene que este informe contenga la descripción de lo que ha trabajado y conseguido -o no- el alumno evaluado. Si la lista de control se ha elaborado para cada bimestre del curso o ciclo, por áreas o materias, los datos que deben plasmarse en el informe se encuentran ya “escritos”, expresados verbalmente, con lo cual solamente se trata de transcribir estos datos (con una terminología comprensible para el receptor) al modelo común de informe que se haya acordado, valorando cada uno de los objetivos propuestos.

GRABACIÓN

Dadas las dificultades que plantea la observación rigurosa y el registro de la información en casos específicos, como pueden ser los relativos a la toma de datos en situaciones de comunicación oral (Reyzábal, M.V.:1993, 373-425) (en el aula –trabajos con contenidos de esta temática, coloquios- o en la entrevista, por ejemplo), de manifestación de magnetofónica, en video o, incluso, en fotografía de las actuaciones concretas resulta de gran utilidad, de enorme valor para contar con datos fidedignos que, después, se pasan a los registros escritos elaborados para tal efecto.

Las situaciones que describimos suelen caracterizarse por hechos que trascurren con gran rapidez, difíciles -imposibles- de reproducir con exactitud, con una gran influencia de los gestos o actitudes para su interpretación objetiva. Es decir, se dan en contextos que favorecen la pérdida de datos o su reflejo posterior de forma poco exacta, con una fuerte carga de subjetividad.

La grabación, en estos casos, permite la reproducción permanente de las situaciones referidas, con lo cual se puede escuchar atentamente cuantas veces sea necesario, ver la actuación de una persona en un grupo o del conjunto del grupo, localizar la posición grupal de cada sujeto, etc. Facilita, por tanto, la observación sosegada y el contraste de los datos recopilados.

Por lo que se refiere a la fotografía (Cook, T.D. y Reichardt, Ch.S:1986-148-170), resulta útil para dejar constancia de múltiples elementos educativos, que pueden tener incidencia o poner de manifiesto lo que está ocurriendo durante los procesos de enseñanza y aprendizaje, ayudando así, también, a mejorar los mismos y a interpretar los resultados. Por ejemplo, la fotografía capta con exactitud: organización del mobiliario y material dentro del aula, colocación del alumnado, organización de los equipos de trabajo y situación de cada sujeto dentro de ellos, grupos de alumnos que se forman espontáneamente en el patio del recreo, en los pasillos o en el comedor, expresión de profesores y alumnos durante alguna explicación, nivel de integración de cada alumno en función de las posturas que adopta, etc.

Todos los datos grabados por cualquiera de estos medios son un buen pretexto para el diálogo entre evaluadores y alumnos, para su contraste de opiniones sobre hechos patentes.

La riqueza de datos que ofrece una grabación en video o en cinta es enorme. Igualmente, las posibilidades de autoevaluación y coevaluación que presenta para el alumnado son interesantísimas.

73

Y, también, hay que destacar la importancia que tiene para poder triangular los datos obtenidos por otros medios y para posibilitar la reflexión con los propios alumnos y alumnas evaluados.

RÚBRICAS

Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado de experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas. En todo caso, representan una evaluación basada en un amplio rango de criterios más que en una puntuación numérica única. Son instrumentos de evaluación auténtica sobre todo porque sirven para medir el trabajo de los alumnos de acuerdo con los criterios de la vida real. Díaz Barriga, 2006

Periódico Mural Novato Aprendiz Experto Distinguido

Detalles y profundización

Pocos hechos o incorrectos,

escasos detalles(1 a 3 puntos)

Algunos hechos precisos, algunos

detalles(4 a 6 puntos)

Cantidad sustancial de

hechos, buena cantidad de

hechos.(7 a 9 puntos)

Cantidad excepcional de

hechos, descripciones

amplias(10 a 12 puntos)

Aclaración sobre el tema

Vago y poco claro

(1 a 2 puntos)

Algo focalizado pero no lo

suficientemente organizado

(3 a 4 puntos)

Bien organizado y claramente presentado

(5 a 6 puntos)

Altamente organizado y fácil de seguir(7 a 8 puntos)

Alta calidad del diseño

Poco diseño, mal planteado

(1 a 3 puntos)

Diseño simple pero más

organizado(4 a 6 puntos)

Atractivo, invita a verlo

(7 a 9 puntos)

Diseño excepcional y sobresaliente

atractivo visual(10 a 12 puntos)

ESCALA VALORATIVA

INDICADORESCALA VALORATIVA

Muy alta Alta Mejorable Baja No realizado

74

Dominio de la lectura

INDICADORESCALA VALORATIVA

Completamente de acuerdo

De acuerdo Indiferente En desacuerdo

Completamente en desacuerdo

Al exponer demostró dominio del contenido

LISTA DE COTEJO

Las listas de cotejo o verificación son instrumentos diseñados para estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la ejecución y/o en el producto (dibujos, producciones escritas, etc.) realizados por los alumnos. Díaz Barriga, F. y Rojas, 1998:199

Nombre del que hace el resumen: ____________________________________________Aspectos observables Sí No

Contiene el título del textoIncluye las ideas principalesLa redacción es coherenteUsa correctamente signos de puntuaciónLa acentuación es correctaLa presentación del escrito es buena

TotalObservaciones:

Nombre de quien revisó: ___________________________________________________

Ejemplo de escala de actitudes

Nombre: _______________________________________________ Fecha: _____________

75

Marca con una “X” el cuadro que refleje mejor lo que sientes, cuando realizas tus actividades de aprendizaje, miras el trabajo que has hecho y observa tus resultados.

Evento ExcelenteMuy

contentoContento Triste

Que necesito

ayudaCuando termino mis actividades sin ayuda.Demuestro a los demás lo que sé hacer.Identifico mis fortalezas y debilidades.Escucho las críticas y observaciones a mis trabajos y actividades.Ayudo a mis compañeros a entender sus tareas.

La RIEB se ubica de cara al debate actual sobre la evaluación, abre las posibilidades para que el docente reconozca los alcances de la evaluación tradicional e impulsa una perspectiva “para” el aprendizaje, a partir de la determinación de etapas de desarrollo del estudiante.

De esta manera, la RIEB invita a los docentes a emplear toda su creatividad y sensibilidad pedagógica para desarrollar estrategias singulares y específicas en las actividades relacionadas con la evaluación del aprendizaje.

Ejemplo de evaluación de un proyecto

La idea de evaluación que se requiere para el buen desarrollo del trabajo con proyectos didácticos, es la de un proceso mediante el cual se obtiene información que permite mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos así como las actividades planificadas que permitan llegar a buen término del producto.

Las etapas del proyecto

En la evaluación del proceso del proyecto se trata de asegurar el éxito de cada una de las actividades, antes de continuar con una etapa, el docente debe identificar las etapas a valorar. Las etapas del proyecto son las siguientes:

1.- Hojean libros de cuentos y eligen los que serán leídos en voz alta a lo largo del bimestre.2.- Identifican el libro seleccionado para cada día.

3.- Leen los cuentos seleccionados.

76

4.- Dictan al docente una recomendación.

5.- Publican la recomendación escrita en el periódico mural o escolar.

Qué observar: los indicadores

Una vez definidas las etapas que desean evaluarse de los proyectos, es importante saber qué mirar, y para ello se requiere tener claro qué y cómo se debe mirar; es decir tener indicadores de lo que se quiere saber. A continuación se hacen algunas sugerencias de indicadores para cada etapa, se harán de manera de pregunta para facilitar la observación.

ETAPAS INDICADORES

1.- Hojean libros de cuentos y eligen los que serán leídos en voz alta a lo largo del bimestre.

¿Los alumnos anticipan el contenido de un libro a partir de marcas gráficas?

¿Participar en la discusión para la elección de los libros?

¿Ofrecen argumentos a favor o en contra de la elección de un libro?

2.- Identifican el libro seleccionado para cada día.

¿Utilizan las propiedades gráficas de los títulos de los libros para leerlos?

3.- Leen los cuentos seleccionados.

¿Anticipan el contenido de los textos a partir de las ilustraciones y marcas gráficas?

¿Prestan atención a la lectura en voz alta?

¿Participan de manera ordenada en el análisis de los cuentos?

4.- Dictan al docente una recomendación.

¿Ordenan sus expresiones para ajustarlas a la versión escrita?

¿Identifican errores en el borrador? ¿Aportan soluciones para resolver los

problemas detectados? ¿Tratan de dar coherencia al texto?

5.- Publican la recomendación escrita en el periódico mural o escolar

¿Participan en la lectura, publicación o difusión de las recomendaciones elaboradas?

Identificando las causas

77

La evaluación no estaría completa si no se averiguan las causas que impidieron los resultados esperados; el concepto que proponemos de evaluación, radica precisamente en la obtención de información que permita mejorar los procesos. Así, por cada una de las respuestas negativas a las preguntas que se hacen en los indicadores, debe anteponerse un por qué, de manera que se pueda saber qué paso.

Qué hacer para mejorar

Una vez que se detecta la causa por las que no se están logrando los resultados esperados, es necesario modificar las actividades, o bien volverlas a realizar con algunas variantes que permitan mejorar el proceso.

Es importante recordar que por ello la evaluación del proyecto debe ser continua y realizada de manera periódica, especialmente al concluir cada una de las etapas, de manera que, antes de pasar a la siguiente se asegure la comprensión y los aprendizajes de los alumnos para poder continuar con éxito.

El producto: qué hicimos y qué faltó

Otra parte importante de la evaluación, como ya se dijo, es la evaluación del producto. Una vez concluido el proyecto será necesario hacer una revisión de la recomendación ya terminada, de manera que pueda hacerse una valoración sobre lo que se esperaba y lo que finalmente se logró. Para ello también se requiere tener una serie de indicadores que nos permitan valorar de manera objetiva el producto. De este modo, para la recomendación escrita de un cuento, los indicadores deben definirse a partir de las características que se establecieron al principio y que se traducen de la siguiente manera:

CARACTERÍSTICAS/ INDICADORES DE LA RECOMENDACIÓN1.- Datos de la obra y / o de su autor2.- Resumen del texto a reseñar3.- Opinión o recomendación4.- Tener coherencia5.- Ser concisa6.- Evitar repeticiones

78

79

Anexo 1

PROCESO PARA LA UBICACIÓN DE LOS ALUMNOS EN LOS DIFERENTES NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN

La evaluación del aprendizaje es una situación inherente a toda práctica educativa, tiene que dar cuenta del proceso que sigue un sujeto para comprender el objeto de conocimiento y de las características particulares del sujeto que aprende; es de suma importancia la consideración de estos elementos para el diseño de las situaciones didácticas que favorezcan el avance en el proceso de aprendizaje tanto en el alumno como en el grupo. De acuerdo con los resultados de las evaluaciones, el maestro estará en posibilidad de reorganizar su trabajo, favoreciendo así el proceso de aprendizaje de sus alumnos.

1. Escritura

Este aspecto comprende: el dictado, tanto de palabras como de enunciados, y la escritura libre.

A) Dictado de palabras

Se sugiere que cada listado de palabras esté formado por una monosílaba, dos bisílabas, dos trisílabas y dos de cuatro sílabas.

Las listas de palabras se podrán elaborar procurando que tengan distintos tipos de sílabas (patrón silábico) y se deriven de alguna de las actividades propias del proyecto; esto con la finalidad de que las palabras no estén descontextualizadas.

Directas: (dir.) consonante seguida de una vocal.

Inversas: (inv.) vocal seguida de una consonante.

Diptongo: (dip.) unión de dos vocales.

Mixtas: (mix.) consonante-vocal-consonante.

Trabadas: (trab.) consonante-consonante-vocal.

B) Dictado de enunciados

Derivado del título o de las actividades del proyecto se realiza el dictado de un enunciado en las primeras evaluaciones y posteriormente se incrementa a dos, el niño puede separar de la siguiente manera:

Sustantivo: separa el sustantivo.

Verbo: junta la partícula con el sustantivo, el sustantivo lo separa del verbo y a éste de la siguiente palabra.

Partícula: separa la partícula del sustantivo, al sustantivo del verbo y a éste de la siguiente palabra.

80

El niño puede emplear una hipótesis en palabra y otra en enunciado.

Se recomienda que tanto para el dictado de palabras como para el de enunciados, el maestro de grupo, haga uso del material que presentan los proyectos que sugiere la RIEB, (ejemplos: nombres de sus compañeros, títulos de cuentos, nombres de juegos, nombres de las secciones del periódico, etc.)

C) Escritura libre

En cada evaluación se propone un tema para que los niños lo desarrollen por escrito, independientemente de la conceptualización de cada uno.

Se sugiere evaluar a los alumnos al término de cada proyecto.

Anexo 2

81

Ejemplo de alfabetización inicial en las escuelas primarias multigrado

¿Qué sucede con la lectura y escritura en el aula unitaria?¿Cómo trabajamos la alfabetización inicial?

La clase de español de los seis grados que atiendo en la escuela unitaria, inicia con esas preguntas. El tema común que trabajamos es “El cuento”. Los niños y niñas apuntan en su cuaderno la fecha y el tema, y los invito a recordar cuáles son las características de este tipo de textos narrativos.Eduardo, de quinto grado, levanta la mano y dice: “El cuento debe tener principio, desarrollo y final o desenlace”; Alex de primer grado, menciona que también debe llevar título; María de sexto, dice: “En la historia debe haber un nudo, en donde se cuente el problema que tiene el personaje”.

Con las participaciones del alumnado vamos construyendo en el pizarrón un escrito en el que registramos las características de los cuentos. Posteriormente, los invito a escuchar la lectura de “El Rey Mocho”, proyectamos en el pizarrón de Enciclomedia las imágenes del cuento, hago la lectura en voz alta y me detengo cuando quiero hacer a los niños preguntas acerca del contenido del texto: “¿Por qué el rey no quería que la gente se enterara que le faltaba una oreja?” “¿Qué creen que haga el rey ahora que no tiene barbero?” “¿Cómo solucionaría su problema?” “¿Qué imaginan que hará la gente cuando se entere que el rey no tiene una oreja?” Los niños y niñas de diferentes grados comienzan a levantar la mano para que se les permita responder acerca de lo que consideran que sucederá en el cuento. Al finalizar la lectura comentamos lo que nos pareció más interesante y lo que nos gustó más de la historia.

A continuación asigno actividades al grupo, a los alumnos y alumnas de primero y segundo grados los invito que leamos nuevamente la historia del “Rey Mocho”. Trabajamos con la proyección de imágenes y texto en el pizarrón de Encilomedia, ahora por turnos jugaremos a encontrar palabras: ¿En dónde dice reina? ¿Cómo supiste que allí decía reina? ¿En dónde dirá palacio? ¿Y castillo? Los alumnos y alumnas que saben en donde están las palabras guían a aquellos que tienen dificultades para hallarlas: “Es la que empieza con r”, “Palacio empieza como papá”. Luego hacemos juntos una lectura del cuento y les pido que me ayuden a leer, y mientras yo voy señalando las palabras y la direccionalidad de la lectura, algunos se apoyan en las imágenes para descifrar lo que dice el texto, otros sólo se centran en él.

Posteriormente les propongo que hagamos un cuento con palabras y dibujos, los invito a que se agrupen en parejas, un niño o niña que tiene mayor dominio de la lectura con otro que está en proceso de adquisición, esto con la finalidad de que se apoyen en la lectura para que determinen qué dibujo van a realizar según el texto leído.

Al segundo ciclo le corresponde escribir una historia disparatada apoyándose en un organizador de ideas y frases guía, mientras que los alumnos y alumnas del tercer ciclo escriben un cuento a partir de los personajes, lugar y acontecimientos elegidos de entre tres opciones distintas.

En el tiempo que el alumnado de tercer a sexto grado realiza el primer borrador de su escrito, yo trabajo de cerca con niñas y niños de primero y segundo orientándoles cuando encuentran una

82

palabra que les cuenta trabajo leer; luego les propongo realizar la escritura colectiva de un cuento, para ello debemos elegir quién será el personaje principal del mismo, algunos dicen que un perro, otros prefieren que sean un ratón, al final entre todos deciden que mejor un pececito.

Con la participación de niñas y niños empezamos a construir la historia, para ello los oriento utilizando preguntas: ¿Cómo era el pececito? “En dónde vivía? ¿Qué hacía? ¿Qué problemas tenía? ¿Cómo lo resolvió? En esta actividad participan los integrantes del primer ciclo; la actividad les entusiasma y cundo proponen la escritura de una frase o de determinada palabra les pido que me indiquen cómo se escribe: ¿Con qué letra inicia tiburón? ¿Qué letra sigue? ¿Cómo termina la palabra?

Niñas y niños manifiestan su deseo de pasar a escribir algunas frases o palabras en el pizarrón, todos tienen la oportunidad de hacerlo por turnos, mientras los demás compañeritos observan si la palabra está bien escrita o si le falta alguna letra e indican a quien escribió lo que debe modificar o agregar a lo escrito. Ya que terminamos de escribir el cuento en el pizarrón, les pido que lo copien en su cuaderno y lo ilustren, en algunos casos es necesario apoyarlos con la orientación acerca de la escritura de algunas palabras.

Conforme van terminando sus escritos, niñas y niños se acercan conmigo para que los apoye en la corrección ortográfica de su texto y juntos determinamos algunas sugerencias para mejorarlo. Ya que realizaron las modificaciones necesarias se hace la lectura en voz alta de las producciones. Al observar que sus compañeros mayores leen sus cuentos sin vacilación los más pequeños también quieren hacerlo y se paran frente al grupo y comienzan; al inicio quizá tienen dificultades, pero el ambiente de cordialidad y respeto que se genera en el grupo les ayuda a tomar confianza y mejorar paulatinamente la lectura, y es que a final de cuentas los de primer ciclo saben que ellos al igual que los alumnos y alumnas de grados superiores tienen algo interesante que aportar a la clase.

Diario personal

Durante el ciclo escolar, cada niño y niña hicieron uso de un cuaderno especial en el que todos los días escribían lo más emocionante, relevante, triste o significativo que les hubiese ocurrido.

Al inicio del curso se informó a los padres de familia acerca de la actividad, y se les comentó cuál sería su intervención durante la primera etapa. Dicha función consiste en platicar con niñas y niños acerca de lo que les ocurrió durante el día y lo que les resultó más relevante; ellos contaban a sus papás lo que les parecía más significativo y éstos lo plasmaban por escrito. Posteriormente los alumnos lo transcribían al cuaderno; al otro día después de entrar del recreo cada alumno(a) leía el contenido de su diario en algunas ocasiones con mi apoyo y en otras ellos solos. Como lo que allí está escrito es producido por ellos y está directamente relacionado con sus vivencias, les resulta interesante y divertido “leerlo”, aunque aún no sea de forma convencional. Esta actividad ha posibilitado que practiquen la escritura y también la lectura dentro de un contexto familiar y con un sentido funcional: comunicar a otros las vivencias personales. Al paso del tiempo van adquiriendo los elementos que les posibilitan escribir y leer de forma convencional y autónoma.

83

Tutoreo y apoyo por parte de los alumnos mayores.

El agrupamiento de los alumnos en equipos integrados por niños y niñas de diferentes ciclos posibilita que el trabajo en las diferentes asignaturas se enriquezca gracias a la aportación de ideas diversas, además permite que los del primer ciclo encuentren en sus compañeros mayores un apoyo cercano al momento de leer y escribir, pues si tienen duda acerca de lo que dice una palabra o de cómo se escribe, lo consultan con ellos: “Oye, Anahí, quiero escribir fábrica, ¿cómo se escribe br)”. Además comparten juntos lecturas de interés mutuo o actividades de escritura y se impulsan a mejorar.

Anexo 3

84

Ejemplos de planeación

ASIGNATURA ESPAÑOL ÁMBITO Participación comunitaria y familiar.

PROYECTO Establecer y escribir las reglas para el comportamiento escolar.

APRENDIZAJES ESPERADOS

Distingue los recursos gráficos de los carteles: tamaño de las letras, brevedad de los textos, empleo de colores e ilustraciones.

Establece correspondencias entre partes de la escritura y segmentos de la oralidad.

Identifican las letras pertinentes para escribir frases y palabras determinadas.

Buscan letras conocidas para interpretar un texto.

TEMAS DE REFLEXIÓN

Correspondencia entre partes escritas de un texto y las partes orales. Correspondencia entre unidades grafofonéticas. Valor sonoro convencional. Alteraciones innecesarias y falta de concordancia de género y número en

un texto. recursos gráficos de los carteles: tamaño de las letras, brevedad de los

textos, empleo de colores e ilustraciones.

ACTIVIDADES

ACTIVIDADES PARA IRSE CONOCIENDO EN EL GRUPO

(Página de la 7 a la 11) Dialogar con los alumnos y presentarse con su nombre completo, que le gusta hacer y que le gusta

comer. Formar equipos para conocerse, partiendo de la presentación mediante su nombre, que les gusta

jugar, cual es su comida favorita. Proporcionarles tarjetas a los alumnos con sus nombres y pedirles que la decoren usando su

creatividad e imaginación. Pegarle una foto a la tarjeta, para que les sirva para identificarse. Colocar dos cartulinas en un lugar visible una para ¿Quién vino? Y otro ¿Quién faltó? Registrar a lo largo de la semana quien asistió y quien no asistió pegando las tarjetas de cada

niño en el cartel correspondiente. Elegir un compañero cada semana para que coloque cada día los letreros de los niños que faltaron. Colocar una lista con los nombres de los niños de manera vertical y los días de la semana de manera

horizontal. Elegir un compañero cada día para que registre la asistencia de los que llegaron ese día,

tomando en cuenta las tarjetas que se encuentran en la cartulina de ¿Quién vino? Proporcionarle a los niños cartones de loterías con los nombres de los niños del grupo. Jugar a la lotería con nombres siguiendo las reglas de la lotería tradicional. Por turnos los niños irán “cantando” los nombres, cuando alguno no pueda leer un nombre,

85

mostrará la carta a sus compañeros para que la lean entre todos. Hacer comparaciones de la escritura de los nombres para que establezcan semejanzas y

diferencias, como qué nombres empiezan o terminan con la misma letra. Seleccionar al azar diferentes nombres. Identificar con que letra comienza cada nombre seleccionado. Mencionar palabras que inicien con la misma letra a la del nombre seleccionado. Dibujar objetos que su nombre inicie igual que los nombres seleccionados. Pegar una cartulina en un lugar visible, escribir un nombre en ella y pegar los dibujos realizados

por los alumnos que inicien con la misma letra. Escribir el horario de clases en una cartulina y pegarlo en un lugar visible para los alumnos. Leer diariamente el horario para saber que se va a hacer y a qué horas. Decir si va a haber un cambio en el horario y explicar la causa.

1. Reconocen la necesidad de contar con reglas de participación y de convivencia en el salón de clasesEl docente, con la participación de los niños, establece las reglas del grupo para las actividades del salón y los momentos de transición y recreo. El grupo discute la pertinencia de cada una de estas reglas. Ayuda a que establezcan relaciones causa-efecto.

2. Dictan al docente las reglas para que éste las escriba Al escribir lo que los niños le dictan, acepta y escribe todas sus propuestas (aún las erróneas). Lee

en voz alta lo que escribió. Verifica con los niños que lo escrito corresponda a lo que le dictaron.3. Corrigen el texto dictado El docente lee las reglas que escribió, e invita a los niños a hacer correcciones para que sean claras

para todos. A solicitud de los niños, corrige aquellas que no queden claras o en las que no se llegue a un acuerdo. En caso de que soliciten modificaciones al texto, les pide que especifiquen lo que habría que cambiar y dónde está escrita la parte en cuestión.Al modificar cualquier parte del texto, explicita lo que está haciendo, de manera que quede claro para los niños qué palabras son borradas, cambiadas, etcétera, y cómo dice la versión final de cada regla.

4. Elaboran carteles con las reglasEl docente escribe por separado cada una de las reglas establecidas en cartulina. Divide a los niños en equipos para que traten de leer la regla que les tocó y hagan la ilustración correspondiente. Cuando los niños tratan de leer el cartel que les tocó, el docente procura que centran su atención en las letras iniciales y en otras letras que les pueden dar pistas para confirmar o rechazar una interpretación. Les ayuda proporcionando pistas cuando ellos no son capaces de buscarlas por sí mismos.

5. Ubican los carteles en lugares visiblesColocan los carteles con las reglas en lugares visibles del salón para hacer referencia a ellos cuando sea necesario.

REFERENCIAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS RELACIÓN CON OTRAS ASIGNATURAS

Libro de texto de la página 7 a 11Libro de texto de la página 34 a 41

EXPLORACIÓN DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL: Reconozcan sus características y

capacidades personales, así como la

86

importancia de establecer relaciones sociales basadas en el respeto.

Reconozcan a la escuela como un espacio de convivencia y desarrollo personal y social.

Practiquen hábitos y reglas relacionadas con la prevención de situaciones de riesgo que identifiquen en la casa, la escuela y la calle.

Páginas en el libro del alumno: 10 a la 17.EVALUACIÓN ADECUACIONES CURRICULARES y

OBSERVACIONES

ASIGNATURAESPAÑOL ÁMBITO LA LITERATURA

PROYECTORecomendar por escrito un cuento a otros alumnos

APRENDIZAJES ESPERADOS

Identifica los temas que aborda un texto, a partir de las imágenes que presenta.

Anticipa el contenido de un texto a partir de la información que le dan las ilustraciones y los títulos.

Establece correspondencias entre partes de la escritura y segmentos de la oralidad.

Identifica las letras pertinentes para escribir frases y palabras determinadas.

Comparte y argumenta sus criterios para escoger un libro. Recupera la trama de un cuento. Espera o pide su turno para hablar.

ACTIVIDADES

¿SABES EN DÓNDE PUEDES ENCONTRAR LIBROS?Pedir a los alumnos que pregunten a sus papás y abuelitos si han leído algún libro, y si lo han hecho, preguntarles si ha sido un libro de aventuras, de terror, de amor o de otro tema.

87

Averiguar donde lo consiguieron, si se lo regalaron o lo compraron y sí saben ¿Dónde podrían consultar libros?.(Llevar a cabo la misma actividad en la escuela).Con la información obtenida explicar: ¿Qué es una biblioteca?, ¿Qué tipo de libros se encuentran ahí?(anotar en tarjetas las respuestas).Investigar el significado de la palabra biblioteca, copiar la palabra en una ficha y dibujar lo que significa para el alumno.Elaborar un fichero por alumno, decorarlo y guardar las palabras nuevas.Elegir el nombre de la biblioteca de aula.

DETECTIVE DE LIBROSDar algunas pistas para explorar los diferentes libros de la biblioteca del aula: animales, aventuras, historias de miedo.Hacer un dibujo de acuerdo al libro que más agradó al alumno.Leen en conjunto los títulos, centrando la atención en sus propiedades: número de palabras, letra inicial, letras finales.Identifican que dice en cada parte de cada título, haciendo correspondencia entre lo oral y lo escrito.Cada alumno copia el titulo que escogió, fijándose en la lista. Hace un dibujo que le permita recordar el nombre.

LA LISTA DE LECTURAClasificar los libros de acuerdo a las siguientes categorías: aventuras y viajes, humor, misterio y terror, ciencia, rimas, canciones, adivinanzas y juegos de palabras.Escribir una lista de los libros que les gustaría leer (el docente anotará los títulos en el pizarrón).Siguiendo el orden de la lista, identificar qué libro toca leer cada día, para leerlo en voz alta.El docente ayuda a identificar claves de interpretación (inicios o finales de palabras, títulos largos o cortos, portada del cuento, etc).Antes, durante y al final de cada lectura, considerar las siguientes modalidades: anticipación y predicción, así como la confrontación de estas con lo que se va leyendo.Comentar de manera grupal sobre el cuento que más agradó a los niños y la pertinencia de recomendarlo a otros grupos.Por turnos, los alumnos dictan al docente las recomendaciones para anotarlas en el pizarrón para posteriormente corregirlas si fuera necesario y por ultimo publicar su versión final en el periódico escolar o mural.Después de leer algunos de los libros se pueden realizar algunas de las siguientes actividades.

DE CUENTO A ROMPECABEZAS Enseguida de la lectura del cuento elegido, solicitar al alumno que realice su propia historia. Dibujar un suceso en cada hoja y pegarla en una cartulina. Marcar la secuencia de cada suceso. Narrarlo de manera grupal.

CREA TUS PROPIOS FINALES Cambiar el final del cuento mediante dibujos y comentarlo al grupo.

¡A RESOLVER CUENTOS! Elegir dos cuentos ya narrados y combinar los personajes.

88

CARPETA DEL SABER En esta carpeta se guardaran todos los trabajos que se realizaron con las lecturas. Los alumnos diseñarán su propia carpeta del saber, con el material de su elección.

REFERENCIAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS RELACIÓN CON OTRAS ASIGNATURAS

Libro de texto de la página 20 a la 31

Fichas bibliográficas blancas.Colores.Cartulina.Resistol.Cartón.Hojas blancasPalos de paletaLibros de la Bibliotecas de aula.Folders.

EVALUACIÓN ADECUACIONES CURRICULARES y OBSERVACIONES

ASIGNATURA ESPAÑOL ÁMBITO ESTUDIOPROYECTO Identificar textos útiles para obtener información acerca de un tema.

Identificar textos útiles, mediante una investigación, para obtener información acerca de un tema, registrándola y utilizando recursos gráficos para exponerla.

APRENDIZAJES ESPERADOS

Identifica temas que tratan los textos expositivos. Diferencia entre textos literarios y expositivos.

Emplea la paginación de un libro para ubicar información específica. Con la ayuda del docente diferencia elementos de realidad y fantasía

abordados en los textos. Anticipa el contenido de un texto a partir de la información que le dan las

ilustraciones y los encabezados. Establece correspondencias entre partes de escritura y partes de

oralidad al tratar de leer frases y oraciones. Identifica las letras pertinentes para escribir frases y palabras

determinadas. Escucha la lectura en voz alta con atención y concentración. Expone sus opiniones y escucha las de sus compañeros.

TEMAS DE Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales. Correspondencia entre unidades grafofonéticas.

89

REFLEXIÓN Valor sonoro convencional. Estructura de formatos sencillos para el registro de datos. Información proporcionada en la portada de un libro: autor, título,

ilustrador, editorial. Diferencias entre lengua oral y escrita.

ACTIVIDADES

1. Identifican textos que pudieran tratar de un tema particular(Ejemplo, sobre cierto animal, las formas de vida en un hábitat específico, etcétera). Los niños acuerdan un tema sobre el que quieran volverse expertos.El docente proporciona diferentes materiales escritos (libros de cuentos, rimas, enciclopedias, libros monográficos) para que los niños traten de encontrar qué material les podría servir para obtener información sobre el tema elegido.2. Establecen diferencias entre textos expositivos (enciclopedias y libros monográficos) y literarios (cuentos y rimas)El docente solicita a los niños los materiales que han identificado. Elige un texto literario y otro expositivo y los lee en voz alta.Los niños conversan sobre lo que trata cada uno de los textos. Identifican aspectos comunes y diferentes: las ilustraciones, el acomodo de elementos en la página; la alusión a mundos imaginarios…El docente pregunta a los niños sobre las pistas gráficas que proporcionan los textos expositivos para identificar materiales que sirvan para buscar información.Devuelve a cada grupo pequeño los materiales previamente elegidos para que verifiquen si se trata de materiales útiles. Ante las posibles dudas de los niños, El docente lee en voz alta un fragmento de los textos.3. Registran los materiales útiles para abordar el temaLos niños completan una hoja de registro los datos de los libros identificados. El registro contempla datos como: título, colección o autor y páginas en las que se aborda el tema.4. Leen los textos identificados con el contenido del temaseleccionadoEl docente aprovecha el tiempo para la lectura en voz alta de algunos días de la semana para leer los textos que los niños identificaron. Emplea los registros de materiales para ubicar el libro y la página a leer.5. Comentar la información leídaCon ayuda del docente los niños discuten sobre la información leída, comentan sobre datos que conocían de antemano y lo que les resulta novedoso sobre el tema.6. Dictan la información para hacer un cartelLos niños dictan la información recuperada para el docente la escriba en un cartel, que luego será expuesto a otros grupos escolares.

REFERENCIAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS RELACIÓN CON OTRAS ASIGNATURAS

90

Libro de texto del alumno de la página 12 a la 19RevistasPeriódicosLibros de la Biblioteca del Aula

EVALUACIÓN ADECUACIONES CURRICULARES y OBSERVACIONES

Anexo 5

91

Programa de Educación Preescolar Propósitos fundamentales

Los propósitos fundamentales definen en conjunto, la misión de la educación preescolar y expresan los logros que se espera tengan los niños y las niñas que la cursan. A la vez, como se ha señalado, son la base para definir las competencias a favorecer en ellos mediante la intervención educativa.Estos propósitos, como guía para el trabajo pedagógico, se favorecen mediante las actividades cotidianas. La forma en que se presentan permite identificar la relación directa que tienen las competencias de cada campo formativo; sin embargo, porque en la práctica los niños ponen en juego saberes y experiencias que no pueden asociarse solamente a un área específica del conocimiento, estos propósitos se irán favoreciendo de manera dinámica e interrelacionada. Ello depende del clima educativo que se genere en el aula y en la escuela.Se espera que los niños vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que gradualmente:

Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.

Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura.

Con la finalidad de identificar, atender y dar seguimiento a los distintos procesos del desarrollo y aprendizaje infantil, y contribuir a la organización del trabajo docente, las competencias a favorecer en los niños se han agrupado en cuatro campos formativos. Respecto al campo formativo del lenguaje y comunicación se presenta en el siguiente cuadro.

Lenguaje y comunicaciónAspectos en los que se organiza el campo formativo

COMPETENCIAS

Lenguaje oral Lenguaje escrito Comunica estados de ánimo,

sentimientos, emociones y vivencias a través del lenguaje oral.

Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los demás.

Obtiene y comparte información a través de diversas formas de expresión oral.

Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.

Aprecia la diversidad lingüística de su región y de su cultura.

Conoce diversos portadores de texto e identifica para qué sirven.

Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura.

Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.

Identifica algunas características del sistema de escritura.

Conoce algunas características y funciones propias de los textos literarios.

BIBLIOGRAFÍA

92

Noceda Curiel Jorge. El Método Global de Análisis Estructural, México, 1982.

Secretaría de Educación Pública, Curso Básico de Formación Continua para maestros en servicio. Planeación Didáctica para el desarrollo de Competencias en el aula 2010, México, 2010.

________. Español Libro para el Docente Primaria, México, 2010.

________. Español Sugerencias para su Enseñanza Primer Grado, México, 1996.

________. El Programa Integrado de Primer Grado, México, 1982.

________. Fichero de actividades didácticas, Español, Primer Grado, México, 1995.

________. El niño y el miedo de aprender, México, 2001.

________. El niño y sus primeros años en la escuela, México, 1995.

________. La Escuela Multigrado que queremos, México, 2008.

________. La expresión escrita en alumnos de primaria, MAPE, México, 2008.

________. La producción de textos en la escuela, México, 1995.

________. La revisión de textos en el aula. Una guía para el maestro. MAPE, México, 2008.

________. Libro para el Docente, Español, Primaria, Versión Preliminar, México, 2010.

________. Libro para el maestro, Español, Primer Grado, México, 2004.

________. Programa de Educación Preescolar, 2004, México, 2005.

________. Programas de Estudio de Español. Educación Primaria, México, 2000.

________. Propuesta Educativa Multigrado 2005, México, 2007.

________. Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita Guía de Evaluación, México, 1990.

________. Reforma Integral de Educación Básica. Diplomado para maestros de primaria: 2° y 5° grados. Módulo, Programas de Estudio 2009, Primer Grado, Educación Básica, Primaria, México, 2010.

________. Reforma Integral de Educación Básica. Diplomado para maestros de primaria: 2° y 5° grados. Módulo 2: Planeación y estrategias didácticas para los campos de lenguaje y comunicación, y pensamiento matemático. México, 2011.

93

________. Reforma Integral de la Educación Básica. Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados. Módulo 4: Evaluación para el aprendizaje en el aula. México, 2011.

________. Retos y Necesidades de Cambio en las Escuelas Multigrado, México, 2006.

________. Yo Explico pero ellos… ¿aprenden?, México, 2001.

94