Metodología de la Investigación - Proyecto Final - Educomunicación en las aulas de Secundaria

MASTER EN EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LA RED curso 2010/2011

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: PROYECTO DE INVESTIGACIÓN.

Alumna: Margarita Serrano Valdés.

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JUNIO 2011

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

ÍNDICE 1. TÍTULO DEL PROYECTO. Pág. 2 2. PRESENTACIÓN DEL PROYECTO. Pág. 2 3. CUERPO DEL PROYECTO. Pág. 4 3.1. ANTECEDENTES. Pág. 4 DELIMITACIÓN DEL CAMPO DE ESTUDIO. Pág. 4 RELEVANCIA SOCIAL. Pág. 4 DEFINICIÓN CONCEPTUAL. Pág. 5 ANTECEDENTES EMPÍRICOS. Pág. 6 3.2. CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN. Pág. 7 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN. Pág. 7 HIPÓTESIS. Pág. 7 OBJETO DE INVESTIGACIÓN. Pág. 7 3.3. DISEÑO METODOLÓGICO. Pág. 8 A. JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA. Pág. 8 B. PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN. Pág. 9 OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN. Pág. 9 DETALLE DE LOS MÉTODOS DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS. Pág. 10 MATERIAL QUE RESULTARÁ AL FINAL DE LA INVESTIGACIÓN. Pág. 12 TEMPORALIZACIÓN. Pág. 13 4. EVALUACIÓN Pág. 15 4. BIBLIOGRAFÍA Pág. 16




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1. TÍTULO DEL PROYECTO. Estudio cualitativo de la metodología docente en la etapa educativa de Bachillerato para los contenidos propios de Educación para los Medios. 2. PRESENTACIÓN DEL PROYECTO. Los cambios sociales y tecnológicos de las últimas décadas obligan a reformular los paradigmas de la comunicación y de la educación. Para Antoine Vallet1 las estadísticas afirman que el 80% de los conocimientos adquiridos por los niños provienen de los diferentes medios de comunicación social y particularmente, de la televisión. Es lo que este mismo autor denomina Escuela Paralela. En la misma línea, Michel Tardy2 subraya que no se acabaría nunca de anotar los textos donde lo escolar y lo didáctico se presentan como categorías deshonrosas y que, la escuela es una creación histórica que, habiendo perdido su acta de nacimiento, hace olvidar las modalidades extraescolares de la Pedagogía. Por último, Francisco Gutiérrez3, desde una línea más conciliadora, afirma que la escuela no puede ser diferente a la vida. Hoy es absolutamente imposible aislar a los jóvenes. La falta de enfrentamiento de la escuela con los medios de comunicación es simplemente una respuesta escapista. El 19 de junio de 1999 se celebra la Conferencia que dio lugar a la Declaración de Bolonia4, suscrita por 30 Estados de toda Europa, que sienta las bases para la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior, organizado conforme a ciertos principios de calidad, movilidad, diversidad, competitividad y orientado hacia la consecución de seis objetivos que se recogen en dicha declaración. Si bien esta declaración y los sucesivos acuerdos son entendidos en el ámbito universitario, desembocan en la creación de nuevas Leyes y Reales Decretos que nos afectan en nuestro objeto de estudio, en concreto nos referimos a la Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 3 de mayo5, entre cuyos Objetivos para el Bachillerato se incluyen el desarrollo del espíritu crítico y el utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y comunicación, y sus concreciones sucesivas en primero, el Real Decreto 1467/2007 de 2 de noviembre6, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus

1 Vallet, Antonie El lenguaje total. Zaragoza. Ed. Luis Vives. Pág. 70. 2 Tardy, Michel (1978) El profesor y las imágenes. Barcelona. Ed. Planeta. Col. Paideia. Pág. 158. 3 Gutiérrez, Francisco (1976) El lenguaje total. Pedagogía de los medios de comunicación. Buenos Aires. Ed. Humanitas. Pág. IX3. 4 http://www.eees.es/es/eees Última consulta: 30 de abril de 2011. 5 http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-‐A-‐2006-‐7899 Última consulta: 30 de abril de 2011. 6 http://www.boe.es/boe/dias/2007/11/06/pdfs/A45381-‐45477.pdf Última consulta: 30 de abril de 2011.




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enseñanzas mínimas, y por último, el Decreto 67/2008, de 19 de junio7, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el Currículo del Bachillerato. Tras esta aproximación normativa, hemos de establecer relaciones entre el objeto de estudio y la etapa educativa, es decir, la metodología docente empleada en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura I y II para los contenidos de Educación para los Medios, en concreto, y según el currículo, aquellos contenidos que tienen que ver con los objetivos de expresión oral y escrita mediante discursos coherentes, correctos y adecuados a las diversas situaciones de comunicación y diferentes finalidades comunicativas, la lengua como medio eficaz para la comunicación, la adquisición de nuevos conocimientos, la comprensión y análisis de la realidad y la organización racional de la acción; y las técnicas de búsqueda, elaboración y presentación de la información, utilizando con autonomía y espíritu crítico medios tradicionales y tecnologías de la información y comunicación. Estos contenidos, si bien podría tratarse la materia en su conjunto como un compendio transversal, podemos localizarlos en la submateria I durante el primer curso de Bachillerato en: la comunicación: elementos, situación comunicativa, intención comunicativa y funciones del lenguaje; el texto como unidad comunicativa, los diferentes géneros de textos orales y escritos, mecanismos de coherencia y cohesión, los principios generales del diccionario en soporte digital, las páginas de Internet, procedimientos para la obtención, tratamiento y evaluación de la información, aplicación reflexiva de estrategias para progresar en el aprendizaje autónomo etc. Los contenidos de la submateria II, durante el segundo curso de Bachillerato, en materia de Educación para los Medios serían: modelos textuales: textos periodísticos y publicitarios; estructura organizativa de los textos con carácter expositivo y argumentativo, composición atendiendo a las condiciones de situación, composición de textos periodísticos tomando como modelo los textos analizados, obtención, tratamiento y evaluación de la información a partir de documentos de fuentes impresas y digitales; tratamiento de la información y presentación de los textos escritos en soporte papel y digital; lectura, estudio y valoración crítica; en literatura, periodismo y ensayo, tendencias actuales. El último de los documentos normativos, piedra angular de la última concreción didáctica para los docentes en los Institutos de Educación Secundaria en nuestra Comunidad, recoge no sólo la manera organizativa de la etapa educativa y su diferenciación en modalidades específicas: Artes, Ciencia y Tecnología y Humanidades y Ciencias Sociales; sino que además señala los objetivos, contenidos, y metodología que los docentes han de ajustar a los currículos diseñados por los diferentes Departamentos Didácticos de materia. Hemos elegido la modalidad de Humanidades y Ciencias sociales por ser la más cercana a nuestro campo de estudio, pues nos vamos a centrar en los contenidos de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura, que si bien es una materia común para las 3

7http://www.madrid.org/dat_oeste/descargas/loe/decreto_67_2008_curriculo_Bachillerato.pdf Última: 30 de abril de 2011.




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especialidades, merece especial atención entre aquellos alumnos que, con posterioridad, elegirán estudios universitarios que les sitúen en los campos de actuación, esto es, la Comunicación o la Educación. El presente proyecto, tratará de analizar de forma descriptiva los modos que de la metodología docente se están haciendo uso en tres Institutos muestra de la Comunidad de Madrid, el primero de Perfil Innovador, el segundo de Perfil Medio, y el tercero de Perfil Tradicional, para intentar comprender en qué medida se está implantando un modelo pedagógico educativo de educación para los medios en los contenidos que afectan a la competencia comunicativa de los alumnos, es decir, alguno de los contenidos señalados en esta primera aproximación, y en concreto aquellos que tienen relación directa con el estudio de los diferentes tipos de lenguaje, en particular, el lenguaje periodístico y el lenguaje publicitario, en la materia de Lengua Castellana y Literatura II. 3. CUERPO DEL PROYECTO. 3. 1. ANTECEDENTES. DELIMITACIÓN DEL CAMPO DE ESTUDIO. Educación, comunicación, pedagogía, educomunicación o educación para los medios. RELEVANCIA SOCIAL. La asignatura de Lengua Castellana y Literatura es la base del desarrollo de la competencia comunicativa, puesto que se centra en el estudio del lenguaje y de las diferentes formas de expresión que puede adoptar. La etapa educativa de Bachillerato tiene lugar entre los 16 y 18 años, momento crucial en la vida de los individuos que tendrán que enfrentarse al mundo de forma crítica y responsable. En el artículo de Agustín García Matilla, Los medios para la comunicación educativa8, se incide en que tanto los profesionales de los medios, como los educadores en sí mismos, son mediadores del proceso de comunicación educativa. El sistema educativo debe hacerse eco de los conocimientos propios transmitidos por los medios de comunicación y no dejar de inventar fórmulas que sirvan para formar a los alumnos en la adquisición de conocimiento extraído de las informaciones que proporcionan los grandes medios. Asimismo, habrán de saber discriminar entre los diferentes mensajes e intencionalidades que proyectan los medios a través del periodismo y la publicidad.

8 García Matilla, A. (1996) Los medios para la comunicación educativa. Madrid. Universidad Complutense.




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La presencia de estos medios es una constante en nuestras vidas. Se hace fundamental aprender a acceder a ellos de manera objetiva y creativa, sin dar por bueno todo lo que nos presentan, analizando su transfondo y adquirir una serie de aptitudes que permitan percibir, interpretar, comprender y comunicar. Si bien parece clara la necesidad de una alfabetización en materia de comunicación, y algunos contenidos propios se recogen, como hemos visto, en los currículos oficiales, se hace necesario realizar un análisis de las perspectivas metodológicas adoptadas por los docentes, si bien solo nos centraremos en las concreciones, que de estos contenidos mínimos, se recogen en la asignatura y la etapa educativa que nos ocupa. DEFINICIÓN CONCEPTUAL.

• Alfabetización en Información: extraída de CILIP (Chartered Institute of Library and Information Professionals)9 es saber cuándo y por qué necesitas información, dónde encontrarla, y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera ética. Supone la comprensión de la necesidad de información, los recursos disponibles, cómo encontrar la información, la necesidad de evaluar los resultados, cómo trabajar con los resultados y explotarlos, ética y responsabilidad en la utilización, cómo comunicar y compartir tus resultados, cómo gestionar lo que has encontrado.

• Educomunicación o Educación para los Medios: siguiendo a García

Matilla10 (2001:11) la educomunicación aspira a dotar a toda persona de las competencias expresivas imprescindibles para su normal desenvolvimiento comunicativo y para el desarrollo de su creatividad. Asimismo, ofrece los instrumentos para comprender la producción social de comunicación, saber valorar cómo funcionan las estructuras de poder, cuáles son las técnicas y los elementos expresivos que los medios manejan y poder apreciar los mensajes con suficiente distanciamiento crítico, minimizando los riesgos de manipulación.

• Metodología Didáctica: es igual a los métodos, recursos y formas de

enseñanza que facilitan el éxito del proceso de enseñanza-‐aprendizaje, que supone la adquisición de conocimientos y destrezas necesarias para aprender, desarrollar y conocer formas de poder seguir adquiriendo

9 Definición válida de octubre 2004: http://www.aab.es/pdfs/baab77/77a4.pdf Última consulta: 30 de abril de 2011. 10 García Matilla, Agustín (2001) Educación en el siglo XXI. Párrafo extraído de la Ponencia Inaugural de las Jornadas de Formación del Profesorado: educación y comunicación en escuela y sociedad. Comunicación educativa en la sociedad de la información.




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conocimientos11. También el conjunto coherente de técnicas y acciones, lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos12.

ANTECEDENTES EMPÍRICOS. Hemos tenido acceso a numerosos estudios de reflexión y pensamiento acerca de las categorías de estudio que tienen que ver con al menos uno de los tres conceptos propuestos y definidos en el punto anterior. No obstante, investigaciones propiamente empíricas que traten de arrojar algo de luz sobre la metodología docente en términos educomunicativos en las etapas intermedias de la educación aún están por desarrollarse. Pensamos que una de las causas podría ser la falta de rigor o desconocimiento a la hora de afrontar los estudios de las prácticas docentes, y otro de los motivos sería el inmovilismo y aislamiento del sistema de acceso de los profesionales de la educación dentro de las instituciones de enseñanza. Sean cuáles sean los motivos, algunas de las orientaciones que hemos contemplado a la hora de configurar el proyecto son aquellos estudios de educación para los medios que provienen de un contexto social dominante cuyas formas quedan obsoletas prácticamente al tiempo en el que son desarrolladas, y que, como encontramos en Aparici (2004), suelen servir para poco y tienen más un carácter moralizante que comunicativo o pedagógico. Si bien, ayudan al investigador a concentrar su esfuerzo en la práctica empírica por el hecho de contar con innumerables materiales que le plantean preguntas ávidas de ser respondidas. Algunos ejemplos serían artículos como el de Len Masterman ¿Por qué debemos educar para los medios de comunicación?, Kathlenn Tyner con Conceptos claves de la educación para los medios, Fueyo Gutiérrez y Alfabetización Audiovisual. Una respuesta crítica a la pedagogía cultural de los medios o La educación en medios de comunicación en la transversalidad curricular, de José Ignacio Aguaded. Desde un sentido más práctico, hemos de mencionar un esfuerzo novedoso por parte de las Administraciones que han intentado perfilar lo que podría ser una plataforma de técnicas y recursos educomunicativos que ayudara al docente a la hora de configurar un programa metodológico de educación para los medios dentro de su asignatura, sea cual fuera ésta, bajo el prisma de la educación transversal. Se trata del portal Canal Comunica, apadrinado por el Ministerio de Educación, que quizá prometa algo más de lo que consigue, pero que

11 Extraída del Manual de Metodología Didáctica de la Unidad de Promoción y Desarrollo UPD Almería. 12 VV. AA. (2005) Nuevas metodologías docentes. Universidad Politécnica de Valencia.




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indudablemente supone un punto de partida. Un análisis descriptivo de la plataforma web audiovisual educativa se puede leer aquí13. 3. 2. CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN. ¿Cómo es la metodología empleada por los docentes que imparten contenidos relativos al lenguaje publicitario y periodístico en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura durante la etapa educativa de Bachillerato? HIPÓTESIS. De los I. E. S. que forman la muestra estructural de la investigación, es probable que en ninguno de ellos se aborde la enseñanza del lenguaje publicitario y periodístico desde la perspectiva de la Educación para los medios, si bien variarán los métodos y recursos empleados, en función del perfil en el que se inscriban cada uno de los institutos propuestos. Esto pondría en evidencia la insuficiencia de lo contemplado por las Instituciones. Lo cuál significaría la necesidad de reformular los objetivos, contenidos mínimos y metodología recogidos por la legislación, para hacer hincapié en la importancia de educar a los sujetos por y para los medios, bien desde la asignatura propuesta, o bien mediante la creación de una nueva materia específica. OBJETO DE INVESTIGACIÓN. De entre lo que venimos señalando, podemos delimitar el objeto de nuestra investigación en lo que comprendería un análisis de las directrices metodológicas propuestas en los departamentos didácticos, incidiendo en la práctica docente y en las variaciones que puedan presentar no solamente el personal educativo, sino además posibles variaciones surgidas del perfil en el que se inscribe cada centro. Podríamos además estudiar si los contenidos que vienen programados son adecuados para la consecución de los objetivos educomunicativos perfilados en los currículos oficiales, no obstante, optamos por mantenernos al margen de los contenidos propuestos como tales, debido a los intereses que subyacen en los principales generadores de contenidos educativos: editoriales, grandes grupos de comunicación y demás, puesto que excede de nuestras intenciones. Aunque ciertamente sería interesante como proyecto complementario a éste, en materia de investigación de la educación para los medios.

13 http://es.scribd.com/fullscreen/56593717?access_key=key-‐20fjielg15m7ysa0up8f (Publicado: 29/05/2011)




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3. 3. DISEÑO METODOLÓGICO. A. JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA. Como se indicaba en el título, el diseño metodológico previsto para la investigación se articulará sobre una perspectiva cualitativa de investigación. Su justificación viene determinada por factores como la participación del investigador, que parte de sus propias actividades –como futura docente de Educación Secundaria, elaboré de cara a la oposición una programación didáctica propia, en cuya metodología no contemplé los aspectos educomunicativos-‐ la recogida de datos profundos, con una acción descriptiva, y los posibles resultados interpretativos, al tratarse de un trabajo exploratorio en el que pretendemos descubrir cómo funciona la realidad descrita anteriormente. Siguiendo la lógica cualitativa, para la definición de nuestro Universo recabaremos la información de aquellos docentes que trabajen en tres institutos “tipo”, es decir, integrantes de departamentos didácticos que, a priori, trabajan en un I. E. S. de declarado perfil innovador, en un I. E. S. de perfil indeterminado, y por último, un I. E. S. de perfil tradicionalista marcado. La elección de los IES tipo se debe a la posible confirmación de la hipótesis establecida. La recogida de información se obtendrá mediante las siguientes técnicas y/o herramientas: El análisis de FUENTES DE DATOS SECUNDARIAS tales como la revisión de los programas curriculares y programación de aula de los profesores es fundamental, puesto que el profesor está obligado, previa revisión de la Inspección Educativa, a tener configurada una programación didáctica anual y sus respectivas temporalizaciones en sesiones distribuidas por unidades didácticas. A los respectivos departamentos didácticos de la asignatura, se le solicitarán los materiales oportunos para su análisis y evaluación, y para la comprobación de que la metodología y secuenciación indicada en dicha programación se lleva a cabo en el aula, como podremos comprobar en las sesiones compartidas durante la observación participante. En una primera fase idealmente se trabajaría mediante OBSERVACIÓN PARTICIPANTE, durante un periodo de tiempo más o menos largo, intentando interactuar en las aulas de los tres institutos tipo, por lo que es necesaria una movilidad constante. El estudio se realizará mediante observación declarada, valiéndonos motivaciones compartidas entre el investigador y los sujetos investigados. Mediante un registro continuado se describirán hechos, interpretaciones clasificaciones de los sujetos etc., así como aquellos materiales recogidos de la observación en el aula, durante sesiones que tengan que ver con el objeto de la investigación, es decir, aquellas sesiones programadas para los contenidos señalados al inicio de este documento.




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Otra herramienta que debemos emplear es la de la ENTREVISTA PERSONAL. La conversación guiada se efectuará con los profesores responsables de la asignatura que tienen los grupos de Bachillerato I y II, y asimismo con los jefes de departamento en caso de que se trate de distintas personas. Es preciso conocer sus opiniones al respecto de los contenidos que afectan a la educación para los medios, si están de acuerdo en que su materia natural es la materia que imparten, y si creen que en la actualidad se podría prescindir de sesiones que tengan entre sus objetivos la adquisición de los contenidos más tradicionales, en pro de favorecer la competencia comunicativa de los alumnos trabajando educomunicativamente los textos periodísticos y publicitarios. Para facilitar la comparativa entre los resultados obtenidos de las entrevistas a varios sujetos en distintos IES, sería deseable que se tratara de una entrevista estructurada, no obstante, se contempla la posibilidad de que sean semiestructuradas en relación a un guión, para que los sujetos investigados se expresen con mayor sinceridad. Estos datos se presentarían en forma de narración que facilitara la evaluación posterior. B. PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN. Objetivo principal. Analizar la metodología didáctica docente propuesta por los departamentos didácticos de lengua castellana y literatura en los institutos que forman la muestra estructural de la investigación. Objetivos secundarios. Analizar los métodos y recursos empleados. Identificar y evaluar la metodología de forma comparativa entre los tres perfiles propuestos. Obtener las valoraciones personales de los docentes implicados, y de sus respectivos miembros dentro del departamento didáctico. Encontrar soluciones a los posibles problemas planteados del análisis y de la opinión docente acerca de lo investigado. Establecer propuestas de mejora curricular y metodológica.




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DETALLE DE LOS MÉTODOS DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS. En la justificación metodológica nos hacíamos eco de las herramientas y técnicas que idealmente emplearíamos durante el desarrollo de la investigación. Estas técnicas configurarían el método de recolección de información que posteriormente pasaría a ser analizado e interpretado. Los métodos, por tanto, serán los siguientes: Análisis de Datos de Fuentes Secundarias, Observación Participante y Entrevistas Personales. Análisis de Datos de Fuentes Secundarias. En la justificación hemos aludido al uso de documentos tales como los programas curriculares. En la práctica se trataría de analizar las decisiones adoptadas por los departamentos didácticos de Lengua Castellana y Literatura, es decir, las programaciones didácticas de los departamentos, y al mismo tiempo, analizar los documentos empleados por los docentes en el siguiente nivel de concreción, esto es, la Programación Didáctica del curso-‐clase o Programaciones de Aula. Se trata de extraer información que nos indique aspectos que tengan en cuenta la importancia de estos contenidos por parte de los docentes, teniendo en consideración, por ejemplo, las sesiones que los IES, atendiendo además a su perfil declarado (innovador, medio y tradicional) destinan a la consecución de objetivos que tengan relación con los contenidos educomunicativos ya señalados: análisis del discurso, situación comunicativa, el lenguaje para la comprensión y organización de la realidad, funciones del lenguaje, tipología textual, tratamiento, búsqueda y procesamiento de la información en diferentes soportes, evaluación, el lenguaje periodístico, el lenguaje publicitario, finalidad comunicativa, exposición, argumentación, estrategias creativas, valoración crítica etc. Otros documentos interesantes serían las actas de reuniones del departamento, los materiales de producción propia de apoyo a la docencia (serían materiales creados para tal fin) los libros de texto elegidos para cada curso por el departamento ya que esta elección es una decisión que compete al conjunto de profesores que lo integran, e incluso, habremos de prestar atención, valiéndonos de la siguiente herramienta, a los testimonios orales que surgen al margen, ya que estos también son considerados como documentos. Observación Participante. El equipo del trabajo deberá integrarse en el proyecto durante un periodo prolongado. Es fundamental que el resto de agentes conozcan las intenciones del investigador, para facilitar la colaboración. La observación será por tanto declarada. Hemos de asistir a eventos como reuniones de departamento didáctico y, en la medida de lo posible, a las horas programadas de docencia con el grupo-‐clase. El




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haber revisado las programaciones con anterioridad nos permite discriminar entre aquellas sesiones que nos facilitan la obtención de información relevante para nuestro objeto de estudio. En algunos momentos será fundamental la colaboración de los docentes como informadores, sobretodo en aquellos casos en los que el investigador no esté presente. Se espera complicidad con el investigador, debido a las circunstancias personales de la que suscribe, que han sido ya vividas por todos y cada uno de los integrantes del grupo. El proyecto sirve no solo al investigador en tanto que en un futuro quiera dedicarse a la docencia, sino que además puede servir para hacer propuestas de mejora en el futuro. Siguiendo las indicaciones de Corbetta (2007) esta técnica es adecuada para estudiar distintos grupos, o al menos grupos que se presuponen distintos. Recordemos las características de perfiles de centro. Además, ésta nos va a permitir tomar anotaciones del contexto físico (el centro, el departamento, el aula, distribución, operabilidad etc.) y del contexto social (relaciones entre iguales –docentes-‐ con el jefe del departamento, del profesor respecto de los alumnos etc.) El registro de la información será inmediato y constante a través de un cuaderno de bitácora: descripción de lo observado, clasificación en función de las pautas percibidas, establecimiento de jerarquías, reconocimiento de rutinas. Toda esta información nos servirá para comprender la práctica docente, cómo es percibida por los agentes y cómo pueden existir o no diferencias de discurso narrativo entre lo observado y lo que nos denote la información extraída de otras fuentes. Entrevistas Personales. Advertíamos que las entrevistas estarían dirigidas a los profesores del departamento de lengua responsables de los cursos que engloban la investigación, es decir, los docentes de Lengua Castellana y Literatura que tengan asignados grupos de Bachillerato. De igual modo, cuando no sea coincidente el jefe del departamento con los docentes encargados de las clases de Bachillerato, porque coincida que sean profesores que se ocupen de algún curso de la etapa ESO, en ese caso se les realizará a ellos la entrevista también, puesto que son responsables de la aprobación y coordinación de las programaciones de aula, y que estas se ajusten a lo propuesto por el departamento didáctico. Es necesario recordar además, que el hecho de que haya que trasladar la información extraída a un análisis comparativo entre centros de forma posterior, hace que lo deseable sea mantener una entrevista de guión estructurado. No obstante, si lo que pretendemos es obtener respuestas espontáneas y sinceras, expresadas en total libertad, no podemos desechar la información que vaya surgiendo del desarrollo normal de una conversación, por lo que la entrevista, cuando así se requiera, tendrá características semiestructuradas. No contemplamos la posibilidad de establecer entrevistas no estructuradas puesto que, como decíamos antes, los testimonios y otro tipo de informaciones orales se tendrán en consideración bajo el prisma de documentos de análisis.




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Esta entrevista se realizará personalmente. Hemos de establecer la misma para todos los agentes, como comentábamos. El número de personas que vamos a entrevistar en ningún caso excederá de 9, pues es altamente improbable que en tres centros haya más de 2 profesores para Bachillerato I y II, aún contando con que la persona responsable del departamento fuera, en todos los casos, alguien diferente. Queremos saber el conocimiento que tienen de la perspectiva educomunicativa, así como que los contenidos que pueden impartirse bajo esta nueva metodología pertenezcan a una categoría aislada que se circunscriba en la denominación de Educomunicación. Otro del os aspectos es discernir entre el planteamiento metodológico que tienen de sí mismos en el aula, y el que existe en realidad (y que habremos comprobado gracias al desarrollo de la técnica anterior) Se intentará incidir en sus conocimientos sobre el objeto de estudio y conceptos relacionados. A los profesores se les preguntará si consideran que este tipo de contenidos son propios de su materia, o si consideran que habría que solicitar a las autoridades e instituciones educativas una parcela independiente de las de su campo: lengua entendida como sintaxis, morfología y semántica, y literatura entendida como el desarrollo histórico de autores y obras en dos segmentos claramente diferenciados, hasta el Barroco en I y hasta la actualidad en II. Preguntaríamos también por sus opiniones y motivaciones, así como por las propuestas de mejora que ellos creen más convenientes y accesibles, teniendo en cuenta que nadie como ellos conoce la realidad de sus respectivos contextos aplicados. MATERIAL QUE RESULTARÁ AL FINAL DE LA INVESTIGACIÓN. Aunque hemos ido haciendo referencia a estos materiales a lo largo de la exposición del programa de investigación, recogemos aquí los materiales que serán resultantes para la obtención de la información pertinente: Por un lado estaría todo lo relativo al marco legal, y por otro los materiales facilitados por los docentes y departamentos didácticos, para su análisis descriptivo. Tendríamos además el material que surgiera de los intercambios sociales en reuniones de departamento, u otras manifestaciones orales y/o escritas como por ejemplo e-‐mails con los docentes ante cuestiones puntuales. El cuaderno de bitácora acompañará en todo momento al investigación con objeto de registrar todo aquello que surja de la observación participante.




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Se realizarán transcripciones de las entrevistas para tenerlas en todo momento disponibles, así como la narración con el análisis de los resultados intentando establecer tipologías válidas de percepción metodológica. Se elaborará un informe final en el que también se recoja un documento con conclusiones. TEMPORALIZACIÓN. Lo ideal sería poder contar con la disponibilidad de los agentes y de los centros durante un curso escolar completo, lo que comprendería en un futuro cercano el año académico 2011/2012. Somos conscientes de las dificultades que esto entrañaría, así como de su encarecimiento posterior, por tanto, se intentará llegar a un acuerdo con los respectivos centros para que la investigación tenga lugar durante al menos un semestre. Es importante que la investigación se prolongue más allá de una evaluación trimestral, pues en un mismo trimestre habrá que contar con la impartición de contenidos que excedan a lo educomunicativo, y que son propios de la materia. Empezaríamos a tomar contacto con los centros antes de que comenzara el curso, esto es, durante el mes de septiembre de 2011, en el que todavía no han comenzado las clases de Bachillerato, pero los docentes tienen obligación de ir componiendo los departamentos y estableciendo los grupos, así como sus respectivas programaciones. La observación participante de los comportamientos y actitudes docentes fuera del aula será regular, a partir del mes de octubre, con una frecuencia de al menos 3 días por semana. No así con respecto a su trabajo en el aula, que se establecerá una vez revisadas las programaciones de aula y extraídas las sesiones que más convengan, con el fin de no perturbar el desarrollo normal de las clases. En cuanto a las entrevistas, se realizarán durante la última etapa de investigación, en el mes de marzo, para que las conclusiones extraídas de estas entrevistas tengan fundamento de ser en el hecho de que el investigador conozca por sí mismo parte de lo que el profesor le esté contando, y con el fin de conocer las opiniones docentes al respecto de la investigación en sí misma. El informe se entregaría a mediados del mes de abril de 2012, una vez extraídas las conclusiones pertinentes.




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Calendario de Investigación. FASE INVESTIGACIÓN // FECHA

SEP. 2011

OCT. 2011

NOV. 2011

DIC. 2011

ENE. 2O12

FEB. 2012

MAR. 2012

ABR. 2012

DOCUMENTO DE PRESENTACIÓN

X

CONTACTO X

RECOPILACIÓN DE FUENTES SECUNDARIAS

X X X

ANÁLISIS X X

OBSERVACIÓN PARTICIPANTE X X X X X

REGISTRO X X X X X

ANÁLISIS X X X

PRIMERAS CONCLUSIONES X X X

ENTREVISTAS X X X

ELABORACIÓN DE GUIONES X X X

REALIZACIÓN X X

ANÁLISIS X

EXTRACTO DE CONCLUSIONES X

SEGUNDAS CONCLUSIONES X X

PRESENTACIÓN INFORME FINAL X

DIFUSIÓN DE LOS RESULTADOS

X




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4. EVALUACIÓN. Otro asunto en el que nos gustaría trabajar en el futuro, y tenerlo presente desde el minuto primero en el que pudiéramos llevar a cabo esta investigación, es el tema de la evaluación del proyecto y de su desarrollo. No profundizaremos en este documento sobre ella, no obstante, queremos dejar como referencia un gráfico extraído del manual de Callejo y Viedma (2007) que dibuja de forma excepcional un proceso de evaluación global y que habría que tener en cuenta, y acaso llevar en práctica, en el momento en que profundicemos en nuestro trabajo de cara al curso que viene.

Cuadro 6.3. La evolución en el ciclo de vida del proyecto. Pág. 207.




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5. BIBLIOGRAFÍA. VER: Notas a pie de página. Aparici, R. (2004) Comunicación educativa en la sociedad de la información. Madrid. UNED. Col. Unidades Didácticas. [ISBN: 9788436249712] Callejo, J. y Viedma, A. (2006) Proyectos y estrategias de investigación social: la perspectiva de la intervención. Madrid. McGraw-‐Hill. [ISBN: 978-‐84-‐481-‐4613-‐9] Corbetta, P. (2007) Metodología y técnicas de investigación social. Madrid. Ed. McGraw-‐Hill Interamericana de España S. A. U. (2010) edición revisada. G. Arias, F. (1999) El proyecto de investigación. Guía para su elaboración. Caracas. Ed. Episteme. Orial Ediciones. Lara, T.; Zayas, F.; A. Arrukero, N. y Larequi, E. (2009) La competencia digital en el área de Lengua. Barcelona. Ed. Octaedro. Col. Recursos. Porta, L. y Silva, M. Investigación cualitativa: análisis de contenido en la investigación educativa. Disponible en: http://www.uccor.edu.ar/paginas/REDUC/porta.pdf Revista Comunicar. Última consulta: 30 de abril de 2011. Revista científica de comunicación y educación. [E-‐ISSN: 1988-‐3293 / ISSN: 1134-‐ 3478]. Consultado en: http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=revista&numero=actual Salamanca, A. B.; Martín-‐Crespo, C. (2007) El muestreo en la investigación cualitativa. Madrid. Revista Nure. VV. AA. Seguridad alimentaria y nutricional a nivel local. Manual de investigación cualitativa. INCAP. OPS.

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