METODOLOGA INTERACCIONAL INTEGRATIVA

METODOLOGA INTERACCIONAL INTEGRATIVA.

1.- ANTECEDENTES GENERALES.Metodologa creada por Nolfa Ibez, educadora diferencial de la Universidad de Chile, en los aos 90.

Sus sustentos tericos se encuentran en las teoras de:

a) HUMBERTO MATURANA: Biologa del Conocimiento.

b) JEAN PIAGET: Escuela Psicogentica.

c) LURIA: Escuela Sovitica, aporte de su teora de resolucin de problemas.

d) VYGOTSKY: Lenguaje.

A) H. Maturana: dentro de sus planteamientos, se pueden destacar:

* Los seres vivos son entes dinmicos que estn determinados por su estructura. Es ella quien determina como responde a cualquier "perturbacin" del medio y los cambios estructurales (de estado) que producirn cambios de conducta (aprendizaje).

* No existe el error; se hace lo que se puede hacer, de acuerdo a la estructura personal, en el momento en que se es perturbado por el medio. El medio perturba, es decir, gatilla cambios en la persona.

* El ser vivo est determinado por:

a) la historia Filogentica (de la especie).

b) La historia Ontogentica (personal).

* En cualquier situacin, operan los sistemas internos, en forma independiente de lo que sucede en el exterior (sistemas cerrados). Funciona de igual modo el Sistema Nervioso Central en un nio, un profesor, un artista, aunque los productos del funcionamiento en cada uno, sean diferentes.

* En el aprendizaje, el educador solamente estructura situaciones ("crea la situacin que permita gatillar cambios posibles"). Rol de facilitador.

* El Lenguaje es una forma de "consenso social", no es determinante, pero selecciona el curso de los cambios posibles.

* La especie humana est hecha para compartir, no para competir.

B) Piaget: * El desarrollo intelectual del nio se va generando a partir de la accin.

* Los conceptos lgico-matemticos se construyen en forma activa.

* Las nociones o conceptos se construyen a partir de elementos concretos, hasta lo abstracto.

* El Lenguaje no tiene una importancia esencial en estos procesos.

C) Vygotsky:

* La comunicacin verbal posibilita el desarrollo humano.

* El organismo vivo tiene un papel activo en la construccin del conocimiento.

D) LURIA:

* La actividad intelectual es definida como una resolucin de problemas, de una manera organizada.

* El punto de apoyo de la resolucin de problemas, es un programa lgico de relaciones.

2.- PRINCIPIOS GENERALES.

1) El nio es una totalidad. Sus procesos cognitivos no pueden considerarse diferentes para el caso de la construccin de estructuras lgico-matemticas o de desarrollo del Lenguaje.

2) La accin metodolgica debe estar centrada en el establecimiento de relaciones basadas en la accin y Lenguaje. Todos los contenidos, deben adecuarse a estas consideraciones tericas.

3) El contexto sociocultural en que se dan las diferentes relaciones de enseanza-aprendizaje delimita la accin y las costumbres. Esto debe ser considerado y respetado.

4) El nio debe construir las estructuras mentales que requiere para cada situacin nueva. Es indispensable, en cada caso, partir de los esquemas mentales que ya posee.

5) En esta metodologa, las tcnicas utilizadas deben tener por finalidad posibilitar el acceso a niveles superiores de Pensamiento; no tienen la misin de entregar informacin o entrenar al sujeto en el seguimiento de instrucciones.

6) El nio hace solo lo que puede hacer en cada momento; el indicarle que algo est incorrecto o sancionarlo por un error, no asegura la reorganizacin mental del sujeto ante un problema.

Guiarlo en el descubrimiento del error, permite la comprensin de ste y el reinicio del acto intelectual.

7) Los materiales que se usan son importantes, pero no se pueden considerar como un fin en s. Su objetivo es constituirse en un medio para ayudar al nio, y as deben entenderse.

3.- OBJETIVOS PRINCIPALES.

Los objetivos esenciales de la Metodologa Interaccional Integrativa ( MII), se centran en el rea emocional, entendiendo que sta es el motor del aprendizaje.

1) MEJORAR AUTOESTIMA Y SEGURIDAD EN S MISMOS.

La MII permite al nio explicitar lo que piensa, ejecutar lo que cree que debe hacer, no ser sancionado, guiado en la autocorreccin: esto pasa a ser el motor de su aprendizaje.

Llevado as el proceso, reduce tensiones, el nio va adquiriendo mayor seguridad en s mismo.

2) MODIFICAR SU ACTITUD FRENTE A LA SITUACIN ESCOLAR.

Mayor seguridad en s mismo implica mayor participacin e inters por lo contenidos tratados. Mejorar su actitud frente al estudio, logra menor resistencia al aprendizaje, mayor tolerancia a la frustracin y dificultades.

Ambos objetivos permiten lograr algunos comportamientos diferentes (observables):

a) Inters por participar.

b) Aumento de la Atencin y Concentracin.

c) Mejor comportamiento en el aula.

d) Interaccin adecuada con sus pares.

e) Incremento en el nivel de Lenguaje.

f) Mejor organizacin de la actividad intelectual (resolucin de problemas ms complejos, mayor velocidad de resolucin).

g) Aprendizaje efectivo de contenidos programticos (aprendizajes escolares).

En todas las conductas sealadas, cada una que se logra es consecuencia del logro de la anterior.4.- SECUENCIA METODOLGICA.

a) Se inicia a partir del nio: el docente organiza situaciones que partan de un contexto significativo. Esto permite al nio caracterizar, relacionar objetos o situaciones segn su propia experiencia e intereses particulares.

Se debe evitar el uso de preguntas cerradas, o que contengan de algn modo la respuesta parcial de un nivel superior.

qu me puedes decir de esto? qu haras en este caso?

b) La situacin o pregunta planteada debe impulsar, o constituir un problema.

El nio debe enfrentarse a una tarea para la cual no tiene respuesta innata o habitual.

La carencia de instrucciones especficas, el uso de preguntas abiertas, los materiales o situaciones diseadas con estos fines siempre constituyen un desafo o problema.

c) El problema debe ser planteado teniendo en cuenta el nivel del nio.

La seleccin de la situacin de aprendizaje, materiales y el problema deben corresponder necesariamente a la edad, nivel de desarrollo y caractersticas particulares del nio.

d) El nio debe reconocer el problema como tal.

Se requiere que el nio reconozca que no tiene una respuesta innata para la resolucin de la tarea planteada; por lo tanto, no puede iniciar un acto intelectual organizado. Se evita toda informacin especfica o instruccin que impida el descubrimiento por parte del nio.

e) El nio debe determinar explcita o implcitamente su proceso de resolucin.

El docente gua con la finalidad de afianzar en forma constante el contexto significativo del cual parti. Preguntas-gua:

+ Qu crees que hay que hacer? Te acuerdas de lo que conversamos antes, de lo que me contaste? Qu entendiste?.

f) El nio debe ejecutar.La solucin que el nio plantea, debe ser ejecutada por l, aunque desde la perspectiva del docente sea incorrecta.

g) El nio debe relatar lo que ha realizado.

La determinacin y solucin de lo que el nio escoge, debe ser relatada por l. El docente debe hacerlo volver al punto de partida para que pueda confirmar la solucin o corregir el error. El docente, mediante la pregunta "Qu hiciste?" (terminada la ejecucin), lo hace volver al punto de partida y registra su respuesta.

h) El nio debe justificar.

Una vez terminado el relato de lo ejecutado, el docente pregunta "Por qu?", sin agregar otras consideraciones, para permitir que el nio fundamente lo realizado.

i) Autocorreccin.Si el nio descubre un error en el proceso que ha realizado, se le debe dar la oportunidad de reiniciar todo el procedimiento.

Durante la aplicacin de la M. I. I., se realizan cuatro procesos y actividades importantes:

+ CARACTERIZA: qu crees que hay que hacer?

+ EJECUTA: "hazlo".

+ RELATA: qu hiciste?

+ FUNDAMENTA: por qu lo hiciste?.

5.- NIVELES A CONSIDERAR EN LA APLICACIN METODOLGICA.

De acuerdo a esta mirada metodolgica, para planificar se deben establecer tres niveles:

1.- Propio cuerpo: accin y lenguaje.

2.- Manipulacin de materiales. (desde el uso de material concreto como nivel ms bsico, figurativo y no figurativo, grfico).

3.- Nivel simblico: actividades de papel y lpiz.

El objetivo de esta secuencia es permitir el DESCUBRIMIENTO, facilitar la COMPRENSIN, AFIANZAR los significados, desarrollar la AUTOCORRECCIN, incluso en los nios que presentan mayores dificultades.

Toda secuencia de actividades debe iniciarse dentro de un CONTEXTO SIGNIFICATIVO, que parte en el primer nivel y finaliza con una ACTIVIDAD DE CIERRE, situada en el nivel inmediatamente superior, de la secuencia metodolgica base de la M. I. I.

6.- ESTRUCTURACIN DE CONTEXTOS SIGNIFICATIVOS.

+ La iniciacin de cualquier contenido debe darse a partir de un elemento o situacin que tenga significado para el nio.

+ El nio, a travs de lo anterior, debe descubrir el contenido asocindolo con sus conocimientos y experiencias previas.

+ No se trabaja a partir de una lmina, sino de material concreto.

+ El smbolo grfico se utiliza a partir de su inclusin por parte del nio, en una relacin que l mismo establece.

+ No se inicia una sesin con la presentacin de una grafa o smbolo aritmtico ni de sus nombres, es el nio quien los descubre asocindolos con el significado que se ha trabajado en el contexto.

+ Finalmente, los smbolos pasa a tener sentido y relacin a partir de la propia experiencia y que los pueda explicar y utilizar para resolver un problema.

7.- ESTRUCTURACIN DE MATERIALES.

1) Deben posibilitar las conexiones reversibles entre los distintos niveles considerados en la aplicacin metodolgica.

2) Deben pertenecer al mundo de los nios, sus intereses y experiencias.

3) No se requiere de materiales costosos y sofisticados, por el contrario, aquellos de uso habitual pueden ser los mejores aliados para el logro de los objetivos propuestos.

4) El material debe ser presentado sin instrucciones, esto debe constituir un problema o perturbacin para el nio.

Este problema debe tener un grado de complejidad creciente (simple - complejo - compuesto...)

5) El material debe permitir la solucin del problema en los niveles del propio cuerpo, manipulacin de materiales y simblico.

8.- EVALUACIN.

1) La evaluacin del proceso, es permanente. 2) Cada actividad de cierre, en cualquier nivel, es una evaluacin del contenido trabajado y del tipo de resolucin de problemas para el cual se estructur.

3) Cada registro del relato, explicacin o fundamentacin, constituyen una evaluacin que contempla:

* contenido especfico trabajado.

* nivel de lenguaje.

* capacidad de razonamiento lgico.

4) Todos los datos recogidos en la evaluacin pueden ser vaciados a una pauta de cotejos, o un cuadro de doble entrada (como el ejemplo hecho en clases).

Paralelo entre la Evaluacin Tradicional y la Evaluacin con la M.I.I.

Carmen Soto Jipoulou. (Documento de fundamentacin de Instrumentos de evaluacin de Lectoescritura para nio de 5 y 6 bsico, basado en los principios y objetivo de la Metodologa Interaccional Integrativa).

Evaluacin tradicional

*Considera la captacin de estmulos como bsicos para el aprendizaje.

* Respuestas predeterminadas por el educador (modo de ejecucin, tiempo).

* El error o pregunta mala, descalifica al nio, lo disminuye frente al grupo.

* Las hojas de trabajo o de respuestas no consideran las diferencias individuales.

*La evaluacin pretende determinar si el alumno posee las conductas de entrada, para descubrir las causas subyacentes de un problema de aprendizaje.

* Se evala para calificar, la meta es alcanzar la igualdad en los resultados de los aprendizajes de los alumnos.

* La evaluacin constata el dominio de lo que se pretende ensear. Los que fracasan, se disponen negativamente para los prximos aprendizajes.

* La evaluacin tiene efectos sociales ya que por medio de ella el maestro determina quines han aprobado el curso, asignando status bueno-malo.

* Tiende a fomentar individualismo, competencia, como condiciones bsicas para triunfar.

* Uso de pruebas objetivas, interpretadas mediante sistemas mecanizados.

* Las pruebas objetivas difcilmente miden aprendizajes que no sean memorsticos; no fomentan desarrollo de capacidad crtica, creativa, de resolucin de problemas.

* Contina presente la psicologa conductista al concebir el aprendizaje como producto y no como proceso, las calificaciones se colocan como cortes artificiales dentro del proceso.

* Culpa slo al alumno de las bajas calificaciones sin evaluar situaciones anormales (ej: alto porcentaje que no responde a un determinado item. Evaluacin con la M.I.I.* Parte de la experiencia y esquema mental del nio, esto le permite ser gestor de su aprendizaje.

* No se predetermina, esto implica el uso de preguntas abiertas en que cada nio aplica lo que sabe o puede hacer en un momento determinado, y con distintos niveles de ejecucin.

* El error no se sanciona y el nio es llevado al descubrimiento de ste, permitindole mayor comprensin.

* Las hojas de trabajo son un medio, que respetan las diferencias individuales.

* Permite al nio explicar lo que piensa, ejecutar lo que cree, pues se le considera el actor principal del proceso educativo. Adems permite conocer su experiencia sobre el contenido o situacin presentada.

* Se respetan las diferencias individuales.

* La evaluacin eleva la autoestima ya que est centrada en el alumno, en lo que sabe y puede hacer, adems reconoce sus esfuerzos.

* Permite modalidades diferentes de respuestas, ejecuciones creativas y cada nio es respetado en su quehacer sin establecer categoras.

* Fomenta interaccin entre pares, profesor-alumno.

* Preguntas abiertas, diferentes niveles de ejecucin, fundamentacin de lo realizado.

* No permite las pruebas con aprendizajes memorsticos.

* Enfatiza la evaluacin de procesos.

* El profesor es gua y facilitador, mantiene buena disposicin al cambio, evaluaciones variadas, de preguntas abiertas. Si hay un fracaso, es el profesor quien debe modificar su estrategia.

E. Tradicional.E. M.I.I.

Resolucin de Problemas (Luria).

Planteamiento general.

1) El origen del Pensamiento siempre es una pregunta.2) La actividad intelectual es una resolucin organizada de problemas.

3) La resolucin organizada de problemas se apoya en un programa lgico de operaciones, ligadas e interrelacionadas entre s.

Luria divide en seis fases el proceso de resolucin de problemas:

Fase 1.- La pregunta: es el momento en que se est en presencia de una tarea que requiere una solucin para la cual el sujeto no tiene una respuesta innata.

Fase 2.- La investigacin: condiciones propuestas en el problema, descubrimiento de la tarea a realizar. Es un anlisis de datos que implica reconocer los aspectos ms importantes del problema, estableciendo las relaciones entre los datos.

Fase 3.- La estrategia: creacin de un plan general para la ejecucin de la tarea. Seleccin de una alternativa, entre todas las que parecen posibles. Decidirse por la alternativa ms til, rechazando las que parezcan inadecuadas.

Fase 4.- La tctica: descubrimiento de las operaciones esenciales, escoger los mtodos y algoritmos adecuados (lingsticos, numricos, lgicos, etc..)

En esta fase el sujeto utiliza las herramientas, sistemas de cdigos y conocimientos que ha desarrollado a lo largo de su historia social.

Fase 5.- La respuesta: es la solucin real del problema. (responder a la pregunta, a la investigacin, a la estrategia, a la tctica).

En el fondo, es la ejecucin del problema.

Fase 6.- La autocorreccin: corresponde a la comparacin entre los resultados o respuestas, con los datos o condiciones iniciales de la tarea.

"Si hay correspondencia o acuerdo entre la respuesta y los datos originales del problema, termina el acto intelectual, si no corresponden, la actividad intelectual se reinicia".

NIVELES DE COMPLEJIDAD DE LA LMINA. (en actividades de papel y lpiz).

Relacin entre dos variables, con similar representacin y disposicin espacial, sin distractor, menos de diez elementos y una sola hoja.

Relacin entre dos variables, con similar representacin y distinta disposicin espacial, sin distractor, menos de diez elementos y una sola hoja.

Relacin entre dos variables, con similar representacin y distinta disposicin espacial:

a) Con distractor.

b) Con ms de diez elementos.

Relacin entre dos variables, con diferente representacin y similar disposicin espacial, sin distractor, menos de diez elementos y una sola hoja.

Relacin entre dos variables, con diferente representacin y similar disposicin espacial con distractor o ms de diez elementos.

Relacin entre dos variables, con diferente representacin y diferente disposicin espacial, sin distractor, menos de diez elementos, una sola lmina.

Relacin entre dos variables, con diferente representacin y diferente disposicin espacial, con distractor o ms de diez elementos o ms de una hoja.

Relacin entre ms de dos variables, con similar representacin y disposicin espacial, sin distractor, menos de diez elementos y una sola hoja.

Relacin entre ms de dos variables, con similar representacin y disposicin espacial, con distractor o ms de diez elementos o ms de una lmina.

Relacin entre ms de dos variables, con diferente representacin y similar disposicin espacial, con distractor o ms de diez elementos o ms de una hoja.

Relacin entre ms de dos variables, con diferente representacin y disposicin espacial, sin distractor, menos de diez elementos y una sola hoja.

Relacin entre ms de dos variables, con diferente representacin y disposicin espacial, con distractor o ms de diez elementos o ms de una lmina.

Crea las variables con similar representacin, considerando una dada, con indicadores, menos de diez elementos.

Crea las variables con similar representacin, considerando una dada, sin indicadores o ms de diez elementos.

Crea las variables con distinta representacin, considerando una dada, con indicadores y menos de diez elementos.

Crea la variable con distinta representacin, considerando una dada, sin indicadores o ms de diez elementos.

Crea la variable con similar representacin, considerando dos o ms dadas, con indicadores y menos de diez elementos.

Crea la variable con similar representacin, considerando dos o ms dadas, sin indicadores, o ms de diez elementos.

Crea la variable con distinta representacin, considerando dos o ms dadas, con indicadores.

Crea la variable sin indicadores, considerando una dada.

Crea la variable, sin indicadores, considerando dos o ms dadas.

Este documento interno de la asignatura Tratamiento de la Lectoescritura II, fue realizado en base a los fundamentos tericos planteados por Carmen Soto Jipoulou en sus "instrumentos de evaluacin para la lectoescritura basados en los principios y objetivos de la Metodologa Interaccional Integrativa, apuntes de curso de Nolfa Ibez, documentos de anlisis de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin y sntesis de los tipos de hojas de trabajo diseados en base a esa Metodologa.

Abril- 2002.

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