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MÉTODOS DE MÉTODOS DE MÉTODOS DE MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN N N N EDUCACI DUCACI DUCACI DUCACIÓN ÓN ÓN ÓN. . . . Guía teórico Guía teórico Guía teórico Guía teórico-práctica. práctica. práctica. práctica. FRANCISCO FRANCISCO FRANCISCO FRANCISCO CISTERNA CABRERA CISTERNA CABRERA CISTERNA CABRERA CISTERNA CABRERA El autor es Dr. Filosofía y Letras y Profesor Asociado del Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del Bío Bío.

Metodologia Cualitativa

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Libro de Metodologia de Investigación CUalitativa

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MÉTODOS DE MÉTODOS DE MÉTODOS DE MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVAINVESTIGACIÓN CUALITATIVAINVESTIGACIÓN CUALITATIVAINVESTIGACIÓN CUALITATIVA EEEEN N N N

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FRANCISCO FRANCISCO FRANCISCO FRANCISCO CISTERNA CABRERACISTERNA CABRERACISTERNA CABRERACISTERNA CABRERA����

� El autor es Dr. Filosofía y Letras y Profesor Asociado del Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de

Educación y Humanidades, Universidad del Bío Bío.

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ÍÍÍÍNDICE DE CONTENIDOSNDICE DE CONTENIDOSNDICE DE CONTENIDOSNDICE DE CONTENIDOS

EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DESDE LA METODOLOGÍA CUA LITATIVA . 1

1. PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN ..................................... 2 1.1. El carácter dialéctico del conocimiento científico............................................................ 2 1.2. Paradigmas disciplinares y paradigmas metodológicos ............................................... 11 1.3. Paradigmas de investigación en Ciencias Sociales y Educación................................. 12

2. ELEMENTOS ESENCIALES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. ................................................ 17 2.1. El surgimiento de los métodos cualitativos ................................................................... 17 2.2. Objetividad y subjetividad en la investigación cualitativa.............................................. 20 2.3. Características esenciales de los métodos de investigación cualitativos..................... 23

3. PERSPECTIVAS TEÓRICAS .................................................................................................... 31 3.1. El Interaccionismo simbólico ......................................................................................... 32 3.2. La Teoría fundamentada ............................................................................................... 34 3.3. La investigación-acción ................................................................................................. 37 3.4. La descripción fenomenológica..................................................................................... 42 3.5. La Etnometodología ...................................................................................................... 43 3.6. La dimensión etnográfica .............................................................................................. 44

4. LA ESTRUCTURA FORMAL DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EN UN DISEÑO METODOLÓGICO CUALITATIVO.................................................................................................................................... 46

LA CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN...... ..................... 50

5. LA DEFINICIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN.......................................................................... 51 5.1. El ámbito temático de investigación desde el campo de las ciencias pedagógicas..... 52 5.2. El ámbito temático de investigación desde el campo de las ciencias complementarias de la educación. ........................................................................................................................ 55

6. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .......................................................... 57 6.1. Los antecedentes de la situación problemática ............................................................ 57 6.2. El planteamiento del problema y el uso del principio de parsimonia ............................ 59 6.3. La justificación de la investigación ................................................................................ 60

7. LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN...................................................................................... 60 8. PREMISAS, SUPUESTOS Y EJES TEMÁTICOS ........................................................................... 62

8.1. Las premisas ................................................................................................................. 63 8.2. Los supuestos ............................................................................................................... 65 8.3. Los ejes temáticos......................................................................................................... 65

9. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................... 66 9.1. Los objetivos generales................................................................................................. 67 9.2. Los objetivos específicos .............................................................................................. 67

10. LAS CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS APRIORÍSTICAS.............................................................. 68 10.1. Las categorías apriorísticas ...................................................................................... 69 10.2. Las sub-categorías apriorísticas ............................................................................... 71

11. EJEMPLO DE CONSTRUCCIÓN DE PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN: PRAXIS DIDÁCTICA EN PROFESORES DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN MATEMÁTICA......................................... 72

11.1. Planteamiento del problema de investigación........................................................... 73 11.2. Preguntas que guían el ejemplo de investigación .................................................... 77 11.3. Premisas que orientan el ejemplo de investigación.................................................. 77 11.4. Formulación de los objetivos en el ejemplo de investigación ................................... 79 11.5. Categorías y sub-categorías apriorísticas en el ejemplo de investigación............... 81

12. SÍNTESIS SOBRE LOS PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. ......................................................................................................... 87

iii

FUNCIÓN Y ESTRUCTURA DEL MARCO TEÓRICO. ............ ............................ 90

13. DEFINICIÓN Y ROL DEL MARCO TEÓRICO ................................................................................ 91 13.1. ¿Qué es el marco teórico? ........................................................................................ 91 13.2. Funciones del marco teórico ..................................................................................... 92 13.3. Orientaciones para la construcción del marco teórico. ............................................. 93

14. EL USO DE CITAS BIBLIOGRÁFICAS EN EL SISTEMA APA.......................................................... 96 14.1. ¿Qué es el sistema de citas APA?............................................................................ 96 14.2. Las citas bibliográficas desde la modalidad APA ..................................................... 97 14.3. Los tipos de citas bibliográficas y sus usos. ........................................................... 106

TIPOS Y MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVAS E N EDUCACIÓN....................................................................................................... 112

15. TIPOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVAS .............................................................................. 113 15.1. Tipos de investigación según alcance temporal ..................................................... 113 15.2. Tipos de investigación según profundidad.............................................................. 114 15.3. Tipos de investigación según las fuentes utilizadas ............................................... 115 15.4. Tipos de investigación según su naturaleza y los estudios que generan............... 116

16. MODALIDADES HERMENÉUTICAS: EL ANÁLISIS SEMIÓTICO Y EL ESTUDIO DEL CURRÍCULUM OCULTO......................................................................................................................................... 118

16.1. El análisis semiótico ................................................................................................ 118 16.2. Los estudios sobre el currículum oculto.................................................................. 128

TRABAJO DE CAMPO Y RECOPILACION DE LA INFORMACIÓN.. ............... 134

17. UNIDAD Y SUJETOS DE ESTUDIO.......................................................................................... 135 17.1. La unidad de estudio ............................................................................................... 135 17.2. Los sujetos de estudio............................................................................................. 135

18. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN. ....................................................... 136 18.1. La entrevista ............................................................................................................ 137 18.2. La observación cualitativa ....................................................................................... 145 18.3. Los grupos de discusión o focus-group .................................................................. 155 18.4. La historia de vida ................................................................................................... 165 18.5. El análisis y revisión documental como fuente de información............................... 176 18.6. Validación de los instrumentos recolectores de la información en una investigación cualitativa................................................................................................................................. 178

PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN: LA TRIANGULACIÓN HERMENÉUTICA......................... ........................................ 180

19. LA TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA EN EL TRABAJO DE CAMPO ...................... 181 19.1. El análisis de la información desde la perspectiva hermenéutica. ......................... 181 19.2. Procedimientos de análisis de información recogida mediante entrevistas. .......... 185 19.3. Procedimientos de análisis de información recogida mediante observación. ........ 193 19.4. Procedimientos de análisis de información recogida mediante grupos de discusión. 200 19.5. La triangulación de la información recogida en el trabajo de campo...................... 201

20. LA TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA EN EL TRABAJO DE CAMPO CON EL MARCO TEÓRICO........................................................................................................................................ 204

LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTERPRETACIÓN Y LA ELABORACI ÓN DE LAS CONCLUSIONES. .............................................................................................. 205

21. LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS. ........................................ 206 21.1. El sentido de la interpretación de resultados. ......................................................... 206 21.2. Procedimientos para la interpretación de resultados.............................................. 207

22. LA ELABORACIÓN DE LAS CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN ........................................... 211

iv

23. OBSERVACIÓN FINAL .......................................................................................................... 213 24. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................... 215

1

EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DESDE LA METODOLOGÍA

CUALITATIVA

2

1. Paradigmas de investigación en ciencias sociales y

educación

1.1. El carácter dialéctico del conocimiento cientí fico

La finalidad de la investigación científica es producir conocimiento científico, lo que

implica conocimiento validado epistemológicamente.

La validación epistemológica expresa la idea que es un conocimiento que tiene

como diferencia fundamental con el conocimiento vulgar o común, la cualidad e

interés por cumplir con dos requisitos esenciales: validez y confiabilidad. La

validez, en términos directos, implica que es un tipo de conocimiento que ha sido

producido desde la aplicación de determinados procedimientos sistemáticos,

rigurosos, fundamentados y que además tiene un origen conocido y acreditado. La

confiabilidad en tanto, expresa por una parte la precisión desde la cual ese

conocimiento es formulado y por otra, la evidencia de que al ser válido, es un

conocimiento en el que podemos confiar en él, pues otorga explicaciones que

funcionan de modo efectivo para dar cuenta de los eventos que se han analizado.

El conocimiento científico y su pretensión de verdad es la razón de ser de la

actividad que denominamos “ciencia”.

El quehacer de la ciencia, enmarcado en la aplicación del método científico tiene

un producto muy concreto que es la explicación (o comprensión) científica, que en

el decir de Samaja es “lo específico del conocimiento científico”, que a su vez

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constituye “el requisito fundamental para que reconozcamos a un producto como

“conocimiento científico”, lo que lleva a “sostener que de toda investigación

científica se espera que no sólo produzca una descripción de los aspectos

particulares del objeto de estudio, sino que proporcione un conocimiento de lo que

preside su funcionamiento: su surgimiento, su modo de existencia , su desarrollo ,

su desaparición o su reemplazo por otro superior o inferior, etc”. Ello implica que

“se espera que su producto científico exponga leyes generales que comprendan el

comportamiento de los objetos de la experiencia” (Samaja, P.31)

Los parámetros de aquello que una comunidad científica considera ciencia no son

inmutables en el tiempo, sino que están históricamente situados. Los referentes de

validez y confiabilidad van cambiando, así como también se van modificando

dialécticamente los procedimientos para la generación y validación del nuevo

conocimiento.

Esta modificabilidad de los referentes para producir y validar conocimiento

científico es lo que Kuhn explicitó con el concepto de “paradigma ”, entendido éste

término como “realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante

cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad

científica”. (kuhn, 1990). Esta conceptualización ha resultado ser su aporte más

conocido al desarrollo teórico de la ciencia.

La reflexión sobre la modificabilidad de la ciencia va acompañada de preguntas

que necesariamente la enmarcan: ¿Cómo se lleva acabo la actividad científica?,

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¿Existe un mismo patrón en dicha actividad que se pueda aplicar a lo largo de las

distintas épocas históricas?, ¿A qué se debe el aparente éxito en la obtención de

conocimientos de la ciencia? Dicho conocimiento, por otra parte, ¿es acumulativo

a lo largo de la historia?

Este tipo de cuestiones, así como las respuestas que Kuhn plantea, nos muestran

el enfoque histórico con el que se analiza la ciencia y que lo lleva a dedicarse

inicialmente al estudio de la historia de la ciencia, desde donde infiere un conjunto

de razonamientos, cuya expresión central es la distinción entre dos concepciones

de ciencia: por un lado, la ciencia entendida como una actividad completamente

racional y controlada, y por otro lado, la ciencia entendida como una actividad

concreta que se ha venido dando a lo largo de los siglos y que en cada época

histórica presenta peculiaridades y características propias. Estos dos

planteamientos pueden ser denominados “formalista” e “historicista”,

respectivamente.

Esta conceptualización planteada por Kuhn supuso un giro decisivo en el debate

filosófico sobre el carácter de la ciencia, pues el modelo formalista que imperaba

fue desafiado por el enfoque histórico de Kuhn, según el cual, la ciencia se

desarrolla siguiendo determinadas fases:

1º Colectivización de un determinado paradigma, que se expresa orgánicamente

como

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2º Ciencia normal, la que después de surtir a la comunidad científica con

determinadas respuestas, resulta insuficiente y ello lleva a una situación de

3º Crisis, que deviene en la búsqueda de nuevas respuestas, las que llevan a una

4º Revolución científica, lo que produciría el

5º Establecimiento de un nuevo paradigma.

Los paradigmas corresponden a un marco o perspectiva bajo la cual se analizan

problemas y se trata de resolverlos, cumpliendo la función de macro teorías que

se aceptan de forma general por toda la comunidad científica y a partir de las

cuales se realiza la investigación. El objetivo es entonces aclarar los posibles fallos

del paradigma (como por ejemplo, datos empíricos que no coincidan exactamente

con la teoría) y coherentemente con ello, extraer todas sus consecuencias. A este

proceso de investigación basado en un paradigma se le denomina “ciencia

normal”, que es entendida como investigación basada firmemente en una o más

realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica

particular reconoce durante cierto tiempo como fundamento para su práctica

posterior.

Esta fase del desarrollo de la ciencia ocupa la mayor parte del tiempo de los

científicos, porque aunque los nombres que nos han llegado hasta nosotros han

sido los de científicos revolucionarios que han roto con las concepciones de su

tiempo (como Galileo o Einstein), la mayor parte del trabajo científico se realiza en

actividades regulares que suelen no trasceder públicamente.

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En ocasiones, no obstante, un paradigma no es capaz de resolver todos los

problemas, y estos persisten a lo largo de los años o de los siglos, tal vez

acumulándose junto con otros. En ese caso el paradigma en conjunto comienza a

ponerse en cuestión y los científicos empiezan a considerar si éste supone el

marco más adecuado o la forma más correcta de abordar los problemas o si debe

ser superado. La crisis supone la proliferación de nuevos paradigmas, tentativos y

provisionales, con vistas a resolver la o las cuestiones más problemáticas. Estos

nuevos paradigmas compiten entre sí y cada uno trata de imponerse como el

enfoque más adecuado. Finalmente, se produce una revolución científica cuando

uno de los nuevos paradigmas sustituye al paradigma tradicional (como sucedió

con la visión del mundo copernicana, que sustituyó a la concepción aristotélica o

con la teoría de la relatividad de Albert Einstein que sustituyó a la visión

newtoniana de la realidad como la forma más apropiada de aproximarse al

mundo).

De esta forma, las revoluciones científicas se consideran aquí como aquellos

episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es

reemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo e incompatible. Tras la

revolución el ciclo comienza de nuevo y el paradigma que ha sido instaurado da

pie a un nuevo proceso de ciencia formal.

Los planteamientos de Kuhn si bien es cierto, fueron acogidos con entusiasmo por

gran parte de la comunidad científica, también encontraron una fuerte y poderosa

oposición entre destacados epistemólogos, entre ellos Imre Lakatos.

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Lakatos discrepa de los planteamientos de Kuhn, pues para este autor el concepto

de paradigma implicaría implícitamente una suerte de “espontaneismo” en el

quehacer de la ciencia, lo que constituiría una contraposición a la verdadera

dinámica del desarrollo del conocimiento científico, pues éste avanzaría más bien

en base a desarrollos sostenidos expresados en programas de investigación, que

pueden ser progresivos o regresivos. Por tanto, según Lakatos, los quiebres

paradigmáticos en realidad no existirían, sino que lo que de verdad ocurriría es el

reemplazo de conocimientos obsoletos por conocimientos nuevos, pero en una

acción gradual y programada.

El razonamiento y argumentación de Lakatos es realizado desde la racionalidad

propia de los métodos cuantitativos y desde esta perspectiva resalta la capacidad

predictiva de los programas científicos y plantea que dichos programas incluso

“tienen una característica en común: predicen hechos nuevos, hechos que

previamente ni siquiera habían sido soñados o que incluso habían sido

contradichos por programas previos rivales...De este modo, un programa de

investigación progresivo, conduce a descubrir hechos nuevos hasta entonces

desconocidos...Lo que sucede normalmente es que los programas de

investigación progresivos sustituyen a los regresivos” (Lakatos, 1983, P. 16).

Los planteamientos hechos por Lakatos han tenido una relativa importancia en el

desarrollo del pensamiento científico, rescatándose sobre todo su noción de

“programas de investigación” como una forma de entender que el quehacer

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científico responde más bien a una acción organizada que a la genialidad

individual de determinados personajes, sin embargo, en el campo de la

epistemología las tesis de Kuhn y su concepto de paradigma siguen siendo

predominantes.

De las tesis de Kuhn surge precisamente uno de los principales consensos en

torno al sentido del conocimiento científico que consiste en su capacidad de auto-

conciencia de falibilidad, es decir, el reconocimiento explícito de la propia

posibilidad de equivocación, de la ocurrencia de errores. En esta conciencia de

sus limitaciones es donde reside la verdadera capacidad de la ciencia para auto-

corregirse y superarse, para desprenderse de todas las elaboraciones aceptadas

cuando se comprueba su falsedad. Gracias a ello es que nuestros conocimientos

se renuevan constantemente y que tenemos la posibilidad cierta de un progresivo

mejoramiento de las explicaciones que damos a los diversos fenómenos o

acontecimientos, ya sea que se generen naturalmente (por ejemplo, los

movimientos telúricos) o que sean por la acción humana (por ejemplo, el

preocupante fenómeno del calentamiento global o cambio climático).

Lo esencial, es que al reconocerse falible, todo científico abandona la pretensión

de haber alcanzado verdades absolutas y finales, por el contrario, se plantea que

sus conclusiones sólo son temporalmente válidas y no definitivas, mientras no

puedan ser negadas o desmentidas. En consecuencia, toda teoría, ley o

afirmación está sujeta, en todo momento, a la revisión y a la discusión, lo que

permite perfeccionarlas y modificarlas para hacerlas cada vez más objetivas,

racionales, sistemáticas y generales.

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Este carácter abierto y dinámico que posee la ciencia es una diferencia crucial que

la distingue de otros modelos de pensamiento, sistemáticos y racionales muchas

veces, pero carentes de la posibilidad de superarse a sí mismos, como lo son por

ejemplo, los sistemas basados en dogmas, que son cuerpos de afirmaciones que

no están sujetas a crítica y por tanto permanecen inmutables, a no ser que la

evidencia científica sea de tal magnitud que inevitablemente les lleve de modo

forzoso a revisar dichas afirmaciones.

La distinción sobre el carácter de la ciencia ha ido adquiriendo una importancia

creciente, configurando un nuevo campo de estudio que se ha agrupado en torno

al concepto de “naturaleza de la ciencia ” (NdC).

La reflexión sobre la NdC ha sido fecunda en debates epistemológicos cuyo eje

central ha estado en precisar qué se entenderá por conocimiento científico y

cuáles son sus delimitaciones, en un momento histórico como el actual donde la

cantidad de información y sobre-especialización es cada vez más abundante.

Vásquez, Acevedo y Manassero (2004, P. 9) citando indagaciones en diversa

documentación del área, indican que entre la comunidad científica en relación con

esta NdC es posible explicitar los siguientes puntos de consenso:

� Aunque es duradero, el conocimiento científico tiene carácter provisional.

� El conocimiento científico se basa fundamentalmente, pero no por completo,

en la recopilación de información a través de diversos instrumentos como la

observación, entrevista, encuestas, pruebas empíricas.

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� El conocimiento científico exige la elaboración de argumentos racionales.

� No existe una sola manera de hacer ciencia; por consiguiente, no hay ningún

método científico universal en etapas sucesivas.

� La ciencia es un esfuerzo sistematizado por explicar los fenómenos que se

estudian.

� Las leyes y teorías desempeñan papeles diferentes en la ciencia; las teorías

no se convierten necesariamente en leyes acumulando más pruebas

adicionales.

� El conocimiento nuevo debe comunicarse clara y abiertamente.

� Los científicos exigen disponer de registros exactos, someterse a la revisión

por iguales, información veraz y la posibilidad de replicar los resultados.

� Las observaciones científicas están cargadas de teoría.

� Los científicos debieran estar imbuidos de actitudes orientadas hacia la

creatividad.

� La historia de la ciencia revela a la vez un carácter evolutivo y revolucionario.

� La ciencia es parte de las tradiciones sociales y culturales, por lo que las

personas de todas las culturas contribuyen a la ciencia

� La ciencia y la tecnología interactúan entre sí, lo que implica que la ciencia y

su producto tiene implicaciones de tipo global, donde el carácter ético no

puede dejarse de lado.

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� Las ideas científicas están influidas por su entorno histórico y social.

1.2. Paradigmas disciplinares y paradigmas metodoló gicos

El concepto de paradigma en la actualidad podemos tomarlo en una doble

acepción: para referirnos a determinados referentes que impactan dentro de cada

disciplina, que pueden ser denominados entonces como “paradigmas

disciplinares ” y, para referirnos a los referentes que orientan el procedimiento

para producir ciencia, que pueden ser denominados a su vez como “paradigmas

metodológicos ”.

En el caso de los primeros, los paradigmas disciplinares, éstos se relacionan con

el hecho de que cada campo disciplinar tiene un conjunto de conocimientos que al

ser producidos desde la aplicación de un determinado procedimiento sistemático,

llamado método científico, van configurando la base desde la cual se estructura

cada disciplina. Esta base corresponde a cuerpos de conocimiento que al estar

debidamente acreditados en su génesis y que cuentan con la debida

fundamentación, validez y confiabilidad, van conformando los respectivos cuerpos

teóricos. Así, el surgimiento de los paradigmas disciplinares es una característica

propia del desarrollo que dentro de cada disciplina y sub-disciplina logran los

diversos conjuntos teóricos y que actúan a su vez como elementos orientadores y

a veces determinantes en el trabajo de producción de nuevos conocimientos. Por

ejemplo, en el campo de la física cuántica, el principio de incertidumbre no sólo ha

representado una determinada afirmación teórica, sino que ha sido el referente

12

desde el cual se han construido nuevos planteamientos teóricos de fundamental

importancia, como por ejemplo, el paradigma de la complejidad y la teoría del

caos.(Torres Martínez, 2003).

Los paradigmas metodológicos, que son los que actúan como referentes para

guiar los procesos de investigación científica, han sido construidos desde

determinadas racionalidades, es decir, desde perspectivas que han delimitado

muy explícitamente qué entienden por ciencia y qué requisitos debe cumplir un

determinado planteamiento si quiere alcanzar la categoría de científico.

En el punto que sigue, se analizan con más detalle estos paradigmas

metodológicos, que son los que específicamente nos interesan.

1.3. Paradigmas de investigación en Ciencias Social es y Educación

El conocimiento científico actual está estructurado en una gran cantidad de

disciplinas diversas, que de un modo general se pueden agrupar en tres grandes

campos: a) las Ciencias Matemáticas; b) las Ciencias Naturales y; c) las Ciencias

Sociales. No es nuestro objetivo ahondar en esta clasificación ni en sus múltiples y

crecientes componentes, sólo dejar en claro que el campo de las Ciencias de la

Educación es a nuestro juicio, parte integrante de las últimas, es decir de las

Ciencias Sociales, entendiendo por éstas a aquellas ciencias que tienen como

objeto de estudio los diversos fenómenos surgidos desde la acción humana.

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En el caso concreto de los paradigmas de investigación en ciencias sociales y en

educación y rescatando el planteamiento de Habermas (1986) en torno a los tres

tipos ciencias (empírico-analíticas, histórico-hermenéutica y social crítica), en la

actualidad surgen correspondientemente tres enfoques que orientan la

investigación científica:

Paradigma neo-positivista , con las ciencias empírico-analíticas, que se basa

principalmente en las propiedades de control del medio en el que se desarrollan

las experiencias y la capacidad de predicción de los fenómenos y que se expresa

concretamente en los métodos cuantitativos;

Paradigma interpretativo , con las ciencias histórico-hermenéuticas, que se basa

fundamentalmente en el valor de la comprensión entre el investigador y los sujetos

de estudio, lo que permite orientar las acciones de interpretación y de aplicación, y

que se expresa en los métodos cualitativos, y;

Paradigma socio-crítico , con la ciencia social crítica, que se basa en la

comprensión dialéctica de la realidad, explicitándose la intención de que los

resultados de las investigaciones puedan ser un aporte al cambio social. De esta

manera, uno de los aspectos más relevantes del paradigma socio-crítico es que

incorpora a la ciencia toda la dimensión política-ideológica estableciendo

relaciones entre el producto científico y su entorno socio-histórico.

14

Desde nuestra perspectiva, el desarrollo de los paradigmas en metodologías

concretas de investigación sólo es posible encontrarlo en el caso del paradigma

neo-positivista y el paradigma interpretativo. Efectivamente, la revisión de los

diseños metodológicos que guían el trabajo de los investigadores no nos

proporciona por ahora, evidencias reales, claras y convincentes que permitan

sostener que el paradigma socio-crítico haya generado hasta el momento una

metodología propia de investigación y producción de conocimiento científico. Lo

que si existen, son investigaciones que inspiradas en el modelo social crítico se

guían ya sea por métodos y técnicas de tipo cualitativas o cuantitativas o realizan

combinaciones y complementaciones dialécticas con información proveniente de

diversas fuentes.

Interesante es señalar a este respecto que esta acción de combinación y

complementación de información proveniente de métodos cualitativos con

cuantitativos, está siendo en los últimos años una característica muy propia de la

sociedad del conocimiento, en que la necesidad de generar información válida que

de cuenta cabalmente de la naturaleza real de los fenómenos en estudio, supera a

las tradicionales dicotomías paradigmáticas. En este sentido, los aportes más

relevantes han provenido de autores como Bericat (1998), quién distingue tres

formas de integración: complementación, combinación y triangulación. Sin

embargo, la integración de la información de datos cualitativos con cuantitativos,

no implica que las formas de generar esos datos se estén haciendo de modo

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similar, dado que en términos paradigmáticos la distinción y diferenciación

epistemológica sigue presente.

De acuerdo a una serie de dimensiones que explicitan las diferenciaciones entre

estas formas de concebir la investigación científica, establecemos una

comparación entre los dos paradigmas que actualmente se usan para la

generación de investigaciones científicas en el campo de la educación y las

ciencias sociales. En la tabla 1, que se presenta a continuación, se detallan las

especificaciones epistemológicas de cada uno de los dos tipos de paradigmas.

Tabla 1: Comparación de los paradigmas de investigación

NEOPOSITIVISTA INTERPRETATIVO Tipo de ciencia Empírico-analíticas: surge desde el campo de las ciencias matemáticas y las ciencias de la naturaleza.

Histórico-hermenéuticas: emerge desde el campo de las ciencias sociales o humanas

Enfoque metodológico - Metodologías cuantitativas - Se trabaja con hipótesis que deben ser verificadas (contrastadas) en el transcurso de la investigación. - Se utilizan variables que deben estar expresadas tanto en los aspectos conceptuales, como en los aspectos referidos a su medición. - Los instrumentos utilizados para recoger la información principalmente son: encuestas, observación cerrada, test, bases de datos. - Se trabaja con grupos amplios de población, donde la muestra debe ser estadísticamente representativa del universo. - Los datos obtenidos se analizan con herramientas estadísticas

- Metodologías cualitativas. - Se pone en duda el uso de hipótesis que cierren el diseño de la investigación. Se privilegia el uso de premisa o supuestos - Utiliza categorías apriorísticas para centrar la recogida de la información, y la flexibilidad del diseño permite el uso de categorías emergentes. - Existe una diversidad de instrumentos para recoger información: entrevistas, observación participante, observación pasiva, grupos de discusión, historias de vida, pautas para la revisión documental - Se puede trabajar con grupos pequeños de sujetos de estudio, cuya representatividad es cualitativa. - El procedimiento de análisis de la información es la triangulación hermenéutica

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Tipo de interés Técnico: el conocimiento científico que se produce está guiado desde el interés por generar productos que permitan convertir a la ciencia en conocimiento aplicado. Actualmente ello se expresa en la razón I+D+I (investigación más desarrollo más innovación), aspecto clave de la llamada “revolución tecno-científica”.

Praxiológico: el conocimiento científico se guía por el interés de comprender las prácticas humanas desde los diversos contextos de su realización, incorporando a los sujetos estudiados en las descripciones y explicaciones de los fenómenos que se investigan. La aplicación práctica del conocimiento generado busca no sólo mejorar las situaciones, sino también a los sujetos involucrados en la investigación.

Finalidad de la investigación Controlar, verificar, cuantificar, dimensionar, predecir, constatar, generalizar, establecer leyes.

Comprender, encontrar, describir, explicar, valorar, develar, interpretar

Naturaleza de la realidad Dada, externa, simplificada, tangible, estática, fragmentable

Múltiple, holística, dinámica, construida, interactiva, no fragmentable

Relación objeto-sujeto Independiente (interventivo) El fenómeno investigado no afecta al investigador (perspectiva desde “fuera”)

Dependientes (participativos) El investigador se sumerge en la realidad como única forma de captarla y comprenderla (perspectiva desde “dentro”).

Aunque esta distinción entre paradigmas de investigación no es estática, sino que

va avanzando con el tiempo en la medida que avanza también el propio

conocimiento científico, su clarificación resulta fundamental para poder justificar y

fundamentar la operacionalización de determinadas técnicas y procedimientos de

indagación, sobre todo de aquellos que están inspirados en la metodología

cualitativa, dado que por sus particularidades pueden resultar hasta casi

sospechosos de poco científicos para el pensamiento positivista.

17

2. Elementos esenciales de la investigación cualita tiva.

2.1. El surgimiento de los métodos cualitativos

Si hay un punto de consenso entre los historiadores de la ciencia, es aquél que

establece que el desarrollo de la ciencia como cuerpo ordenado, sistemático y

riguroso de conocimientos, surge desde el campo de las ciencias de la naturaleza

y las ciencias matemáticas. Desde los trabajos de Descartes, Bacon, Galileo,

Newton hasta llegar al siglo XIX, el afán de los científicos estuvo centrado no sólo

en generar nuevos conocimientos, sino que en legitimar esos conocimientos desde

la aplicación de lo que se fue históricamente consolidando como “método

científico”.

El método científico que Augusto Comte traspasa al mundo de las ciencias

sociales en el siglo XIX, en sus aspectos centrales tiene como secuencia el

planteamiento de un problema y su reducción en interrogantes de investigación

que son respondidas anticipadamente mediante respuestas tentativas llamadas

hipótesis, las que al ser sometidas a contrastación guían todo el proceso

indagativo hacia la búsqueda de información mediante instrumentos que permitan

la cuantificación, la experimentación, refutación, replicabilidad, extracción de

conclusiones y generalización de resultados en leyes o teorías. Con ello, Comte

intenta consagrar el método cuantitativo propio de las ciencias naturales y ciencias

matemáticas como el método universal de todas las ciencias.

18

Este planteamiento, bautizado por el mismo Comte como “positivismo” (llamado

así por su pretensión de aporte decisivo al desarrollo positivo de la humanidad

hacia el progreso y la civilización) impera en el sentido común de hacer ciencia

hasta la mitad del siglo XX., aunque ya en su época había provocado importantes

respuestas teóricas, como lo expresa Mucchielli: “En el siglo XIX, apareció una

reflexión sobre las ciencias sociales (llamadas en la época ciencias morales) bajo

el influjo de Dilthey, como reacción al positivismo de A. Comte y de J. S. Mill,

Dilthey defendía la idea de una especificidad de las ciencias sociales y quería

construir un método propio para ellas. La meta de estas ciencias, como lo

entendía Dilthey, no es explicar, sino comprender, por oposición a lo que sucede

en las ciencias de la naturaleza. Con ello se precisa que el objetivo está en

comprender el sentido y el alcance de los gestos de los actores sociales e

históricos. Esta comprensión implica participar en la vida y en la cultura de los

actores, ponerse en su lugar para comprender cómo y por qué actuaron de tal

manera, recreando la situación y las condiciones en las cuales se llevaron a cabo

dichas acciones. En suma, las premisas básicas de lo que será el método

cualitativo. Para Dilthey esta era una cuestión fundamental pues, en su opinión

era lo que podía permitir que las ciencias sociales progresasen como las ciencias

exactas.

19

El obstáculo más grande al desarrollo de las ciencias morales, afirmaba, radica en

el hecho de que intentan imitar los métodos de las ciencias de la naturaleza, que

no son apropiados para los objetos de las ciencias morales. Por tanto, para

desarrollarse, deben elaborar sus propios métodos, es decir, métodos cualitativos,

en los que la comprensión sustituya a la explicación. Por esto Dilthey se oponía

con tanta vehemencia a la idea de una ciencia unificada que promulgaba el

positivismo, y que dejaba únicamente como principio de la distinción entre las

disciplinas la elección del objeto de estudio. (Mucchielli, 1996, P. 94).

La revisión objetiva de las temáticas propias de las ciencias sociales resultan

bastante claras al momento de corroborar que efectivamente no es posible aplicar

a los estudios humanos los mismos métodos aplicados a los estudios de las

ciencias naturales y ciencias matemáticas. Es evidente en este sentido que

acciones como la replicabilidad o repetición no son posibles en ciencias como la

historia, la sociología o las ciencias de la educación. Tampoco los estudios

experimentales resultan tan factibles de realizar en las ciencias sociales y cuando

se llevan a cabo nada garantiza que realmente se estén considerando todas las

variables intervenientes y todos los factores, por lo que la validez de dichos

estudios siempre puede estar sometida a cuestionamiento.

20

Lo anterior no implica que en los estudios sociales no se puedan utilizar datos

provenientes de investigaciones basadas en la utilización de herramientas

estadísticas, sino que significa que esta crítica a la imposibilidad de aplicar

completamente lo cuantitativo e hipotético al mundo de las ciencias sociales fue

precisamente lo que permitió el desarrollo de lo que interesaba a Dilthey,

adquiriendo su expresión concreta en los métodos de investigación cualitativos.

2.2. Objetividad y subjetividad en la investigación cualitativa

Una de las características más notables de la investigación cualitativa, como se

verá en detalle en la sección destinada a presentar los procedimientos para

recoger, analizar e interpretar la información, es la artesanía del diseño

metodológico. El sentido de elaborar artesanalmente el “cómo” se investiga quiere

expresar precisamente una “artesanía de la mente”, es decir, la capacidad que el

investigador cualitativo debe desplegar para elaborar su propio diseño de

investigación de acuerdo con las circunstancias reales que contextualizan su

objeto de estudio. De esta manera, en la investigación cualitativa se privilegia por

ejemplo, la construcción de los instrumentos propios por sobre el uso de

instrumentos estandarizados, cuyos orígenes y validación proviene de otras

investigaciones, de otras realidades. Esto obedece al sentido más profundo de lo

cualitativo: su interés por conocer por procedimientos dinámicos una realidad cuya

naturaleza esencial es su carácter dialéctico.

21

En la investigación cualitativa por tanto, el investigador juega un rol fundamental a

la hora de otorgar la validez y confiabilidad a su producto. El sentido de lo

“hermenéutico” destaca el rol de la interpretación del investigador como

constructor de significados. Estar conciente de esto es estar conciente de una de

las bases epistemológicas de este tipo de investigación.

Este punto es también uno de los que más críticas recibe por parte de quienes

consideran sólo como científico el trabajo basado en los métodos cuantitativos,

desde donde se cuestiona esta estrecha vinculación entre objeto y sujeto. La

principal acusación aquí tendría que ver con la ausencia de “objetividad”, es decir,

de separación estricta entre lo que se investiga y quién realiza la investigación.

Una interesante reflexión al respecto es la que realiza May, cuando citando

argumentaciones de Bohm, padre del paradigma holográfico, toma un ejemplo

proveniente del mundo de la física cuántica para poner en duda precisamente esta

pretensión de distancia entre sujeto y objeto de investigación en los

procedimientos cuantitativos: “la teoría cuántica implica que, en el nivel más

elemental, el universo es un todo indivisible. En el nivel cuántico se considera que

el instrumento de observación y el objeto observado se encuentran en una

interacción mutua e irreducible. En esta concepción del universo, los teóricos

describen la percepción y la acción como algo inseparable.

Este planteamiento, que altera la forma tradicional de analizar la relación

objetividad-subjetividad, tan aparentemente obvia en las ciencias sociales y las

22

humanidades, también ha subrayado la importancia de la creatividad en el

pensamiento científico, dado que una vez cuestionada la inmutabilidad de dicha

relación, el asunto de la subjetividad científica y la naturaleza reflexiva de la

construcción de conocimiento están siendo temas de interés intelectual más

amplio. En esta perspectiva, el trabajo de la ciencia se considera no como la

acumulación de un conocimiento del cual el científico está distanciado, sino como

la creación de mapas cognitivos que modelan y son modelados por las

percepciones y acciones del científico (May, en Morse, 2003, pP. 18-19).

Dentro de los métodos cualitativos de investigación hay autores que hablan de la

existencia de una “perspectiva comprensiva”, desde la cual la oposición al

paradigma positivista en relación con la discusión objetividad-subjetividad es

mucho más explícita, de modo tal que desde dicha perspectiva comprensiva se

llega incluso a refutar “la existencia de un mundo real, de una realidad exterior al

sujeto” y donde “los objetos no son objetivos: dependen de las características

sociales y personales de las personas que los observan…en el paradigma

comprensivo, los fundamentos del discurso científico no toman en consideración

los objetos exteriores independientes del sujeto que percibe, sino las

percepciones, las sensaciones, las impresiones de este último con respecto al

mundo exterior. En estos términos, se “integrará al observador y a lo observado

dentro de sus procedimientos de observación y pondrá su atención en investigar

las significaciones de las acciones para los propios actores- esto en el marco de la

23

vida cotidiana-, en analizar las contradicciones y en captar lo singular. A esta

orientación de pensamiento seguirá una epistemología de los métodos cualitativos

que se caracterizará por la complejidad, la búsqueda del sentido, la consideración

de las intenciones, de las motivaciones, de las expectativas, de los razonamientos,

de las creencias, de los valores de los actores”. (Mucchielli, 1996, Pp. 44-45).

En síntesis, la investigación cualitativa tiene sus propios mecanismos de

validación, que descansan más en la rigurosidad con que se realiza el diseño

metodológico, se construyen los instrumentos, se aplican y se realiza el acto de

triangulación, que en la separación objeto-sujeto de indagación en la que

descansan los métodos cuantitativos.

2.3. Características esenciales de los métodos de i nvestigación

cualitativos

De acuerdo con Taylor y Bogdan (1984), las diez características esenciales de los

métodos de investigación cualitativa son:

� El carácter inductivo: los investigadores intentan desarrollar la comprensión

de los fenómenos que se encuentran al inicio de los patrones de datos, más

que recoger esos datos para evaluar un modelo teórico preconcebido o

hipótesis a priori;

24

� Los sujetos o los grupos no se reducen a variables, sino que son

considerados como un todo: el investigador cualitativo estudia el contexto*

ecológico en el que se desenvuelven las personas, así como el pasado de

éstas;

� El investigador cualitativo presta atención al efecto que él mismo produce en

las personas que estudia: este efecto de interacción no puede ser eliminado

y debe ser considerado en la interpretación de los datos; esto es, la

observación participante*;

� Se intenta comprender a los sujetos al comienzo de su juego de referencia: la

perspectiva fenomenológica es central; debe centrarse en la significación

social que los sujetos atribuyen al mundo que los rodea;

� El investigador cualitativo no saca a relucir sus propias creencias,

perspectivas y predisposiciones: no se da nada por sentado; no se considera

nada de entrada como “verdad”;

� Todos los punto de vista tienen valor, sea el del adolescente delincuente o el

del juez: no se dará la palabra al pobre como a un “marginal”, en fin, a todos

aquellos a los que acostumbramos a escuchar muy rara vez;

� Todos los sujetos son dignos de estudio: todos son iguales aunque no dejan

de ser únicos,

25

� Los métodos cualitativos implican la corriente humanista que supone la

apertura al otro y a lo social; los métodos utilizados para estudiar a los

sujetos afectan necesariamente a la naturaleza de los conocimientos; cuando

abordamos “cualitativamente” a las personas, lo que se examina es su vida

cotidiana, y lo que se investiga es la manera en que entienden conceptos

como la belleza, el sufrimiento, el amor, etc.;

� Se observa rigurosamente en la calidad de validez de la investigación,

realizando acciones de estudios con los sujetos como observándole en su

vida cotidiana, oyéndoles hablar de sus recuerdos, analizando los

documentos que producen, con lo que se obtienen datos no filtrados y, por

tanto, no entroncados por conceptos a priori, definiciones operacionales o

escalas de medida y de nivel, lo que acrecienta la validez de la información

recogida; y

� Considera que la puesta en marcha de una habilidad no está enmarcada al

mismo grado que un enfoque cuantitativo y por ello las vías para acceder a

ella son flexibles; el investigador cualitativo es, pues, un artesano, en el

sentido que crea él mismo su propia metodología en función de su campo de

investigación.

Otra caracterización de los métodos cualitativos es la que propone Ruiz

Olabúenaga, que se expresa en los siguientes aspectos esenciales:

26

En primer lugar, el objeto de la investigación. Si una investigación pretende captar

el significado de las cosas (procesos, comportamientos, actos) más bien que

describir los hechos sociales, se puede decir que entra en el ámbito de la

investigación cualitativa. Su objetivo es la captación y reconstrucción del

significado.

En segundo lugar, si una investigación utiliza primariamente el lenguaje de los

conceptos y las metáforas más bien que el de los números y los test estadísticos,

el de las viñetas, las narraciones y las descripciones más bien que el de los

algoritmos, las tablas y las fórmulas estadísticas, entran en el ámbito de los

métodos cualitativos. Su lenguaje es básicamente conceptual y metafórico .

En tercer lugar, si prefiere recoger su información a través de la observación

reposada o de la entrevista en profundidad más bien que a través de los

experimentos o de las encuestas estructuradas y masivas, entra en el ámbito de

la metodología cualitativa. Su modo de captar la información no es

estructurado sino que flexible y desestructurado.

En cuarto lugar, si en lugar de partir de una teoría y de unas hipótesis

perfectamente estructurada y precisas prefiere partir de los datos para intentar

reconstruir un mundo cuya sistematización y teorización resulta difícil, entra en el

ámbito de la metodología cualitativa. Su procedimiento es más inductivo que

deductivo.

27

En quinto lugar, si, en vez de intentar generalizar de una muestra pequeña a un

colectivo grande cualquier elemento particular de la sociedad, la investigación

pretende captar todo el contenido de experiencias y significados que se dan en un

solo caso, esta entra en el ámbito de la metodología cualitativa. La orientación no

es particularista y generalizadora sino holística y concretizadora . (Ruiz

Olabúenaga, 2003a, P.223)

A este conjunto de elementos caracterizadores de la investigación cualitativa,

podemos agregar tres características de tipo transversales que resultan de

fundamental importancia tener en cuenta, sobre todo al momento de construir un

proyecto de investigación:

a. La representatividad del estudio de casos , es decir, la contraposición de

casos particulares donde el número de sujetos y unidades de estudio es

significativamente menor que cualquier estudio cuantitativo, pero donde también

se pretende que el grado de profundización de la investigación es mucho mayor.

Desde esta perspectiva y de forma independiente al número de sujetos

investigados, todas las investigaciones cualitativas son de una u otra manera

estudios de casos muy concretos e individualizados.

b. El carácter fenomenológico de la investigación , que significa abordar un

objeto de estudio determinado centrando el interés por el nivel profundización

posible de alcanzar para su descripción y comprensión. Ello implica el esfuerzo

máximo por lograr la llamada “saturación de información”, lo que conlleva a

28

considerar dicho objeto como un fenómeno peculiar, plenamente distinguible y con

atributos que le confieren una identidad propia, en un marco socio-cultural

determinado y bajo condiciones determinadas, que son cambiantes y se mueven

en la dinámica que la contextualizan históricamente.

c. El afán naturalista , que se expresa en el interés por estudiar las acciones de

los sujetos en su verdadera naturaleza, en su verdadera dimensión, donde la

acción del investigador sea lo menos distorsionadora posible del hecho que

investiga.

Uno de los autores que más han abogado en torno al sentido naturalista de la

investigación cualitativa es Guba, para quién es posible distinguir en los métodos

cualitativos los siguientes axiomas:

� Axioma 1, La naturaleza de la realidad (ontología): Hay múltiples realidades

construidas que pueden ser estudiadas sólo holísticamente. La investigación

en estas realidades múltiples discrepa inevitablemente (cada investigación

suscita más preguntas de las que responde), de modo que la predicción y el

control son resultados improbables, si bien puede conseguirse cierto nivel de

comprensión (Verstehen).

� Axioma 2, La relación investigador –contestador: Ambos interactúan

influyéndose mutuamente, especialmente cuando el objeto de investigación

(contestador) es otro ser humano.

29

� Axioma 3, El propósito de la Investigación (generalización): No es otro que

desarrollar un cuerpo idiográfico de conocimiento, objeto que queda

encuadrado en una hipótesis de trabajo que describe el caso individual, y en

las que las diferencias son más interesantes que las semejanzas, y en donde

la generabilidad pasa a ocupar un puesto irrelevante.

� Axioma 4, La Naturaleza de la explicación (Causalidad): Debe buscarse en

términos de factores múltiples interactivos, que forman parte de la misma

acción, y que, por lo tanto, constituyen una red de interacciones cuya forma

definitiva sólo, en el mejor de los casos, puede inferirse.

� Axioma 5, Papel de los valores (Axiología): Los valores condicionan todo el

proceso investigador de forma diversas: En la selección y planteamiento del

problema, en la elección de los paradigmas substantivos, de método, de

contenido y de valor”. (Citado en Ruiz Olabuénaga, 2003b, P. 64).

2.3.1. La perspectiva externa y la perspectiva inte rna: etic y emic

Dos conceptos fundamentales en la perspectiva cualitativa, desde el ámbito de las

posibilidades del investigador de penetrar en el objeto de estudio, son los términos

etic y emic.

El término etic se refiere a la indagación desde el punto de vista externo, por

tanto, hace alusión a aquellos conceptos o categorías que se utilizan para hacer

descripciones de tipo general.

30

La perspectiva etic apunta a la individualización, entendida ésta como la acción de

identificación de un sujeto de sus pares por aspectos que guardan relación con

elementos de externalidad: nombre, cédula de identidad, apariencia física, género,

edad, grupo étnico al que pertenece, condición socio-económica, profesión, etc.

Este conjunto de información no deja de tener importancia en las investigaciones

sociales y pueden tener relevancia fundamental cuando se entregan los

antecedentes generales de la unidad y sujetos de estudio.

El término emic da cuenta de la perspectiva interna de las personas, es la voz de

los propios sujetos de investigación, contextualizados en un sistema socio-cultural

y en un momento histórico determinado. Lo emic da cuenta de los procesos de

individuación, entendiendo por éstos aquellos procesos mediante los cuales las

personas adquieren y expresan conciencia de sí, de sus características más

profundas, como por ejemplo, su sistema de creencias religiosas, sus

convicciones políticas, su sentido de la existencia, sus opiniones y preferencias

personales más arraigadas, etc. La perspectiva emic es una expresión ideológica y

por ello interpela a lo más profundo de los sujetos.

En la investigación cualitativa en general, la búsqueda de la profundidad de los

hallazgos y explicaciones es siempre un intento de acercarse lo más posible a la

perspectiva émica de los sujetos investigados. Que se logre o no depende en gran

parte de la capacidad y sensibilidad de los investigadores.

31

En la investigación cualitativa en educación en particular, la perspectiva emic

permite penetrar en los aspectos más internos y significativos de una realidad

escolar, ya sea en el plano de la comunidad educativa, el aula, los aspectos de

gestión y cotidianidad, etc. Aspectos tan importantes de estudiar como lo es por

ejemplo el currículum oculto, sólo puede develarse cuando el investigador es

capaz de avanzar desde lo etic hacia lo emic.

3. Perspectivas teóricas

En la actualidad es posible evidenciar un amplio consenso en la forma cómo se

deben estructurar los proyectos de investigación de tipo cualitativos y las

principales acciones que orientan el trabajo de los investigadores, materia que

veremos en los próximos capítulos de este libro. Sin embargo, las características

esenciales de la metodología cualitativa que hemos revisado en páginas anteriores

no implican que al interior de este paradigma no existan diferentes perspectivas

teóricas, las que sustentan diversas visiones, sobre todo en la aproximación a la

construcción de conocimiento, las relaciones entre sujeto y objeto de estudio y las

finalidades del trabajo indagativo.

Del conjunto de perspectivas teóricas existentes hoy en la metodología cualitativa,

revisaremos brevemente aquellas que en el plano concreto de las investigaciones

educacionales, considerando el parámetro de factibilidad, resultan ser las más

relevantes. Estas son: interaccionismo simbólico, teoría fundamentada,

investigación-acción, descripción fenomenológica, etnometodología y etnografía.

32

3.1. El Interaccionismo simbólico

Corresponde a una de las perspectivas teóricas más relevantes dentro del campo

de los estudios de tipo cualitativos. De acuerdo con algunos autores, el

interaccionismo simbólico “encuentra sus raíces filosóficas en el pragmatismo de

John Dewey, inaugurado por Charles S. Peirce, William James y sobre todo,

George Herbert Mead”. (Mucchielli, 1996, P. 166)

Uno de los presupuestos básicos del interaccionismo simbólico está en la

consideración de la naturaleza simbólica de la vida social, donde “las

significaciones sociales deben ser consideradas como “producidas por las

actividades interactuantes de los actores... el interaccionismo simbólico sostiene

que es la concepción que los actores se hacen del mundo social la que constituye,

en último análisis, el objeto esencial de la investigación”.

De acuerdo con Mead, el interaccionismo simbólico se estructura en torno a cinco

planteamientos esenciales:

� vivimos en un entorno que es a la vez simbólico y físico, y somos nosotros

los que construimos las significaciones del mundo y de nuestras acciones en

el mundo con la ayuda de símbolos;

� gracias a estos símbolos “significantes”, que Mead distingue de los “signos

naturales”, tenemos la capacidad de “ponernos en lugar del otro”, porque

compartimos con los demás los mismos símbolos;

33

� compartimos una cultura, que es un conjunto elaborado de significaciones y

valores, que guía la mayor parte de nuestras acciones y nos permite

predecir, en un sentido amplio, el comportamiento de los demás individuos;

� los símbolos, y consiguientemente también el sentido y el valor que les

atribuimos, no están aislados sino que forman parte de conjuntos complejos,

frente a los que el individuo define su “papel”, definición que Mead llama el

“mi”, que varía según los grupos con los que se relaciona, mientras que su

“yo” es la percepción que tiene de sí mismo como un todo. Esta diferencia en

la idea de que el “yo” es la respuesta del organismo a las actitudes de los

demás; el “mi” es el conjunto organizado de actitudes que atribuyo a los

otros. Las actitudes de los demás constituyen el “mi” organizado y

reaccionamos frente a ello en tanto que “yo” y otros;

� el pensamiento es el proceso por el que las soluciones potenciales primero

son examinadas desde el ángulo de las ventajas e inconvenientes que el

individuo obtendrá con referencia a sus valores, y luego por último son

elegidas; es una especie de sustitución del comportamiento por “ensayos y

errores”. Un “acto” es, pues, una interacción continua entre el “yo” y el “mi”,

es una sucesión de fases que acaban cristalizando en un comportamiento

único. (Mucchielli, 1996, P. 167).

34

Desde el ámbito concreto de las acciones de investigación, el interaccionismo

simbólico privilegia todos aquellos procedimientos de recopilación de información

cuyo eje es resaltar el puntos de vista de los propios sujetos investigados. Desde

esta perspectiva, para el investigador cualitativo la única forma real de acceder a

la realidad profunda de su objeto de investigación es participar activamente como

actor en la unidad de estudio. Como veremos más adelante, algunas técnicas

como la investigación-acción resultan propicias para quienes son seguidores del

interaccionismo simbólico, así como también en esta perspectiva la aplicación de

instrumentos como la observación sólo tienen sentido si en todo su desarrollo está

presente el carácter participante en el mundo que se investiga.

3.2. La Teoría fundamentada

La teoría fundamentada o Grounded Theory surge formalmente desde la

propuesta metodológica de Glaser y Strauss y su base teórica es precisamente el

interaccionismo simbólico.

La teoría fundamentada es una perspectiva metodológica cualitativa cuya principal

premisa es que la construcción de nuevo conocimiento se produce esencialmente

a partir de las acciones de teorización que realizan los investigadores basados en

los resultados del trabajo empírico de investigación.

Lo anterior implica que la acción de teorizar consiste por tanto en “llevar los

fenómenos a una comprensión nueva, insertar acontecimientos en contextos

explicativos, vincular en un esquema englobante a los actores, las interacciones y

35

los procesos que están actuando en una situación educativa, organizativa, social,

etc. Teorizar es al mismo tiempo dirigirse hacia esta comprensión,

contextualización o relación. El análisis cualitativo de teorización no es una técnica

para edificar un resultado sino más bien un método que está al servicio de una

actividad. Sea cual sea la amplitud de esta actividad, el producto debe estar

siempre anclado (grounded) en los datos empíricos. El material empírico es a la

vez el punto de partida de la teorización, el lugar de la verificación de las hipótesis

emergentes, y el test último de la validación de la construcción de conjunto.

La teorización no puede, pues, edificarse más que respecto de su tema,

lentamente, atentamente, sin poder ahorrar caprichos, contradicciones,

excepciones, levantando acta de su complejidad refiriéndola al mismo tiempo en

un esquema cada vez más esclarecedor. En el análisis cualitativo de teorización,

el esfuerzo de adecuación empírica es primordial en todas las etapas del proceso.

Más que una prenda de cientificidad, se trata de una actividad central de esta

forma de análisis. Esta adecuación se obtiene entre otros por el procedimiento de

la comparación constante (Glaser, Strauss, 1967, citado por Mucchielli, 1996, P.

70) entre la teorización en construcción y la realidad empírica: es decir, entre los

datos de análisis y los datos de campo. Concretamente, esto significa que las

categorías, hipótesis o relaciones generadas a lo largo de un análisis deben ser

sometidas a la prueba de los fenómenos que describen o que intentan teorizar. La

generación y teorización tienen lugar de manera casi simultánea, a diferencia de

las teorías tradicionales, primero creadas luego verificadas, a menudo por

investigadores diferentes y en condiciones diferentes”.

36

Una de las acciones claves que deben realizar los investigadores está en la

comprehensión de los fenómenos, lo que se puede lograr “por medio de

grabaciones, entrevistas no estructuradas y observando a los participantes en su

vida diaria. Sin embargo, las presuposiciones del interaccionismo simbólico que

subyacen a la teoría fundamentada son el escenario para examinar el proceso,

para identificar fases y etapas en la experiencia de los participantes. La interacción

simbólica sostiene que el significado se construye socialmente, es negociado y

cambia con el tiempo. Por tanto, el proceso de entrevista busca que el participante

relate su historia, y ésta se cuenta en secuencia, tal como se fueron desarrollando

los acontecimientos. La comprehensión se logra cuando el investigador ha

entrevistado suficientes participantes para conseguir una comprensión a

profundidad.

La síntesis se facilita por medio de la adecuación de los datos y del proceso de

análisis. Durante esta fase, el investigador puede crear una historia generalizada y

determinar puntos de partida, de variación en tal historia. El proceso de análisis

comienza a hacerse línea por línea para identificar códigos de primer nivel. Los de

segundo nivel se usan para identificar porciones importantes del texto y compilar

estos trozos y volverlos categorías. Hacer memos es la clave para registrar lo que

uno va conociendo y facilita, en las primeras etapas, el desarrollo de la teoría. A

medida que se logra la síntesis y la variación de los datos se vuelve evidente, los

teóricos fundamentados hacen un muestreo según las necesidades teóricas del

37

estudio. Si se identifica un caso negativo, el investigador, teóricamente, debe

hacer muestreo de más casos negativos hasta lograr la saturación, momento en el

cual logra la síntesis. (Morse, 2003, P.47).

3.3. La investigación-acción

La investigación-acción corresponde a un tipo de investigación cualitativa de

carácter colectivo, donde un grupo de personas realiza acciones de indagación de

carácter científico sobre su propia práctica, con la finalidad, tanto de dar cuenta

de aquellos aspectos que merecen ser mejorados, como también de visualizar los

caminos para dicho mejoramiento.

La investigación-acción es por ello una forma de indagación introspectiva colectiva

emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la

racionalidad y la justicia de sus prácticas y de las situaciones en que éstas tienen

lugar. El propósito consiste en profundizar la comprensión del profesor

(diagnóstico) de su problema, por tanto, adopta una actitud exploratoria. (Elliot,

1994)

Al explicar “lo que sucede”, la investigación-acción construye un “guión” sobre el

hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente

interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno

depende de la aparición de los demás

38

Uno de los principales retos que la perspectiva metodológica de la investigación-

acción demanda, por parte de quienes realizan el proceso indagatorio, es la

necesidad de generar y mantener una permanente actitud reflexiva.

En el marco del ejercicio profesional, la actitud reflexiva consiste básicamente en

la capacidad de los sujetos por interrogarse racionalmente sobre la calidad de su

quehacer, su rol dentro de la organización, su relación con sus compañeros de

trabajo, su compromiso, etc., para desde allí visualizar caminos viables de

mejoramiento, tanto a nivel personal, como institucional. La actitud reflexiva

implica que un sujeto sea capaz de proyectar el proceso de concienciación hacia

el espacio de su quehacer laboral. Desde esta perspectiva, la actitud reflexiva es

condición previa para la generación de un “profesional reflexivo” (Schon, 1998)

Un profesional reflexivo se caracteriza por la capacidad de generar conocimiento

desde su propia práctica, lo que le permite aprovechar la dinámica cotidiana como

elemento fundamental de mejoramiento de su quehacer laboral. En este sentido,

es capaz de ir encontrando respuestas novedosas y creativas, y a través de ello,

rompe con el estándar de un profesional estático y obsoleto.

Para Schon, esto queda claramente ilustrado con el siguiente ejemplo tomado

desde el campo de la educación: “Un profesor ingenioso ve la dificultad de un niño

en el aprendizaje de la lectura, no como un defecto del niño, sino como un defecto

“de su propia instrucción”. Así, debe encontrar un modo de explicar lo que está

creando dificultades al alumno. Debe llevar a cabo una obra de investigación…en

39

ese momento y allí, en la clase. Y, dado que las dificultades del niño pueden ser

únicas, el profesor no puede dar por sentado que su repertorio de explicaciones

será suficiente, aunque estén en la punta de la lengua. Debe estar preparado para

inventar nuevos métodos y debe esforzarse para desarrollar en sí mismo la

habilidad para descubrirlos”. (Schon, 1998)

Un aspecto importante a tener en cuenta tiene que ver con el origen de los

estudios basados en la investigación-acción. En el caso de proyectos de

investigación- acción situados en el ámbito pedagógico, el origen puede estar

desde el interés que un administrador tenga por conocer aspectos esenciales del

funcionamiento del establecimiento del cual actúa como sostenedor, el interés que

tengan los docentes directivos por develar las prácticas en uso de sus

subordinados o desde la motivación de los propios docentes por evidenciar sus

fortalezas y debilidades y generar desde allí planes de intervención destinados al

mejoramiento e innovación educativa.

En la conformación de los grupos de profesores participantes en una

investigación-acción, no sólo es importante compartir esta motivación por indagar

y mejorar la práctica, sino que es conveniente y hasta fundamental compartir

atributos comunes en cuanto a los roles profesionales y el lugar de trabajo.

Los rasgos esenciales que definen la investigación-acción considerando los

parámetros de la acción, la investigación y el cambio de actitudes en los sujetos

participantes quedan explícitos en el siguiente esquema:

40

Estos rasgos básicos indican también que el desarrollo de un proyecto de

investigación-acción en los aspectos sustanciales se ordena bajo los parámetros

de la planificación mediante el trabajo colaborativo en equipo, con la finalidad de

optimizar la calidad de los procesos pedagógicos a partir de la mejoría de las

prácticas de quienes los realizan, implementado por los propios actores del

proceso de enseñanza integrando con ello docencia, praxis e investigación,

inspirado por la necesidad de resolver los problemas evidenciados y con la idea

de generar innovaciones en el espacio escolar en un proceso de carácter

permanente, de tal forma que pueda llegar a ser parte del quehacer cotidiano del

grupo profesional.

41

En su desarrollo, el modelo de investigación-acción se rige por la lógica de un

trabajo en espiral: se parte por la conformación del grupo de trabajo, se planifica el

estudio diagnóstico, se generan los primeros resultados del diagnóstico y en

función de ello se planifican las acciones, las que son implementadas, luego se

someten a evaluación, se incorporan las rectificaciones y optimizaciones que se

estiman pertinentes, se implementan, se vuelven a evaluar y así se continúa hasta

el momento estipulado para la culminación del proyecto.

La investigación-acción ha ido demostrando ser una de las herramientas más

valiosas con que cuenta el profesorado para conocer y mejorar su praxis. Sin

embargo, su principal fortaleza, el carácter de trabajo en equipo, es también su

mayor obstáculo para ser aplicada por personas que deben realizar proyectos de

investigación de carácter individual, como son los tesistas de postgrado, o por

estudiantes de pregrado que deben realizar seminarios de titulación y que

precisamente por su calidad de estudiantes aún no cuentan con una inserción

laboral en un determinado lugar que les permita disponer de los recursos humanos

y materiales para llegar a realizar efectivamente un proyecto bajo este tipo de

modalidad investigativa.

42

3.4. La descripción fenomenológica

Aunque el carácter fenomenológico, esto es, considerar todos los problemas de

investigación como estudios de casos delimitados y que tienen sus propias

características que le confieren una identidad propia, es un elemento transversal a

toda la investigación cualitativa, la perspectiva metodológica identificada

específicamente como descripción fenomenológica se refiere a un tipo

investigación sistemática cuyo foco está en el estudio “de la subjetividad, es decir,

de los contenidos de conciencia y donde ...los datos de experiencia tienen un

papel privilegiado aquí, pues proporcionan las informaciones más completas

relativas a las significaciones propias de los sujetos. De esta manera, “el análisis

fenomenológico se basa en una descripción casi ingenua de un fenómeno

cotidiano, contado desde el punto de vista de aquel que lo vive. A partir de la

descripción hecha, el análisis consiste en elevarse a un determinado nivel de

generalidad examinando si este paso es legítimo, es decir, si no hay ejemplos que

podrían contradecirlo (variaciones imaginarias). El nivel de generalidad alcanza “lo

esencial” del fenómeno descrito, nivel al que se puede llevar la descripción para

condensarla en generalidades. (Mucchielli, 1996, P. 129)

Aunque los fenomenólogos no se denominarían a sí mismos "teóricos" en el

sentido más estricto del término, en la fenomenología los vínculos de los datos con

el conocimiento teórico se logran por medio de la reflexión, usando la literatura

fenomenológica - usando lo que van Manen denomina los "cuatro

43

existenciales" (el espacio vivido [la especialidad], el cuerpo vivido [la corporalidad],

el tiempo en el que se vivió [la temporalidad] y las relaciones humanas vividas [la

relacionalidad]) como guías para la reflexión” (Van Manen, 1990, citado en

Morse,2003, P. 43)

3.5. La Etnometodología

El concepto de etnometodología hace referencia a una concepción teórica

destinada a analizar los fenómenos sociales desde las acciones que los sujetos

realizan en el espacio concreto de la cotidianidad y que le confieren estructura y

sentido a su sistema de vida.

En la perspectiva etnometodológica la investigación de las problemáticas

educacionales, por ejemplo, puede centrarse legítimamente en las acciones

regulares que las comunidades educativas generan como formas orgánicas de

funcionamiento, asignando roles y funciones a cada uno de sus miembros y donde

lo prescriptivo se conjuga con los implícito y emergente. Desde la consideración

etnometodológica, el estudio de las creencias de los actores resulta fundamental

para entender cabalmente el objeto de estudio, permitiendo con ello el abordaje

del ámbito émico.

Los etnométodos permitirían el análisis de “las formas concretas que todo grupo

social tiene de organizarse, producir su mundo de manera inteligente y detallada,

llevando a cabo acciones que son objeto, por parte de los actores mismos, de

comentarios incesantes. Este conocimiento ordinario del mundo se presenta y se

44

manifiesta como una metodología profana – por oposición a las metodologías

profesionales de sociólogos, psicólogos, etc.-que utilizan los miembros de una

sociedad para vivir juntos. “El mundo se presenta a sí mismo por medio de los

dispositivos que ha establecido para comentarse”. Esta autopresentación del

mundo se basa en, y al mismo tiempo revela, los etnométodos que fundamentan

la vida social del grupo considerado. (Mucchielli, 1996, pP. 118- 123)

3.6. La dimensión etnográfica

En el caso de la etnografía se produce una paradoja: es una de las fuentes desde

donde han surgido los procedimientos más utilizados en la investigación

cualitativa, sin embargo en el campo específico de las investigaciones

educacionales que a diario se realizan, se pone en duda que constituya un método

en sí mismo, pues en realidad constituiría más bien una perspectiva metodológica

de tipo técnica para la recolección de la información.

Los estudios etnográficos surgen principalmente desde disciplinas como la

antropología cultural y la sociología y en su sentido más fiel implican una

descripción en profundidad de un determinado grupo humano. Los verdaderos

etnógrafos realizan un trabajo de campo que suele llevarlos a vivir en las

comunidades durante un tiempo prolongado, ya que entienden que es la única

forma efectiva de aprehender aspectos fundamentales como el sistema de

creencias religiosas, la costumbres, el entramado cultural, los códigos morales, las

relaciones de poder, etc.

45

Hacer lo anterior en investigación educacional es algo de por sí muy interesante.

El punto crítico está en su viabilidad, sobre todo para estudiantes que realizan

trabajos de investigación acotados y en el contexto de seminarios de titulación o

tesis de postgrado, por lo cual en realidad lo que se suele hacer más que

etnografía, es utilizar instrumentos recolectores de información que provienen del

campo etnográfico, como la observación directa y la entrevista en profundidad.

46

4. La estructura formal de un proyecto de investiga ción en un

diseño metodológico cualitativo.

Desde nuestro punto de vista y teniendo en consideración por una parte

antecedentes de tipo teóricos que provienen de la revisión de la literatura

especializada y antecedentes de tipo empíricos, que surgen desde la experiencia

acumulada, tanto en la realización de investigaciones educacionales, como en la

dirección de seminarios de titulación y tesis de postgrado basadas en metodología

cualitativa, proponemos que el diseño metodológico para la realización de un

proyecto de investigación y su consecuente desarrollo, se debe estructurar

respondiendo a las siguientes meta-preguntas: ¿qué es lo que se quiere

investigar?; ¿cuáles son los fundamentos teóricos y los antecedentes que lo

enmarcan y constituyen a la vez su andamiaje conceptual?; ¿cómo se puede

realizar la investigación?; ¿cuál es el camino más factible y expedito para analizar

la información sin utilizar las herramientas estadísticas?; ¿cómo se puede

proceder para elaborar la tesis propiamente tales que surgen desde la

investigación? y; ¿cómo se debe orientar el trabajo de enunciación de las

conclusiones?.

Para responder a estas preguntas lo más simple y directo es organizar entonces el

proyecto de la investigación y luego el informe de la misma, siguiendo la siguiente

estructura lógica:

47

Capítulo primero denominado “Construcción del planteamiento problemático”, que

tiene como finalidad comunicar sobre el objeto de estudio, el problema concreto

que se aborda, las finalidades y los ejes orientadores de la investigación. Por ello

los elementos que lo integran son la enunciación del campo temático en que se

investiga; la definición del objeto de estudio y planteamiento del problema junto

con los antecedentes claves para contextualizar el problema que se investiga y su

justificación; la enunciación de las preguntas de investigación; la formulación de

los objetivos; definición de premisas, supuestos o ejes temáticos que orientan la

investigación y la explicitación de las categorías y sub-categorías apriorísticas

cuando ello corresponda.

Capítulo segundo, denominado “Marco teórico” o “estado del arte”, que tiene como

propósito desarrollar una revisión reflexiva de la literatura especializada,

actualizada y pertinente, desde la cual se da cuenta del estado de la cuestión y se

establecen vinculaciones conceptuales y prácticas con el ámbito temático de la

investigación

Capítulo tercero, denominado “Diseño metodológico del trabajo de campo” y cuya

finalidad es explicar cómo se realizará la investigación , partiendo por la

explicitación del tipo de investigación que se realiza; la definición de la unidad de

estudio y de los actores o sujetos que se estudian, con su correspondiente

agrupación en estamentos (si correspondiera); la declaración de los instrumentos

que se utilizan para recoger la información y definición conceptual y operacional

48

de las categorías y subcategorías apriorísticas; la declaración de los

procedimientos centrales que guían el proceso de análisis de la información A

través de todo esto se da cuenta de forma precisa, del aparato metodológico que

sustenta el trabajo investigativo y le otorga validez epistemológica.

Capítulo cuarto, identificado como “Presentación de los resultados de la

investigación” y que tiene por propósito presentar los resultados encontrados en la

investigación de forma organizada y clara, permitiendo con ello dar cuenta de

forma cabal de los hallazgos realizados. Para ello se procede a la realización del

proceso de triangulación hermenéutica, que es la forma propia del análisis y cruce

de los datos en los métodos de investigación cualitativo.

Capítulo quinto, denominado “Interpretación de la Información”, también conocido

como “discusión de resultados” y que constituye el núcleo esencial desde donde

se realizan los aportes de la investigación al campo de la disciplina. Desde esta

perspectiva, este es el capítulo más importante, pues corresponde al momento en

que el investigador construye conocimiento nuevo, dando a conocer los nuevos

aportes teóricos, desde el cruce de la información recogida en el trabajo de campo

y sistematizada en el capítulo anterior, y sus correlaciones reflexivas con el marco

teórico. En este capítulo es donde se deben plantear las “tesis” propiamente tales

que emergen de la investigación.

49

Capítulo sexto o “Conclusiones”, que es la última sección del informe de

investigación y por tanto, su cierre. Aquí se debe realizar una síntesis del trabajo

realizado, para lo cual se pueden tomar dos ejes articuladores: las respuestas

encontradas a las interrogantes centrales de la investigación y; las nuevas

interrogantes que se abren para futuras investigaciones.

El desarrollo de lo que sigue en este libro obedece a esta estructura y en cada uno

de los próximos capítulos revisaremos las principales características y los

elementos fundamentales que orientan cada una de las etapas del proceso de

investigación.

50

LA CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

51

5. La definición del tema de investigación

El parámetro básico a considerar en la construcción de un proyecto de

investigación es la secuencialidad. Esto significa concretamente, que se realiza

una acción y ella es requisito para la siguiente. Esta secuencialidad es lo que

permite asegurar la coherencia interna, de tal manera que al interior de una

investigación bien planteada es posible constatar una efectiva y plena congruencia

entre cada uno de los elementos que la integran.

En función del planteamiento anterior, en este capítulo se sigue este principio de

secuenciación o concatenación lógica entre todos los elementos que constituyen el

planteamiento problemático del proyecto de investigación.

El primer paso para iniciar una investigación consiste en definir el campo temático

que queremos investigar, el que debe estar claramente delimitado, a fin de situar

con precisión conceptual los alcances del estudio.

En el caso de investigaciones pedagógicas, un punto de referencia importante

para precisar este campo temático, surge de la comprensión que el ámbito de la

educación debe ser entendido desde la concurrencia de dos grandes áreas: en

primer lugar, aquella que entendemos como el de las ciencias pedagógicas

propiamente tales, que estudian el hecho pedagógico en sí mismo, y que la

constituyen tres grandes campos de conocimiento y praxis: el campo del

curriculum, desde donde se produce la selección de cultura, que a su vez

52

conforma lo que denominamos “el conocimiento educativo”; el campo de la

didáctica, desde donde se concreta el proceso de organización y realización del

acto de enseñanza de los contenidos seleccionados y; el campo de la evaluación,

que legitima y valida los aprendizajes de quienes son los protagonistas esenciales

del hecho educativo, vale decir, los estudiantes, en cualquiera de los niveles del

sistema educacional. y; en segundo lugar, aquella que podría denominarse como

el de las “ciencias o disciplinas complementarias de la educación”, que cumplen la

función de aportar el abanico de conocimientos que nos ayudan a comprender y

realizar de mejor forma la acción educativa, y donde podemos encontrar

disciplinas tales como: filosofía de la educación, sociología de la educación,

psicología educacional, teorías pedagógicas, historia de la educación,

administración educacional y orientación educacional. (Cisterna, 2005, P.70).

5.1. El ámbito temático de investigación desde el c ampo de las

ciencias pedagógicas

Desde nuestra perspectiva, la ciencia madre de la educación es el currículum

educacional, pues este campo de conocimiento es lo que determina en primera y

última instancia todo el quehacer pedagógico. Una breve revisión a la literatura

especializada arroja una gran variedad de definiciones al concepto de “currículum

educacional”, desde aquellas nociones que lo reducen a los planes de estudio

hasta aquellas que lo amplían hasta llegar a decir que este concepto

comprendería todas las acciones pedagógicas que ocurren en un centro

53

educacional. (Fernández Arenas, 1991, PP. 231-244). En términos simples

podemos precisar que el currículum educacional es el campo disciplinar cuyo

objeto de estudio son los contenidos de enseñanza, que da cuenta de una

determinada selección cultural realizada por una determinada comunidad en un

determinado contexto histórico.

Esta conceptualización tiene una profunda implicancia, que abarca desde aquellos

aspectos formales mediante los que se organizarán dichos contenidos, como

desde aquellos aspectos de tipo político e ideológicos, pues una comunidad al

definir qué es lo que quiere enseñar a las nuevas generaciones de personas, está

determinando con ello el tipo de sujeto y sociedad que se quiere construir.

El campo del currículum educacional como objeto de estudio puede ser abordado

desde el ámbito específico de la teoría curricular o desde el ámbito de la

planificación y organización para su desarrollo en el aula.

No es el propósito de este texto desarrollar estos puntos de suyo interesantes, sin

embargo señalaremos para efectos de ilustrar este campo como posible ámbito de

investigación, que uno de los aspectos teóricamente más relevantes es la

distinción de los llamados tres niveles de concreción curricular.

El primer nivel de concreción curricular se refiere a las políticas educacionales de

tipo global, que en el contexto de un Estado como el chileno, se definen en los

llamados “Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios”

54

(OFV-CMO), los que se encuentran explicitados en decretos respectivos. Estos

OFV-CMO determinan qué es lo que hay que enseñar, agrupa los contenidos por

campos disciplinares diversos y los distingue en sectores y subsectores de

aprendizaje, distribuye la carga de trabajo escolar y grafica todo ello en las

conocidas “mallas curriculares”.

El segundo nivel de concreción curricular se refiere a las adaptaciones que los

establecimientos educacionales realizan de los OFV-CMO, utilizando para ello el

margen de flexibilidad entregado por el Estado en la denominada “matriz curricular

básica”. Los establecimientos lo que hacen es acentuar el estudio de

determinados sectores de aprendizaje en coherencia con las definiciones

estipuladas en su proyecto educativo institucional (PEI).

El tercer nivel de concreción curricular se refiere al desarrollo del currículum en el

aula, y corresponde por tanto al momento donde lo prescriptivo se convierte en

acción. Es en pocas palabras, el trabajo de los docentes en la sala de clases.

Esta distinción conceptual es esencial, pues permite tener claridad sobre un tema

fundamental: si la didáctica se refiere al estudio de los procesos de enseñanza y la

evaluación al estudio de los procesos destinados recoger información válida y

confiable sobre los aprendizajes logrados por los estudiantes, entonces ya queda

claro que estos dos últimos son campos temáticos que surgen sólo en el tercer

nivel de concreción curricular y no antes, pues es en este nivel donde

55

efectivamente se produce la transformación de lo educativo desde una intención a

una acción. Esto contribuye a darle claridad fundamental a una discusión que ya

no tiene mucho sentido entre cuál campo es más determinante, si lo curricular o lo

didáctico.

5.2. El ámbito temático de investigación desde el c ampo de las

ciencias complementarias de la educación.

En la actualidad hay consenso en el hecho de que no sólo es importante realizar

investigaciones que aborden temáticas de orden curricular, didáctica o de

evaluación de los estudiantes, sino que también es importante investigar asuntos

relacionados con temas de orientación educacional, como la autoestima en los

estudiantes, la capacidad de resiliencia, las vocaciones profesionales; temas

vinculados a la psicología educacional, como la teoría de las inteligencias múltiples

y su distinción y utilidad en el aula, los problemas de aprendizaje de personas con

necesidades educativas especiales (NEE), las propuestas de aprendizaje

constructivista y su eventual superación por propuestas como el aprendizaje

dialógico, etc.,; temas relacionados con el ámbito de la gestión pedagógica y que

analizan problemáticas como el clima de aula, el rol de los docentes directivos

como gestores pedagógicos, etc.

Un proyecto de investigación, ya sea que se trate de un seminario de titulación

correspondiente a una carrera de pregrado, o que se trate de una tesis de

investigación correspondiente a un nivel de postgrado, legítimamente puede

56

plantearse tomar como objeto de estudio un tema surgido desde alguna de estas

ciencias o disciplinas complementarias de la educación. El mismo documento que

en la actualidad constituye el texto referencial base para el profesorado chileno,

denominado “Marco para la Buena Enseñanza” (MBE), establece que uno de los

cuatro dominios esenciales de la acción pedagógica debe estar centrado en los

aspectos de tipo relacionales entre los actores del aula, bajo la idea de la

“creación de un ambiente propicio para el aprendizaje”. (MINEDUC, 2003), con lo

cual esta temática se abre como otra importante temática para ser investigada.

En cualquiera de los campos temáticos que se elija, dos criterios pueden ayudar

de forma decisiva a precisar el objeto de estudio:

� Pertinencia con el programa de estudios al cual pertenece, en el caso de

tesis de grado

� Correspondencia con las líneas de investigación establecidas por el

programa desde la unidad académica que lo gestiona.

Un proyecto de investigación obtendrá su primer paso concreto cuando el

investigador y su equipo tengan claramente definido en que campo temático se

sitúa el objeto de estudio.

57

6. El planteamiento del problema de investigación

Definir el tema de investigación resulta fundamental y como hemos visto

constituye el primer paso de todo proyecto de investigación. Sin embargo, definir

cuál es el tema que se estudiará no es equivalente a decir que tenemos planteado

el problema de investigación.

Plantear el problema de investigación significa decir claramente cuál es la

situación problemática que investigaremos, y ello se hace de la forma más

explícita posible. Esto no es un asunto fácil, pues a la mayoría de las personas

que realizan sus primeros pasos en la investigación por lo general les resulta más

complejo de lo que creen realizar la problematización. Por ello se puede decir que

se produce la paradoja de que “el primer problema del investigador es tener un

problema de investigación”.

Para poder realizar esta problematización sugerimos la realización de tres pasos

secuenciales que se explican a continuación.

6.1. Los antecedentes de la situación problemática

En rigor, cuando empezamos a vislumbrar una situación problemática que amerita

constituirse en objeto de investigación, es lógicamente porque contamos con los

antecedentes correspondientes. Por ello entonces y siguiendo este sentido lógico,

lo primero que deberíamos hacer es introducir el planteamiento del problema

dando cuenta de los antecedentes que nos llevan a su delimitación.

58

Para lo anterior contamos con dos tipos fundamentales de fuentes: documentales

y empíricas.

Las fuentes documentales corresponden a toda aquella información que

proviene de fuentes que pueden ser escritas, como revistas, libros, noticias, ya

sean impresas en papel o en formato digital, o no escritas, como videos,

grabaciones de audio u otros vestigios materiales. Estas fuentes documentales de

acuerdo con el tipo de información que entregan pueden ser especializadas, como

por ejemplo, revistas científicas editadas por alguna institución de educación

superior o algún centro de estudios y que cuentan con su correspondiente

indexación, o pueden ser fuentes documentales de difusión, como por ejemplo, los

diarios de circulación masiva.

Las fuentes empíricas corresponden a aquellos antecedentes que conocemos de

la situación problemática que provienen de situaciones experienciales, ya sean

que hayan sido vividas directamente por algún miembro del equipo investigador o

que provengan de experiencias vividas por terceros y que de alguna forma fueron

conocidas y aportan información que permite tener antecedentes de la situación

que se va a estudiar.

En muchos planteamientos problemáticos sucede que se combinan y

complementan estos dos tipos de fuentes y ello resulta incluso conveniente y

59

además provechoso, porque le da más peso a lo que se está afirmando. Pero si

ocurriera que sólo se cuenta con información proveniente de una fuente, igual

resulta útil comenzar la formulación del planteamiento problemático diciendo

entonces cuáles son los antecedentes que nos llevaron a detectar la situación

problemática que pretendemos indagar.

6.2. El planteamiento del problema y el uso del pri ncipio de

parsimonia

Una vez que hemos realizado esta entrega de antecedentes introductorios, lo que

corresponde hacer entonces es plantear directamente el problema y para ello hay

que intentar ser lo más explicito posible, aplicando el “principio de parsimonia”, que

significa que un planteamiento debe ser formulado de la forma más clara, simple y

sencilla que sea posible, evitando rodeos que sólo confunden y no ayudan ni al

investigador ni al que lo lee.

El planteamiento del problema, aunque suene como una cosa de perogrullo, debe

ser redactado semántica y gramaticalmente como un problema. Si ello no ocurre,

entonces no queda claro qué es lo que motiva la investigación que se planea

realizar. Esta cualidad de síntesis y asertividad resulta un requisito fundamental

para el correcto desarrollo de la investigación.

60

A nuestro modo de ver, la costumbre aplicada por muchos docentes que enseñan

metodología de la investigación, sobre todo de tipo cuantitativa, consiste en

formular el problema a través de las preguntas de investigación lo que resulta un

error conceptual, ya que dichas preguntas corresponden a una fase siguiente y no

deben confundirse con esta etapa.

6.3. La justificación de la investigación

Luego de efectuado el planteamiento problemático, es oportuno desarrollar una

argumentación en torno a la importancia que la investigación de dicha situación

problemática tiene para el campo disciplinar que aborda. Esta argumentación es la

que permite justificar el estudio, pues a través de ella se da cuenta de su

relevancia y de sus eventuales aportes.

Para realizar esta tarea el investigador y su equipo pueden y en muchas

situaciones deben, apoyarse en una revisión bibliográfica, que puede ser breve y

acotada, pero que entrega adecuadamente un respaldo a lo que se está

afirmando.

7. Las preguntas de investigación

Cuando ya se ha realizado el planteamiento del problema de investigación

propiamente tal, corresponde entonces formular las preguntas centrales de

investigación.

61

Estas preguntas de investigación constituyen un mecanismo heurístico cuya

función esencial es concretizar el problema de investigación en interrogantes que

deberán ser respondidas en el transcurso de la investigación.

Las preguntas de investigación deben encontrarse en directa coherencia y

correspondencia con el problema de investigación. Por eso, cuando dichas

preguntas están bien planteadas son una valiosa herramienta para precisar el

objeto de estudio. De hecho el tipo de preguntas que hacemos determina el tipo

de investigación que deberemos afrontar. Por ejemplo, una pregunta del tipo

siguiente: ¿Cuáles son las características esenciales que dan cuenta de la forma

en que son usados los recursos didácticos por los profesores de tal sector de

aprendizaje en tal parte?, nos está inmediatamente diciendo que lo que

deberemos hacer es una investigación de tipo descriptiva.

En relación con la cantidad de preguntas que debe contener una investigación, los

criterios que deben guiar al investigador son:

Cobertura: como las preguntas de investigación expresan operacionalmente

aquello a lo que se debe responder, es oportuno entonces, que en ellas contengan

todos los aspectos que han sido definidos en el objeto de estudio. Esto es lo que

en investigación cuantitativa se conoce como regla de exhaustividad.

Factibilidad: la cantidad de preguntas que se realizan indican de una determinada

forma la cantidad de acciones que el investigador se está comprometiendo a

realizar, por ello es apropiado plantear sólo aquellas preguntas que se aprecian

posibles de ser respondidas.

62

Un resguardo que se debe tener en cuenta es que cada pregunta de investigación

implica una finalidad determinada, es decir, una línea de trabajo indagativo

completo al interior del proyecto de investigación, lo que se traducirá en términos

concretos, en el hecho de que por cada pregunta de investigación surgirá un

objetivo general de investigación.

8. Premisas, supuestos y ejes temáticos

Desde una perspectiva hermenéutica, los procesos de investigación cualitativa no

debieran teóricamente incluir la formulación de hipótesis, pues éstas responden al

paradigma neo-positivista, que se expresa operacionalmente en las metodologías

cuantitativas, y donde estas respuestas anticipadas a las preguntas de la

investigación condicionan un modelo cerrado en que todo el accionar del

investigador gira en torno a la contrastación de dichas hipótesis. La racionalidad

interpretativa, expresada en los modelos cualitativos, es abierta, y por sobre todo

dialéctica, lo que posibilita que la realidad no tenga porque ajustarse a esta rigidez

procedimental.

Sin embargo, como acción sistemática y enmarcada en una metodología de

trabajo, en los diseños cualitativos si es posible el uso de instrumentos

conceptuales que permiten por una parte, entregar coherencia en la construcción

del problema, y por otra, orientar el diseño y desarrollo de la investigación. Estos

instrumentos conceptuales corresponden a las premisas, los supuestos y los ejes

temáticos.

63

8.1. Las premisas

Una premisa es una expresión lingüística que actúa como una proposición

integrante de un razonamiento mayor. En el campo de la Lógica, una premisa

corresponde a una parte integrante de un silogismo, del cual se infiere y saca la

conclusión (Diccionario RAE, 1998. P. 1657).

Como herramienta conceptual en la metodología cualitativa, las premisas pueden

ser de gran utilidad, ya sea que nos sirvan para entregar información previa del

problema a investigar o para proporcionarnos conexiones lógicas entre los

elementos integrantes de dicho problema. Por ello distinguiremos entre premisas

factuales y premisas metodológicas.

Las premisas factuales corresponden a afirmaciones sostenidas sobre la base de

información pre-existente acerca del problema de estudio, que por su

contundencia no necesitan su verificación, lo que les permite aportar de modo

referencial en la investigación, como por ejemplo, la relación que existe entre el

origen socio-económico de los estudiantes y sus posibilidades de acceso a los

bienes educativos en una sociedad tan profundamente estratificada como la

chilena. Si estos antecedentes factuales son expuestos correctamente pueden

servir como referentes de gran importancia, tanto en el planteamiento de la

investigación como en su desarrollo.

64

Las premisas metodológicas corresponden a proposiciones relacionales que

damos por existentes entre los elementos que constituyen el planteamiento

problemático. Por ejemplo, si hablamos de investigar la praxis pedagógica de los

docentes desde el ámbito de la acción didáctica como objetivo general, entonces

podemos adoptar el criterio de que dicha acción didáctica, para efectos de su

desglose en objetivos específicos, se estructura a partir de acciones puntuales

como las planificaciones didácticas, la organización de la enseñanza, las

estrategias metodológicas utilizadas para exponer los contenidos y el uso de

recursos didácticos. Al hacer esto, el investigador se está guiando por

determinados criterios, que deben estar teóricamente fundamentados. Esos

criterios son los que denominamos premisas metodológicas, pues son elegidos por

el investigador, no están dados de manera estándar, rígida o inamovible para

todas las investigaciones, aunque traten el mismo objeto de estudio.

Desde esta perspectiva, no siempre en los proyectos de investigación cualitativos

están presentes las premisas factuales, ya que no siempre se cuenta con

información previa sobre el problema que se va a investigar, pero si estarían

presentes en la mayor parte de las veces, las premisas metodológicas, pues

aunque sea de forma implícita, conforman el criterio orientador para desglosar los

objetivos generales en objetivos específicos.

65

8.2. Los supuestos

Los supuestos también constituyen afirmaciones previas, pero que no cuentan con

el mismo peso referencial de las premisas y por ello, sólo pueden ser tomadas

como antecedentes relativos para la investigación, por ejemplo, la relación entre

el perfeccionamiento y la calidad de la docencia de un profesor, situación tan poco

previsible, donde sólo se puede suponer de buena fe que quienes asisten a

procesos de reciclamiento profesional tendrían que traspasar esa optimización

personal a su trabajo de aula.

El uso de supuestos es un recurso opcional y su conveniencia puede ser discutible

desde el principio de rigurosidad y precisión científica, precisamente por su

carácter especulativo. Además, hay que considerar que los supuestos suelen

aparecer cuando el investigador no cuenta con información previa que le permita

plantear premisas factuales y en su opinión considera importante entregar algunos

antecedentes que puedan enmarcar de cierta forma la investigación.

8.3. Los ejes temáticos

Son líneas orientadoras que se utilizan para guiar al investigador allí donde no hay

antecedentes de investigaciones previas (por ejemplo, estudios que se puedan

realizar en temáticas tan poco conocidas como el rescate de una lengua nativa

mediante la utilización de las TIC).

66

El uso de ejes temáticos está vinculado a investigaciones de tipo exploratorias,

donde el aporte del investigador puede resultar fundamental si logra efectivamente

generar hallazgos y éstos tienen la suficiente validez y confiabilidad

epistemológica como para convertirse en conocimiento nuevo. Por un asunto de

coherencia lógica con lo expuesto anteriormente, el uso de ejes temáticos excluye

el uso de premisas o supuestos.

Los investigadores suelen no conocer de antemano toda la información disponible

sobre el tema que se estudia y por ello no siempre se está en condiciones de

elaborar tan fácilmente estas herramientas conceptuales, ya sea que se trate de

premisas factuales, premisas metodológicas, supuestos o ejes temáticos. Para

subsanar esta deficiencia es de utilidad fundamental efectuar una revisión

bibliográfica actualizada y pertinente. En un capítulo posterior de este libro, se

orienta esta revisión de tal forma que resulte útil para el investigador y cumpla

además con la normativa exigida para trabajos de esta naturaleza.

9. Los objetivos de la investigación

Los objetivos explicitan las finalidades de la investigación. En términos

operacionales podemos distinguir entre objetivos generales y objetivos

específicos.

67

9.1. Los objetivos generales

Los objetivos generales establecen las finalidades centrales del trabajo

investigativo y surgen directamente desde las preguntas de investigación.

¿Cómo se derivan los objetivos generales de las preguntas de investigación?. El

procedimiento es simple y directo y consiste en tomar las preguntas de

investigación y reconstruirlas como propósitos colocando al inicio un verbo en

infinitivo que exprese claramente lo que el investigador se propone realizar. Con

ello se resguarda la coherencia interna de la investigación y el equipo investigador

asegura que realmente las actividades de investigación están en función de

recoger la información que permita responder a las interrogantes centrales, las

que a su vez son una expresión directa del problema que se estudia.

9.2. Los objetivos específicos

Los objetivos específicos tienen la finalidad de desglosar a los objetivos generales

en propósitos que efectivamente sean posibles de investigar y con ello establecen

implícitamente las relaciones entre el planteamiento conceptual abstracto mayor y

el nivel concreto de visibilización en la realidad (aquí es donde entran en juego las

premisas metodológicas). Por ello, la formulación de los objetivos específicos

representa una de las mayores dificultades que se deben resolver cuando se

construye el proyecto de investigación, y su importancia es tal que desde estos

68

objetivos específicos surgen las acciones concretas que determinan el curso

fundamental de toda investigación científica, sobre todo cuando se trabaja con

categorías y sub-categorías apriorísticas (las que se analizan en los próximos

puntos).

De la misma forma en que se establece que por cada objetivo general deben

existir a lo menos dos objetivos específicos, también es coherente que los verbos

utilizados en los objetivos generales, sean jerárquicamente mayores que los

utilizados en los objetivos específicos, sobre todo cuando se trata de dominios de

acción cuya finalidad es la producción de nuevo conocimiento.

En este ámbito, no está demás recordar, por una parte, que los verbos utilizados

en la formulación de un planteamiento problemático de investigación, tienen que

ser precisamente verbos que signifiquen una acción de investigación, como por

ejemplo: develar, evidenciar, revelar, describir, diagnosticar, caracterizar, etc., y

por otra, que los verbos utilizados en los objetivos generales deben ser cognitiva y

procedimentalmente mayores que los verbos utilizados en los objetivos

específicos.

10. Las categorías y subcategorías apriorísticas.

Dos herramientas que resultan fundamentales cuando se inicia el trabajo de

investigación de tipo cualitativo son las categorías y sub-categorías, sobre todo si

son de tipo apriorísticas.

69

10.1. Las categorías apriorísticas

Corresponden a un instrumento conceptual que tiene como finalidad concretizar

los temas propiamente tales de la investigación, es decir, son los tópicos a partir

de los cuales elaboramos las preguntas cuando usamos entrevistas o grupos de

discusión (focus group), o ponemos como referentes en las pautas de registro o

cuando realizamos observaciones, ya sean directas o indirectas, participantes o

pasivas.

Las categorías reciben la denominación de “apriorísticas” cuando se definen en el

diseño de investigación de forma previa al trabajo de campo, y reciben el nombre

de “emergentes” cuando surgen desde el propio trabajo de campo, acción que se

suele conocer también como “levantamiento de categorías” y es una modalidad

que suele ser muy utilizada en investigación de tipo etnográficas. El requisito

fundamental para realizar este levantamiento radica fundamentalmente en la

experticia del investigador para identificar aquello que se conoce como los

“conceptos sensibilizadores”, que denotan la capacidad del investigador de

penetrar en aspectos más profundos del objeto de estudio. Una investigación

cualitativa puede perfectamente contar con categorías y subcategorías tanto

apriorísticas como emergentes.

Por un asunto de factibilidad del proceso investigativo, en el caso de

investigadores con poca experiencia, resulta mucho más conveniente el uso de

categorías apriorísticas que de categorías emergentes, pues las primeras facilitan

70

el trabajo enfocando el proceso de recopilación de información hacia aquello que

efectivamente interesa al investigador de acuerdo con los objetivos declarados de

su investigación, es decir, por una parte evita la dispersión cuando se recoge la

información, y por otra, centraliza el análisis al proporcionar una organización de

los datos.

En términos de su génesis, es fundamental tener en cuenta que las categorías

surgen directamente desde los objetivos específicos, y por ello, lo más lógico es

pensar en una categoría por cada objetivo específico. Para encontrar cuál es

categoría que está presente en un objetivo específico, un mecanismo fácil es

recurrir a un instrumento conceptual propio de la gramática que es el llamado

“objeto directo” de la oración, que se obtiene a partir de la pregunta “¿Qué es lo

que queremos hacer?. Para identificar esto que queremos hacer se utiliza el verbo

empleado al inicio de la formulación del objetivo específico. En páginas siguientes

se ejemplifica todo esto.

La importancia de construir categorías resulta fundamental en un proyecto de

investigación, a tal punto que para un autor como Mucchielli “la generación de

categorías representa de hecho el punto de partida de un largo trabajo de

refinamiento conceptual y de adecuación empírica. Toda categoría de importancia

debe someterse a un trabajo orientado a: definirla, procediendo como para toda

definición de términos, con concisión, justeza y adecuación; sacar a flote sus

propiedades, es decir aislar los elementos distintivos que la componen; especificar

71

las condiciones de existencia, es decir, identificar lo que debe estar

obligatoriamente presente para que la categoría se manifieste; y también

identificar las diversas formas, a saber, por ejemplo, si el fenómeno nombrado por

la categoría es más o menos intenso, duradero, consciente.” (Mucchielli, 1996,

P.73).

10.2. Las sub-categorías apriorísticas

Las sub-categorías corresponden a tópicos que desglosan de forma más detallada

una categoría y por ello permiten hilar más fino en el proceso de recogida de

información.

Al establecer sub-categorías podemos entrar en mayores detalles, abrirnos a una

mayor exhaustividad en cuanto a los elementos concretos que visibilizan la

categoría. Por cada categoría tendremos entonces a lo menos dos subcategorías.

Desde una perspectiva operacional, las sub-categorías constituyen los parámetros

directos desde donde se elaboran los instrumentos para recoger la información en

el trabajo de campo.

Las categorías y subcategorías deben ser conceptualizad as, es decir, hay que

explicar cómo se entienden al interior de la investigación. Esto es fundamental,

pues al definir conceptualmente cada categoría y sub-categoría estamos

definiendo con ello el enmarcamiento teórico que guía y orienta la

72

investigación, evitando además caer en situaciones de incoherencia al momento

de analizar la información recogida en el trabajo de campo. Para definir estas

categorías y sub-categorías debemos apoyarnos en las referencias bibliográficas

que conforman nuestro marco teórico.

En las siguientes páginas se ejemplifican los puntos anteriores, desde la relación

lógica que se establece desde la definición del campo temático de investigación, el

planteamiento del problema, la formulación de las preguntas, de objetivos,

generales y específicos que operacionalizan el proyecto de investigación, tomando

como un tema de estudio proveniente del área de la evaluación educacional.

11. Ejemplo de construcción de problema de investig ación:

Praxis didáctica en profesores de Lenguaje y

Comunicación y Educación Matemática.

A continuación se presenta un ejemplo de planteamiento de investigación

educacional siguiendo el modelo metodológico propuesto en los puntos anteriores.

Este problema de investigación, en la práctica, no ha sido desarrollado

exactamente tal como aparece aquí, aunque guarda estrecha similitud con varias

investigaciones que hemos estado realizando, pues su relevancia es real y muy

oportuna en el contexto pedagógico de reforma y esfuerzo por mejorar la calidad

de la educación nacional.

73

El ámbito temático de investigación está referido a la acción didáctica, que como

ya hemos visto, se expresa en el tercer nivel de concreción curricular.

11.1. Planteamiento del problema de investigación.

11.1.1. Los antecedentes del problema

Uno de los elementos esenciales que ha caracterizado la política educacional

aplicada en Chile a partir de la década de los noventa, ha sido el esfuerzo por

introducir un conjunto de cambios destinados a modificar aspectos de base del

sistema escolar. Esto, que al iniciar la década de los noventa se expresó como un

esfuerzo por modernizar la educación y mejorar su calidad y equidad (García-

Huidobro y otros, 1998), a partir de 1996 se transforma directamente en un

proceso orgánico al que se le da el nombre de Reforma Educacional. En el

discurso oficial, se le confiere el carácter de reforma del sistema por su

multidimensionalidad y su complejidad en la agenda de transformaciones,

destacando como ejes centrales de acción el fortalecimiento de la profesión

docente, las reformas curriculares en educación general básica y educación

media, la definición de las bases curriculares para el nivel pre-básico, la extensión

de la jornada escolar y el impulso y financiamiento de miles de proyectos locales

destinados a la innovación para el mejoramiento educativo. En la esencia de esta

reforma educacional está la finalidad de “afectar de manera paulatina y en forma

global todas las dimensiones del sistema: las formas de enseñar y aprender, los

74

contenidos de la educación, la gestión de los servicios educativos, los insumos

tanto de materiales educativos (biblioteca, informática educativa) como de

infraestructura escolar, el financiamiento del sector, así como el mejoramiento

sostenidos de las condiciones de trabajo de los docentes”, quienes debían jugar el

rol de “principales artífices y protagonistas” del cambio educativo en el país.

(MINEDUC, 2006)

A mayo de 2007, ya ha transcurrido mas de una década y media del inicio de

estas políticas transformadoras del sistema, y en el balance global es posible

apreciar, por una parte, importantes logros de avance, que se traducen en un

significativo mejoramiento de la infraestructura, aplicación experimental de macro

proyectos de innovación pedagógica (por ejemplo, los Colegios Montegrande),

mejoramiento de las condiciones laborales del profesorado, actualización

curricular, apoyo al perfeccionamiento docente, entre otros aspectos, pero por otra

parte, también es posible evidenciar que en cuanto a los resultados proyectados

en términos de mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, el país

presenta una importante tarea pendiente (Brunner y Elacqua, 2003; Casassus,

2003; Mella, 2003), específicamente en lo que se refiere al mejoramiento de

resultados en indicadores de tipo cuantitativo como el SIMCE y la PSU, los cuáles

no logran aumentar de forma significativa. Esta última situación resulta muy fácil

de constatar para cualquier investigador o persona común que se interese en la

materia, dada la amplia disponibilidad de información, tanto en fuentes oficiales

75

como la página web del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, como

de publicaciones realizadas en diarios de circulación nacional.

11.1.2. El problema de investigación propiamente ta l

Al realizar una revisión desde las fuentes documentales disponibles se puede

corroborar que en términos reales, los establecimientos municipales son los que

presentan más bajos resultados de logros en sectores de aprendizajes

considerados vitales como lenguaje y comunicación y educación matemática. Los

datos oficiales entregados en los resultados de las pruebas SIMCE en los últimos

años así lo demuestran (MINEDUC, 2005) http://www.simce.cl/).

A partir de la idea base de que las intenciones de los procesos de innovación y

cambio pedagógico impulsados centralmente por la autoridad sólo adquieren

importancia real cuando son efectivamente desarrollados en el aula por los

profesores. Al respecto, observaciones preliminares realizadas por integrantes del

equipo de investigación, estarían dando cuenta que en relación con las

características de la praxis pedagógica en establecimientos municipales, en

aspectos esenciales como los referidos a la acción didáctica, es decir, a las

acciones que realizan los docentes para enseñar a los estudiantes los contenidos

seleccionados en el currículum escolar, estaríamos en presencia de prácticas

docentes más bien tradicionales, que siguen poniendo el acento más en la

enseñanza que en la generación de aprendizajes significativos en los estudiantes.

76

Esta investigación por su carácter cualitativo será abordada como un estudio de

caso, tomando como unidad de estudio dos escuelas municipales de la comuna x,

considerando en cada una de ellas a dos docentes: uno del sector de aprendizaje

de lenguaje y comunicación y otro del sector de aprendizaje de educación

matemática.

11.1.3. Importancia y justificación del ejemplo de investigación

La brecha que separa a establecimientos públicos de los establecimientos

particulares, ya sea que se trate de particulares subvencionados con

financiamiento compartido o particulares pagados es un dato de fundamental

importancia, tanto para los estudiantes y sus familias, para el centro escolar como

organización socio-cultural, como para el país en general, por las trabas que ello

implica al proceso de desarrollo nacional y la inserción en la actual sociedad del

conocimiento y la economía global. Por ello, develar las características de la praxis

pedagógica y buscar antecedentes que la expliquen no sólo tiene un sentido

académico, sino que puede llegar a proporcionar conocimiento válido y confiable

con vistas a generar acciones de mejoramiento pedagógico donde el rol asignado

a los propios actores, como son los profesores de aula, resulta un elemento de

primera importancia.

77

11.2. Preguntas que guían el ejemplo de investigaci ón

En correspondencia con el planteamiento problemático realizado en los párrafos

anteriores, las preguntas centrales que orientan esta investigación son las

siguientes:

� ¿Cuáles son las características esenciales de la praxis pedagógica de

docentes de aula de los sectores de aprendizaje de lenguaje y comunicación

y de educación matemática en aquellos aspectos referidos al desarrollo de

las acciones didácticas?

� ¿Qué elementos son posibles de evidenciar como antecedentes explicativos

de la praxis pedagógica de docentes de aula de los sectores de aprendizaje

mencionados en cuanto al desarrollo de las acciones didácticas?

11.3. Premisas que orientan el ejemplo de investiga ción

Las premisas factuales de esta investigación tienen que ver con el hecho de que

efectivamente hay información disponible en relación con los bajos niveles de

logro de aprendizaje alcanzados por los estudiantes de establecimientos

municipales en los sectores de aprendizaje de lenguaje y comunicación y

educación matemática. Como se trata de un ejemplo, lo que debiera incluirse aquí

también son datos concretos que ilustren lo anterior en el contexto comunal en

que se desarrolla la investigación.

78

Las premisas metodológicas en este ejemplo de proyecto de investigación y que

resultan fundamentales para comprender cómo se construyen los objetivos

específicos y el porqué de las categorías y sub-categorías que más adelante se

definen, son:

1º. Es posible realizar una descripción de la praxis pedagógica de los docentes

tomados como sujetos de estudio acerca de cómo operan en la acción

didáctica tomando en cuenta la forma como realizan las actividades de

planificación y organización de la enseñanza, y

2º. Para encontrar elementos que expliquen el porqué los docentes desarrollan

ese tipo de praxis pedagógica en cuanto a su acción didáctica, es posible y

válido buscar antecedentes en tres ámbitos: en su formación inicial, en la

cultura institucional del lugar de trabajo y en las creencias pedagógicas

personales.

3º. Estas premisas metodológicas representan una elección que hemos

realizado, por lo que no existen de forma independiente a nuestra decisión,

porque no hay certeza absoluta de que agoten todas las fuentes explicativas

para el actuar de un docente, sólo se está diciendo que dentro de la acotación

del problema de investigación y sus posibilidades reales de indagarlo, hemos

elegido estos ámbitos porque contamos con antecedentes teóricos y/o

empíricos que nos señalan que si buscamos en dichos ámbitos, podremos

generar explicaciones científicas válidas y confiables.

79

11.4. Formulación de los objetivos en el ejemplo de investigación

11.4.1. Objetivos generales

Siguiendo con la lógica propuesta en este texto en cuanto a establecer una

correspondencia directa entre las preguntas centrales de una investigación y los

objetivos generales de ella, en este caso concreto estos objetivos generales son:

� Describir las características esenciales de la praxis pedagógica de docentes

de aula de los sectores de aprendizaje de lenguaje y comunicación y de

educación matemática en aquellos aspectos referidos al desarrollo de las

acciones didácticas

� Evidenciar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica de docentes

de aula de los sectores de aprendizaje mencionados en cuanto al desarrollo

de las acciones didácticas

11.4.2. Objetivos específicos

De acuerdo con las premisas metodológicas explicitadas anteriormente y

siguiendo el principio de que los objetivos generales deben ser desglosados en

objetivos específicos en este ejemplo de proyecto de investigación son los que se

presentan a continuación.

80

Objetivos específicos que desglosan el primer objetivo general:

� Caracterizar la praxis pedagógica didáctica desde aquellos aspectos que

dan cuenta de las acciones de planificación y organización de la enseñanza

� Caracterizar la praxis pedagógica didáctica desde aquellos aspectos que

dan cuenta de las acciones estrategias metodológicas de enseñanza

Objetivos específicos que desglosan el segundo objetivo general:

� Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde

el ámbito de la formación inicial docente

� Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde

el ámbito de la cultura institucional

� Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde

el ámbito de las creencias pedagógicas personales.

La elaboración de todos estos objetivos específicos está impregnada de premisas

metodológicas, pues así como se han definido que esos elementos contenidos en

los objetivos específicos son los que desglosan cada uno de los objetivos

generales, perfectamente la elección también podría haber sido otra. Esto pone

de relieve, por una parte, la estrecha relación epistemológica entre objeto y sujeto

de estudio en la investigación cualitativa y por otra, la claridad y fortaleza teórica

que debe existir en el investigador y su equipo a fin de otorgarle validez,

confiabilidad y rigurosidad a su investigación.

81

11.5. Categorías y sub-categorías apriorísticas en el ejemplo de

investigación.

Anteriormente hemos propuesto que la forma más directa y sencilla para construir

las categorías y que además, garantiza la coherencia interna de la investigación,

consiste en extraer dichas categorías desde los objetivos específicos, utilizando

para ello el concepto gramatical de “objeto directo de la oración”.

En el ejemplo concreto aquí desarrollado, se presenta un conjunto de categorías y

sub-categorías con sus correspondientes definiciones conceptuales. Es importante

aclarar que pese a que en la construcción de estas definiciones conceptuales se

ha utilizado bibliografía especializada, dichas definiciones sólo están elaboradas a

modo de ejemplos y no las agotan en modo alguno, ni es esa la intención con la

cual se presentan.

También es necesario tener en cuenta que aunque en la definición conceptual de

las categorías y sub-categorías utilizadas en este ejemplo se usa la palabra

“docentes”, en este caso y en todas las situaciones de proyectos de investigación

de tipo cualitativos, cuando se utilizan estas denominaciones sólo se incluye los

docentes que están considerados como sujetos de estudio en el marco específico

de cada proyecto de investigación.

82

Categoría A: Planificación y organización de la enseñanza

Definición conceptual: Se refiere a las actividades de tipo sistemático que realizan

los docentes para planificar las acciones didácticas de acuerdo con determinados

modelos teóricos y para organizar el desarrollo de dichas actividades en el espacio

y tiempo real del trabajo de aula.

Esta categoría se desglosa en las siguientes sub-categorías:

Sub-categoría A.1: Planificación de la enseñanza

Definición conceptual: Se refiere a las acciones de tipo mental y prescriptivo que

realizan los docentes destinadas a generar un plan previo de intervención en el

aula a partir del uso de determinados modelos teóricos. Por ello, la planificación de

la enseñanza tiene que ver con el diseño didáctico para el desarrollo de una

actividad curricular en un espacio de tiempo que puede ser de extenso, mediano o

corto alcance.

Sub-categoría A.2: Organización de la enseñanza

Definición conceptual: Se refiere a las acciones que realizan los docentes

destinadas a estructurar de forma ordenada aquellos elementos considerados

fundamentales para el desarrollo del proceso de enseñanza para el aprendizaje y

donde se incluyen aspectos como los contenidos de enseñanza, los objetivos de

aprendizaje, las habilidades que los estudiantes deben alcanzar, así como el

tiempo de trabajo escolar.

83

Categoría B: Estrategias metodológicas de enseñanza

Definición conceptual: Esta categoría da cuenta de las acciones concretas que los

docentes realizan en el desarrollo del currículum en el aula bajo orientaciones

pedagógicas destinadas a generar aprendizajes significativos en los estudiantes.

En este caso, el desglose en sub-categorías es el siguiente:

Sub-categoría B.1: Acciones de transposición didáctica

Definición conceptual: Se refiere a las acciones concretas que los docentes

realizan en el espacio y tiempo del trabajo de aula para transformar los

conocimientos disciplinares en conocimientos enseñables y aprensibles.

Sub-categoría B.2: Uso de recursos didácticos

Definición conceptual: Da cuenta de las formas en que los docentes incorporan y

utilizan efectivamente la variedad de recursos didácticos disponibles con la

finalidad de facilitar los procesos de aprendizaje significativo y logro de habilidades

por parte de los estudiantes.

Categoría C: Formación inicial docente

Definición conceptual: Se refiere a la formación recibida por los docentes en la

institución donde realizaron sus estudios profesionales y que de una u otra forma

constituye en ellos los referentes sistemáticos que guían su desempeño

profesional.

84

Se entenderá en este estudio que esta categoría queda desglosada en las

siguientes sub-categorías:

Sub-categoría C.1: Formación inicial docente en materias de tipo pedagógicas

Definición conceptual: Está referida a la formación inicial que los docentes

recibieron en materias de tipo pedagógicas, como por ejemplo, teoría curricular,

teoría didáctica, evaluación educacional, psicología educacional, etc., y que

conforman la base desde donde han construido su identidad pedagógica como

profesionales de la educación.

Sub-categoría C.2: Formación inicial docente en materias de tipo disciplinares

Definición conceptual: Se refiere a la formación inicial recibida por los docentes en

materias específicas de la disciplina que deben enseñar. En el caso de este

proyecto de investigación, hace referencia concreta a la formación inicial recibida

en los subsectores de aprendizaje de lenguaje y comunicación y educación

matemática.

Categoría D: Cultura institucional

Definición conceptual: Está referida a la cultura institucional existente en el lugar

de trabajo y que se expresa de forma explícita en el Proyecto Educativo

Institucional (PEI) conforma un referente esencial de tipo normativo, a nivel

interno, que orienta el trabajo y desempeño de los profesores. (Aquí se está

dejando fuera del estudio los elementos culturales implícitos).

85

Esta categoría queda desglosada en las siguientes sub-categorías:

Sub-categoría D.1: Cultura institucional en materias de tipo general

Definición conceptual: Se refiere a los lineamientos que surgen explícitamente

desde la cultura institucional en materias pedagógicas de tipo general, como el

ideario del establecimiento, su orientación filosófica, el tipo de área de trabajo

escolar que se privilegia (humanista, científica, artística, técnica, deportiva, entre

otras) o la relación entre los miembros de la comunidad educativa, y que en

conjunto determinan directrices importantes para la orientación del trabajo docente

en el aula.

Sub-categoría D.2: Cultura institucional en materias específicas de tipo

pedagógicas

Definición conceptual: Se refiere a la cultura institucional explícita en materias de

tipo específicamente pedagógicas y que tienen que ver con directrices

establecidas en el centro escolar como el tipo de planificación didáctica que debe

efectuarse, los objetivos educacionales considerados prioritarios, el trabajo

colaborativo que se propicia entre el cuerpo docente, la importancia, variedad y

disponibilidad de los recursos didácticos, etc.

86

Categoría E: Creencias pedagógicas personales

Definición conceptual: Se relaciona con las creencias personales de tipo explícitas

que poseen los docentes sobre la función y rol de la educación en general y sobre

el rol del docente en particular como generador de aprendizajes en los

estudiantes.

Sub-categoría E.1: Creencias pedagógicas personales de tipo general en cuanto al

rol de la educación en general

Definición conceptual: se refiere a las creencias personales expresadas por los

docentes en cuanto al rol que la educación en general posee para la sociedad y

para las personas.

Sub-categoría E.2: Creencias pedagógicas personales en cuanto al rol específico

del docente como agente pedagógico

Definición conceptual: Se refiere a las creencias expresadas por el docente en

cuanto al rol que él debe desempeñar como sujeto mediador de los aprendizajes

de los estudiantes y que constituyen los referentes personales que orientan de

modo fundamental su trabajo de aula.

87

12. Síntesis sobre los procedimientos metodológicos para la

construcción del problema de investigación.

El ejemplo de las páginas anteriores ilustra en términos específicos el

procedimiento propuesto sobre la construcción del planteamiento problemático.

Como síntesis metodológica para esta construcción del problemática bajo un

diseño cualitativo, debemos resaltar los siguientes elementos guiadores:

a. Lo primero que se debe tener en cuenta es la ubicación disciplinar

del tema que motiva la realización del proyecto de investigación.

b. Para desarrollar el proyecto de investigación, el tema de interés debe

ser problematizado metodológicamente como tal. En esa acción, es

fundamental explicitar de la forma más directa y sencilla posible cuál

es el problema concreto que se va a estudiar.

c. Una vez planteado el problema de investigación, éste debe ser

traducido en preguntas de investigación, las que deben elaborarse

siguiendo un criterio de máxima exhaustividad, pero también de

factibilidad. El desarrollo del proceso investigativo consiste en sus

aspectos esenciales, en la búsqueda de información para responder

a estas interrogantes centrales.

d. El sentido epistemológico de los métodos cualitativos fundamenta el

no uso de hipótesis, pues estas cierran el diseño metodológico y

corresponden más bien a un mecanismo heurístico propio de la

metodología cuantitativa.

88

e. No siempre es posible contar con premisas factuales, pero las

premisas metodológicas siempre están presentes de forma implícita

en la formulación de partes esenciales de esta construcción

problemática, como los objetivos específicos. Hacer explícitas estas

premisas metodológicas ayuda a la construcción de dichos objetivos.

f. Las preguntas de investigación encuadran los objetivos de la

investigación. En términos lógicos, cada pregunta de investigación

debiera dar origen a un objetivo general

g. Los objetivos específicos desglosan a los objetivos generales. Como

se planteó anteriormente, la construcción de estos objetivos

específicos está impregnada de las premisas metodológicas que

establece el investigador.

h. Las categorías apriorísticas constituyen los tópicos concretos sobre

los que se realiza la recolección de información en el trabajo de

campo. Estas categorías surgen directamente desde los objetivos

específicos.

i. Las sub-categorías apriorísticas se construyen para desglosar a las

categorías y son por tanto una forma de estudiar el objeto de

investigación con mayor profundidad.

j. Tanto las categorías como las sub-categorías apriorísticas deben ser

definidas conceptualmente. Para ello, es oportuno y vital hacer uso

de las referencias bibliográficas que conforman el marco teórico de la

investigación.

89

k. Los instrumentos de recolección de la información se elaboran

directamente desde las sub-categorías apriorísticas.

l. No todas las categorías y sub-categorías son investigables desde

todos los instrumentos de recolección de la información. El

investigador es el que debe establecer qué instrumentos utilizará de

acuerdo con las características y definiciones conceptuales que ha

realizado de cada una de estas herramientas metodológicas.

m. El uso de categorías y sub-categorías apriorísticas no excluye la

eventual incorporación de categorías emergentes.

n. La construcción del problema de investigación en todas sus partes

es un proceso secuencial y lógico. No es posible saltarse ningún

paso sin romper la coherencia interna.

90

FUNCIÓN Y ESTRUCTURA DEL MARCO TEÓRICO.

91

13. Definición y rol del marco teórico

13.1. ¿Qué es el marco teórico?

Ander-Egg plantea que un marco teórico son las proposiciones, técnicas

generales, teorías específicas, los postulados y supuestos que sirven de

referencia para ordenar la masa de hechos concernientes al problema de estudio.

Con el marco teórico lo que se está presentando es un conjunto de aspectos

históricos, conceptuales, metodológicos y empíricos, organizados de manera

coherente y crítica respecto al estado relativo de un sector particular del

conocimiento científico, los cuales están influenciados por factores de naturaleza

ideológica y tienen la función de sustentar el desarrollo de una

investigación.(Ander-Eg, 1995).

El investigador que se plantea un problema, no lo hace en el vacío, como si no

tuviese la menor idea del mismo, sino que siempre parte de algunas ideas o

informaciones previas, de algunos referentes teóricos y conceptuales, por más que

éstos no tengan todavía un carácter preciso y sistemático. Por ello, la construcción

de un sólido marco teórico resulta un aspecto fundamental para sostener

conceptualmente la investigación y hacerla acorde al avance de la disciplina en la

que se está investigando. Por ejemplo, la definición conceptual de las categorías y

sub-categorías sólo es posible de realizar si se cuenta con una adecuada

fundamentación teórica que a manera de andamiaje constituya el soporte desde

el que se estructuran aquellos aspectos que en definitiva hacen operacionalizable

la intención indagadora.

92

Sin embargo, esta importancia que debe otorgársele a la revisión del estado del

arte, que es lo que permite elaborar el marco teórico, no debe hacer perder de

vista que el propósito fundamental de todo proceso investigativo es la propia

investigación. En este sentido, subordinar el inicio del desarrollo de una

investigación a la presentación de una acabada revisión bibliográfica no parece

adecuado ni oportuno, pues dicha revisión de la literatura puede ser una acción

simultánea y complementaria, en la medida que se entienda que el proceso de

construcción del conocimiento es una relación dialéctica entre teoría y práctica,

donde ambas dimensiones son complementarias y mutuamente influenciables

para su modificación.

13.2. Funciones del marco teórico

El marco teórico responde a la pregunta: ¿qué antecedentes existen sobre el tema

que estamos investigando? De esta manera, el marco teórico como marco

referencial y conceptual tiene el propósito de dar a la investigación un sistema

coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el

problema. De éste dependerá el resultado del trabajo. Significa poner en claro

para el propio investigador sus postulados y supuestos, asumir los frutos de

investigaciones anteriores y esforzarse por orientar el trabajo de un modo

coherente.

El fin que tiene el marco teórico es el de situar a nuestro problema dentro de un

conjunto de conocimientos, que permita orientar nuestra búsqueda y nos ofrezca

una conceptualización adecuada de los términos que utilizaremos.

93

El punto de partida para construir un marco de referencia lo constituye nuestro

conocimiento previo de los fenómenos que abordamos, así como las enseñanzas

que extraigamos del trabajo de revisión bibliográfica que obligatoriamente

tendremos que hacer.

Si nuestro objeto de estudio es, por ejemplo, las prácticas de los profesores para

la evaluación de los aprendizajes estudiantiles, entonces el marco teórico puede

articularse por una parte, desde el análisis de la teoría actualizada de la

evaluación educacional y por otra, desde la revisión de las principales

investigaciones existentes y disponibles sobre esta temática. Con ello, el marco

teórico cumple con la idea de generar información organizada como un sistema

coherente de conceptos, proposiciones y postulados que permite tener una visión

cabal sobre el conocimiento científico, que se tiene acerca del tema.

El marco teórico nos proporciona las herramientas para aspectos tan necesarios,

como es por ejemplo la definición conceptual de las categorías y subcategorías.

Además el marco teórico resulta de fundamental importancia en la fase de

interpretación de la información y elaboración de las tesis de la investigación.

13.3. Orientaciones para la construcción del marco teórico.

En coherencia con los planteamientos anteriores podemos derivar que el marco

teórico se construye desde la revisión analítica crítica y reflexiva de la literatura

pertinente sobre el tema de investigación.

94

Una vez que se ha seleccionado el tema y se ha establecido el problema, se debe

realizar una lectura sistemática, lo que quiere decir que la sistematización se

refiere fundamentalmente a la necesidad y la acción efectiva de leer, a fin de

desarrollar el marco teórico de la investigación, teniendo en cuenta el problema

que se va a investigar. Esto tiene tres razones: Para poder concretar el marco

teórico, para que sea relevante el tema de nuestra investigación y; para ahorrar

tiempo e incrementar nuestra eficiencia.

La primera regla que debemos aprender es tener siempre presente el problema

que se va a investigar. Así, si el libro que estamos consultando se refiere en

general a los “instrumentos de evaluación constructivista”, y nuestro estudio es “la

evaluación constructivista”, entonces nos interesarán esencialmente aquellos

capítulos, fragmentos o frases relacionados con el foco del estudio que estamos

desarrollando.

Otra sugerencia importante es leer con sentido crítico, tanto para obtener aquella

información importante para nuestra investigación, como para aprender de los

errores teóricos o metodológicos de otros autores. De este modo, evitaremos tener

que descartar material que nos pareció importante durante su lectura, pero que

más tarde consideramos repetitivo o irrelevante.

Por ello, es recomendable que el investigador, al comenzar a estudiar su tema,

trate de poner al día sus conocimientos por medio de una sistemática y amplia

consulta bibliográfica.

95

La revisión debe organizarse en un sistema de información que sea útil y

conveniente al investigador, creando por ejemplo, redes esquemáticas,

comparando diferentes perspectivas, elaborando análisis y cuadros de síntesis.

Un mecanismo muy utilizado por su alta conveniencia es la confección de las

conocidas fichas bibliográficas.

Las fichas bibliográficas corresponden a tarjetas, físicas o virtuales, en las que

vamos tomando nota de aquello que nos parece relevante y pertinente de las

lecturas realizadas.

Cuando las notas son textuales, hablamos de “fichas de citas”, y cuando son

síntesis hechas por el investigador, hablamos de “fichas de resumen”.

La información obtenida en las diversas lecturas debe tener un sentido de

integración y coherencia y no puede ser una mera colección de citas. Dicha

integración está determinada por el objetivo del marco teórico. Si, por ejemplo, es

de tipo histórico, entonces es recomendable seguir un orden cronológico de las

teorías y/o de los hallazgos empíricos. Si la investigación se relaciona con una

serie de variables y tenemos información de teoría, así como de estudios previos

de cada una de esas variables y de la relación entre ellas, entonces lo conveniente

sería delimitar secciones que abarcaran cada uno de los aspectos relevantes, a fin

de integrar aquellos datos pertinentes a nuestro estudio.

Es fundamental en toda investigación que el autor incorpore sus ideas, críticas y

conclusiones con respecto tanto al problema como al material recopilado.

96

También es importante que se relacionen las cuestiones más sobresalientes,

yendo de lo general a lo concreto, es decir, mencionando primero generalidades

del tema, hasta llegar a lo que específicamente está relacionado con nuestra

investigación.

14. El uso de citas bibliográficas en el sistema AP A

Como hemos visto, el marco teórico se construye a partir de la revisión crítica de

la literatura especializada y/o atingente y pertinente al problema de investigación.

Actualmente existe una amplia variedad y disponibilidad de fuentes de

información, que es el resultado del avance vertiginoso del conocimiento en todas

las disciplinas, conocimiento que se ha visto acrecentado en su divulgación a partir

de la expansión del uso de los computadores personales en la década de 1990 y

de la consolidación y expansión de Internet.

Resulta de sentido común reconocer que la información disponible en el ciber-

espacio es mayor que la disponible en cualquiera de las mejores bibliotecas

públicas o universitarias.

14.1. ¿Qué es el sistema de citas APA?

El sistema de citas APA es un sistema reconocido internacionalmente y que de

forma paulatina se ha ido imponiendo sobre otras modalidades en uso para la

realización de las citas bibliográficas dentro de los trabajos académicos y

científicos.

97

El nombre de “APA” corresponde a la sigla de la Asociación Americana de

Psicología, y en rigor este sistema ha sido difundido a partir de la oficialización que

de él realizó la conocida Universidad de Harvard.

En las revistas especializadas disponibles en las bibliotecas virtuales es posible

encontrar referencias completas en torno a cómo realizar citas bibliográficas

utilizando el sistema APA. Para los efectos del presente trabajo tomaremos la

traducción directa realizada y puesta a libre disposición on line (http://www.fcom-

udeP.net/textos/titulacion/Guia_citasbiblio.pdf) , por la Dirección de Investigación

de la Facultad de Comunicación de la Universidad de Piura, bajo licencia de la

University of Portsmouth, Library Website.

A continuación se transcribe un resumen de la normativa APA, para cada una de

las diversas situaciones de uso de citas bibliográficas.

14.2. Las citas bibliográficas desde la modalidad A PA

Se distinguen dos situaciones para realizar las citas bibliográficas: en primer lugar

cuando se realiza la cita en el cuerpo principal del trabajo, es decir en el texto

mismo y; en segundo lugar, cuando se consigna la cita como referencia

bibliográfica al final del trabajo.

14.2.1. La cita bibliográfica en el texto principal del trabajo

El estilo Harvard-APA presenta las citas dentro del texto del trabajo, utilizando el

apellido del autor, la fecha de publicación y la página citada entre paréntesis. Este

sistema NO requiere utilizar las citas a pie de página.

98

Cita directa

Ejemplo 1: Williams (1995, P.45) sostuvo que “al comparar los desórdenes de la

personalidad se debe tener en cuanta la edad del paciente”

Ejemplo 2: Un autor sostuvo que “al comparar los desórdenes de la personalidad

se debe tener en cuenta la edad del paciente” (Williams, 1995, P.45)

Cita indirecta

Cuando la cita es indirecta (es decir, que se menciona la idea del autor pero no se

cita textualmente), no se coloca la página de la referencia.

Ejemplo: Es oportuno considerar la edad de los pacientes al estudiar los

desórdenes de la personalidad (Williams, 1995)

Cita de un autor con más de una obra

Cuando un autor tienen más de una publicación en el mismo año, se acompaña el

año de la publicación con una letra minúscula.

Ejemplo: En dos estudios recientes (Harding, 1986a, P.80; 1986b, P.138) se

sugirió que...

Cita de varios autores

Para citar a varios autores (hasta cinco autores) escriba los apellidos de todos los

autores la primera vez que se les cite en el trabajo, en las citas posteriores utilice

et al. [y otros]. Ejemplo para la primera vez que se cita: (Moore, Estrich, McGillis, y

Spelman 1984, P.33)

99

Ejemplo para las referencias subsecuentes: se utiliza et al., como en el ejemplo a

continuación: (Moore et al., 1984, P.46)

Cita de autor no identificado

Cuando necesite hacer referencia a una fuente cuyo autor no ha podido identificar

con precisión, cite las primeras dos o tres palabras del título, seguido por el año.

Ejemplo: ... en una reciente publicación (Enciclopedia de la Psicología, 1991,

P.62)...

Siga este ejemplo para las direcciones electrónicas donde no ha podido identificar

ningún autor. Sin embargo, si el autor es "anónimo", cite la palabra Anónimo en su

texto, por ejemplo: (Anónimo, 1993, P.116)

Cita de trabajo citado dentro de otro texto

Si usted necesita citar una investigación que encontró en otro trabajo, puede

hacerlo de las siguientes maneras:

� Smith (1970, P.27) cita a Brown (1967) quien descubrió que...

� Brown (1967), citado por Smith (1970, P.27), descubrió que...

� Se encontró (Brown, 1967, citado por Smith, 1970, P.27) que...

100

14.2.2. La elaboración de la bibliografía en el sis tema APA

La primera indicación es que el listado de las referencias bibliográficas debe

realizarse por orden alfabético según el apellido del autor.

La segunda indicación es que de acuerdo con el formato APA-Harvard, títulos de

libros, revistas, enciclopedias, diarios, etc. sean destacados utilizando letra itálica,

conocida también como cursiva.

Procedimientos generales

El procedimiento general para hacer las referencias bibliográficas es el siguiente:

Autor, iniciales (año). Título del libro. Lugar de la publicación: Editor.

A continuación se dan algunos ejemplos.

- Gardner, H. (1973). Las artes y el desarrollo humano. Nueva York: Wiley.

- Moore, M. H., Estrich, S., McGillis, D., y Spelman, W. (1984). Delincuentes

peligrosos: el blanco escurridizo de la justicia. Cambridge: Harvard University

Press.

- Strunk, W., & Blanco, E. B. (1979). Los elementos del estilo (3ra ed.). Nueva

York: Macmillan.

Es importante tener en cuenta que se pueden citar hasta 6 autores de una misma

publicación. Los séptimos y subsecuentes se indicarán con la abreviatura et al.

De acuerdo con los distintos tipos de fuentes bibliográficas se utilizan las formas

de citar que a continuación se indican.

101

Libros cuyo autor es un editor

- Maher, B. A. (Ed.). (1964-1972). Progreso en la investigación experimental de la

personalidad (6 vols.). Nueva York: Prensa Académica

Capítulo de artículo en un libro de otro autor:

- Vygotsky, L. (1991). Génesis de las funciones mentales más altas. En P. Light, S.

Sheldon, y M. Woodhead (Eds.), Aprendiendo a pensar (pP. 32-41). Londres:

Routledge.

Enciclopedias

- Lijphart, A. (1995). Sistemas electorales. En La Enciclopedia de la Democracia

(vol. 2, pP. 412-422). Londres: Routledge.

Publicaciones oficiales de algún gobierno

- Gran Bretaña. Ministerio del Interior. (1994). Política de las prisiones para

Inglaterra y el País de Gales. Londres: HMSO.

Informes

- Birney, A. J., & Pasillo, M. Del M. (1981). Identificación temprana de niños con

dificultades para escribir una lengua (Informe No. 81-502). C.C. De Washington:

Asociación Educativa Nacional.

102

Actas de congresos

Borgman, C. L., Bower, J., & Krieger, D. (1989). From hands-on science to hands-

on information retrieval. En J. Katzer, y G. B. Newby, (Eds.), Procedimientos de la

52.a reunión anual de ASIS: Vol. 26, información del manejo y tecnología (pP. 96-

100). Medford, NJ:

Artículos de Revistas Científicas (Journals

- Noguchi, T., Kitawaki, J., Tamura, T., Kim, T., Kanno, H., Yamamoto, T., Y

Okada, H. (1993). La conexión entre la actividad de aromatase y la del portador

del esteroide nivelador en tumores ováricos de mujeres post-menopáusicas.

Journal of Steroid Biochemistry and Molecular Biology, 44(4-6), 657-660.

- Popper, E. Del S., Y McCloskey, K. (1993). Diferencias individuales y subgrupos

dentro de una población: un acercamiento a la canasta familiar. Aviation Space

and Environmental Medicine, 64(1), 74-77.

Artículo de una publicación semanal

Barrett, L. (2001, 23 de agosto). Gestión para la supervivencia de Daewoo en el

Reino Unido. En Marketing Week, 22-23.

Artículos de periódico

- Conexiones entre la cafeína y las enfermedades mentales. (1991, 13 de julio).

New York Times, pP. B13, B15.

103

- Young, H. (1996, 25 de julio). La Batalla entre serpientes y escaleras. The

Guardian, P. 15.

Dos o más publicaciones del(los) mismo(s) autor(es) con la misma fecha de

publicación

Cuando un autor (o un grupo de autores) tiene(n) más de un trabajo dentro de un

mismo año, enumérelos de acuerdo al título e indique la fecha con una letra

minúscula a, b, c...

Ejemplos:

- Harding, S. (1986a). La inestabilidad de las categorías analíticas de la teoría

feminista. Signos, 11(4), 645-664.

- Harding, S. (1986b). La pregunta científica del feminismo. Ithaca: Cornell

University Press.

Trabajos anónimos

Si una investigación es “anónima”, su referencia debe comenzar con la palabra

Anónimo, seguido por la fecha, etc., tal y como se viene indicando desde un

principio. Si no consigue identificar con certeza que el texto es anónimo, ubique el

título en el lugar que ubicaría comúnmente el nombre del autor.

Entrevistas

Debido a que el material de una entrevista no se puede reproducir para quien lee

un trabajo de investigación no es obligatorio que se cite en la Bibliografía final. Sin

embargo, sería muy conveniente hacer una referencia a la entrevista dentro del

104

cuerpo principal de su trabajo, a manera de comunicación personal. Ejemplo: ·... y

este punto fue concedido” (J. Bloggs, entrevista personal, 22 de agosto de 2001).

Fuentes electrónicas

El patrón básico para una referencia electrónica es el siguiente: Autor, inicial(es)

de su nombre (año). Título. Mes, día, año, dirección en Internet.

Ejemplo: Bancos, I. (n.d.). Los NHS marcan la pauta del cuidado de la salud.

Obtenida el 29 de agosto de 2001, de

http://www.healthcareguide.nhsdirect.nhs.uk/

Situaciones específicas en citas de fuente electrónica:

Esto ocurre en situaciones como las siguientes: no es posible identificar la fecha

en que el documento fue publicado, entonces se utiliza la abreviatura n.d. (no date

[sin fecha]); no se consigue identificar al autor, se empieza la referencia con el

título del documento y; el documento se ubica dentro de una página institucional,

como la de alguna universidad o departamento gubernamental.

En estos casos se sugiera citar primero cite el nombre de la organización o del

departamento en cuestión, antes de dar la dirección electrónica, como en el

siguiente ejemplo:

� Alexander, J., & Tate, M. A. (2001). Evaluando las Fuentes Electrónicas.

Consultado el 21 de agosto de 2001, Widener University, página web

conmemorativa de la biblioteca Wolfgram:

http://www2.widener.edu/Wolfgram-Memorial-

Library/webevaluation/webeval.htm

105

Artículos electrónicos de revistas científicas que reproducen la versión impresa

Emplee el mismo formato de referencia que utiliza para un artículo de revista

científica impresa y agregue "versión electrónica" entre corchetes, después del

título del artículo, como se ilustra en el siguiente ejemplo:

- Lussier, R. N., y Pfeifer, S. (2001). Un modelo transnacional para predecir el éxito

en los negocios [versión electrónica ]. Journal of Common Market Studies, 39(3),

228-239.

Artículos de revistas científicas que sólo se publican en la web

En estos casos se recomiendan las siguientes sugerencias: utilizar la fecha

completa de publicación que figura en el artículo; cerciorarse de que no tenga

paginación; procurar que la dirección electrónica que cite (URL) remita

directamente al artículo; evitar citar una dirección electrónica en dos líneas y

cuidar que el enlace (URL) no se corte después de un guión o antes de un punto,

no insertar guiones en el enlace, como en el siguiente ejemplo:

- Korda, L. (2001, Julio). La fabricación de un traductor. Translation Journal, 5(3).

Consultada el 21 de agosto de 2001, http://accurapid.com/journal/17prof.htm

Artículos obtenidos de una base de datos

Utilice el formato apropiado al tipo de trabajo obtenido y agregue la fecha de

recuperación del material más el nombre de la base de datos:

McVeigh, T. (2000, Julio 9). Cómo contribuyen los gestos a la expresión. The

Observer, P.7, consultado el 10 de septiembre de 2001, en The Guardian.

106

14.3. Los tipos de citas bibliográficas y sus usos.

La cita identifica los trabajos empleados durante la investigación y permite que el

lector conozca la fuente de donde proviene la información. Las citas se colocan a

medida que se mencionan en el texto y cada vez que se ratifica un dato se

presenta una nota que reseña la fuente de información.

Los tipos más usuales de citas son las textuales y las contextuales. A continuación

se dan ejemplos de este tipo de citas y se incorporan otras situaciones como la

cita de cita.

14.3.1. Cita Textual

Una cita es textual cuando se transcribe un texto literalmente de otro autor o de un

documento previamente publicado. Si la cita tiene menos de 40 palabras, ésta se

coloca entre comillas a continuación del párrafo que se está exponiendo. Si la cita

tiene 40 o más palabras, ésta se escribe en una nueva línea sin comillas, como

una nueva división. Todo el párrafo se escribe con una sangría de cinco a siete

espacios desde el margen izquierdo, con el mismo interlineado aplicado en el resto

del informe; no utilizar el espaciado sencillo. Si esta cita larga tiene más de un

párrafo, debe comenzar las siguientes divisiones con una sangría en la primera

línea y los demás renglones conforme a la sangría utilizada en el primer párrafo de

la actual cita. (Landeau, s/f).

107

A continuación se presentan algunos ejemplos de citas que pueden servir de

modelos para insertar dentro del texto de cualquier informe. Si algún caso no

corresponde exactamente a los ejemplos que se presentan, se debe generar un

modelo similar a partir de los datos que se tienen.

Textual corta, un autor

Sobre el olvido, Luria (1988) dice que “el problema del olvido está estrechamente

vinculado con el del recuerdo y ha despertado la misma atención. ¿Qué es lo que

causa la desaparición de las huellas de la memoria o, como es normalmente

llamado, el olvido” (P. 281).

Textual corta, dos autores

Exponen Rich y Knight (1994), “La Inteligencia Artificial (IA) estudia cómo lograr

que las máquinas realicen tareas que, por el momento, son realizadas mejor por

los seres humanos” (P. 281).

Textual corta, más de seis autores

Sobre la familia, expone Worsley et al. (1979) desde una perspectiva marxista,

“Entre las clases poseedoras de los medios de producción, por ejemplo, la familia

sirve para mantener el sistema de propiedad privada por medio de la institución de

las herencias” (P. 147).

108

Textual corta, de un libro traducido (fecha original de la publicación/fecha de la

traducción)

“El objetivo principal de la investigación causal es obtener evidencias respecto a

las relaciones de causa y efecto”. Malhotra, 1996/1997, P. 97)

Textual larga, más de un párrafo

Escribe Namakforoosh (2001): Es crucial a veces tener a los gerentes juntos en

una sesión y dejarlos hablar. Esto ayuda a los ejecutivos de la empresa a entender

el estado de ánimo, el sentimiento de dirección de los gerentes, así como qué tan

informados y qué tan contentos están con su trabajo. El moderador, que por lo

general es una persona de fuera de la empresa, para lograr el objetivo de

entender mejor a los gerentes, empezará la plática con problemas cotidianos,

como dificultades con la competencia y/o asuntos similares pero externos a la

empresa, para motivarlos a ofrecer opiniones; después dirige la conversación

hacia a los objetivos de la sesión. (P. 127)

Textual larga, más de tres autores, un párrafo

Una vez redactado el esquema, es una buena idea volver sobre el mismo, para

ver si se ha omitido algo importante y si las ideas que han sido agrupadas

verdaderamente pertenecen a ese grupo. Será una idea útil tener a alguna

persona que lo lea y lo comente. Entonces, si parecen necesarios cambios en la

estructura básica del informe, pueden ser introducidos antes de que comience la

redacción definitiva. (Selltiz et al., 1965, P. 503)

109

14.3.2. Cita contextual

Una cita es contextual cuando se resume una parte específica de un documento o

del contenido del mismo; así como, cuando se parafrasea un escrito o se hace

referencia a una idea contenida en otro trabajo. Una cita de cita es cuando se

hace referencia a citas mencionadas por otros autores.

Contextual, un autor

La Programación Neurolingüistica (PNL) es una herramienta de trabajo para todas

las personas que trabajan con o para las personas. Define Sambrano (2001) la

PNL como “una serie de técnicas destinadas a analizar, codificar y modificar

conductas, por medio del estudio del lenguaje, tanto verbal, como gestual y

corporal (P.9).

Contextual, dos autores:

Kolman (1981) y Perry (1990) explicaron la importancia de introducir las ideas

abstractas del álgebra lineal en forma gradual.

En su texto, Martín del Brío y Sanz Molina (2002) se centran en dos temas

importantes debido a su aplicabilidad práctica: las redes neuronales y los sistemas

difusos.

Contextual específica, dos obras del mismo autor en el mismo año

Mora y Araujo (1971ª y 1971b) realizó importantes investigaciones sobre el

proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos.

110

Contextual general

La teoría revolucionaria sobre la inteligencia emocional ha hecho tambalear

muchos conceptos de la psicología (Goleman, 1995).

Contextual específica de manuscrito inédito

“La información relativa a diversos modelos cuantitativos servirá para que el

administrador general obtenga más conocimiento en lo que se refiere a las

relaciones entre el modelo y los problemas del mundo real (Theoktisto, 1988,

inédito).

Contextual general, cita del título de un libro

“Con el libro de Samuelson (1984), titulado ECONOMÍA, muchos lectores han

aprendido los elementos básicos de la moderna ciencia de la economía política.

14.3.3. Cita de cita

Cita de cita, énfasis en el autor

Germani, 1971, citado por Briones (1996), escribió: Un índice socioeconómico es

un instrumento de medición que permite asignar medidas a las personas con base

en la posesión, precisamente, de indicadores sociales y económicos. Este

número, como sucede en otras escalas, permite la jerarquización de las personas

y su clasificación en cierto número de categorías. No está por demás expresar que

estos procedimientos no son adecuados, ni aun desde el punto de vista

cuantitativo, para el estudio de las clases sociales, como es frecuente en los

llamados estudios de estratificación social. (P. 159)

111

Cita de cita, énfasis en la fecha

En 1975, Korionov, citado por Rivas (1985), sobre la crisis de un sistema dijo: Para

abril de 1971, según cálculos estimados, había en los Estados Unidos 65.000

científicos e ingenieros desocupados. Decenas e incluso centenas de ingenieros

formaban filas ofreciendo sus servicios en cuanto se enteraban de que en alguna

parte había trabajo. Otros miles abandonan la búsqueda y se dedican a vender

zapatos, parcelas en el cementerio o conducen taxis. Uno de cada cuatro

químicos del país está desocupado o hace de barman en una cervecería. (P. 78)

112

TIPOS Y MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVAS

EN EDUCACIÓN

113

15. Tipos de investigación cualitativas

Uno de las primeras cuestiones a precisar es qué tipo de investigación

realizaremos. Aquí es importante considerar los siguientes elementos: a) los

estudios cualitativos de acuerdo con la finalidad que poseen tienen un fuerte

componente de “investigación básica” en tanto buscan la mejor comprensión de

los fenómenos sociales desde modalidades de tipo descriptivas, b) la investigación

cualitativa puede actuar como el f0undamento de otros tipos de investigación

como la aplicada, c) en la elaboración de una tipología de investigaciones

cualitativas, una forma que resultan pertinente es la clasificación de acuerdo con el

alcance temporal, nivel de profundidad, la fuentes que utilizan, la naturaleza y los

estudios que generan. (Sierra Bravo, 2003. P.32- 36)

15.1. Tipos de investigación según alcance temporal

De acuerdo con el alcance temporal que una investigación posee, se puede

distinguir entre “investigación seccional ” o sincrónica que se produce cuando la

investigación se centra en un momento específico, en cambio, se denomina e

“investigación longitudinal ” o diacrónica cuando extiende su análisis a una

sucesión de momentos.

Las investigaciones longitudinales a su vez se pueden “subdividir en

retrospectivas, en las que la serie de momentos se refieren al pasado, y

prospectivas, cuando se refieren al presente y futuro”.

114

15.2. Tipos de investigación según profundidad

Desde esta perspectiva, las investigaciones sociales se pueden diferenciar en

descriptivas, con sentido explicativo, exploratorias y estudios de casos.

Las investigaciones descriptivas son aquellas que describen una situación

determinada, realizando caracterizaciones del fenómeno estudiado de acuerdo

con la finalidad expresada en los objetivos de la investigación. En general, en

investigación educacional, las investigaciones descriptivas son las más frecuentes.

El carácter epistemológico de la investigación cualitativa no permite realizar

estudios causales propiamente tales, ya que no hay acciones que cuantifiquen las

categorías (por ello es que no son posibles de catalogar como variables) ni las

relaciones de impacto e incidencia entre ellas. Sin embargo, en los métodos

cualitativos si es posible encontrar estudios que en sus dimensión operacional

adquieren un sentido explicativo, y en este caso, corresponden a aquellas

indagaciones cuyo como propósito es analizar las relaciones de influencia entre

los diversos antecedentes considerados para entender el objeto de estudio,

conociendo la estructura y los factores que intervienen en su fenomenología.

Las investigaciones exploratorias se refieren a aquellas investigaciones que

tienen como propósito generar nuevo conocimiento, encontrando relaciones y

antecedentes que puedan aportar nuevas luces al entendimiento de un

determinado fenómeno. En este sentido, la investigación exploratoria puede ser

115

entendida como una investigación preliminar, provisional, que se realiza para

recoger mayores informaciones con respecto a un problema que se desea

investigar y desde allí es útil para aclarar conceptos y conocer las dimensiones

centrales de un determinado problema.

Los estudio de casos , aunque connotan un concepto transversal a toda la

investigación realizada bajo métodos cualitativos, también implican un tipo

específico de investigación que se caracteriza por ser de tipo descriptivo, de

carácter intensivo de una persona o fenómeno a través de un seguimiento y

evaluación sistemática de los registros, realizados, por ejemplo, por medio de

observaciones, y que tiene como finalidad obtener un reporte cabal de los

aspectos típicos de una persona. Los estudios de casos también se utilizan en

situaciones de terapia de la conducta en estudios de tipo longitudinal.

15.3. Tipos de investigación según las fuentes util izadas

De acuerdo con lo planteado por Sierra Bravo (2003, P. 35), “según este criterio,

se pueden distinguir las investigaciones sociales según se realice basándose en

datos primarios o bien en datos secundarios”.

Las investigaciones primarias son aquellas en que los datos o hechos sobre los

que versan, son de primera mano, es decir, recogidos para la investigación, y por

aquéllos que la efectúan.

116

Las investigaciones secundarias son, por el contrario, las que operan con datos

y hechos recogidos por distintas personas y para otros fines e investigaciones

diferentes.

También se habla de investigaciones mixtas en aquellos casos en que se

utilizan datos tanto primarios como secundarios.

15.4. Tipos de investigación según su naturaleza y los estudios que

generan.

En el ámbito de la investigación cualitativa, según su naturaleza las

investigaciones se pueden diferenciar en empíricas y documentales.

Las investigaciones empíricas , que son las que trabajan con hechos estudiados

en su entorno natural, sin que exista manipulación por parte del investigador

Las investigaciones documentales , que corresponden a aquellas que tienen

como origen directo y principal de información la revisión de fuentes

documentales. Por ejemplo, aquí están la mayoría de las investigaciones

históricas.

Según los estudios a que dan lugar y tomando como base el interés y la

frecuencia de la aplicación, se pueden distinguir investigaciones clasificables como

estudios piloto, investigaciones evaluativas estudios de replicación.

117

Los estudios piloto se definen como investigaciones preliminares que preceden a

las encuestas sociales, con el fin de perfeccionar y probar las técnicas empleadas,

Las investigaciones evaluativas son aquellas “que tienen por objeto apreciar y

enjuiciar el diseño, ejecución, efectos, utilidad y el grado en que alcanzan los

objetivos pretendidos” determinados programas de acción. En educación, un

ejemplo de investigación evaluativa sería el estudio de la efectividad de un

Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME) implementado en un determinado

centro para el mejoramiento del rendimiento escolar.

Los estudios de replicación son los que se realizan para repetir investigaciones

ya realizadas, en unos ambientes y condiciones nuevos” (Sierra Bravo, 2003. P.

37).

En general, en el ámbito de los estudios realizados en educación, las

investigaciones más utilizadas son aquellas de tipo básico, ya sean seccionales o

longitudinales, descriptivas y explicativas, de fuentes primarias y de tipo

evaluativas.

118

16. Modalidades hermenéuticas: el análisis semiótic o y el

estudio del currículum oculto.

El análisis semiótico y los estudios del currículum oculto representan dos

modalidades de gran proyección y relevancia dentro de las investigaciones

cualitativas en educación. Ninguna de ellas podría ser clasificada como

instrumento para recoger información, ni tampoco corresponden a perspectivas

teóricas propiamente tales, sino que más bien son modalidades de análisis

hermenéutico que permiten ingresar con un alto nivel de profundidad en el

conocimiento de fenómenos claves de la vida escolar.

16.1. El análisis semiótico

El análisis semiótico no corresponde a un tipo de instrumento recolector de

información propiamente tal, sino que es más bien una herramienta metodológica

para el estudio de textos en aspectos claves como el análisis del discurso (en su

dimensión explícita e implícita), los actos del habla, los énfasis, y que en conjunto

permiten develar los significados profundos contenidos en dichos textos..

En la base del análisis semiótico está la idea de que el lenguaje es una

construcción social, que no está dado naturalmente, sino que surge a partir de una

acción humana de carácter ínter-subjetivo. (Abril, citado en Delgado y Gutiérrez,

1997).

119

Lo que legitima el lenguaje como constructo es social es su producción,

circulación, representación y reproducción desde la acción de las personas. El

lenguaje es una construcción histórica, tiene lugar en un tiempo y espacio

determinados, lo que implica que está contextualizada en términos ideológicos,

políticos, culturales.

Lo anterior lleva a evidenciar que el lenguaje expresa determinadas visiones de

mundo, contextualizadas en determinadas relaciones sociales de producción, las

que a su vez se configuran en relación directa con una determinada división social

del trabajo. Por ejemplo, en la época actual, el dominio lingüístico y semántico de

los sujetos, sobre todo de aquellos que son parte activa del devenir social, ya sea

como estudiantes, profesores, profesionales, agentes económicos o socio-

culturales, necesariamente está contextualizado y debe ser entendido desde

aquellos aspectos fundamentales que configuran el mundo en estas primeras

décadas de siglo XXI: la irrupción de la economía globalizada, caracterizada por la

creciente interdependencia de los mercados a nivel global, el crecimiento

exponencial del conocimiento, la diversificación y expansión de la Tecnologías de

la Información y Comunicación, la presencia de Internet, la movilidad laboral y la

incertidumbre que ello va generando en las personas, el desafío por recuperar al

planeta del grave daño medioambiental y la irrupción de nuevas formas de

expresión cultural entre los niños y jóvenes.

120

Desde el ámbito de los estudios cualitativos el análisis contextualizado del

lenguaje, de los estilos de habla de quienes son parte informante de una

investigación, principalmente en la fase de trabajo de campo, resulta de primera

importancia para cumplir con el propósito de adentrarse en profundidad en el

objeto de estudio.

16.1.1. El sentido como una construcción social

El sentido puede ser definido como “aquello que fundamenta la actividad humana

en tanto acción intencional.” Dicha acción intencional es desarrollada en el

contexto de una relación inter-subjetiva, y para que cobre carácter de intención no

basta que se la proporcione sólo el que la realiza, sino que también es necesario

que sea interpretada en dicha intencionalidad por quien actúa como interlocutor

Esto significa que un investigador social sólo podrá captar el sentido de una acción

o fenómeno, si es capaz de decodificarla correctamente. El análisis semiótico

implica interpelar al sentido profundo del lenguaje, tanto en su dimensión

comunicacional, como en su dimensión expresiva de ideología.

Entendemos la ideología como el medio totalizador por el cual se representa para

un colectivo social una determinada visión del mundo. Por ello, la ideología es

siempre una construcción social e histórica que expresa los intereses de un

determinado grupo o clase social.

En este sentido, cada grupo que detenta el poder político-económico y el control

social, impone hegemónicamente al conjunto de la sociedad su propia ideología

121

que enmascara bajo referentes culturales de verdad a partir de los cuales se

configura la vida social, estableciendo supuestos, significados, estereotipos,

hábitos, valores, creencias, normas, etc., que van estructurando las formas por las

cuales las personas y las instituciones se relacionan y gobiernan entre sí, con lo

que la ideología actúa interpelando directamente al nivel de la conciencia de

quienes componen una determinada comunidad

16.1.2. Ordenes de la regularidad semiótica

Corresponden al orden sintáctico, orden semántico y orden pragmático. Estos tres

órdenes se pueden interrelacionar estrechamente, en relaciones de

complementariedad comunicacional.

Orden sintáctico: Menciona la relación sujeto acción, las conexiones morfológicas

y funcionales. Por ejemplo: “Juan ama a María”

Orden semántico: Alude a lo masculino/femenino, que es una alusión a una

categorización social que hacen de una cultura un sistema cognitivo particular:

Ejemplo: “a María Juan la ama”

Orden pragmático: Alude a la distinción tu/usted, que da cuenta de un orden por el

que los actos semióticos adquieren un sentido social, práctico, bajo un

determinado contexto: Ejemplo: “Juan a María la ama”

Para un investigador cualitativo, poder distinguir estos órdenes de regularidad

semiótica revisten importancia en la medida en que contribuyen a entender mejor

122

la información que se obtiene (ya sea en una entrevista, historia de vida, discusión

grupal, etc.), diferenciar donde está puesto el eje del protagonismo por parte del

hablante, que es lo que se da por entendido, que es lo que se da por hecho

noticioso, etc.

16.1.3. Las suposiciones compartidas y los enunciad os

Significa que (en general) los conceptos no son usados desde su particular

entendimiento individual, sino que desde como son entendidos compartidamente

por una comunidad de comunicación. Esto ocurre porque como seres humanos

existimos en un dominio lingüístico que sólo tiene existencia real en cuanto se

remite a un dominio semántico, el cual a su vez expresa una construcción

histórica. Esto significa el investigador sólo podrá realizar el proceso correcto de

interpretación de la información si conoce el dominio lingüístico y semántico desde

donde se articula el texto que analiza.

16.1.4. La perspectiva inferencial en el análisis d el discurso

En términos prácticos, el lenguaje se expresa en una serie de actos de habla, en

las que los enunciados desempeñan un rol fundamental, pues son expresiones de

tipo dialógicas destinada a un interlocutor y constituyen la articulación práctica de

la circulación del lenguaje. Por ello, analizar los enunciados, como actos de habla,

es una herramienta fundamental en el análisis semiótico.

123

Una importante dimensión para el análisis semiótico proviene del estudio de la

actividad inferencial, la que se refiere a aquellas acciones de habla en las que se

deja un margen de la enunciación para que sea complementada por el interlocutor,

lo que implica que éste entienda el sentido del mensaje.

La aplicación de la perspectiva inferencial en el análisis de un discurso (que puede

ser lo que se dice en una entrevista, en un grupo de discusión, en un relato de

historia de vida, o lo que se registra mediante un proceso de observación), o en el

análisis de contenido (de un texto escrito, como por ejemplo: libro de clases, actas

de consejos de profesores, memorias, etc.), significa que el investigador lo que

pretende es deducir (inferir) información, sistematizarla, darle una organización,

para luego proceder a su interpretación, de acuerdo con las finalidades de su

investigación.

El significado puede ser completamente distinto, dependiendo el énfasis puesto en

la construcción de ese enunciado. Por ejemplo en el enunciado “Obtuvo la

calificación mínima”, hay al menos dos posibilidades interpretativas:

- En primer término: se podría inferir que “Obtuvo la calificación mínima como

resultado de su despreocupación por sus estudios”, si el que habla es el profesor,

- En oposición a la inferencia anterior, se podría sostener que: “Obtuvo la

calificación mínima, debido a la falta de preocupación del docente por el

aprendizaje de sus alumnos, si el que habla es el apoderado.

124

Desde el ámbito metodológico, realizar procesos de inferencias puede resultar

fundamental para la investigación, sobre todo cuando se quiere penetrar en la

perspectiva emic de los sujetos investigados.

16.1.5. La presuposición

La presuposición corresponde al “conjunto de contenidos que van dándose por

supuestos a medida que se desarrolla un texto o un intercambio comunicativo, y

que va configurando el marco cognitivo sobre el que las intervenciones del locutor

o de los locutores adquieren su carácter informativo y pertinente”. (Abril, citado en

Delgado y Gutiérrez ,1997).

Se pueden distinguir los siguientes tipos de presu posiciones:

Presuposición lógico-semántica: Alude a significados convencionales, y se puede

expresar tanto en una modalidad afirmativa como negativa: “Julia sigue

divirtiéndose en su trabajo”. Se distinguen presupuestos existenciales, fácticos,

verbales, adverbiales.

Presuposición pragmática: alude a una condición de normalidad comunicativa de

un enunciado, es decir, a la sinceridad del hablante

Presuposición en general: Se refiere al “contexto temático que actúa como cuadro

intelectual que sirve de soporte al diálogo o como terreno común para los

participantes en la conversación”. Lo presupuestado es parte de la información

que los hablantes manejan para poder realizar el acto comunicacional.

125

Para un investigador cualitativo el conocer las presuposiciones en que actúan los

sujetos que conforman su unidad de estudio es de vital importancia,

principalmente a la hora de realizar las acciones de interpretación de la

información recogida de dichos sujetos.

16.1.6. La implicatura y los sobre-entendidos

La implicatura da cuenta de los mecanismos del sobreentendido, es decir, de

“cómo mediante un procedimiento inferencial el intérprete-destinatario puede

extraer un sentido de los enunciados que rebasa los límites del contenido

informativo proposicional”.

La implicatura parte de la idea de que el interlocutor juega un rol cooperativo

colaborativo en el proceso de comunicación

La implicatura es el procedimiento característico para producir actos lingüísticos

indirectos, donde concurren figuras retóricas como la ironía, lítotes, metáforas, y

por tanto son muy usadas como estrategias discursivas

Los sobreentendidos generados en la implicatura tienen como importancia

fundamental que nos permiten vislumbrar la significación de lo que se dice, sino

cómo se dice, y aquello que se dice sin decirlo explícitamente. (Ducrot, 1994)

A través del estudio de los sobreentendidos del lenguaje, el investigador puede

evidenciar la existencia de los sesgos, y a través de éstos, del lenguaje

discriminatorio, y en este acto, de la ideología de los hablantes.

126

16.1.7. Los actos de habla

De acuerdo con la explicación que realiza Habermas de la clasificación de Austin

de los actos de habla (Habermas, 1987), los actos de habla se expresan en tres

tipos:

Los actos locucionarios: corresponden a aquellos mediante los cuales se dice

algo, se expresa el estado de cosas;

Los actos ilocucionarios: son los que tienen lugar al decir algo; y

Los actos perlocucionarios: Son los que tienen la propiedad de que provocan

determinadas consecuencias por decir ese algo.

En el análisis de contenidos, es fundamental poder determinar si el discurso del

hablante (ya sea cuando se hace análisis de indagación directa como es el que

ocurre en las entrevistas, o indirecta, en el análisis documental) está en un ámbito

ilocucionario o perlocucionario, es decir si solo comunica un mensaje, o si además

hay un afán de lograr un efecto en el interlocutor.

16.1.8. Cuestiones metodológicas claves del análisi s semiótico

El pluralismo metodológico en la investigación semiótica significa que es

plenamente válido tomar aportes de las diversas escuelas de análisis semiótico

para la configuración de un modelo metodológico que nos permita resolver

adecuadamente las necesidades técnicas de nuestra investigación.

127

Esto reafirma la idea de que un modelo de investigación cualitativa es en última

instancia una construcción dialéctica que hace el investigador para afrontar del

modo más riguroso posible los desafíos de su investigación

En el ámbito de la investigación educacional cualitativa, el análisis semiótico

representa un poderoso instrumento para el conocimiento de un determinado

fenómeno, porque permite penetrar en los significados profundos de los actos de

habla. Así, este tipo de análisis resulta esencial en las situaciones discursivas,

como lo son la mayoría de los instrumentos cualitativos para la recogida de al

información, como la entrevista, la historia de vida y los grupos de discusión.

Aspectos de interés metodológico que surgen desde el análisis semiótico son:

� Conocer el dominio semántico del grupo investigado, y por tanto, el universo

simbólico y axiológico desde el que se habla y reconocer las acciones

inferenciales y ser capaz de trabajar con ellas

� Evidenciar los presupuestos del hablante, las implicaturas, los eventuales

sesgos contenidos en el discurso y las orientaciones ideológicas

subyacentes, reconocer los actos de habla en los que se sitúa quién entrega

la información.

128

16.2. Los estudios sobre el currículum oculto

16.2.1. El concepto de currículum oculto

El currículum oculto se define como “el sistema de mensajes implícitos, por el cual

el sistema escolar y sus instituciones tienden a entregar particulares

representaciones, visiones e interpretaciones del conocimiento escolar, que en

conjunto pueden expresar sesgos, prejuicios, discriminaciones y estereotipos, bajo

los cuales subyacen determinadas orientaciones ideológicas”. (Cisterna, 1999).

El estudio del currículum oculto puede ser realizado a partir de dos perspectivas

distintas y teóricamente opuestas: la primera, enmarcada en una visión

funcionalista, que rescata su utilidad instrumental desde la consideración de su rol

potencial como adaptador del sujeto a la vida institucional del centro escolar (y con

ello a la vida de la sociedad como sistema global) y; la segunda, inspirada en una

visión crítica, que analiza este curriculum oculto como un poderoso sistema de

mensajes implícitos, por el cual el sistema escolar y sus instituciones cargan de

ideología el sistema escolar. (Cisterna, 2004).

Sin embargo, una premisa básica sostiene ambas perspectivas: analizar el

curriculum oculto es interpelar a los aspectos profundos de la vida escolar, ya que

su estudio nos devela claves fundamentales para la comprensión de lo que sucede

en un sistema o un centro escolar

129

16.2.2. Las expresiones del currículum oculto en el centro educacional

El currículum oculto como sistema de mensajes implícitos encuentra dos vías de

expresión en el sistema escolar: a través de los procesos de socialización

estudiantil, o bien, a través de los procesos de selección de cultura

Los procesos de socialización escolar dan cuenta en primer término, de la

incorporación que un sujeto vivencia de las normas, procedimientos y hábitos, que

en su totalidad conforman lo que es la cultura escolar de un centro, que en última

instancia es también una expresión de la cultura de un sistema, y en segundo

término, de las interacciones de ese sujeto con otros, que son las que le dan vida

y dinamismo al propio sistema.

La selección cultural en tanto, expresa el currículum escolar mismo, lo que una

determinada sociedad selecciona como conocimiento educativo para ser

enseñado y aprendido por las jóvenes generaciones. En este ámbito, el currículum

se operacionaliza en el sistema educativo formal a través de los planes y

programas de estudio. En Chile, es el estado quién define estos planes y

programas mediante los llamados decretos, que visualizan lo que se considera

imprescindible de adquirir. A nivel cognitivo como “objetivos fundamentales y

contenidos mínimos obligatorios”, y a nivel valórico, como “objetivos

transversales”.

El análisis del currículum como selección cultural parte de la constatación de que

las escuelas no son sitios políticamente neutrales, sino que están directamente

130

relacionados con la construcción y control de discursos, significados y

subjetividades, y en cuya transmisión a las jóvenes generaciones se reproduce la

visión del mundo de la cultura de los grupos sociales dominantes. Cuando se

decide lo que se incluye, también se decide lo que se omite por lo que los

contenidos de estudio son de una u otra forma la representación de elecciones no

solamente científicas, sino también y de modo muy importante, elecciones de tipo

ideológicas.

Lo incluido resulta ser lo que decide la autoridad respectiva, que legitima estas

decisiones con el aval de determinadas comunidades académicas, que no sólo

depuran un determinado conocimiento disciplinar, sino que también filtran dichos

conocimientos a la luz de acuerdos que establecen cuáles son los criterios de

validez para esos filtros.

16.2.3. Aspectos metodológicos en el estudio del cu rrículum oculto

Desde el ámbito de los procesos de socialización escolar, el currículum oculto

puede ser analizado a partir de información generada a través de entrevistas a los

actores e integrantes de la comunidad educativa o académica, del desarrollo de

historias de vida, por medio de grupos de discusión e incluso la revisión

documental puede aportar importante información al respecto. Sin embargo, la

herramienta más utilizada en investigaciones de este tipo corresponde a

observaciones cualitativas de carácter etnográfico.

131

En Chile un importante hito en los estudios sobre las interrelaciones subjetivas en

el mundo escolar fue el realizado en el década de 1990 por un consorcio de

investigadores en el marco de los estudios sobre la educación media y que se

publicó con el nombre de “El Liceo por dentro: estudio etnográfico sobre prácticas

de trabajo en Educación Media” (Edwards, 1994). En dicha investigación se pone

de relieve aspectos fundamentales de la vida escolar en las aulas chilenas,

considerando no sólo los aspectos manifiestos, sino que develando aspectos

subyacentes, relacionados con las relaciones entre profesores y alumnos, entre

alumnos, entre los profesores, etc.

Desde el ámbito de la selección de contenidos, una de las investigaciones más

detalladas fue la realizada por este autor en el marco de la investigación doctoral,

donde el objeto de estudio fue el análisis sobre la presentación e interpretación de

los fenómenos esenciales que configuraban un período histórico en un conjunto de

9 textos escolares tomados como muestra de estudio. La idea base de dicha

investigación fue que los textos escolares destinados a la enseñanza de la historia

no sólo enseñan ciencia objetiva, como es su pretensión, sino que a través de la

forma en cómo seleccionan, presentan e interpretan los hechos, transmiten una

importante carga ideológica que sólo es posible de develar si se pone el acento

precisamente en esta dimensión del currículum oculto. (Cisterna, 1999).

El currículum oculto en los aspectos referidos a los contenidos de estudio

encuentra en la propuesta de Jurjo Torres una de su mas significativas

132

posibilidades de abordaje metodológico. Este autor señala que cuando se analizan

los contenidos escolares presentes en los libros de textos, se pueden distinguir las

siguientes operaciones distorsionadoras del conocimiento:

� Supresiones de contenidos: consistentes en el uso de operaciones mediante

las cuales determinados acontecimientos, personajes, objetos, etc.,

simplemente son suprimidos, omitidos o negados.

� Adiciones de contenidos: Consistentes en “inventar la existencia de sucesos

o de características de acontecimientos, objetos o personas que no son

tales".

� Deformaciones cuantitativas de contenidos: que se expresan en la

exageración o minimización de determinados datos.

� Deformaciones cualitativas de contenidos: que se producen esencialmente a

través de tres ámbitos de información falsa: sobre la identidad de los

personajes, acontecimientos, lugares, etc.; sobre las características y

condiciones de un suceso, personaje u objeto; y, sobre los motivos de una

acción.

� Denominación por lo contrario o inversión de la acusación: que se generan

cuando la cantidad de información llega a transformar la cualidad,

deformando un acontecimiento o personaje hasta hacerle significar todo lo

contrario, o volviendo una acusación contra el adversario.

133

� Desvío de la atención: Consistentes en “llamar la atención sobre otro

acontecimiento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos

alrededor del tema en cuestión " con tal de lograr su difuminación; o,

lanzando informaciones contradictorias".

� Alusiones a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo: que

corresponde a otra forma de suprimir hechos o personajes o fenómenos,

omitiéndolos como contenido de enseñanza, pero esta vez bajo el argumento

sutil basado en la estrategia de apelar a las dificultades para desarrollarlos

con los alumnos. (Torres, 1991, P.110).

La aplicación de estas categorías de análisis resulta muy poderosa para descubrir

los mensajes subyacentes en los textos y para su correspondiente develamiento

en cuanto a las orientaciones ideológicas que pudieran estar allí presentes.

La investigación sobre el currículum oculto en los textos escolares, así como en

otros materiales de trabajo, también se puede hacer incorporando el análisis de

las imágenes o grabados utilizados para ilustrar o complementar la presentación

de los contenidos, el análisis de lenguaje usado para construir el discurso y donde

el análisis semiótico cobra especial utilidad y; el análisis de las actividades

didácticas sugeridas para el trabajo, reforzamiento o ampliación de los contenidos

desarrollados en el aula.

Los ámbitos escogidos para abordar el estudio del currículum oculto, así como los

medios para obtener la información dependerá del investigador y estará en directa

relación con el diseño metodológico que haya construido, lo que no estará en

discusión es el carácter interpretativo de dicha investigación.

134

TRABAJO DE CAMPO Y RECOPILACION DE LA

INFORMACIÓN

135

17. Unidad y sujetos de estudio

De lo que se trata en este punto es de explicitar donde y con quienes se llevará a

cabo el estudio.

17.1. La unidad de estudio

La unidad de investigación corresponde al lugar donde se llevará la investigación.

En el caso de investigaciones educacionales, lo usual es que la unidad de estudio

se sitúe en los centros educacionales, ya sea que se trate de escuelas, liceos,

universidades u otros de similar índole.

Como la representatividad de los estudios cualitativos se mide principalmente por

el grado de profundidad de la investigación, entonces la unidad de estudio

perfectamente puede corresponder a un solo centro educativo, a un solo curso e

incluso a un grupo reducido dentro de ese curso.

17.2. Los sujetos de estudio

Corresponde a las personas concretas con quienes trabajaremos. En el caso de

investigaciones educativas, para efectos de organizar la investigación, los sujetos

de estudio pueden ser diferenciados en “estamentos ”. Así tenemos entonces, por

ejemplo, el estamento de los estudiantes, los docentes de aula, los docentes

directivos, los docentes de gestión, personal administrativo, padres y apoderados,

co-docentes, personal de servicio y otros que tengan vinculación y sean

pertinentes para nuestro estudio.

136

En relación con la unidad y sujetos de estudio es importante tener en cuenta los

siguientes hechos básicos:

� No todos los estamentos deben ser considerados en la investigación, sino

solo aquellos que sean realmente atingentes a lo que estamos estudiando,

� No todos los estamentos considerados en la investigación pueden darnos

información en relación con todas las subcategorías constituyentes de

nuestro planteamiento problemático

� La investigación cualitativa se articula en torno a “estudios de casos o

fenómenos particulares”, lo que significa que la representatividad es

cualitativa y no cuantitativa, es decir se busca el conocimiento por

profundización y no por extensión de la muestra.

Lo anterior significa, en concreto, que se puede hacer perfectamente una

investigación en un solo centro educacional y con un solo grupo de sujetos, y ello

en nada le resta validez epistemológica a la investigación.

18. Instrumentos de recolección de la información.

Dentro del campo de la investigación cualitativa, los métodos y técnicas de

investigación son bastante amplios, y el propio desarrollo de las ciencias sociales

contribuye periódicamente a su enriquecimiento. Sin embargo, para efectos de sus

aplicaciones concretas a investigaciones educacionales, y más aún, cuando se

trata de investigaciones de tesis de grado, no todos resultan factibles, ya sea que

se trate de razones de tiempo, recursos o pertinencia con el objeto de estudio.

137

En términos específicos, la experiencia demuestra que los métodos y técnicas

cualitativas mas utilizadas en investigación educacional son:

� Entrevista

� Observación cualitativa

� Grupos de discusión o focus group

� Historias de vida

� Revisión documental

En los siguientes puntos se realiza una breve presentación de estos instrumentos

de investigación, haciendo énfasis en sus características más importantes y en su

utilidad específica en la investigación educacional.

18.1. La entrevista

Lo primero que se debe aclarar es que en una investigación cualitativa, donde lo

que se pretende es profundizar en el objeto de estudio, todas las “entrevistas son

en profundidad”.

Lo segundo, es que la entrevista es un método de investigación cualitativo, que se

expresa en “encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes”, y tanto

por su estructura como por su finalidad, difiere notablemente de la encuesta, que

es un instrumento típicamente cuantitativo.

138

Mediante la entrevista en profundidad el investigador debe intentar obtener la

mayor cantidad de información posible sobre el objeto de estudio, intentando

comprender al sujeto entrevistado, en su contexto y bajo sus circunstancias

concretas.

La entrevista en profundidad requiere por tanto, que el entrevistador desarrolle

destrezas de empatía, comprensión, amabilidad, fluidez, y no pierda el hilo central

que guía su labor indagativa. (Taylor y Bogdan, 1996).

18.1.1. Tipos de entrevista

Desde una perspectiva formal, se distinguen tres tipos de entrevistas:

Entrevistas como historia de vida: EL investigador trata de aprehender las

experiencias destacadas de la vida de una persona y las definiciones que dicha

persona aplica a tales experiencias, por lo que representa la visión de su vida

desde al propia subjetividad del protagonista, de esa manera es una autobiografía

sociológica.

Entrevistas temáticas: están dirigidas al aprendizaje sobre acontecimientos y

actividades que no son posibles de observar directamente: los entrevistados

cumplen el rol de informantes y actúan como observadores del investigador.

Entrevistas amplias: que se dirigen a recoger información sobre un “cuadro amplio

de una gama de escenarios, situaciones o personas.

139

En una perspectiva más operacional, las entrevistas se dividen en tres tipos:

Entrevistas estructuradas: son aquellas en las cuales las preguntas están todas

previamente definidas y redactadas y el entrevistador se ajusta exclusivamente a

aplicarlas al entrevistado.

Entrevistas semi-estructuradas: son aquellas en las que si bien es cierto las

preguntas ya están definidas por el investigador, éste puede cambiar la forma en

que las realiza, alterando su forma, pero no su sentido, a fin de que resulten más

accesibles o comprensibles para el entrevistado

Entrevistas abiertas: son aquellas en las que las preguntas no están previamente

construidas, sino que van siendo formuladas por el investigador a medida que

transcurre la propia entrevista. En este caso, el investigador lo que tiene

previamente definido son los temas que abordará con el entrevistado.

En términos prácticos, cuando los investigadores no tienen mayor experiencia en

investigación, lo más conveniente es el uso de las entrevistas semi-estructuradas,

porque mantienen la centralidad de la investigación y al tener un elemento de

flexibilidad permiten adecuar las preguntas al contexto socio-cultural concreto de la

investigación.

18.1.2. La elaboración de la entrevista

Las preguntas que estructuran una entrevista, ya sea estructurada o semi-

estructurada, surgen directamente desde las sub-categorías apriorísticas (o de las

categorías cuando éstas no se han desglosado).

140

Esto es así por un asunto de lógica: cuando investigamos lo que hacemos es

recoger información que nos permitan responder las interrogantes centrales de la

investigación, y dichas interrogantes, como hemos visto, se expresan en su

desglose más profundo en las sub-categorías.

18.1.3. Pertinencia de las entrevistas en profundid ad

La entrevista en profundidad es un poderoso instrumento para recopilar

información, porque permite acudir directamente a aquellas personas que

consideramos como informantes esenciales para nuestra investigación.

En términos generales, la entrevista resulta pertinente e importante cuando:

� Los intereses de la investigación son relativamente claros y están

relativamente bien definidos

� Los escenarios o las personas no son accesibles de otro modo

� El investigador tiene limitaciones de tiempo

� La investigación depende de una amplia gama de escenarios o personas

� El investigador quiere esclarecer experiencia humana subjetiva

� La entrevista se configura además, como una herramienta para aumentar el

rigor y otorgar otra fuente de datos para la triangulación.

141

18.1.4. Limitaciones de la entrevista en profundida d

La información obtenida en la entrevista puede resultar limitada en su aporte, ya

sea por la escasa información obtenida o porque presenta problema de validez o

confiabilidad, cuando se presentan cualquiera de las siguientes situaciones:

� El entrevistador corre el riesgo de aceptar la validez fáctica de las

descripciones de acontecimientos por parte de los entrevistados

� Las personas dicen y hacen cosas distintas en diferentes situaciones, por lo

que no siempre lo que dicen es reflejo fiel de lo que hacen siempre. Influyen

aspectos tales como el estado anímico de la persona en diversas

circunstancias

� Los entrevistadores en tanto no observan directamente a las personas en su

cotidianidad, no conocen el contexto necesario para comprender muchas de

las perspectivas de los entrevistados

Sin embargo, a juicio de Taylor y Bogdan, “mediante las entrevistas el investigador

hábil logra por lo general, aprender de qué modo los informantes se ven a sí

mismos y a su mundo, obteniendo a veces una narración precisa de

acontecimientos pasados y de actividades presentes. (Taylor y Bogdan, 1996).

Es importante que antes de realizar la entrevista se aclaren con los entrevistados

cuestiones básicas como:

� Los motivos e intenciones del investigador

142

� Anonimato, confidencialidad, discreción, etc.

� La palabra final sobre lo que se editará

� Aspectos de dinero (no se paga por entrevista, sin embargo, se pueden

compartir posibles derechos de autor, cuando los haya)

� Logística: recursos de tiempo, infraestructura, materiales, etc., que corren por

cuenta del investigador

� El uso que hará de la información el investigador.

18.1.5. Técnicas para guiar las entrevistas

Una entrevista bien realizada puede generar información esencial para el

investigador, por ello es importante tener en cuenta que hay diferentes tipos de

preguntas y diversas formas de obtener información de los entrevistados, así

como también hay que cautelar que se produzca una conveniente situación de

entrevista.

Todo esto se resume en los siguientes puntos:

Las preguntas descriptivas: Se solicita al entrevistado que describa, enumere,

caracterice, etc., experiencias, lugares, personas, situaciones, etc., y de las que él

tenga información (directa o indirectamente)

Relatos solicitados: Consiste en que el entrevistado narre una determinada

situación o acontecimiento, y desde su perspectiva entregue la información que

interesa al investigador

143

Uso de cuaderno de bitácora: Los informantes (entrevistados) llevan un registro de

sus actividades durante cierto período de tiempo, el que proporciona una base

para la entrevista propiamente tal

Documentos personales: Corresponde a información surgida de documentación

personal del entrevistado y pueden utilizarse para guiar las entrevistas sin recurrir

a una estructura mayor

18.1.6. La situación de entrevista

Como sugerencias de carácter general es conveniente el resguardo de las

siguientes situaciones:

� No abrir juicios propios, que reflejen alguna forma de estereotipo o sesgo, o

que puedan coartar o intimidar al informante

� Permitir la libre expresión

� Prestar atención real a lo que dice el entrevistado y mostrar una actitud de

sensibilidad y comprensión.

Sin embargo, es muy importante que el investigador pueda ejercer un centralismo

en la conversación, a fin de evitar recoger información inútil.

18.1.7. Modelo de pauta de entrevista

Con la finalidad de hacer más clara la presentación de los temas acá expuestos,

se presenta un modelo de pauta para realizar entrevistas.

144

Esta pauta permite apreciar la directa relación que existe entre las sub-categorías

y las preguntas concretas que se realizan a los sujetos entrevistados. El espacio

que se deja para registrar las respuestas resulta fundamental para el

ordenamiento de la información.

Datos de la situación de entrevista Identificación del sujeto entrevistado (codificado):…………………………………….. Rol que cumple en el centro escolar o académico…………………………………….. Disciplina o materias que enseña……………………………………………………….. Identificación del entrevistador………………………..hora y fecha de entrevista…… Sub-categoría Pregunta Respuestas

Cuestiones emergentes en la entrevista que son oportunas y relevantes de consignar (cuando se producen):…………………………………………………….

El uso de preguntas ya hechas de antemano no excluye que el investigador no

pueda realizar contra-preguntas en el momento de realizar la entrevista o de hacer

nuevas preguntas con el fin de profundizar en la información que entrega el

entrevistado. Esta es una de las principales ventajas de la entrevista sem-

estructurada.

145

18.2. La observación cualitativa

La observación representa un importante instrumento para recoger información en

una investigación de tipo cualitativa, ya sea porque permite apreciar los hechos en

su escenario natural de ocurrencia, así como también porque puede llegar a ser

una fuente fundamental para el proceso de triangulación.

La observación cualitativa está directamente relacionada con la perspectiva de la

descripción fenomenológica, la que se refiere a las vivencias en su inmediato

existencial y debe conducir a la apropiación de las “esencias” de los fenómenos.

Esta descripción pretende ser, en primer lugar, una vuelta al fenómeno tal y como

se experimenta al nivel de la realidad humana vivida inmediatamente en la

conciencia. Esto implica poner entre paréntesis los conocimientos intelectuales

adquiridos, el saber acumulado y disponible, cuya interposición nos impide percibir

directamente los fenómenos. Es por eso y ante todo., un ejercicio mental de

búsqueda de lo esencial humano del fenómeno estudiado. (Mucchielli, 1996, P.

77).

La observación cualitativa surge desde los estudios etnográficos y ello le da la

posibilidad de cumplir con una de las aspiraciones de la metodología cualitativa,

que es su afán “naturalista”, es decir, su interés por captar los fenómenos en su

verdadera naturaleza, sin las alteraciones o filtros del discurso del entrevistado o

de las fuentes documentales.

De acuerdo con una serie de atributos, se distinguen varios tipos de

observaciones, que detallamos a continuación.

146

18.2.1. Tipos de observación según la pertenencia d el observador.

De acuerdo con la pertenencia del observador, la observación etnográfica puede

ser diferenciada en exógena y endógena. También se incluye en este sentido la

auto-observación, que aunque es una variedad de la observación endógena, tiene

sus propias particularidades.

Observación exógena

Corresponde a un tipo de observación externa, en el sentido de que el investigador

no forma parte constituyente de por sí, del objeto de estudio, aunque en su acción

se involucre activamente por medio de la observación participante.

Observación endógena

Corresponde a aquél tipo de observación donde el investigador pertenece a la

comunidad que observa, es decir, el investigador si es parte constitutiva, en

términos orgánicos, del objeto de estudio.

Auto-observación

Corresponde al tipo de observación donde un sujeto toma registro de su propia

acción, con lo que la investigación abre la posibilidad de generar información al

nivel de lo que es la relación epistémica, es decir el ámbito del yo, y por tanto, de

la individuación. Esto implica teóricamente, que la auto-observación conduciría a

los niveles más altos de certeza y a la comprensión del sentido de las acciones de

los sujetos, pues esto es su finalidad y lo que fundamenta su validez

147

La auto-observación no genera afectación recíproca entre observador y actor y por

tanto constituye un procedimiento de autoaprendizaje/conocimiento, inverso del

realizado en la observación participante, donde el nativo aprende a ser un

observador de su propia cultura a través de un acoplamiento puntual con otro

sistema distinto del propio.

El problema de la auto-observación es su viabilidad en la investigación educativa,

ya que en términos concretos, las mayores posibilidades de generar procesos de

auto-observación ocurren bajo la metodología de la investigación-acción, donde

son los propios profesionales los que desarrollan la investigación en torno a sus

propias prácticas

También sería posible generar procesos de auto-observación a través de los

grupos de discusión, y el análisis semiótico de los materiales escritos

En general, son escasas las experiencias de auto-observación en investigación

educativa, y su factibilidad real dependerá de la disponibilidad del investigador

para encontrar cooperantes para esta acción.

18.2.2. Tipos de observación según el rol del obser vador.

De acuerdo con el rol que desempeñe el observador, la observación metodológica

se puede diferenciar en:

Observación participante:

Corresponde a un proceso de observación donde el observador participa

activamente de los acontecimientos que observa y registra. Esto implica una

148

observación sistematizada y natural de los grupos en su vida cotidiana y con ello el

acceso a la interiorización de los mecanismos de funcionamiento, los sistemas

relacionales y las claves más profundas del objeto de estudio.

Ejemplos de observación participantes son aquellas en la que el investigador

realiza observaciones directas al interior de un aula, consejo de profesores,

Grupos Profesionales de Trabajo (GPT), reunión de apoderados, patio de la

escuela, etc., y participa activamente del hecho estudiado, para la cual se tiene

que integrar como uno más del grupo.

Observación no-participante o pasiva

Corresponde a aquél tipo de observación donde el investigador actúa

pasivamente, limitándose en lo esencial a tomar notas y registros de los

acontecimientos y aspectos que resultan de importancia de acuerdo con su

problema de investigación. La limitación de este tipo de observación estaría en el

hecho de que el investigador actúa como parte de un determinado grupo social

bajo determinadas condiciones, pero no sin acceso a los “procesos simbólicos

más profundos de su objeto de estudio.

En este tipo de observación, el investigador conoce a los sujetos

fundamentalmente a nivel de la exteriorización de su identidad, es decir, de su

expresión como relación práctica, es decir, el ámbito del mi y por tanto de los

procesos de individualización. Por ello, es debe complementar con otras fuentes

de información, como la entrevista en profundidad.

149

La ventaja de la observación no participante radica en que es objetivamente, la

más viable de realizar, ya que el realizar una observación donde el investigador

participe en las acciones discursivas de la comunidad que investiga resulta muy

difícil y complejo, por los recelos que habitualmente presentan los sujetos

investigados a los investigadores, más todavía cuando se trate de un campo tan

sensible como lo es el de la educación.

Ejemplo de observación no participantes directas son aquellas en las que el

investigador realiza registros directos al interior de un aula, consejo de profesores,

GPT, reunión de apoderados, patio de la escuela, entre otros, pero no interviene ni

participa del hecho estudiado.

18.2.3. Condiciones para la observación metodológic a.

Aunque el investigador en general, es un externo a su objeto de investigación,

debe intentar convivir integradamente en el sistema que estudia, dado que dicho

sistema tiene fronteras propias que lo definen Dicha integración debe ser

maximizada y funcional (Gutiérrez y Delgado, citado en Delgado y Gutiérrez 1997).

Otras sugerencias para el investigador son:

� Usar el “realismo etnográfico” en el informe, el que se dirige a la comunidad

académica

� El investigador debe ser capaz de generar procesos de construcción teórica

150

� El investigador debiera realizar un proceso de integración lo más completo

posible, de tal modo que efectivamente no sea visto como un extraño al

contexto de estudio, sin embargo, algunas situaciones que suelen darse en la

práctica son aquellas en que:

� El investigador tiene que ajustarse al funcionamiento regular de la unidad

educativa en que se realiza

� La participación debe ser en torno a los temas propios de la comunidad

estudiada, y no en torno a los temas definidos por el investigador, lo que

implica que la construcción de categorías es fundamentalmente en torno a

los conceptos sensibilizadores o emergentes

� La información recogida debiera complementarse con el uso de otros

procedimientos (por ejemplo, con entrevistas y análisis documental)

El investigador con su presencia, siempre termina modificando el fenómeno de

estudio, por ello y en función de disminuir el sesgo que incorpora su presencia al

objeto de estudio, es recomendable que en una investigación cualitativa en

educación, el número de observaciones sea lo suficientemente amplio como para

permitir el acostumbramiento de los observados al observador, y desde allí

puedan seguir actuando naturalmente, permitiendo con ello recoger información lo

más fidedigna posible.

151

Existe otro tipo de observación no participante, y es aquella de carácter indirecto,

donde el investigador consigna observaciones en las que el no es testigo

presencial del hecho estudiado, por ejemplo: a través de otros informantes, o por

medio como videos o fotografías.

Existen otros tipos de observación que se explican en los siguientes puntos

Observación natural versus observación artificial

La observación natural abarca la observación del comportamiento tal como se

presenta normalmente en el medio ambiente, por ejemplo, hacer el juego de los

estudiantes en el patio de la escuela, la conversación informal en la sala de

profesores. La observación artificial comprende la creación de un ambiente

artificial y la observación de los patrones de comportamiento que presentan las

personas situadas en este medio ambiente, por ejemplo, hacer que las personas

actúen en situaciones simuladas, como por ejemplo, en caso de evacuación de un

edificio. La ventaja de un medio más natural es que existe una mayor posibilidad

de que el comportamiento exhibido refleje con mayor precisión los patrones reales

de comportamiento. En contraste esto debe asignar valor a los costos agregados

por tener que esperar a que suceda el comportamiento y la dificultad para medir el

comportamiento en un ambiente natural.

Observación oculta versus observación no oculta

El ocultamiento se refiere al hecho de que los sujetos observados están o no

conscientes de que se les está observando. El papel del observador debe

ocultarse en situaciones en las cuales las personas se comportarían de manera

152

diferente si saben que están siendo observadas. Pueden emplearse diversos

enfoques como espejos de doble faz, cámaras escondidas y observadores

vestidos como vendedores.

Observación estructurada versus observación no estructurada

La primera es apropiada cuando el problema de decisión se ha definido

claramente y la especificación de las necesidades de información permite una

identificación precisa de los patrones de comportamiento que deben observarse y

medirse. La observación no estructurada es apropiada en situaciones en las

cuales todavía no se ha formulado el problema de decisión y se necesita gran

flexibilidad en la observación para desarrollar hipótesis que sean útiles para definir

el problema e identificar las oportunidades. Mientras la observación estructurada

es más apropiada para los estudios de investigación concluyentes, la no

estructurada es apropiada para los estudios de investigación exploratoria.

Observación directa versus observación indirecta.

La observación directa se refiere a la observación del comportamiento tal como

ocurre realmente. La indirecta se refiere a la observación de algún registro del

comportamiento pasado. En este caso se observan los efectos del

comportamiento en vez de observar el comportamiento en sí. Esto abarca el

examen de los rasgos físicos, un proceso que incluye aspectos tales como contar

el número de envases de determinada bebida que aparecen en los depósitos de

basura para estimar el consumo.

153

¿De dónde surgen los temas que se observan?

Al igual que en el caso de la entrevista y el de todos los instrumentos que se

utilicen en la recopilación de la información, los temas y aspectos sobre los que se

articulan y desarrollan los instrumentos para el trabajo de campo, surgen desde

las sub-categorías.

En el caso de la observación, hay que tener en cuenta que no todas las

subcategorías son observables, sólo se puede conseguir información por este

medio para aquellas que efectivamente lo permiten. En este sentido, es el propio

investigador quién da cuenta oportuna de este hecho.

18.2.4. Modelo de pauta de observación cualitativa

A continuación se presenta un modelo de pauta para realizar el trabajo de

recolección de información a través la observación cualitativa.

Datos de la situación de observación Fecha y lugar del evento de observación..................................…………… Persona que realiza la observación………………………………………………………. Sujeto foco de la observación…………………… Otros datos de interés….. Sub-categorías

Registro de evento en observación 1

A.1. Aspecto 1

A.1. Aspecto 2

Y así sucesivamente hasta completar todas las sub-categorías observables con

los correspondientes aspectos en que cada una de ellas se ha desglosado.

154

En esta pauta de observación implícitamente estamos indicando los siguientes

hechos:

� Existe no solo una explicitación de las sub-categorías que se

observan, sino que además, éstas son las que orientan el trabajo de

observación

� La observación que se realiza, dado su carácter cualitativo está

consignada desde registros abiertos, es decir, no hay utilización de

pautas de cotejo, pues estas últimas son más propias de

observaciones realizadas bajo un diseño metodológico de tipo

cuantitativo, donde lo que operan son escalas de medición.

� El trabajo con categorías y sub-categorías apriorísticas no excluye la

incorporación de categorías emergentes cuando el investigador lo

estime pertinente.

155

18.3. Los grupos de discusión o focus-group

También conocidos como “focus group” o grupos focales. Puede definirse como

una entrevista semi-estructurada realizada de forma simultánea a un colectivo,

bajo la dirección de un moderador. Tiene sus orígenes en los grupos de terapia de

grupos utilizados por los psiquiatras. Aunque su realización requiere de una

organización de los temas o guía del entrevistador, el escenario hace énfasis en

que la flexibilidad y el valor de la técnica está en descubrir lo inesperado, lo cual

resulta de una libre discusión en grupo, articulada en torno a aquellos temas que

le interesan al investigador.

18.3.1. Los actos de habla en el grupo de discusión

Los grupos de discusión trabajan con los actos de habla, en tanto el ámbito en el

que se desarrollan son precisamente las actividades locucionarias (en todas sus

expresiones) de los participantes.

“El grupo de discusión es una técnica de investigación social que (como la

entrevista abierta o en profundidad, y las historias de vida) trabaja con el habla. En

ella, lo que se dice -lo que alguien dice en determinadas condiciones de

enunciación-, se asume como punto crítico en el que lo social se reproduce y

cambia, como el objeto, en suma, de las ciencias sociales. En toda habla se

articula el orden social y la subjetividad. Ahora bien, ¿por qué precisamente en

grupo?, ¿por qué interacción comunicativa, cuando hemos afirmado que todo yo

es grupal, que la identidad individual se configura desde las identificaciones

colectivas? Es decir, ¿por qué no limitarnos a las entrevistas abiertas indivi-

156

duales?. La razón la hallamos en las características mismas del discurso social. El

discurso social, la ideología, en su sentido amplio -como conjunto de producciones

significantes que operan como reguladores de lo social-, no habita, como un todo,

ningún lugar social en particular. Aparece diseminado en lo social. (Canales y

Peinado, citado en Delgado y Gutiérrez 1997, pP. 289-290).

El lenguaje no es sólo un vehículo de comunicación, sino que es la forma

mediante la cual se intercambian planteamientos, mensajes, se otorga significado

y sentido a las situaciones y hechos que son colectivamente examinados

Todo esto exige que el investigador maneje apropiadamente el universo simbólico

de los participantes, y sea capaz por tanto, de canalizar la participación en función

de los objetivos de la investigación.

18.3.2. Fortalezas y debilidades metodológicas del grupo de discusión

Las fortalezas del grupo de discusión tiene que ver esencialmente con la

recopilación de información que expresa una significación social potencialmente

mayor: “si el discurso social se halla diseminado en lo social mismo, el grupo de

discusión equivaldrá a una situación discursiva, en cuyo proceso este discurso

diseminado se reordena para el grupo”, es decir, “si el universo del sentido es

grupal, parece obvio que la forma del grupo de discusión habrá de adaptarse

mejor a él que la entrevista individual”. El grupo de discusión permite triangular

directamente la información recopilada en las entrevistas individuales

157

Las debilidades del grupo de discusión parten de la idea de que en los grupos de

discusión no siempre la participación de los diversos sujetos es homogénea, lo

que se dice no necesariamente puede representar la opinión verdadera, puede

ocurrir que dicha opinión esté influenciada por factores como, por ejemplo, el

“quedar bien posicionado” o “parecer interesante”, y además puede ser fácil que la

conversación se disemine y aleje de los temas centrales que interesan al

investigador

18.3.3. Formas orgánicas del grupo de discusión

El grupo de discusión no es natural, sino que es creado por el investigador en

función de finalidades concretas, relacionadas con una situación de investigación

Por ello, el trabajo colectivo desarrollado por el grupo, requiere que el agente

externo cumpla una función central en su coordinación y funcionamiento

El grupo de discusión debe articularse en torno a situaciones de opiniones

grupales, sostenidas en la declaración o argumentación, y no en la polémica. La

conversación debe ser tomada como totalidad, en tanto es parte del espacio y

tiempo de funcionamiento del grupo. “Si el discurso social se halla diseminado en

lo social mismo, el grupo de discusión equivaldrá a una situación discursiva, en

cuyo proceso este discurso diseminado se reordena para el grupo”. (Canales y

Peinado, citado en Delgado y Gutiérrez 1997, P. 290).

158

18.3.4. Utilidad metodológica de los grupos de disc usión

La utilidad que los grupos de discusión pueden llegar a tener para una

investigación de tipo cualitativa se puede agrupar en los siguientes puntos:

� Constituye otra fuente de información para el investigador, por tanto,

enriquece los procedimientos de rigor y validez ampliando los campos de

triangulación

� Permite la contrastación de opiniones, en el sentido de que posibilita

observar directamente si lo que un sujeto afirmó en una entrevista individual,

lo sostiene o lo modifica en la interacción colectiva

� Permite generar nueva información, sobre todo a nivel de temas emergentes,

dado que en el grupo se pueden potenciar los ámbitos de confianza de los

participantes.

� Abre la investigación a la sinergia de la circulación comunicativa que surge

en la dinámica del grupo

Si se compara con otras técnicas de recolección de datos, la entrevista de grupo

foco tiene las siguientes ventajas específicas:

Sinergismo: El efecto combinado del grupo generará una gama más amplia de

información, comprensión e ideas, que la que puede generar la acumulación de

respuestas de varios individuos aislados.

159

Crecimiento continuo: un efecto de adhesión a la multitud se presenta en una

situación de entrevista de grupo, puesto que un comentario de un individuo a

menudo desencadena una serie de respuestas de los otros participantes.

Estimulación: con frecuencia, después de un breve período de introducción, los

encuestados “entran en ambiente” puesto que desean expresar sus ideas y

exponer sus sentimientos a medida que aumenta en el grupo el nivel general de

entusiasmo sobre el tema.

Seguridad: Generalmente, los participantes se encuentran a gusto en el grupo

cuando sus sentimientos no se diferencian demasiado de los otros integrantes y

están más deseosos de expresar sus ideas y sentimientos.

Espontaneidad: Puesto que a los individuos no se les exige que respondan

ninguna de las preguntas de la entrevista de grupo, sus respuestas pueden ser

más espontáneas y menos convencionales, y deben proporcionar un cuadro más

preciso de su posición con relación a algunos temas.

Descubrimiento casual: Se presenta con mayor frecuencia en una entrevista de

grupo que en una entrevista individual, el hecho de que alguna idea “caiga del

cielo”.

Especialización: permite que se utilice un entrevistador altamente entrenado, pero

más costoso, puesto que se está entrevistando a varios individuos

simultáneamente.

160

Escrutinio científico: permite que se haga un escrutinio más detallado del proceso

de recolección de datos, puesto que varios observadores pueden presenciar la

sesión y pueden grabarse para su análisis y reproducción posteriores.

Estructura: Da una mayor flexibilidad que la entrevista individual, tanto en lo que

se refiere a los temas cubiertos como a la profundidad con la cual se tratan los

mismos.

Velocidad: Debido a que se entrevistan varios individuos simultáneamente, la

entrevista de grupo acelera el proceso de recolección y análisis de datos.

18.3.5. Debilidades metodológicas del grupo de disc usión

Algunos riesgos que ocurren en el desarrollo de un grupo de discusión y a los que

el investigador debe estar atento son:

� No siempre la participación de los diversos sujetos es homogénea

� Lo que se dice no necesariamente puede representar la opinión verdadera,

puede ocurrir que dicha opinión esté influenciada por factores como, por

ejemplo, el “quedar bien posicionado” o “parecer interesante”, etc.

� Es fácil que la conversación se disemine y aleje de los temas centrales que

interesan al investigador

� El moderador debido a su intención de dinamizar el grupo puede acabar

involucrándose en demasía y con ello perder su rol de conductor del grupo y

corriendo el además de que las notas que apunta no representen realmente

lo sucedido en el desarrollo de la dinámica de la discusión colectiva.

161

Si el investigador toma las debidas precauciones, esta técnica de recogida de

información puede resultar muy provechosa para los fines de su trabajo

indagativo.

18.3.6. Diseño de un grupo de discusión

El grupo de discusión puede entregar información muy valiosa al investigador. Sin

embargo, resulta fundamental para su éxito, que esté adecuadamente diseñado.

Los criterios y procedimientos para el diseño del grupo de discusión son los

siguientes:

� Definición de los temas a ser analizados por el grupo: en función de las

finalidades de la investigación

� Selección de los participantes de acuerdo con criterios de representación

cualitativa de la unidad de estudio

� Determinación de aspectos de infraestructura (tiempo y espacio): que deben

ser resueltos por el investigador

� Acción de coordinación en el desarrollo del trabajo: que es asumida

generalmente por el investigador, a menos que uno de los participantes

quiera prestar su colaboración

� Ordenamiento de la información

� Interpretación y triangulación de la información: que puede ser

complementada con las otras fuentes de información generadas en la

investigación.

162

18.3.7. Rol del coordinador del grupo de discusión

El papel del moderador es de gran importancia. Los moderadores altamente

calificados pueden asegurar que se establezca una armonía adecuada con los

encuestados, que la discusión se oriente hacia campos apropiados y que el grado

de indagación y profundidad de comprensión sean suficientes para lograr los

objetivos de la investigación. Para cumplir con esta tarea se requiere una gran

habilidad, experiencia, conocimiento del tema de discusión e ideas intuitivas

relacionadas con la naturaleza de la dinámica de grupos. La habilidad del

moderador se demuestra claramente en su capacidad de mantener un alto grado

de interacción entre los miembros del grupo. Sólo con la interacción la entrevista

de grupo puede proporcionar la espontaneidad deseada de respuestas por parte

de los participantes, producir el grado de compromiso emocional esencial para

obtener respuestas profundas y producir el tipo y grado de armonía que facilita el

intercambio de dar y tomar información sobre las actitudes y el comportamiento.

Motor del grupo: ha de fomentar las relaciones simétricas, es decir, propiciar

espacios de participación igualitarios para los participantes, de tal manera de

generar información y opinión representativa sobre los temas de discusión

Las funciones que el moderador del grupo de discusión puede desempeñar son:

Testigo del encuadre: centrar la participación en torno a los temas que interesan a

la investigación, ya sean aquellos que han sido predefinidos, o aquellos que sean

emergentes, pero que son pertinentes al foco de interés central del trabajo que

desarrolla el investigador

163

Interviniente en los nudos del discurso: abriendo temas conexos, planteando

síntesis, nuevas interrogantes, interpretando sobre la marcha, generando nuevas

vías de abordamiento, etc.

18.3.8. Modelo de pauta para un grupo de discusión

A continuación se presenta un modelo de pauta para recoger de manera ordenada

la información recogida en un grupo de discusión o focus-grouP.

Sub-categoría Pregunta Respuestas (intervenciones) de los sujetos participantes Sujeto 1: Sujeto 2: Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5: Sujeto 6:

Sub-categoría A.1 Pregunta 1

Sujeto 7:

Sujeto 1: Sujeto 2: Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5: Sujeto 6:

Sub-categoría A.1 Pregunta 2

Sujeto 7:

Y así sucesivamente se construye la pauta incorporando todas las sub-categorías

consideradas para ser investigadas en el grupo de discusión.

164

En relación con esta pauta hay que tener en cuenta lo siguiente:

� El investigador debe identificar de forma previa al inicio de la sesión, a cada

uno de los participantes y debe proceder a codificarlos con un número, de tal

forma que pueda efectivamente registrar las respuestas de cada uno de

ellos.

� El orden de las preguntas se hace siguiendo la numeración de las sub-

categorías con la finalidad de poder registrar ordenadamente la información

recogida en el trabajo de campo, es de manejo del investigador.

� No siempre se logra la participación activa de todos los sujetos que están

integrando el grupo de discusión. Por tanto, se consigna las respuestas de

los que efectivamente intervienen.

� Que la pauta se haga en función de las sub-categorías, no excluye que el

investigador no pueda recoger información valiosa que esté dando cuenta de

categorías emergentes.

165

18.4. La historia de vida

La historia de vida como herramienta metodológica cualitativa consiste en un

documento que recoge la narración de una experiencia vivida por una persona y

expresada con sus propias palabras. Es un tipo de investigación cualitativa de

carácter descriptivo en el que el relato del informante adquiere la mayor

importancia.

Las historias de vida están formadas por relatos, cuya intencionalidad central es

elaborar y transmitir una memoria, personal o colectiva, que hace referencia a las

formas de vida de una comunidad en un período histórico concreto (Santamarina y

Marinas, en Delgado y Gutiérrez, 1997).

Desde un punto de vista metodológico, surge a partir de la iniciativa del

investigador, lo que implica que no están dadas, como otras fuentes de

información que pudieran ser parecidas (autobiografías, cuentos populares,

historias de personajes, etc.)

18.4.1. Los relatos personales y el síntoma biográf ico.

Desde el ámbito metodológico la historia de vida permite conocer la realidad de

otra persona a través de “sus propias palabras”. Por ello, “el valor subjetivo de los

relatos es precisamente el valor más original”, dado que permite un acercamiento

a la comprensión de un fenómeno social desde los procesos de individuación. La

historia es vida es una “apuesta por la capacidad de recuperar la memoria y de

narrarla desde los propios actores sociales”.

166

La historia de vida permite la recopilación de información desde los protagonistas,

por tanto, es portadora de toda la subjetividad de quien narra. Esto implica que,

para efectos de rigor y validez, el investigador deba triangular esta información

con otras fuentes

El síntoma biográfico da cuenta de la situación que se genera en la sociedad

actual en cuanto a una tendencia a homogeneizar “todas las formas de saber y de

comunicación social”, es decir, de crear una cultura de masas en que las personas

terminen asimilándose a la cultura dada y construida desde los poderes

establecidos, lo que denota un mecanismo poderoso de control ideológico, político

y social. Esto implica por tanto, un afán implícito de generar conocimientos que

sean generalizables, extrapolables. Para esa finalidad, la investigación positivista

es altamente funcional. Sin embargo, si queremos desentrañar las claves más

profundas de cómo funciona un determinado grupo social, los métodos como la

historia de vida son apropiados, porque la historia particular, aunque no sea

estrictamente individual, da cuenta de “cómo son las formas de intercambio y

circulación de la memoria y de las experiencias en el interior de la cultura

mediática, del espectáculo o de la dominación”. Desde esta perspectiva, el

síntoma biográfico, aporta la mirada desde la subjetividad de quienes protagonizan

el hecho investigado.

167

De acuerdo con Ruiz Olabuénaga, cuatro objetivos principales justifican el uso de

la Historia de Vida como método de investigación:

� Captar la totalidad de una experiencia biográfica, totalidad en el tiempo y en

el espacio, desde la infancia hasta el presente, desde el yo íntimo a todos

cuantos entran en relación significativa con la vida de una persona, que

incluye las necesidades fisiológicas, la red familiar y las relaciones de

amistad, la definición personal de la situación, el cambio personal y el cambio

de la sociedad ambiental, los momentos críticos y las fases tranquilas, la

inclusión y la marginación de un individuo en su mundo social circundante.

� Captar la ambigüedad y cambio: Lejos de una visión estática e inmóvil de las

personas y de un proceso vital lógico y racional, la historia de vida intenta

descubrir todos y cada uno de los cambios por los que a lo largo de su vida

va pasando una persona y las ambigüedades, las faltas de lógica, las dudas,

las contradicciones, la vuelta atrás... que a lo largo de ella se experimentan.

� Captar la visión subjetiva con la que uno mismo se ve a sí mismo y al mundo,

cómo interpreta su conducta y la de los demás, cómo atribuye méritos e

impugna responsabilidades a sí mismo y a los otros. Esta visión subjetiva

revela la «negociación» que toda vida requiere entre las tendencias

«expresivas» de la persona y las exigencias de «racionalidad» para

acomodarse al mundo exterior.

168

� Descubrir las claves de interpretación de no pocos fenómenos sociales de

ámbito general e histórico que sólo encuentran explicación adecuada a

través de la experiencia personal de los individuos concretos”. (Ruiz

Olabuénaga, 2003a, P. 280)

18.4.2. Etapas de la historia oral como herramienta metodológica

En el desarrollo de la historia de vida en tanto recurso metodológico, se pueden

distinguir las siguientes fases:

El antropologismo conservacionista

Trató de rescatar y poner en circulación otras formas de vida, es decir, de

conservar culturas que en el contexto de la sociedad industrial occidental,

aparecen con rasgos de folklorismo y de tradición cuya preservación se concibe

como interesante antropológicamente

Los estudios de la marginación

Centrados en generar información sobre las formas de sobrevivencia y

construcción de identidad de grupos deprimidos socialmente, como los

inmigrantes, las minorías étnicas, culturales, sociales, etc.

El estudio de las sociedades complejas

Articulados desde la idea de producir información que de cuenta del proceso de

construcción de identidad de los grupos medios en una determinada sociedad,

para conocer mejor dicha sociedad

169

18.4.3. Dimensiones básicas y modalidades interpret ativas

Las dimensiones básicas en la historia de vida como herramienta metodológica

son:

Dimensión socio-estructural o sistémica

Da cuenta de los procesos de interacción de los sujetos con respecto a la

estructura económica, política, social y cultural, es decir, de cómo el sujeto ha ido

construyendo su existencia en el contexto concreto de su inserción en la división

social del trabajo

Dimensión socio-simbólica o cultural

Esta dimensión da cuenta de los procesos de formación de la mentalidad de los

sujetos, en tanto seres sociales, participantes de una comunidad

La historia de vida, cuando está bien construida metodológicamente, debiera

entregar información suficiente, para que el investigador sea capaz de integrar

dialécticamente ambas dimensiones.

En cuanto a las formas de enfocar el sentido y el trabajo con las historias de vida,

se pueden diferenciar:

Visión positivista documental

La historia de vida se toma como indicio de un momento, de un sistema o de una

formación social, donde predomina el valor literal, “incluso la fetichización del

documento frente a la reconstrucción del proceso de producción de ese

documento”.

170

Perspectiva inter-accionista

Lo que interesa esencialmente es la “interpretación de las historias de vida desde

el punto de vista de la construcción dual de situaciones”, el énfasis está en la

producción de sentido, pero se deja de lado el contexto concreto en que dicho

proceso se construye

Perspectiva dialéctica

La historia de vida se entiende como un sistema, donde el proceso de

construcción de la vida personal se entiende contextualizadamente y donde “la

historia que compone y difunde no es un accidente, sino que tiene un carácter

estructurante en el propio sujeto.”

Las modalidades de interpretación de la historia de vida son esencialmente las

siguientes:

Perspectiva estructuralista

Tiene un cierto matiz positivista, en el sentido de que hay un modelo previo de

análisis que debe ser respetado, y que gira en torno a los objetivos de la

investigación, con lo que hay un riesgo de cosificar el modelo por sobre el proceso

mismo de producción de los relatos

Modelo hermenéutico

Aquí lo esencial es penetrar en la profundidad del texto, que es el elemento

central, al cual hay que encontrarle el sentido con todos sus potenciales mensajes.

Comprensión escénica

171

Lo fundamental es entender que en la situación de producción de un relato, se

actualizan los elementos de la escena que se vive, o que se vivió, es decir, se

trata de analizar la información considerando el contexto específico y particular en

el que fue recogida y producida.

18.4.4. La producción-interpretación de una histori a de vida

El proceso de producción e interpretación de la historia de vida implica la

realización de varias etapas articuladas y secuenciadas entre sí:

Escucha y producción discursiva

Es una actitud que el investigador debe desarrollar, siendo así receptor y

depositario de la narración de modo tal, que pueda llevar a cabo posteriormente,

las acciones de análisis, contextualización y re-contextualización para la

interpretación de la información obtenida.

Recuperación del pasado

El presente es el contexto de la narración, desde donde se organiza y ordena la

información, pero lo que se coloca como centro son las experiencias pasadas del

narrador, que permiten el conocimiento de hechos que en su versión cobran

dinamismo y visibilidad, donde el sentido está dado desde la subjetividad de quien

narra

172

Identidad

El que narra se va representando a sí mismo, se va haciendo a medida que

cuenta. Así, en la historia de vida, la identidad del narrador se hace visible desde

su proceso de subjetivación, sostenida ésta en sus experiencias de vida.

Memoria individual y colectiva

La información surgida no sólo es importante para la comprensión de un sujeto,

sino para integrarla en la comprensión del grupo social al que pertenece. Lo

individual y lo colectivo tienen una relación dialéctica entre sí.

18.4.5. Consideraciones de diseño metodológico de l as historias de vida

Las consideraciones del diseño metodológico de las historias de vida tienen que

ver con la estimación de las siguientes cuestiones relevantes:

Utilidad

En investigación educacional, la historia de vida es un recurso metodológico

cualitativo, que puede utilizarse en función del tema de investigación, pero también

dicho tema puede ser reforzado para su elección en función de esta opción

metodológica

Diseño propiamente tal

Se trata fundamentalmente de definir un diseño que organice y secuencie

aspectos tales como las entrevistas en función de determinados criterios, por

ejemplo, la edad, experiencia, participación en determinados hechos, etc.

Análisis e interpretación

173

Es fundamental que el investigador educacional sea capaz de decodificar

adecuadamente la información, para ello es necesario conocer los elementos

básicos del análisis semiótico, así como también el contexto cultural del narrador.

La información proveniente de las historias de vida conviene que sea triangulada

entre sí, y también con otras fuentes de información

18.4.6. La historia de vida en investigación educat iva

Los principales aportes de la historia de vida en la investigación educacional se

expresan en los siguientes aspectos:

� Permite la diversificación de las fuentes de información

� Posibilita la comprensión de los procesos de individuación, ya sea

desde el punto de vista de los educadores (cómo se construye la

profesionalización), desde el punto de vista de los estudiantes (cómo

se configura su protagonismo en tanto educandos, por ejemplo) o de

otros miembros de la comunidad escolar, en tanto sujetos

� Genera espacios para la profundización en la comprensión del

funcionamiento y de las características mas entrañables de una

organización escolar, tanto a nivel interno, como también en sus

relaciones contextuales, en tanto sistema

18.4.7. Modelo de pauta para orientar el desarrollo y el análisis de los relatos

de historia de vida

Desde un ámbito operativo, es importante que el investigador tenga claro que no

toda la información generada desde las narraciones que le realice un sujeto será

174

de aporte real para su estudio. Por ello es preciso contar con un formato que

permita seleccionar y sistematizar de manera ordenada aquella información que

efectivamente se considera útil, pertinente y relevante en función de los objetivos

de la investigación.

Aunque el modelo de pauta que proponemos podría ser criticado, sobre todo por

los investigadores cualitativos que se apegan más al sentido etnográfico de esta

metodología, debido a su excesiva tendencia hacia el enmarcamiento por parte del

investigador, debido a las directrices que se entregan al sujeto informante para

hacer el relato, en nuestra opinión, tiene la gran ventaja que orienta a quienes

realizan el proceso investigador en pasos concretos para llevar a cabo esta

técnica de recogida de información, así como su correspondiente análisis y

sistematización.

175

La pauta para hacer la historia de vida es la siguiente:

Datos del sujeto informante (el que escribe la narración de historia de vida): Identificación (codificada)………………………………………………………………… Profesión u oficio………………………, Lugar de trabajo o situación laboral………. Nivel de estudios alcanzado………………Edad…………………………………….... Otros datos personales de interés…………; Otros datos de contexto…………….. Categorías o sub-categorías que sirven de eje orientador a la narración

Hitos significativos que surgen desde el relato

Síntesis interpretativa que realiza el investigador

En este casillero el investigador debe identificar las categorías o sub-categorías que ha entregado previamente a la persona a la que solicita la historia de vida, de tal forma que esos tópicos sean los que guíen el relato. La entrega de estos referentes de orientación puede ser mediante temas sobre los que se pide al narrador que hable o sobre preguntas abiertas que debe responder.

Aquí se consignan todos los hitos que surgen desde el relato y que se vinculan con las categorías y sub-categorías que han servido de orientación a este relato. También se deben consignar todos aquellos hechos que son considerados importantes y que a juicio del investigador corresponderían a categorías emergentes. Esta columna se escribe desde las narraciones textuales del sujeto relator.

En esta columna el que escribe es el investigador, desde las interpretaciones que levanta a partir del relato del sujeto informante. El ordenamiento de la interpretación se hace desde las categorías y sub-categorías apriorísticas involucradas y desde las categorías emergentes que se han podido levantar.

176

18.5. El análisis y revisión documental como fuente de información

Buscar información en fuentes documentales puede ser una acción altamente

provechosa en la investigación cualitativa en general, y en la investigación de

temas educacionales en particular, dado el rol que en este campo del quehacer

humano se le asigna a lo escrito, al hecho de dejar constancia formal de una serie

de actividades que se producen desde la cotidianidad de los centros

educacionales y académicos.

La revisión de documentos proporciona una importante fuente de información y

resulta de gran ayuda cuando se investigan tópicos que por sus características

dejan registros, ya sea en textos escritos, grabaciones, medios digitales u otros.

Por ejemplo, si se está investigando el quehacer de los profesores en los procesos

de evaluación de los aprendizajes, resultaría de gran valor el poder contar con el

acceso a documentos como los instrumentos de evaluación aplicados a los

estudiantes, las pautas de corrección, la escala de puntajes y notas, etc.

Para realizar la revisión documental el investigador debe orientarse, al igual que

en la aplicación de todos los instrumentos recolectores de información, por las

categorías y sub-categorías apriorísticas que ha establecido en el planteamiento

problemático de la investigación.

177

Sin embargo, ha de tenerse en cuenta que no todas las categorías y sub-

categorías son posibles de indagar mediante fuentes documentales. Por ello,

distinguir para cuáles de ellas hay información disponible y para cuáles no hay

información, es parte del trabajo investigativo, el que pasa entre otras cosas, por

establecer también cuáles son las fuentes documentales existentes y que además

son accesibles.

18.5.1. Modelo de pauta para realizar la revisión d ocumental

En este modelo de pauta de revisión documental se incluyen todos los datos que

se consideran imprescindibles, tanto para la recogida de la información, como para

su posterior análisis.

Datos de la fuente documental que se revisa. Nombre o título del documento……………………….., Autoría…………………………. Carácter…………………………………………………., Tipo de documento……………. Soporte……………………………………., Nombre de quien hace la revisión…………. Fecha en que se efectúa la revisión…………………., Otros datos de interés…………. Sub-categoría indagada Registros xxxx

xxxx

Categorías emergentes surgidas desde la revisión documental (si es que son posible de detectar):……………………………………………………………………………………..

La información que se pueda recoger a partir de la revisión documental puede

llegar a constituir un aporte clave en la investigación, ya sea porque se utilice

como conjunto de datos complementarios o porque se utilice como fuente para

hacer comparaciones y triangulaciones con la información obtenida mediante los

otros instrumentos que se han aplicado.

178

Es importante hacer notar que si bien es cierto estamos trabajando desde un

modelo de investigación de tipo cualitativo, muchas veces podemos encontrar

importantes datos de tipo cuantitativos en una fuente documental. Por ejemplo, en

el caso anteriormente expuesto donde el tema son los procedimientos de

evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, los datos de tipo cuantitativos,

como las calificaciones, pueden ser de mucha ayuda para comprender cabalmente

el objeto de estudio. En esta situación, el investigador cualitativo no debe cerrarse

y lo más aconsejable es optar por el camino de la complementariedad

metodológica, donde lo cualitativo sigue siendo el referente predominante.

18.6. Validación de los instrumentos recolectores d e la información

en una investigación cualitativa

Como se ha visto, la investigación cualitativa ofrece una amplia posibilidad

metodológica en cuanto al uso de procedimientos e instrumentos para realizar la

recogida de información en el trabajo de campo. Estos instrumentos antes de ser

aplicados deben ser sometidos a una validación.

Los procedimientos para validar cualitativamente los instrumentos propiamente

tales que se van a utilizar en el trabajo de campo, ya sea que se trate de pautas

para realizar entrevistas, observación, grupos de discusión o revisión documental,

acorde con el sentido que impregna la metodología cualitativa, son

fundamentalmente de dos tipos: validación de experto metodológico y validación

de experto disciplinar.

179

La validación de experto metodológico consiste en el sometimiento del instrumento

al juicio de una persona experta en metodología de la investigación cualitativa, con

la finalidad de que realice un análisis riguroso sobre su consistencia interna y

sobre su coherencia con los temas que se propone investigar. Por ejemplo, en el

caso de una entrevista, los aspectos sobre los que el experto metodológico

debiera opinar son la coherencia entre las preguntas de la entrevista y las sub-

categorías de las que emergen, la coherencia entre estas sub-categorías y las

preguntas centrales de la investigación, la claridad y consistencia interna de las

preguntas que se formulan, la cantidad de preguntas y su exhaustividad, etc.

La validación de experto disciplinar consiste en el sometimiento del instrumento al

juicio de una persona experta en los temas que se investigan, a fin de que pueda

opinar sobre la pertinencia del instrumento para dar cuenta efectiva del problema

de investigación. Por ejemplo, en el análisis de una pauta de entrevista, si el

problema de investigación trata sobre aspectos específicos referidos a la

evaluación de los aprendizajes, el experto disciplinar debiera ser entonces un

especialista en evaluación educacional, de tal forma que pueda opinar sobre la

confiabilidad del instrumento para recoger información sobre dicha temática.

180

PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN: LA

TRIANGULACIÓN HERMENÉUTICA.

181

19. La triangulación de la información recogida en el trabajo de

campo

19.1. El análisis de la información desde la perspe ctiva hermenéutica.

El trabajo de triangulación hermenéutica consiste esencialmente en una acción de

reunión y cruce dialéctico de toda la información pertinente al objeto de estudio,

surgida en una investigación, ya sea mediante la recopilación de información en el

trabajo de campo o mediante la revisión bibliográfica, a fin de constituir el corpus

representativo de los resultados de la investigación. (Cisterna, 2005).

La adjetivación de “hermenéutica” expresa que es un proceso inspirado en una

racionalidad interpretativa, donde es el investigador quién le otorga significado a la

información recogida en el desarrollo del proceso investigativo.

El eje conductor del acto hermenéutico es el uso del lenguaje no sólo como el

principal medio de comunicación humana, sino como la vía a través de la cual

construimos la realidad desde procesos sociales que se asientan en relaciones

inter-subjetivas, que configuran el dominio lingüístico y semántico que hace

posible las acciones de entendimiento humano, el que a su vez, en el decir de

Echeverría “se verá asociado a los actos de expresar, de explicar, de traducir y,

por lo tanto, de hacer comprensible el sentido que algo tiene para otro..., y en

donde la hermenéutica “como fenómeno de comunicación se constituye en la

182

fusión de dos horizontes de sentido: aquel horizonte de entendimiento del

intérprete y el horizonte del cual es portador el texto”. (Echeverría, 1993, P. 33 y

siguientes ).

La acción interpretativa es un acto de construcción de sentido que hace quien

interpreta. Si bien “toda investigación “usa la proporción como término medio”, y si

denominamos “modelo” a esa “proporción” mediadora, podemos entonces afirmar

que aunque el investigador se figure que su teoría describe la realidad misma, lo

cierto es que describe un modelo de la realidad. Este modelo real nos esclarece o

nos permite organizar y darle un sentido a esa “realidad absoluta” en que

existimos como praxis”. (Samaja, 2005, P. 139)

Desde esta perspectiva el acto teorización implica por sobre todo “…llevar los

fenómenos a una comprensión nueva, insertar acontecimientos en contextos

explicativos, vincular en un esquema englobante a los actores, las interacciones y

los procesos que están actuando en una situación educativa, organizativa, social,

etc. Teorizar es al mismo tiempo dirigirse hacia esta comprensión,

contextualización o relación. El análisis cualitativo de teorización no es una

técnica para edificar un resultado sino más bien un método que está al servicio de

una actividad

La triangulación de la información es un acto que se realiza una vez que ha

concluido el trabajo de recopilación de la información. De acuerdo con Mucchielli ,

183

“el término triangulación está tomado del campo de la topografía: los marinos, los

estrategas militares y los geómetras lo utilizan con el fin de poder situarse en el

espacio. Transferido a la investigación en ciencias humanas y sociales, el

concepto supone que cuando más datos diferentes obtenga el investigador a

propósito de un mismo problema, más rica será su interpretación y mejor podrá

confiar en ella”. (Mucchielli, 2004. P.347)

El procedimiento de triangulación que se aquí se propone parte por una reducción

de datos a través de una acción de tabulación, de carácter inductivo. Por ejemplo,

para analizar la información generada en entrevistas, lo que se hace es partir de

las respuestas entregadas por cada sujeto a cada una de las preguntas que se le

ha realizado y que ha respondido. A continuación se elaboran síntesis

interpretativas de carácter ascendente, primero por sub-categorías, luego por

categorías, posteriormente se extraen las inferencias que emergen del estamento

en su conjunto obtenidas de cada instrumento recolector de información que se ha

aplicado.

Los pasos finales consisten en triangular la información entre todos los

estamentos investigados considerando todos los instrumentos aplicados.

Para realizar el análisis hermenéutico, lo primero que debemos hacer es

establecer la relación entre los objetivos específicos de la investigación (desde

donde surgen las categorías con las correspondientes sub-categorías

184

apriorísticas), la intencionalidad investigativa (lo que ya está definido

implícitamente en el tipo de investigación que se opta por realizar), los

instrumentos y los estamentos en los que resulta posible y pertinente su

investigación. Lo anterior se ilustra en la siguiente tabla tomando el ejemplo

trabajado en este texto.

Tabla 2: Ejemplo de relaciones entre los elementos que integran y permiten la operacionalidad de una investigación.

Objetivos Específicos

Categoría y sub-categorías

Intencionalidad investigativa

Instrumentos pertinentes

Estamentos informantes

Caracterizar la praxis pedagógica didáctica desde aquellos aspectos que dan cuenta de las acciones de planificación y organización de la enseñanza

Categoría A. Sub-categorías A.1. y A.2.

Descriptiva Entrevista Observación Análisis documental

Docentes de aula Alumnos Docentes UTP Docentes Directivos

Caracterizar la praxis pedagógica didáctica desde aquellos aspectos que dan cuenta de las acciones estrategias metodológicas de enseñanza

Categoría B. Sub-categorías B.1.y B.2.

Descriptiva Entrevista Observación Análisis documental

Docentes de aula Alumnos Docentes UTP Docentes Directivos

Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde el ámbito de la formación inicial docente

Categoría C. Sub-categorías C.1. y C.2.

Explicativa Entrevista Análisis documental

Docentes de aula Docentes UTP y Docentes Directivos

Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde el ámbito de la cultura institucional

Categoría D. Sub-categorías D.1. y D.2.

Explicativa Entrevista Análisis documental

Docentes de aula Docentes UTP Docentes Directivos

Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde el ámbito de las creencias pedagógicas personales.

Categoría E. Sub-categorías E.1. y E.2.

Explicativa Entrevista

Docentes de aula

185

En correspondencia con esta tabla se construyen los modelos explicativos para los

procedimientos de análisis de la información que se exponen en los próximos

puntos.

19.2. Procedimientos de análisis de información rec ogida mediante

entrevistas.

Para efectos del desarrollo del ejemplo, consideraremos como estamento

entrevistado a los docentes de aula y la cantidad de sujetos entrevistados igual a

diez personas, que se identifican con un número correlativo.

19.2.1. Primer paso: ¿Sobre qué se pregunta en la e ntrevista? Referentes

básicos para la operacionalización del análisis

Las preguntas de la entrevista surgen directamente desde las sub-categorías

(como se indicó en el segundo capítulo, se parte de la base que se trabaja con

categorías y sub-categorías apriorísticas y no emergentes).

¿Sobre que se puede preguntar? Aquí reside una de las mayores ventajas de este

instrumento recolector de información, pues, como se acaba de exponer, la

entrevista prácticamente permite abordar casi la totalidad de los tópicos de

investigación.

186

La exposición que sigue a continuación en que se presenta el modelo de análisis

cualitativo de la información propuesto en este libro, se construye precisamente a

partir de la clarificación establecida en esta tabla anterior. Para ello el ejemplo se

construye tomando el estamento “docentes de aula”, en el cual todas las sub-

categorías son investigables mediante la entrevista, como se muestra en la tabla

que sigue.

Tabla 3: Especificaciones básicas de la entrevista aplicada.

Categorías Sub-categorías Cantidad de preguntas

Ubicación de las preguntas de cada sub-categoría dentro de la entrevista

A.1 2 1-2 A A.2 2 3-4 B.1 2 5-6 B B.2 2 7-8 C.1 2 9-10 C C.2 2 11-12 D.1 2 13-14 D D.2 2 15-16 E.1 2 17-18 E E.2 2 19-20

Total 20 20

Con respecto a esta tabla se destaca entonces que:

1º. Se está suponiendo una situación lineal, donde se mantiene una regularidad de

sólo dos preguntas por cada sub-categoría, lo que en la práctica no siempre

sucede y donde las preguntas son realizadas de forma ordenada siguiendo la

secuencia de las sub-categorías establecidas en el diseño de la investigación.

187

2º Se considera que todas las sub-categorías son averiguables a través de la

entrevista, lo que tampoco no es siempre así, ya que a veces sucede para ciertas

categorías sólo se logra información, por ejemplo, a través de revisión documental.

19.2.2. Segundo paso: reducción de datos mediante t abulación de las

respuestas a cada una de las preguntas de la entrev ista.

Una vez que se ha realizado el paso anterior, lo que sigue la reducción de toda la

información en una sola tabla, donde se consignan las respuestas de cada

entrevistado a cada una de las preguntas de la entrevista aplicando el criterio de

pertinencia, que indica que sólo se debe tomar en cuenta lo que el entrevistado

dice en relación con las preguntas concretas que se realizan, o bien, con la

temática que se aborda. Esta acción de seleccionar la información recogida en la

entrevista evita que se acopie información basura que en nada contribuye a la

investigación y sólo puede servir para confundir al investigador cuando deba

realizar el análisis de los datos.

Por otra parte, al incorporar respuestas de los entrevistados que no se dirigen

directamente a contestar la pregunta, pero que si abordan la temática, se deja el

camino abierto para incorporar los elementos emergentes, tan propios de la

investigación cualitativa..

188

Tabla 4: Respuestas entregadas por cada uno de los entrevistados a cada una de las preguntas de la entrevista.

Respuesta obtenida por cada pregunta de la entrevista Sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

1 2 3 4 X 5 6 X 7 8 9 10

En cada uno de estos casilleros se escribe la respuesta que entregan los sujetos

entrevistados (numerados en la primera columna del 1 al 10) a cada pregunta de

la entrevista. Por ejemplo, en un casillero que está con cruz se consigna la

respuesta del sujeto número 4 a la pregunta 8 de la entrevista, y en el otro la

respuesta del sujeto 6 a la pregunta 13. Este proceso es una reducción de datos y

constituye el corpus básico con el cual se trabajará de aquí en adelante para el

análisis de la información recogida mediante entrevistas.

19.2.3. Tercer paso: construcción de síntesis inter pretativa por sub-

categorías.

Luego de realizada lo anterior, en adelante empieza a hablar el investigador, lo

que significa que desde aquí todo lo que se consigna en las tablas es producto de

la interpretación. Todo esto se expresa en la siguiente tabla.

189

Tabla 5: Síntesis interpretativa de información inferida desde cada sujeto a cada sub-categoría presente en la entrevista

Sub-categorías Sujetos A.1 A.2 B.1 B.2 C.1 C.2 D.1 D.2 E.1 E.2

1 2 3 4 5 6 7 X 8 9 10

En esta tabla se entiende que las preguntas 1 y 2 corresponden a la sub-categoría

A.1, las preguntas 3 y 4 a la sub-categoría A.2 y así sucesivamente. De lo que se

trata aquí es de construir interpretaciones por sub-categorías, agrupando las

respuestas entregadas por cada entrevistado en torno a tendencias inferidas por el

investigador.

En este ejemplo, el casillero con cruz indica la información inferida desde el sujeto

7 a la sub-categoría D.1. Estas son las conclusiones inferenciales de primer

nivel .

19.2.4. Cuarto paso: construcción de síntesis inter pretativa por categorías.

Luego de realizado el paso anterior, se prosigue con el trabajo inductivo,

correspondiendo ahora inferir respuestas expresadas como síntesis interpretativas

de las respuestas de cada sujeto a las categorías presentes en la entrevista. Esto

corresponde a las conclusiones inferenciales de segundo nivel e implica en la

práctica reducir el número de columnas a la mitad de la tabla, pero manteniendo el

190

número de filas, es decir, conservando la individualidad de los sujetos

entrevistados, tal como se muestra a continuación.

Tabla 6: Síntesis interpretativa de información inferida desde cada sujeto a cada categoría presente en la entrevista

Categorías Sujetos A B C D E

1 2 3 4 5 6 7 8 9 X 10

Aquí podemos ver que se han agrupado las sub-categorías a partir de las

inferencias interpretativas realizadas por el investigador. De esta forma, el casillero

con cruz representa las inferencias obtenidas desde el sujeto 9 a la categoría E.

19.2.5. Quinto paso: construcción de síntesis inter pretativa por estamentos.

El paso posterior del proceso inductivo de triangulación de información consiste

finalmente en la construcción de una interpretación de las respuestas inferidas

desde todo el estamento a cada una de las categorías presentes en la entrevista.

Esto significa que se mantiene el número de columnas, porque se conserva la

identidad de cada categoría, pero todas las filas se agrupan en una sola, porque

desaparece la individualidad de cada sujeto y se analiza ahora como estamento

completo, como se muestra en la siguiente tabla.

191

Tabla 7: Síntesis interpretativa de información inferida desde todo el estamento a cada categoría presente en la entrevista

Categorías Estamento A B C D E Se agrupan todos los sujetos entrevistados

X

En esta tabla se expresa la síntesis final, donde lo que se muestra es la respuesta

estamental interpretada para cada una de las categorías. De esta forma, en el

casillero con cruz, por ejemplo, lo que debemos redactar es la respuesta que

desde todo el estamento hemos inferido para la categoría C. Esta tabla expresa

las conclusiones inferenciales de tercer nivel para la triangulación de la

información obtenida específicamente a través de las entrevistas.

Estas inferencias por categorías a nivel estamental, representan uno de los puntos

culmines del trabajo interpretativo, porque lo que estamos generando son

respuestas a los temas planteados en los objetivos específicos de investigación.

Dos consideraciones metodológicas son aquí fundamentales de destacar:

1º Este procedimiento se repite por cada uno de los estamentos entrevistados en

la investigación.

2º En el caso de que un determinado estamento está integrado por un solo

individuo, entonces sólo se llega hasta la tabla anterior, pues obviamente no

resulta necesario el cuarto paso.

192

19.2.6. ¿Es posible un sexto paso? Ventajas y riesg os de agrupar las

categorías en torno a las preguntas de investigació n.

Si consideramos que las preguntas de investigación dan origen a los objetivos

generales, que éstos son desglosados en objetivos específicos, los que a su vez

se expresan como tópicos operacionales de investigación por medio de las

categorías, una cuestión que ha surgido frecuentemente en investigaciones

educacionales que hemos realizado en los últimos años, es si es posible realizar

un sexto paso, que vendría a ser una gran síntesis interpretativa destinada a

respuestas a las preguntas de investigación. Consideramos que esta es una

argumentación que tiene a su favor el hecho de que efectivamente ocurre que el

desarrollo de toda la investigación en el fondo se hace para precisamente buscar

respuestas a estas preguntas iniciales y ello aquí se estaría haciendo

directamente. Sin embargo, también es posible contra-argumentar que al realizar

una agrupación de respuestas inferenciales por cada categoría a nivel estamental,

se corre el riesgo de borrar los matices encontrados por cada categoría y con ello,

creemos que se podría producir una excesiva generalización que puede

constituirse en un factor metodológicamente contraproducente.

¿Cuál sería entonces el camino a seguir? A nuestro juicio, sostenemos que en

función de cumplir con uno de los preceptos básicos de la investigación cualitativa,

que es la aspiración por conocer el objeto de estudio en el mayor grado de

profundidad posible, resulta más conveniente llegar sólo hasta el quinto paso, es

decir, hasta la síntesis interpretativa por categorías a nivel estamental.

193

La generación de las respuestas a las preguntas iniciales de la investigación se

realiza posteriormente desde un proceso de triangulación mayor, donde se deben

cruzar todas la interpretaciones levantadas sobre cada categoría, considerando

allí los diferentes instrumentos aplicados en los distintos estamentos incluidos en

la investigación. Esto se presenta en varias páginas más adelante.

19.3. Procedimientos de análisis de información rec ogida mediante

observación.

Como se señaló en el capítulo anterior, la observación directa, aunque sea sólo de

carácter pasivo, es un importante instrumento de recogida de información en una

investigación cualitativa, pues proporciona al investigador datos directos desde el

sitio mismo en que se contextualiza y existe por así decirlo, el objeto de estudio.

Junto con ello, la información obtenida a través de la observación permite que una

misma categoría pueda ser analizada desde diversas fuentes informativas.

En los siguientes puntos se presenta un modelo de análisis de la información

recogida mediante observaciones directas no participantes.

19.3.1. Primer paso: ¿Qué es lo observable? Definic iones básicas para

operacionalizar el análisis de la información.

De acuerdo con lo establecido en la tabla Nº 2, lo observable corresponde en rigor

a aquellas categorías que tienen una finalidad investigativa de carácter descriptiva.

Esto significa que la información que efectivamente podemos recoger

194

mediante observaciones es esencialmente aquella que se ofrece al observador a

través de los sentidos, es decir, aquella que es captable por medio de los cinco

canales sensoriales que poseemos los humanos y que nos entregan esa

representación del territorio de la realidad a través de nuestros mapas mentales.

Siguiendo el ejemplo utilizado en este trabajo, podemos decir entonces que sólo

podríamos plantearnos seriamente observaciones sobre las categorías A y B, con

sus correspondientes sub-categorías.

19.3.2. Segundo paso: Registro de todas las observa ciones realizadas por

cada sub-categoría para todos los sujetos en todos los eventos de

observación.

Una vez realizado la acción de clarificación metodológica expuesta en el punto

anterior, es preciso que recordemos que la información datos recogida mediante

actividades de observación deben tener la suficiente validez y confiabilidad

metodológica como para ser considerada una fuente legítima, para lo cual se hace

necesario una cantidad mínima de eventos, pues con ello no sólo se contrarresta

el sesgo que la presencia del observador pueda provocar en los observados, sino

que además se posibilita contar con la información suficiente que precisamente

permite develar ciertas regularidades básicas en la estructuración y manifestación

de cada uno de los tópicos sobre los que se busca recoger información.

195

En la siguiente tabla se da cuenta de un ejemplo de análisis en el que se realiza

observación sobre cuatro sub-categorías (todas de tipo descriptivas) en cinco

eventos realizados para cinco sujetos. De acuerdo con el ejemplo que se está

trabajando, todos los individuos corresponden a docentes de aula de los sectores

de Lenguaje y Comunicación o Educación Matemática.

Tabla 8: Reducción de datos como registro de todas las observaciones realizadas por cada sub-categoría para todos los sujetos en los cinco eventos de observación.

Sujeto Eventos de observación

Sub-categoría A.1.

Sub-categoría A.2

Sub-categoría B.1.

Sub-categoría B.2

1 2 3 4

Sujeto 1

5 1 X 2 3 4

Sujeto 2

5 1 2 3 4

Sujeto 3

5 1 2 X 3 4

Sujeto 4

5 1 2 3 4

Sujeto 5

5

196

De esta forma, por ejemplo, uno de los dos casillero con cruz indica que allí se

consignan los registros de observaciones recogidos en el primer evento de

observación para el sujeto 2 en cuanto a la sub-categoría A.2., y el otro casillero

con cruz, indica que allí se consignan los registros de observaciones recogidos en

el segundo evento de observación para el sujeto 4 en cuanto a la sub-categoría

B.1.

En esta tabla, como podemos apreciar, lo que estamos haciendo es:

� Reducir toda la información registrada en la observación en una

síntesis que da cuenta de los aspectos esenciales que se han

observado y que efectivamente son pertinentes a cada una de las

sub-categorías involucradas en la investigación.

� Explicitar que en el caso de las observaciones, los sujetos de estudio

se han reducido a la mitad con respecto a los entrevistados. Esto es

posible de hacer metodológicamente tomando en cuenta la

envergadura que representa el trabajo de observación, ya que se

puede notar que en total se han realizado cien observaciones por el

investigador y su equipo de trabajo (si es que tiene un equipo, ya que

no hay que olvidar que en el caso de los tesistas de programas de

postgrado, como Magíster por ejemplo, la inmensa mayoría

desarrolla sus trabajos de investigaciones en solitario)

197

19.3.3. Tercer paso: Síntesis interpretativa de obs ervaciones realizadas para

cada sub-categoría por cada sujeto

Una vez que se ha realizado la reducción de datos, lo que corresponde realizar a

continuación es una acción de síntesis interpretativa para cada sub-categoría por

cada sujeto, agrupando todos los eventos de observación, como se muestra en la

siguiente tabla.

Tabla 9: Registro de observaciones por cada sub-categoría por cada sujeto con agrupación de todos los eventos de observación

Sujeto Sub-categoría A.1.

Sub-categoría A.2

Sub-categoría B.1.

Sub-categoría B.2

1 2 X 3 4 5

En este ejemplo, el casillero con cruz indica la información inferida desde todos los

eventos de observación realizados con el sujeto 2 a la sub-categoría A.2. Al igual

que en el caso de las entrevistas, podemos decir aquí también que éstas serían

las conclusiones inferenciales de primer nivel en el análisis de las

observaciones.

Para realizar esta síntesis, el investigador puede plantearse preguntas tales como:

¿Qué es lo más destacable de lo que he observado en cada sub-categoría y que

se expresa como una tendencia que emerge al revisar los registros de todos los

eventos de observación realizados con el sujeto estudiado?; ¿Qué es lo particular

198

o excepcional que emerge al revisar los registros de todos los eventos de

observación realizados con ese mismo sujeto?; ¿Qué aspectos concretos de la

praxis didáctica evidenciada por el sujeto son dignos de resaltar por su aporte en

información?

19.3.4. Cuarto paso: Síntesis interpretativa de obs ervaciones realizadas por

categoría por cada individuo observado

La prosecución del trabajo inductivo continúa con las inferencias expresadas como

síntesis interpretativas de los registros de observación agrupados ahora por

categorías, pero manteniendo aun la separación por sujetos observados. Esto

corresponde a las conclusiones inferenciales de segundo nivel e implica en la

práctica reducir el número de columnas a la mitad de la tabla, pero manteniendo el

número de filas, pues las primeras representan a los sujetos, que conservan aun

la identidad individual, y las segundas representan a las sub-categorías que han

sido agrupadas en categorías.

Tabla 10: Síntesis interpretativa de información inferida desde por cada categoría para cada sujeto observado.

Sujeto Categoría A Categoría B 1 2 X 3 4 5 X

En este caso, un casillero con cruz indica la consignación de las inferencias

interpretativas realizadas por el investigador para la categoría A para el sujeto 2,

así como el otro corresponde a las inferencias realizadas por el investigador para

la categoría B en el sujeto codificado con el número 5.

199

19.3.5. Quinto paso: Síntesis interpretativa de obs ervaciones realizadas para

cada categoría con agrupación de todos los sujetos como estamento.

En la tabla anterior se ha realizado una agrupación de la información considerando

las inferencias construidas por cada individuo para cada categoría lo que

representa un importante paso en el proceso de análisis de la información, sin

embargo, sigue existiendo una separación por sujetos observados, la que se

resuelve finalmente en la tabla que los agrupa a todos de acuerdo con las

inferencias posibles de realizar para cada categoría, según se indica en la tabla

siguiente.

Tabla 11: Síntesis interpretativa de información inferida desde todos los eventos de observación para cada una de las categorías consideradas en este instrumento.

Sujeto Categoría A Categoría B Estamento en su conjunto

xxxx xxxxx

Así, en cada casillero lo que se consigna es la síntesis interpretativa construida

para cada una de las dos categorías que en este caso han sido indagadas desde

la aplicación de las observaciones cualitativas. Este paso corresponde a las

conclusiones inferenciales de tercer nivel .

De esta manera se completa todo el procedimiento de análisis de la información

recogida mediante observaciones cualitativas, y aunque dicho procedimiento

pudiera parecer extenso, su carácter de exhaustivo es lo que garantiza el rigor

metodológico necesario para cumplir con la validez epistemológica de todo estudio

que pretenda ser científico.

200

19.4. Procedimientos de análisis de información rec ogida mediante

grupos de discusión.

Como se ha visto anteriormente, el grupo de discusión es de cierta manera, una

entrevista colectiva, que se puede realizar una sola vez, por ello, el análisis de la

información resulta más fácil y directo. El mayor resguardo que se ha de tener está

en que efectivamente se registren todas las respuestas dadas por todos los

participantes a cada una de las preguntas. Para ello se sugiere el uso de la pauta

indicada en el capítulo anterior, dado que si a esa misma pauta le agregamos una

columna a la derecha, las síntesis interpretativas se pueden ir realizando

directamente allí, tal como se ilustra en la siguiente tabla:

Tabla 14: Registro y síntesis interpretativa de información inferida desde el grupo de discusión para cada una de las categorías considerando todos los participantes.

Datos centrales de la realización del grupo de discusión Identificación (codificada) de los sujetos participantes:……………………….. Lugar, hora y fecha de realización………………………………………………. Coordinador del grupo de discusión……………………; Otros datos…..…… Sub-categoría Pregunta Respuestas

(intervenciones) de los sujetos participantes

Síntesis (hecha por el investigador)

Sujeto 1: Sujeto 2: Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5:

(se explicita en esta pauta y se repiten las filas hasta completar todas las sub-categorías consideradas para ser indagadas mediante este instrumento)

(se realiza una o dos preguntas guiadoras a partir de la cual se busca la intervención de los participantes)

Sujeto 6:

Lo que se coloca acá corresponde a las inferencias que realiza el investigador a partir de las respuestas registradas. (Como las inferencias son directas, éstas aquí son asimilables a las conclusiones inferenciales de segundo nivel identificadas para los otros instrumentos)

201

A continuación se procede a generar inferencias por categorías, agrupando

interpretativamente la información obtenida por sub-categorías. Como el

procedimiento de análisis de la información surgida en el gripo de discusión es

directo, éstas inferencias realizadas de acuerdo con cada categoría son

asimilables a las denominadas conclusiones inferenciales de tercer nivel indicadas

en páginas anteriores para los otros instrumentos recopiladores de información.

19.5. La triangulación de la información recogida e n el trabajo de

campo

Este paso representa el momento en el cual se pone en relación toda la

información que se ha generado en la investigación. Ello implica que cuando se ha

llegado a este punto, es porque el investigador ya ha realizado todo el

procedimiento de análisis de la información recopilada a través de todos los

instrumentos en cada uno de los estamentos incluidos en el estudio. Desde esta

perspectiva, la triangulación inter-estamental resulta ser muy productiva como

fuente de información, ya que permite establecer relaciones de comparación entre

los sujetos indagados en tanto actores situados, en función de los diversos tópicos

interrogados, y con ello, se completa el escenario ínter-subjetivo desde el que

investigador cualitativo construye los significados.

El hilo conductor desde el cual se articula la triangulación de la información

recogida en el trabajo de campo corresponde a las síntesis interpretativas que se

han realizado por cada categoría en cada uno de los estamentos. Desde allí se

realiza todo el proceso que se sintetiza en los siguientes pasos metodológicos:

202

1º Se recuperan las conclusiones inferenciales de tercer nivel, por estamento y por

instrumento.

2º Se realiza una triangulación para cada categoría desde cada estamento, para lo

cual se cruza críticamente toda la información obtenida en todos los instrumentos

aplicados y desde allí se elaboran conclusiones inferenciales que tienen como

finalidad construir interpretaciones sostenidas y validadas sobre cada estamento

para cada categoría desde la información generada en el trabajo de campo.

Mediante este tipo de acción se puede saber por ejemplo, si lo que un docente de

aula expresó en sus respuestas en la entrevista, es congruente o no, con lo que el

investigador pudo observar directamente en la sala de clases.

Siguiendo el ejemplo utilizado en este libro, tenemos entonces que clarificar cuáles

son los instrumentos desde los que se han generado información para cada

categoría por cada uno de los instrumentos incluidos en la investigación, como se

detalla en la tabla que sigue.

Tabla 15: Instrumentos desde los que se recoge información para cada categoría por cada estamento incluido en la investigación..

Estamento Categoría A Categoría B Categoría C Categoría D Categoría E Docentes de aula

Entrevista Observación Análisis documental

Entrevista Observación Análisis documental

Entrevista Análisis documental

Entrevista Análisis documental

Entrevista

Alumnos

Entrevista Observación

Entrevista Observación

- - -

Docentes UTP

Entrevista Análisis documental

Entrevista Análisis documental

Entrevista

Entrevista Análisis documental

-

Docentes Directivos

Entrevista

Entrevista

Entrevista Análisis documental

Entrevista Análisis documental

-

203

Como se puede apreciar, no todas las categorías pueden ser investigadas por

todos los instrumentos ni tampoco no todas son abordables en todos los

estamentos. Por tanto, las conclusiones inferenciales que se elaboran acá para

cada categoría tienen la particularidad que se hacen sobre fuentes de información

que pueden ser distintas.

3º A continuación, se procede a realizar una triangulación por cada categoría

cruzando todos los estamentos y que se levanta desde las conclusiones

inferenciales elaboradas en el paso anterior. A partir de este cruce, que se debe

hacer con sentido crítico y reflexivo, se generan las conclusiones inferenciales por

categorías desde todo el trabajo de campo, paso ineludible para responder en

primera instancia, las preguntas centrales de investigación, desde el corpus de

información generado en el trabajo de campo.

Conclusiones inferenciales por

categoría desde el estamento

“docentes de aula”

Conclusiones inferenciales por

categoría desde el estamento “alumnos”

Conclusiones inferenciales por

categoría desde el estamento

“docentes UTP”

Conclusiones inferenciales por

categoría desde el estamento “docentes directivos”

Conclusiones inferenciales

por categorías desde el

trabajo de campo

204

20. La triangulación de la información recogida en el trabajo de

campo con el marco teórico

Al inicio de este trabajo, se señala que una de las funciones principales del marco

teórico, es la de informar, a partir de una discusión teórica basada en la revisión

analítica de la bibliografía, del estado de la cuestión o estado del arte sobre la

problemática abordada. El marco teórico surge por tanto como otra fuente esencial

para el proceso de construcción de conocimiento que toda investigación debe

aportar. Para ello, hay que retomar entonces esta discusión bibliográfica y desde

allí producir una nueva discusión, pero ahora con los resultados concretos del

trabajo de campo.

Una forma de hacer esto es a través de la interrogación reflexiva entre lo que la

literatura nos indica sobre los diversos tópicos, que en el diseño metodológico

hemos materializado como categorías y sub-categorías, y lo que sobre ello hemos

encontrado cuando hemos realizado la indagación en terreno. Por ello, este nivel

de triangulación se puede realizar desde los resultados obtenidos en cada

estamento, o desde un nivel mayor de síntesis, por ejemplo, entre los resultados

sintetizados obtenidos en todo el trabajo de campo con el marco teórico.

La realización de esta última triangulación es la que confiere a la investigación, por

una parte, su carácter de cuerpo integrado y su sentido como totalidad significativa

y por otra, su verdadera dimensión como aporte teórico al campo de estudio en

que se localiza temáticamente.

205

LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTERPRETACIÓN Y LA

ELABORACIÓN DE LAS CONCLUSIONES.

206

21. La construcción de la interpretación de los res ultados.

21.1. El sentido de la interpretación de resultados .

La sección de una investigación correspondiente a la interpretación de la

información, es una de las partes sustancialmente más relevantes de una

investigación, pues constituye el “momento hermenéutico” en sí mismo, es decir,

la instancia en la cual se construye conocimiento nuevo a partir de un proceso de

pensar profundo en torno a los resultados obtenidos.

Sin embargo, no es raro que en muchos trabajos de investigación, los autores sólo

lleguen a la presentación de los resultados, y desde allí salten a las conclusiones,

esquivando todo lo que es la interpretación y reflexión personal. Esto es común,

sobre todo, pero no exclusivo, en investigaciones guiadas por metodologías

cuantitativas.

Realizar correctamente este proceso interpretativo se ve enormemente posibilitado

cuando partimos de elementos teóricos de base, que nos permiten pensar

orgánicamente y con ello, ordenar de modo sistematizado y secuencial la

argumentación.

207

21.2. Procedimientos para la interpretación de resu ltados.

La construcción de las interpretaciones de los resultados de la investigación tiene

dos fases:

En primer término, se deben buscar cuáles son los elementos esenciales que,

sobre la base de los resultados encontrados, guían las respuestas a las preguntas

centrales de esta investigación. Es decir, debemos realizar un proceso de reflexión

en el que explicitamos las explicaciones que la investigación nos brinda al

conocimiento del problema que la ha suscitado.

En segundo término, debemos intentar una acción de reconstrucción teórica

sobre el campo de estudio en que se sitúa nuestro trabajo, que en este caso es el

de la investigación educacional.

Una forma de realizar esta última acción, surge al retomar la distinción de los dos

grandes campos disciplinares de la educación, materia analizada en el capítulo

segundo, que da cuenta en primer lugar, de las ciencias pedagógicas propiamente

tales, que estudian el hecho pedagógico en sí mismo, y en segundo lugar, de las

ciencias o disciplinas complementarias de la educación, que cumplen la función de

aportar el abanico de conocimientos que nos ayudan a comprender y realizar de

mejor forma la acción educativa.

Al partir de esta distinción, entonces el procedimiento directo para realizar la

interpretación de la información es plantearse preguntas generadoras desde estos

208

aquellos campos de conocimiento y que sobre la base de su pertinencia con la

problemática investigada permitan efectuar el ejercicio de su abordaje desde los

resultados obtenidos en la investigación. Esta acción facilita el desarrollo del

proceso hermenéutico destinado a la construcción de nuevo conocimiento,

expresado ya sea como nuevos hallazgos de relaciones, o como nuevos hallazgos

propositivos.

En los próximos puntos se presentan ejemplos de esta orientación procedimental,

considerando preguntas cuyas respuestas pueden significar el desarrollo de

aspectos pedagógicos relevantes.

21.2.1. Preguntas generadoras de procesos interpret ativos desde el ámbito

del currículo

� ¿De que forma los resultados encontrados en la investigación expresan

elementos de pertinencia y contextualización en la selección cultural

expresada como currículo oficial?

� ¿Qué tipo de código curricular se evidencia desde los resultados de la

investigación en cuanto al nivel de trabajo interdisciplinario?

� ¿Qué enfoques teóricos del currículum son posibles de evidenciar en los

centros escolares o académicos tomados como unidades de estudio en esta

investigación?

209

21.2.2. Preguntas generadoras de procesos interpre tativos desde el ámbito

de la acción didáctica

� ¿Qué concepciones didácticas se evidencian en la praxis pedagógica de los

docentes que han participado como sujetos de estudio?

� ¿El desarrollo de los procesos didácticos apunta efectivamente a la

construcción de aprendizajes significativos en los estudiantes?

� ¿La formación inicial docente tiene un peso efectivo como elemento

explicativo para el desempeño profesional de un profesor, desde el ámbito

del quehacer didáctico propiamente tal?

� ¿Los proyectos educativos institucionales (PEI) constituyen realmente un

referente de importancia para el quehacer del docente en el aula?

� ¿El sistema de creencias o teorías implícitas que posee el docente

desempeñan un rol de importancia en la forma cómo éste planifica, organiza

y ejecuta su acción docente?

21.2.3. Preguntas generadoras de procesos interpret ativos desde el ámbito

de la evaluación educacional

� ¿Qué peso real tienen los referentes teóricos en las prácticas de evaluación

en el aula?

� ¿Los criterios de evaluación planteados idealmente por el centro educativo

encuentran un desarrollo real en el aula?

210

� ¿Los criterios e instrumentos de evaluación aplicados por el docente son

coherentes con el desarrollo de las competencias cognitivas generadas en la

clase?

� ¿Las actividades de evaluación desarrolladas por los docentes integran el

componente metacognitivo?

� ¿La praxis pedagógica develada desde la investigación a qué tipo de rol

docente corresponde?

21.2.4. Preguntas generadoras de procesos interpret ativos desde el ámbito

de la psicología educacional

� ¿La planificación, organización y desarrolla de las actividades de enseñanza

consideran los diversos tipos de inteligencia humana?

� ¿Reflejan los resultados de la investigación cambios cualitativos en las

concepciones de aprendizaje de los seres humanos?

� ¿La praxis pedagógica de los docentes propicia el desarrollo de la creatividad

y el pensamiento autónomo de los estudiantes?

21.2.5. Preguntas generadoras de procesos interpret ativos desde el ámbito

de la gestión educacional

� ¿El grado de importancia evidenciada por el PEI en cuanto referente

orientador el trabajo docente da cuenta de alguna forma del estilo de

dirección existente en las unidades de estudio participantes de la

investigación?

211

� ¿Desde los resultados de la investigación y su correspondiente

interpretación, es posible sostener que los docentes en el desarrollo de su

trabajo de aula evidencian características de liderazgo pedagógico?

22. La elaboración de las conclusiones de la invest igación

En muchas investigaciones el trabajo de conclusiones se asimila al desarrollo de la

interpretación de la información generada en el estudio. Como se indicó en

párrafos anteriores, resulta común que en muchos informes de investigación

simplemente se funden y confunden estas dos acciones.

Un aspecto interesante es la consideración de que las conclusiones en la

investigación cualitativa corresponden a "conceptos de segundo orden, pues se

construyen a partir de los datos, que son los conceptos de 1er orden, es decir a

partir de las propiedades estudiadas en el campo y las interpretaciones que hacen

los propios participantes" (Rodríguez et al., 1996).

Desde nuestra perspectiva, el trabajo de conclusiones no es igual al proceso de

interpretación, ya que las conclusiones corresponden al momento de cierre del

informe y los temas que se desarrollan están orientados principalmente a realizar

una recapitulación del trabajo realizado.

Para ordenar el trabajo de elaboración de conclusiones podemos plantearnos las

siguientes preguntas guiadoras:

212

Cuestiones relativas al diseño metodológico:

� ¿La construcción del problema de investigación fue lo suficientemente bien

desarrollada?

� ¿Las categorías y sub-categorías apriorísticas que se definieron actuaron

realmente como herramientas facilitadoras del diseño metodológico de la

investigación?

� ¿Los instrumentos utilizados se demostraron efectivamente como los más

apropiados para la búsqueda y recopilación de la información que se

necesitaba para responder plenamente las preguntas centrales de la

investigación?

� ¿El marco teórico aportó efectivamente el andamiaje conceptual necesario

para abordar de manera apropiada el trabajo de investigación?

Cuestiones relativas a los resultados de la investigación:

� ¿De que forma los resultados encontrados y su correspondiente

interpretación constituye una real contribución al campo de estudio?

� ¿Los resultados encontrados entregan antecedentes de tipo diagnósticos

válidos para acciones de intervención e innovación de la praxis pedagógica?

� ¿Qué nuevas interrogantes y líneas de trabajo se han abierto con esta

investigación?

213

Responder a estas interrogantes y otras más que surjan como pertinentes es una

manera ordenada de elaborar las conclusiones y cierre del informe y permite al

investigador y su equipo (cuando corresponda) presentar de manera clara y

sistematizada el producto de su trabajo.

23. Observación final

El proceso de construcción de conocimiento mediante investigaciones sostenidas

en el paradigma hermenéutico, que se expresa operacionalmente en las

metodologías cualitativas, es una herramienta poderosa para develar en términos

profundos los diversos fenómenos protagonizados por los seres humanos,

especialmente si se trata de fenómenos que son parte del mundo de la educación.

La experiencia acumulada en investigaciones cualitativas, que tiene sus primeros

avances significativos hacia la mitad del siglo pasado, no puede ser pasada por

alto, ni siquiera por quienes detentan posiciones epistemológicas cercanas al más

puro positivismo, es decir, a aquella visión cerrada que sólo pretende encontrar

objetividad en lo que es cuantificable y reducible a relaciones estadísticas. Por el

contrario, los avances actuales en el campo epistemológico son cada vez más

coincidentes en la idea de encontrar complementaciones entre lo cualitativo y lo

cuantitativo. (Bericat, 1998)

214

Sin embargo, una de las carencias más comunes en la metodología cualitativa es

precisamente la ausencia de referentes que organicen la información y guíen a los

investigadores noveles en el proceso de investigación. Suplir de alguna forma

dicha carencia ha sido el principal esfuerzo de este trabajo, en el entendido que su

mejoramiento es una tarea siempre presente, porque como expresión de la

realidad, generar conocimiento es siempre un proceso dialéctico.

215

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